PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO - Junta de Andalucía · - Escuela Miembros de la Red PEA, ......

PROYECTO

LINGÜÍSTICO

DE

CENTRO

CEIP “NUESTRA SEÑORA DE LA SIERRA”

Avda. González Meneses 1. CABRA, 14.940 CÓRDOBA e-mail: [email protected]

Tfno: 957596901 - 957596902

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mailto:[email protected]

PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO 2

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)



INDICE 1. JUSTIFICACIÓN. 2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO 3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO a). Actuaciones Comunes. Toma de decisiones consensuadas. Mapa de Géneros. b). Planificación y coordinación de las actuaciones adoptadas . c) Secuencia de trabajo para la elaboración del PLC. d). Secuenciación de las actividades * Por HACER CUADROS POR DESTREZAS. Y a cada destreza se debería añadir las estrategias consensuadas por ciclos/niveles: pasos a seguir... Acerca del tratamiento del error (ortográfico, gramatical o textual). De las propuestas para mejorar la expresión y la interacción orales. De las propuestas para mejorar la expresión o producción escrita. De las propuestas para mejorar la lectura y la comprensión lectora. * Propuestas de actuaciones ante la diversidad (tarea 4) * Propuestas de actuaciones TIC Las TIC al servicio de la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado (tarea 5). * Plan de Lectura y Bibliotecas. 5. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Evidencias de aprendizajes (del prototipo, constatar que se han producido avances) * Del seguimiento de las actuaciones planificadas * Instrumentos de valoración * La calificación. Criterios de valoración. * Registros de cumplimentación. * Criterios de valoración. 6. PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE



1. JUSTIFICACIÓN

Desde el curso 2013/2014 la Consejería de Educación, Cultura y Deporte presenta el Programa Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), una propuesta formativa y de asesoramiento que permite acompañar a aquellos centros que desarrollan actuaciones relacionadas con los PLC o bien cuentan en su claustro con un número significativo de docentes que ha participado en los últimos años en acciones formativas relacionadas con los mismos. Las Instrucciones de 30 de junio de la Secretaria General de Educación sobre programas educativos, que establecen la estructura organizativa y el funcionamiento de los programas educativos, en su Anexo 1, clasifica el programa Proyecto Lingüístico de Centro como programa de Nivel 1 (P1), con una duración mínima de dos cursos escolares, que exige una participación mínima del 50% del Claustro, aprobación expresa del Consejo Escolar y presentación de un proyecto específico de formación. El PLC es un espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística: proyecto bilingüe de centro, biblioteca escolar y Plan de Lectura, Mapa de Géneros textuales, atención a la diversidad, uso de las TIC, enseñanza de una segunda y tercera lengua, programas europeos, el uso del PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas, promovido por el Consejo de Europa)

Descripción del Contexto Sociolingüístico

El CEIP “Ntra. Sra. de la Sierra” es un centro de dos líneas, de educación Infantil y Primaria, con un total de dieciocho unidades, seis en infantil y doce en Primaria. Prácticamente, en todas las unidades tenemos una ratio mínima de 25 alumnos. El número total de alumnos del centro es de 450 y 25 profesores, más tres especialistas que desarrollan su función a tiempo parcial. El nivel sociocultural del alumnado de este centro es medio, medio-alto, aunque en los últimos años se está incrementando el número de alumnado inmigrante (seis nacionalidades) con menos recursos. Contamos con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con ACIS significativas y no significativas. Doce alumnos integrados, ocho de ellos con discapacidad. Los planes y proyectos que se desarrollan actualmente en el centro son:

- Centro bilingüe desde año 2005 en inglés. Se añade la enseñanza de E. Artística en francés desde el curso 2011, por lo que actualmente el centro es Plurilingüe. Contamos también con la especialista en L2-Francés.

- Centro TIC desde el curso 2003. Centro TIC 2.0 - Plan de Apertura (Aula Matinal, Comedor Escolar y Actividades Extraescolares). - Programa de Acompañamiento para tercer ciclo. - Desarrollamos durante el presente curso el segundo año de nuestro tercer Proyecto

Comenius de Asociaciones Escolares multilaterales. - Implementamos el PEL de Infantil y Primaria desde el curso 2007. - Escuela Miembros de la Red PEA, de Escuelas Asociadas a Unesco. - Plan de lectura y biblioteca. - Otros programas y proyectos que podíamos denominar “menores”.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/lecturas-y-bibliotecas-escolares/detalle-novedades/-/contenidos/detalle/instrucciones-de-30-de-junio-de-2014-de-la-secretaria-general-de-educacion-sobre-programas-3



Histórico de actuaciones - En el centro hemos desarrollado Proyectos de Formación en Centros relacionados con las

nuevas tecnologías. - Desde hace más de una década disponemos de página web y plataforma educativa como

banco de recursos para toda la comunidad educativa. Desde este ámbito se han desarrollado algunas iniciativas como la Feria Digital, blogs educativos, periódico digital, noticiero, en el que el alumnado puede participar.

- Participación en el Concurso “Strangis”, obteniendo el primer premio intercultural y primer premio infantil.

- Participación en el Certamen “Cantalenguas”, obteniendo el primer y segundo premio. - Acogida de auxiliares de Conversación Comenius de Irlanda, Bulgaria, Bélgica y Francia. - Participación en tres proyectos Comenius bianuales de Asociaciones Escolares Multilaterales,

compartiendo experiencias con centros educativos europeos. - Implementación del PEL en Infantil y Primaria. - Participación en la elaboración de tareas comunicativas PEL, habiendo obtenido el Primer

premio del sello Europeo de las lenguas. - Participación en Campamentos de Inmersión Lingüística de la CEJA y en los campamentos de

Inmersión financiados por el Ministerio de Educación.

Resultado de Pruebas de Evaluación

Las líneas de trabajo y las actuaciones están basadas en los resultados del alumnado en competencia lingüística, a través de pruebas externas o internas del centro: En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, una vez analizados los datos obtenidos en las pruebas de Escala, comprobamos una sensible mejora de los resultados que se obtienen. Las dos dimensiones analizadas han obtenido resultados superiores a cursos anteriores. El poder compensador que ofrece el centro es muy positivo, ya que todo el alumnado se encuentra en los tres niveles superiores (en el superior, 6, hay un 68,09 %) Considerando la Prueba de Lectura (modo lector, velocidad lectora, exactitud lectora y procesamiento sintáctico y eficacia lectora), nuestro alumnado está por encima de la media de Andalucía. Analizando, por otra parte, los Indicadores Homologados, los resultados son igualmente muy positivos en el presente curso, haciendo constar que durante los dos cursos anteriores no había alumnado de 2º con dominio bajo en competencia básica de competencia lingüística.

Pruebas de Evaluación de Diagnóstico

Media Centro transformada

Curso 2011/2012 519,83 Ligeramente superior a cursos anteriores

Curso 2012/2013 521,57 Superior al curso anterior

Pruebas de Escala Media Centro transformada

Curso 2011/2012 475,96 Casi 20 puntos por debajo a resultados anteriores

Curso 2012/2013 519,83 Se recuperan valores de cursos anteriores.

Curso 2013/2014 555,60 Resultados muy positivos.



Si analizamos el balance de los resultados obtenidos en las pruebas internas y externas relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, comprobamos que en las últimas Pruebas de Escala, y por ampliación en las evaluaciones internas, en cuanto a comprensión lectora y el nivel de identificación de la idea principal del texto, se obtienen unos resultados inferiores a lo esperado, y a la media andaluza, por lo que en los distintos órganos de coordinación docente se consensuaron propuestas de mejora al respecto, destacando entre ellas:

Propuesta: Inclusión en las programaciones didácticas y propuestas pedagógicas de las competencias básicas, a través de tareas integradas. Propuesta: Intercambio y puesta en común de buenas prácticas y experiencias llevadas a cabo al implementar las tareas integradas que diseñemos de acuerdo con los objetivos y CCBB. Propuesta: Participar en el Plan de Formación en Centros, para la redacción del Proyecto Lingüístico del centro, básico en nuestro centro Plurilingüe. Propuesta: Planificar actividades y criterios comunes para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de las cinco destrezas básicas referentes a leer, escribir, hablar, escuchar y conversar.

HITOS o MOMENTOS CLAVES DE NUESTRO PLC -

ACTUACIONES

TEMPORALIZACIÓN PERSONAS Y

ÓRGANOS QUE

PARTICIPAN EN EL

PROCESO DE

TRABAJO

Claustros en los que se informa de nuestra incorporación en

un proyecto de formación en centros, para la elaboración del

PLC.

Se realizan propuestas para la coordinación del proyecto, aún

entendiendo que contamos con una docente con larga

experiencia y reconocido prestigio en este ámbito.

MAYO-JUNIO 2014

Informa el Sr. Director

al claustro.

Claustro para informar que se ha presentado en Séneca el

proyecto, indicando la coordinadora del mismo. Se está a la

espera de su aprobación definitiva.

1 de SEPTIEMBRE

2014

El Sr. Director informa

al claustro.

Cumplimentación en Séneca de datos en la solicitud del PLC.

Nombramiento de Coordinadora.

OCTUBRE 2014 Sr. Director y

Coordinadora.

- Jueves 6. Asistencia de coordinadora a la primera reunión

sobre el PLC, en Córdoba.

- 8 de noviembre, se genera la nueva comunidad en Colabora

para el desarrollo del PLC.

- Lunes 17: reunión de trabajo en nuestro centro del Sr.

Director, Coordinadora del proyecto, asesor del CEP Priego-

Montilla, que orienta y explica el funcionamiento de la

plataforma Colabora y nos asesora sobre el PLC.

- Elaboración de un pequeño manual de instrucciones de

acceso a Colabora. Dicho documento se envía por correo

electrónico a todos los miembros del claustro.

- Presentación y adhesión de los miembros del claustro al

Proyecto PLC en la Plataforma Colabora.

NOVIEMBRE 2014

Coordinadora del

proyecto.

Asesor del CEP.

Director y Equipo

Directivo.

Claustro de

profesorado



- Comienza el curso para Coordinadores/as de PLC

- Lunes 1: Claustro ordinario con carácter formativo en el que

el Sr. Director y la Coordinadora del PLC informan sobre los

aspectos básicos de la Formación Específica que se nos

propone para la elaboración del PLC.

- Elaboración de esquema general de PLC de nuestro centro.

- Subida a Colabora del PLC, en su fase inicial.

- Redacción de Actuaciones formativas concretas, con

incidencia en el aula, en el funcionamiento del centro y en la

Comunidad Educativa. Se sube a Colabora.

- Cada profesor desarrolla en Colabora las actuaciones

particulares que va a llevar a cabo.

- Subida a Colabora de documentos de interés general y

creación de subcarpetas.

- Elaboración de documento con las actuaciones que se han

llevado a cabo en el centro para la mejora de la competencia

lingüística.

- Elaboración de documento en el que se recogen, de la

información obtenida de un cuestionario, las opiniones del

profesorado sobre el conocimiento, la familiaridad y la actitud

del claustro con respecto al Proyecto Lingüístico de Centro.

DICIEMBRE 2014

Coordinadora

Proyecto.

Sr. Director.

Todo el profesorado.

- Punto del Orden del Día de la sesión Claustro (lunes 12)

sobre pautas de elaboración del Mapa de Géneros.

- Reunión del ETCP (martes 13): procedimiento a seguir ante

el Mapa de Géneros.

- Lunes 19: Claustro ordinario, con carácter formativo, sobre

la realización del Mapa de Géneros. Documento base y

ejemplificaciones como modelo para trabajar.

- Reuniones posteriores de los ciclos para consensuar el

mapa de géneros, por asignaturas y ciclos.

- Subida a Colabora por parte del profesorado de los

documentos elaborados en torno al mapa de géneros.

ENERO 2015

Sr. Director y Equipo

Directivo.

Coordinadora.

Claustro.

Equipos de ciclo.

ETCP.

- Elaboración de un documento sobre actuaciones en torno a

la Atención a la Diversidad y PLC.

- Elaboración de un documento sobre actuaciones TIC,

destacando las que tienen una incidencia directa en la

competencia en comunicación lingüística y la competencia

digital del alumnado.

- Lunes 16: Sesión formativa PLC: “Portfolio de las lenguas”, a

cargo de la Coordinadora del proyecto.

-Dinamización del Portfolio en el centro. Realización por ciclos

de la propuesta o programación que implemente este recurso.

Secuenciación de actividades comunicativas en el centro con

relación al Portfolio.

FEBRERO 2015

Coordinadora

Proyecto.




- Lunes 9 de marzo: Línea general PLC: Plan de Lectura y

Biblioteca. Proyecto Lector.

-Actuaciones comunes del profesorado en torno al PLC:

lecturas recomendadas, unificar criterios y actuaciones.

- Elaboración del prototipo de PLC de nuestro centro.

- Elaboración de carpetas de recursos, con especificidad de

asignaturas, y en las que aparezcan actuaciones comunes

para el profesorado: Comprensión oral, expresión e

interacción orales, comprensión lectora, agilidad mental,

estrategias lectoras: antes, durante y después de la lectura, y

comprensión y expresión escrita.

MARZO

ABRIL

2015

Coordinadora

Proyecto.


- Compilación de todo el material realizado y consensuado por

el profesorado: Proyecto Lingüístico de Centro, habiéndose

constituido tres Comisiones de trabajo entre los componentes

del claustro.

- Reuniones de trabajo de Comisiones de trabajo.

- Elaboración del documento físico o Memoria final del curso.

- Memoria Final en Séneca.

- Aprobación en órganos colegiados de gestión del centro:

claustro y consejo escolar.

MAYO-JUNIO 2015

Coordinadora

Proyecto.

Equipo Directivo.


Claustro.

Consejo Escolar.



2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO

Entendemos que el Proyecto Lingüístico de Centro es una forma de concretar y mejorar nuestro Proyecto Educativo de Centro en relación con la competencia en comunicación lingüística. Así, nuestro Proyecto Lingüístico de Centro recogerá los valores, los objetivos, prioridades de actuación, acuerdos adoptados, sistematizando todos los recursos y el potencial educativo del centro para promover el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en nuestro alumnado desde todas las áreas del currículo, estando pues al servicio del desarrollo educativo integral del alumnado. Ante la elaboración del PLC hemos tenido en cuenta lo siguiente: * Las características del entorno socio-cultural del centro, recogiendo la forma de prestar atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial en lo concerniente a la competencia en comunicación lingüística. * Análisis de necesidades, que implica el manejo de datos en relación con la com-petencia en comunicación lingüística del alumnado. Para ello hemos partido de la obtención de los datos que nos aportan las pruebas de evaluación, Escala y Diagnóstico. * Diseño de un plan estratégico de actuación, de mejor de la competencia en comunicación lingüística, en el que aparecerán los objetivos que plantea nuestro centro, en relación a la competencia en comunicación lingüística; qué actuaciones se han de realizar, quién o quiénes son los responsables, qué recursos se necesitan, cuándo y por cuánto tiempo se realizará la actuación y cómo se evaluará. * Documento elaborado y consensuado por todo el profesorado. Es un documento de coordinación docente, coordinación docente, en el que han intervenido los órganos de dirección y colegiados del centro, el claustro de profesorado (configurando comisiones de trabajo) y dado a conocer a las familias.

Como tal, deberá ser un documento dinámico que se revisará periódicamente para observar el grado de cumplimiento del trasvase de estrategias comunicativas entre las distintas áreas y lenguas, ajustándolo a la realidad y tomando decisiones en relación con su desarrollo en cursos venideros. Nuestro mayor reto se encuentra en la intención de unificar los esfuerzos de todo el claustro para conseguir una mejora de la competencia lingüística de nuestro alumnado y, por tanto, de su rendimiento académico, para lo que es necesario diseñar una línea de trabajo. * Un plan de mejora de la competencia en comunicación lingüística, que suponga tomar decisiones didácticas y organizativas de forma consensuada, estableciendo compromisos duraderos en el tiempo. El diseño de este plan de actuación determina.

- Qué objetivos se plantea el centro en relación con esta competencia. - Qué actuaciones se han de realizar, momento y secuencias de incorporación de

contenidos (por ejemplo, la incorporación de la lectoescritura) - Planteamientos metodológicos que permitan fomentar y mejorar el aprendizaje de

las habilidades y destrezas comunicativas (AICLE, Didáctica plurilingüe…) - Tratamiento de la diversidad: Atención al alumnado con necesidades lingüísticas

especiales. Integración lingüística, cultural y académica del alumnado inmigrante - Quién o quiénes son responsables. - Qué recursos se necesitan. - Participación de la Comunidad educativa. - Cuándo y por cuánto tiempo se realizará la actuación y - Cómo se evaluará.



El Proyecto Lingüístico de Centro pretendemos que sea, en definitiva, un factor de mejora y de innovación educativa.

¿Qué es un PLC? ¿Qué no es un PLC?

Un instrumento válido para la mejora de la educación lingüística de los alumnos y alumnas.

Un documento a rellenar, “otro papel más”.

Un documento común elaborado por todos los profesores donde se recoge no sólo criterios compartidos sino también las propias actitudes, en relación con el tratamiento de la diversidad lingüística en el aula.

Una simple relación de planteamientos sobre la consideración del dialecto o modalidad lingüística andaluza en el aula.

La concreción del “objetivo lingüístico” del correspondiente Decreto de Educación Primaria en Andalucía, en un contexto sociolingüístico concreto.

Un documento que existe, pero que nadie consulta.

Un instrumento que da cohesión, coherencia y continuidad en el tiempo (desde Infantil a Primaria) al modelo de educación lingüística adoptado.

Un documento poco válido para la mejora de la educación lingüística del educando, para el desarrollo de las destrezas y habilidades lingüísticas del alumnado.

Un instrumento para la reflexión y renovación metodológica de las prácticas en el aula.

Un documento “copiado”, que “se hace porque hay que hacerlo”.



3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Habilidades lingüísticas y destrezas básicas desarrollar

La administración educativa española ha optado por unificar en una sola competencia lo que en el seno de la noción de competencia clave de la Unión Europea se entiende como dos competencias autónomas: competencia en lengua materna, por un lado, y competencia en lenguas extranjeras por otro. La legislación actual define como competencia en comunicación lingüística “(…) la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta” (LOE, Anexo I, Competencias Básicas). Desarrollar esta competencia implica “conocer no sólo el código lingüístico sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado” (Muriel Saville-Troike, 1982). El concepto de competencia lingüística es más restrictivo que el de competencia comunicativa pues no incluye la idea del lenguaje como uso, como acción. Hymes, primer autor que formuló una definición del concepto (1971) la relacionó con el saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma». El Instituto Centro Virtual Cervantes precisa la competencia comunicativa como «La capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación». De este modo, en cualquier discurso, además de competencia lingüística, entran en juego otros tipos de competencia que podemos apreciar el siguiente gráfico sobre las dimensiones de la competencia en comunicación lingüística:

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Relacionada con el

dominio del código

lingüístico

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

Relacionada con los

conocimientos y las

habilidades para adecuar

las producciones a las

situaciones de

comunicación.

COMPETENCIA DISCURSIVA

Relacionada con la

consecución de un texto

coherente y cohesionado.

COMPETENCIA ESTRATÉGICA Relacionada con

las estrategias de

comunicación

verbal y no

verbal.

Comp. Léxica Marcadores lingüísticos de relaciones sociales/ adecuación al contexto

Coherencia Estrategias retóricas

Comp. Gramatical Expresiones de sabiduría popular

Cohesión

Comp. Semántica Registros Variedades discursivas

Estrategias retóricas Comp. Fonológica Dialectos y modalidades

lingüísticas. Comp. Ortográfica



Por su parte, las habilidades lingüísticas son las que figuran en el gráfico que aparece a continuación:

“Es necesario un cierto consenso metodológico entre todas las áreas o materias con el que se asegure que en cualquier clase se atiende a la comprensión de textos, se formulan preguntas y opiniones, se expone y se argumenta, se enseña a pensar sobre lo que va a ser dicho o escrito, o sea, se enseña y se aprende a planificar la elaboración de todo tipo de textos académicos” (Lomas, Carlos, 1999. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, pág 53).

Enfoque comunicativo Se trata de un modelo didáctico de enseñanza de las lenguas que pretende habilitar al estudiante para una comunicación real -tanto la dimensión escrita, como la oral- con otros hablantes de una lengua. Para ello, para este proceso, se den emplear textos, grabaciones y materiales auténticos que faciliten la imitación fidedigna de la realidad lingüística de fuera del aula. Alarcos Llorach (1996) indicaba que “La escuela debería centrarse en la práctica de la lengua: leer, hablar y escribir bajo tutela y corrección. De la carencia de esa enseñanza práctica se deriva la general pobreza en el uso del lenguaje: la falta de claridad, la incapacidad para decir exactamente lo que uno quiere decir” Por consiguiente, la comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta, en un aula concreta. Por tanto, no basta con que el alumnado asimile un cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma. La interacción oral entre nuestro alumnado debe ser muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase. Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:

Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.

Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.

Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.

CAPACIDAD

ORAL / ESCRITA

Comprensión

Expresión Producción

Hablar Escuchar Interaccionar Leer Escribir

MODALIDAD



La Lengua Extranjera, Inglés o Francés, es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 (Española) para casos especiales. La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno. El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos. Por su parte, el repertorio de papeles que desempeña el docente es amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función docente es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre el alumnado, verdaderos protagonistas. Es decir, un enfoque centrado en el alumno, que va más allá de la competencia lingüística, en busca de una auténtica competencia comunicativa. Con la implementación de la LOMCE, lo novedoso de nuestra propuesta es el procedimiento con el que se planifican y diseñan las actividades, pues se materializan en una determinada programación de tareas secuenciadas encaminadas a conseguir un determinado producto final: no se parte de ciertos conceptos gramaticales que se deben memorizar valiéndose de una serie de ejercicios de aplicación, sino que partiendo de situaciones comunicativas “reales”, es posible alcanzar o conseguir el usar y comprender esos conceptos lingüísticos. Para adquirir los objetivos propuestos (materializados en la tarea o producto final), el alumnado debe realizar diversos tipos de tareas posibilitadoras o pasos previos, con sus ejercicios y actividades necesarias, encaminadas a que el alumnado pueda desarrollar las capacidad necesaria para ejecutar dicha tarea final.

Aprendizaje integrado de lenguas y contenidos

Las políticas auspiciadas por la Unión Europea a favor de que todos los ciudadanos de la Unión conozcan al menos otras dos lenguas europeas, además de la lengua o lenguas que les son propias, ha allanado el camino para que se produjera esta expansión. Uno de los enfoques más extendidos es AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), un tipo de programa que se caracteriza por aunar lengua y contenidos, como una poderosa herramienta pedagógica, que pretende salvaguardar la materia que se enseña y a la vez promover el lenguaje como medio y objetivo en sí mismo del proceso de aprendizaje. Ya nadie duda de la importancia de que los escolares desarrollen su competencia comunicativa, cosa que se consigue por medio de la participación en situaciones auténticas de intercambio de ideas. En el enfoque AICLE es posible ofrecer a los escolares las condiciones necesarias para el aprendizaje de una lengua segunda (L2) o extranjera ya que se les expone a usos significativos de la misma y se les proporcionan unas condiciones que intentan aproximarse a los contextos naturales de adquisición. El enfoque AICLE, al generar situaciones significativas de uso de la lengua extranjera entre el alumnado y el profesorado o auxiliares de conversación, potencia la interacción oral y anima al alumnado a intentar producciones de creciente complejidad que irán haciéndose paulatinamente más fluidas. En el transcurso de estas interacciones significativas, el alumnado encuentra ocasión no sólo de practicar y afianzar los recursos lingüísticos con los que ya está familiarizado, sino además de aprender nuevos usos gracias a la negociación del significado que se genera con los compañeros de aula o con el profesorado.



En nuestro caso, si bien se procura aplicas en el contexto de la enseñanza de las lenguas extranjeras, en pocas asignaturas, pretendemos asumirlo como meta final hacia la que se proyecta nuestro Proyecto Lingüístico. Es decir, trabajamos el enfoque de la enseñanza y mejora de las habilidades lingüísticas desde y a través de todas las áreas que componen el currículo de educación Infantil y Primaria, y en particular para la segunda Lengua (inglés) y tercera lengua (francés) en las áreas que se nos indica según normativa. En los últimos años hemos podido comprobar algunas ventajas:

- Además de con el profesorado bilingüe, con los auxiliares de conversación el alumno está expuesto a mayor tiempo de exposición oral a la lengua, no sólo como vehículo para aprendizaje de contenidos de diferentes materias, sino fundamentalmente, como objeto de reflexión y estudio sobre la propia lengua.

- Se requiere el uso de la lengua en situaciones y contextos reales: explicar una gráfica, hacer una presentación digital sobre un tema, explicar cómo se ha resuelto un problema matemático…

- El alumno aprende (conceptos) al mismo tiempo que pone en juego unos determinados procedimientos lingüísticos.

- Aumenta la motivación del alumnado por la tarea en tanto en cuanto encuentra sentido a lo que hace, de modo que el aprendizaje torna más funcional y significativo.

- Permite mejorar el resto de competencias básicas en la medida en que permite programar tareas que impliquen destrezas referidas al “saber hacer”: manejar fuentes de información, trabajar en equipo, interpretar textos científicos, artísticos o culturales, aprender técnicas intelectuales.



4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO

“Es preciso que desde todas las áreas se atienda paralelamente a los aspectos de contenido y a los aspectos formales en el uso de las lenguas que vehiculan el conocimiento, sean éstas las que fueran. Ello reporta beneficios para el área en particular y los procesos cognitivos que sustentan el trabajo en ella como para los mecanismos discursivos y lingüísticos que sirven al pensamiento y a la comunicación a través de cada una de las lenguas del currículo” (Ruiz Bikandi, 1997). “El proyecto lingüístico de un centro implica no sólo enunciar algunas líneas de actuación en relación con el uso escolar de las lenguas, sino sobre todo, la aceptación de un compromiso de trabajo coordinado entre las diversas áreas de conocimiento” (Lomas, 1999. op. cit, pág. 53).

Mapa de Géneros

Como manifestamos en la Justificación de este documento, ha sido en el segundo trimestre del curso 2015/2016 cuando hemos elaborado un mapa de géneros del centro, en el que se reflejarán los tipos de textos trabajados en cada materia y en cada momento del curso, y que indica las destrezas comunicativas empleadas. Se ha pretendido sincronizar las materias lingüísticas (Lengua Castellana y Literatura, Inglés y Francés) con las áreas no lingüísticas bilingües y no bilingües, para facilitar el trabajo con los distintos géneros textuales en cada materia. Ha supuesto un gran esfuerzo de coordinación y trabajo en equipo de todos los componentes del claustro. Se adjunta este documento como anexo I.

Toma de decisiones consensuadas. Destrezas lingüísticas

Al hablar de destrezas lingüísticas hacemos referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente se clasifican atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productiva y receptivas). Así, se establecen cuatro destrezas: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición. Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por ejemplo, la comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas. De manera análoga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la primacía del significado en el proceso de comunicación, han puesto destacado otras habilidades complementarias de las que integraban tradicionalmente las destrezas. En el caso de la comprensión, por ejemplo, una habilidad complementaria es la capacidad de establecer



relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito, o entre el texto y el conocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto. Los diferentes géneros discursivos y tipos de texto requieren a su vez habilidades o destrezas comunicativas particulares. Así, en la comprensión del discurso académico hay que ser capaz de distinguir las bromas del docente, por ejemplo. En la expresión oral, por ejemplo, el dominio del sistema de la lengua equivale al de la fonética (pronunciación de sonidos particulares, de los distintos patrones de entonación, etc.) y el dominio del uso de la lengua, a la transmisión efectiva y adecuada del mensaje. Para lograr esta transmisión del mensaje, al hablante no le basta con el dominio de la pronunciación y la entonación; necesita recurrir al uso de estructuras morfosintácticas, léxicas y textuales particulares de la lengua oral frente a la escrita, así como también a la aplicación de una serie de procedimientos, derivados de las características del contexto de comunicación, de la identidad de los interlocutores o destinatarios, de los conocimientos acerca del mundo que el hablante supone en ellos, etc. Por lo tanto, las destrezas lingüísticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activación de las estrategias comunicativas. En el claustro de profesorado de este centro, una vez situados en un punto de partida consciente y real, hemos apostado por consensuar una serie de directrices y propuestas para mejorar la expresión y la interacción orales, la expresión o producción escrita y la lectura y la comprensión lectora; así como propuestas de actuación ante la diversidad, o relativas al uso de las TIC o el Plan de Lectura y Biblioteca al servicio de la mejora de la competencia en comunicación lingüística de nuestro alumnado. Para esto, hemos llevado una intensa actividad entre los meses de enero-mayo de 2015, y hemos conseguido a través de comisiones de trabajo elaborar, de forma consensuada, las propuestas que presentamos a continuación, y que se pondrán en práctica el próximo curso 2015/2016, cuando serán revisadas y ajustadas.



Propuestas para mejorar la competencia discursiva escrita:

expresión o producción escrita

La expresión escrita es una destreza que permite al estudiante o usuario desarrollar tanto las competencias comunicativas (lingüística, pragmática y sociolingüística) como algunas de las competencias generales (saber hacer, saber aprender y saber ser). La competencia discursiva tiene que ver con la articulación de las formas y significados de la gramática de una lengua que permiten configurar un texto (oral y escrito) en el molde de un género determinado. Se destaca, pues, en el texto la coherencia de contenido, conocimiento de las convenciones habituales para unir frases y formar un texto, estructurado conforme a reglas de cohesión formal y organización. Cumpliéndose estas condiciones podemos decir que sabemos expresarnos aceptablemente por escrito, escribimos bien. Es más, el Marco Común Europeo de referencia de las Lenguas (2001) considera la competencia discursiva como una de las tres competencias pragmáticas –las otras dos son la competencia funcional y la organizativa– y la define como “la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua”. Desde el presente Proyecto Lingüístico, nuestro objetivo específico es formar hacia la adecuada competencia comunicativa, o sea, formar comunicadores competentes, entendiendo éstos como personas que se desenvuelvan con naturalidad en los contextos comunicativos habituales en lenguaje escrito.

Objetivos lingüísticos expresión y producción escrita

Desarrollar la habilidad de escribir correctamente, con claridad y limpieza en los

trazos. Expresar hechos y experiencias de forma correcta y coherente. Producir textos escritos adecuados a diferentes intenciones comunicativas. Redactar narraciones, diálogos, descripciones y textos sencillos de elementos del

entorno, utilizando estrategias de composición que garanticen claridad en la grafía y coherencia en la exposición. Aplicar las normas gramaticales, ortográficas y formales a las distintas situaciones de

expresión. Redactar distintos tipos de textos utilizando estrategias adecuadas para la

composición y sobre diferentes hipótesis de trabajo, avanzando hacia el desarrollo gradual de un estilo propio. Utilizar la escritura como recurso expresivo, informativo, lúdico y con finalidades

diversas Explorar las posibilidades expresivas de la lengua escrita desarrollándola de forma

estética y creativa. Utilizar la escritura como fuente de placer y conocimiento y como medio de adquirir

información para el crecimiento lingüístico y personal. Reconocer y aplicar las principales normas literarias en la composición de textos

poéticos. Preocuparse por escribir con orden, precisión, claridad y limpieza.

Para ello, debemos considerar las siguientes dimensiones de un texto escrito:



Dimensiones de un texto escrito

Planificación Utilización de procedimientos para organizar y sistematizar las ideas y contenidos (listas de palabras, ideas previas, guión, esquema, mapa conceptual.

Coherencia Los textos deben estar escritos de modo que quien los lea sea capaz de comprender su sentido global, de reconocer sin demasiadas dificultades el sentido de cada parte y del conjunto. Un texto puede ser coherente para un lector y no serlo para otro, en dependiendo de los conocimientos previos que tenga el lector. Hay que considerar:

1. Cantidad de información. 2. Claridad y pertinencia del contenido. Ausencia de información

irrelevante e innecesaria. 3. Orden y construcción del discurso (párrafos). 4. Estructura global del texto (según tipo o género).

Cohesión Son reglas menos rigurosas, apenas sistematizadas, cuyo aprendizaje explícito no es particularmente productivo. La aplicación de estas reglas garantiza el avance de la información en los textos, evita repeticiones que harían penosa la lectura y garantiza que quien lee no pierda el referente. Un error de cohesión puede, incluso, generar incoherencia, es decir, puede provocar el que se transmita un contenido distinto del que se pretende. Hay que considerar:

5. Relaciones semánticas. - Dominio del uso de campos léxicos (sinonimia). 6. Uso de conectores. - Variedad de enlaces, conectores y marcadores textuales apropiados. - Puntuación. - Mantenimiento del referente con la utilización de pronombres,

sinónimos, sustantivos.. - Uso apropiado de tiempos verbales. Correlación temporal en las

formas verbales.

Corrección Un texto bien escrito tiene que atender las exigencias de la corrección: debe respetar las reglas ortográficas, reproducir fielmente las palabras y atender las reglas de la construcción sintáctica. Hay que considerar:

7. Gramatical: - Construcción de oraciones y sintagmas. 8. Léxico-semántica: - Variedad, riqueza, precisión. 9. Ortográfica: - Aplicación de las reglas ortográficas ya aprendidas. - Acentuación. 10. Presentación: - Letra (caligrafía, legibilidad), sangría, márgenes, limpieza.



Adecuación Quien escribe lo hace asumiendo un determinado papel social o lo hace con una intención; se dirige a unos receptores, uno o varios, conocidos o no...; y todo ello se da en un contexto y en un ámbito determinado: medio de comunicación, colegio, administración, familia... Y, finalmente, exige una determinada forma de comunicación, un modo de escribir, que afecta al formato, a la estructura, al tratamiento, al léxico, al tono...

Hay que considerar: 11. Se ajusta a la tarea encomendada (propósito y longitud del texto). 12. A la situación comunicativa. 13. Al interlocutor. 14. Mantenimiento del nivel de formalidad.

Estilo Es la suma de características propias que utiliza la persona para enfocar sus ideas y plasmarlas por escrito. Es propio e innato.

Hay que considerar: 15. Cuidado en la expresión: claridad, concisión, sencillez y elegancia. 16. Creatividad y originalidad.

Actitudes No son sentimientos ni ilusiones, sino la manera de afrontar o estado de ánimo que impulsa al usuario a escribir.

Hay que considerar: 17. Si realiza consultas. 18. Pide opinión. 19. Acepta e incorpora correcciones. 20. Rehace borradores.



Estrategias de enseñanza aprendizaje. Pautas didácticas

1.- Cuaderno de Trabajo

PRIMER CICLO

Tipo de Cuaderno Cuaderno “Cuadro vía” Para primer curso: 4 mm. Para segundo curso: 3 mm.

Portadas * Habrá una portada general, que estará en la primera hoja del cuaderno, alusiva a la asignatura, y será decorada por el alumnado. En ella deberá aparecer el nombre y apellidos del alumno, grupo y área/asignatura, escritos en letra clara. * Por cada unidad o tema, se colocará o dibujará una portada, a modo de separador, en la que se hará constar: nº de la unidad o tema, título y los capítulos principales del tema en cuestión, y si es posible, una ilustración alusiva.

Interior Cuaderno * Se debe respetar el margen lateral izquierdo, no escribiendo nada en él. * Al comenzar a escribir hay que dejar un cuadrito del margen izquierdo y al terminar el renglón hay que dejar 1 ó 2 cuadritos, para no apurar el margen derecho. * Se escribirá todos los días la fecha con lápiz bicolor rojo. * Las actividades (copias, dictados, ejercicios…) se empiezan dejando un renglón en blanco debajo de la fecha. * Los enunciados de las actividades y los números de los ejercicios se escriben con lápiz bicolor rojo. Si hay que subrayar se hace con lápiz bicolor rojo. * Se debe tener especial cuidado con la separación de las palabras. Hay que dejarse dos cuadritos entre palabra y palabra.

..la..ola..

En Primer curso podemos ayudarnos señalando con un puntito los cuadritos que hay que dejar entre las palabras, hasta que dejen de puntear y sólo cuenten. * Dejamos una línea en blanco entre ejercicio y ejercicio, y otra línea si debemos colocar la fecha de un nuevo día. * En Matemáticas, los números ocupan dos cuadritos. Cuando son de una cifra, y cuando son de más de una nos dejamos un cuadrito de separación entre cifras, y dos cuadritos entre números.

8..1.2..5.0.1..6.8..1

Las actividades se realizarán siempre con lápiz, cuidando la caligrafía, la limpieza, el orden y la presentación de los cuadernos. Se insistirá en usar siempre los lápices con la punta afilada. Se procurará inculcar en el alumnado el gusto por el trabajo o realizaciones personales bien hechas.

Instrumento de Escritura:

* Lápiz Staedtler nº 2 o equivalente. * Lápiz bicolor. * Goma, Sacapuntas, regla pequeña transparente…

Responsables y áreas implicadas

Todo el profesorado. Todas las áreas o materias.



SEGUNDO y TERCER CICLOS

Tipo de Cuaderno Cuaderno tamaño folio de cuadros para matemáticas Cuaderno de una/dos rayas para el resto de asignaturas. No obstante, se tendrá en cuenta la destreza del alumnado.

Portadas * Habrá una portada general del cuaderno, que estará en la primera hoja, en la que se hará constar: Nombre y apellidos del alumno, grupo y área/asignatura, escritos en letra clara. * Por cada unidad o tema, se colocará o dibujará una portada, a modo de separador, en la que se hará constar: nº de la unidad o tema, título y los capítulos principales del tema en cuestión, y si es posible, una ilustración alusiva. Siempre se colocará teniendo en cuenta que el alambre debe quedarse a la izquierda. * Detrás de las portadas no se escribe.

Interior Cuaderno * Se debe considerar el margen lateral izquierdo, y procurar no apurar el margen lateral derecho. No escribir en el margen izquierdo. * Al comenzar un tema, se empezará siempre en una página nueva del cuaderno, dejando siempre el alambre a la izquierda. * Se escribirá todos los días la fecha en color rojo, pegada al margen superior izquierdo. Se escribirá en español con bolígrafo rojo y en inglés con bolígrafo azul. * Se debe dejar un renglón en blanco, o tres cuadritos, después de la fecha y entre distintas actividades. * Al comenzar el tema se escribirá el título de la unidad en mayúsculas y con bolígrafo azul. También escribiremos los distintos apartados de la unidad con letra mayúscula. * El contenido de los apartados, definiciones y enunciados se escribirán con bolígrafo azul. Si hay palabras que se deseen destacar, éstas se escribirán en color rojo. * Los ejercicios del libro o de la pizarra, se escribirán siempre en color azul, menos el número de éste, que se escribirá con bolígrafo rojo, pegado al margen izquierdo. Las respuestas se harán con lápiz. * Las actividades deben corregirse en un color diferente al empleado para hacerlas, guiándose con las correcciones realizadas en pizarra o en voz alta. * En caso de error, se pone un paréntesis en la palabra o número equivocado y una suave línea encima)

Instrumento de Escritura:

* Bolígrafos azul y rojo con carácter general. * Bolígrafo color verde opcional. * En aquellas áreas y casos que el/la docente estime conveniente, se podrá utilizar el lápiz como instrumento de escritura. * En Matemáticas, en particular, los ejercicios se realizarán siempre con lápiz. * Se prohíbe el uso de cintas o líquidos correctores.

Responsables y áreas implicadas

Todo el profesorado. Todas las áreas.



En segundo ciclo de educación primaria se recomienda especialmente facilitar o realizar este cuadro de normas para que el alumnado lo pegue en la contraportada de sus cuadernos. 2.- Elaborar frases a partir de una o dos palabras:

2.a.- Aumentando palabras, aumentamos el texto: En las narraciones y en las descripciones principalmente se utilizarán adjetivos y adverbios, palabras que dan riqueza a las acciones que se realizan (verbos). Ejemplo: Aquel hombre hablaba. Aquel hombre alto hablaba. Aquel hombre alto y delgado hablaba. Aquel hombre alto y delgado hablaba lentamente Aquel hombre alto y delgado hablaba muy lentamente. Aquel hombre alto y delgado hablaba muy lentamente por teléfono.

3.- Completar frases a las que le falten palabras. 4.- Transformar frases afirmativas a negativas, exclamativas… 5.- Composición de textos. Fases dependiendo del nivel académico.

A) La escritura a la copia. La hacemos durar el menor tiempo posible y con el fin único de conseguir la reproducción correcta de todos los grafemas, palabras, frases y textos. En Primer Ciclo prioritariamente: Empezaremos con la copia de letras, sílabas y palabras y frases sencillas (3 ó 4 palabras), atendiendo a la caligrafía.

B) La escritura al dictado. Se desarrollará a lo largo de la etapa. En particular en Primer Ciclo, se comenzará con palabras y progresivamente con pequeñas frases, o copiados de textos breves (adivinanzas, poemas, trabalenguas…)

C) La escritura espontánea. Se inicia cuando el alumnado ha adquirido correctamente el proceso de lectoescritura, insistiendo más en el Segundo y Tercer Ciclos. En Primer Ciclo, se pasará a la producción espontánea, a partir de modelos dados, y dirigidos por el docente (descripciones, recetas, postales, cartas, invitaciones…). Paulatinamente, en Primer Ciclo, se incrementará el número de palabras y el vocabulario en las producciones escritas.

¿QUIÉN?

La muchacha….

ORACIÓN = IDEA

¿Cómo es? ……. es guapa

¿Cómo está? ……. está triste

¿Qué hace? …….. escribir

¿Qué tiene? ……… un ordenador

¿Para qué sirve? ……… para escribir y

¿Dónde está? ……… en su casa



6.- Descripciones: PRIMER CICLO:

DESCRIBIR OBJETOS

1.- ¿Qué es?

2.- ¿Para qué sirve?

3.- ¿De qué materiales está hecho?

4.- ¿Cómo es?

5.- ¿Cómo se utiliza?

DESCRIBIR ANIMALES

1.- ¿Qué es?

2.- ¿Cómo es?

3.- De qué se alimenta?

4.- ¿Cómo vive?

5.- ¿Cómo cuida a sus crías?

DESCRIBIR

PERSONAS

1.– Presentación (niño, niña, joven, anciano…)

2.- Descripción física (vestido, apariencia…)

3.- Rasgos del carácter.

4.- Gustos y aficiones.

Orientaciones para las

características

físicas

* Talla: alta, baja, delgada, gruesa…

* Piel: blanca, negra, morena, pecosa, arrugada…

* Cabello: largo/corto, liso/rizado, negro/rubio/castaño o

pelirrojo,…

* Ojos: grandes/pequeños, redondos/achinados,

verdes/marrones/azules..

Orientaciones para los rasgos

de carácter

* Simpático, alegre, travieso, valiente, parlanchín,

responsable, trabajador, cariñoso, amable, tímido,

atento…



SEGUNDO y TERCER CICLO:

DESCRIBIR

OBJETOS

1.- ¿Qué es? (tipo de objeto: electrodoméstico, mueble…)

2.- ¿Cómo es? (forma, tamaño, color y materiales)

3.- ¿Qué partes tiene?

4.- ¿Para qué sirve?/ Se usa para…

5.- Frase de experiencia personal para terminar.

DESCRIBIR ANIMALES

1.- Grupo al que pertenece: Vertebrados o Invertebrados.

2.- Características: - pelo/pluma/escamas - pico/hocico/trompa - patas/alas/aletas - pezuña/garra

3.- Alimentación

(carnívoro/herbívoro/insectívoro/omnívoro/parásito)

4.- ¿Cómo se desplaza? (camina, nada, vuela o se arrastra)

5.- ¿Cómo se reproduce? (vivíparos/ovíparos).

6.- ¿Dónde vive? (doméstico/salvaje)

7.- Carácter/curiosidades.

DESCRIBIR LUGARES o

PAISAJES

1.- Observa detenidamente los detalles

2.- Organiza los datos: - De lo general a lo particular, detalles o elementos. - Del primer plano al fondo/del fondo al primer plano. - De izquierda a derecha/ de derecha a izquierda.

3.- Utiliza conectores de lugar: alrededor, al fondo, junto a…

detrás de…

4.- Expresa qué impresión le produce el paisaje: melancolía,

tranquilidad, paz, misterio, alegría, serenidad, bullicio,

agitación…



7.- Narraciones: PRIMER y SEGUNDO CICLO:

TITULO Un título que represente la historia

Situación Inicial: Es la parte donde se dice cuándo pasan los hecho y su respectivo lugar. También se presentan los personajes que irán a participar en la historia

Inicio de la historia o fórmula para empezar. Presentación del marco y de los personajes.

- Érase una vez… personaje.

- Hace mucho tiempo… tiempo.

- En un lugar muy lejano… lugar.

- Hacía mucho frío… sensación.

- Un ruido sonó… acontecimiento.

Desarrollo: Es la segunda parte, en la que se presenta un problema o situación a solucionar a alguno de los personajes de la historia

Nudo principal. Problema.

Parte inicial del relato donde se proporciona la información relativa al problema o situación a solucionar.

Actuaciones de los personajes y relaciones entre los mismos

Es el momento de mayor complejidad de la historia y donde se continua lo iniciado en el planteamiento.

Desenlace: Es la parte en la que se soluciona o resuelve el problema o situación presentando en el anterior momento, llegando así la historia o cuento a su fin.

Desenlace. Solución al problema o situación.

Se resuelve o finalizan los conflictos.

Cada una de estas fases constituyen un párrafo.

DESCRIBIR

PERSONAS

1.- Rasgos físicos generales (sexo, edad, estatura y complexión…)

2.- ¿Cómo es? (pelo, piel, cara, ojos, nariz, boca, voz…)

3.- Frase de experiencia personal para terminar.

4.- ¿Cómo va vestido?

5.- ¿Cómo es su carácter?

6.- ¿Qué le gusta hacer? (practica deporte, aficiones…)



TERCER CICLO:

Un título que represente la historia

Situación Inicial

Frases para empezar. - Érase una vez… personaje.

- Hace mucho tiempo… tiempo.

- En un lugar muy lejano… lugar.

- Hacía mucho frío… sensación.

- Un ruido sonó… acontecimiento.

Identificación del personaje.

- ¿Quién es? - ¿Cómo se llama?

Descripción física y del carácter.

- ¿Cómo es? - ¿Cómo viste? - Descripción del carácter. - Comportamiento, gusto y aficiones.

Descripción del lugar. - ¿Dónde vive? - ¿Cómo es el lugar?

Desarrollo:

Nudo principal. Presentación de la situación problemática. Actuación de los personajes, y relación entre los mismos.

- ¿Con quién se encontró? - ¿Qué pasó? - ¿Qué dicen los personajes? - ¿Cómo sigue? - Primero… - Un día… - Más tarde…

Desenlace

Solución de la situación problemática.

- Al final… ¿Cómo terminó todo?

* Esperado/inesperado/sorprendente. * Hace pensar. * Intrigante. * Inacabado. * Triste/Feliz/Gracioso.

8.- Trabajos escritos:

* Se realizarán en folios blancos, por lo que se recomiende utilizar debajo un folio pautado, con líneas bien marcadas.

* Sangría al comenzar un párrafo. * Respetar los márgenes del folio. * Debe aparecer el título de trabajo en el centro, en la parte superior, de forma destacada

(color, encuadrada, letras huecas, de forma atractiva…) * También aparecerá el nombre y apellidos del alumno, grupo, área o asignatura, y la fecha

de entrega. * Si constase de varios folios, en la portada se puede incluir alguna ilustración que tenga

que ver con el contenido del trabajo, y sería en éste donde se colocaría el título, bien destacado, y los datos personales y fecha, como indicamos más arriba.

* Se procurará que estos trabajos se presenten escritos a mano. Sólo cuando el maestro/a lo precise, se presentará escrito a ordenador.



9.- Actividades con el diccionario. Dominio del procedimiento. Adquisición y aprendizaje de vocabulario.

1. Ordenar series de palabras por orden alfabético. Intercalar letras en series incompletas, etc. 2. A partir de una definición leída en el diccionario, adivinar la palabra a que corresponde. 3. Un equipo escribe una frase sustituyendo cada palabra por su definición en el diccionario.

El equipo contrario debe adivinar la frase inicial. 4. Un equipo elige una palabra y busca en el diccionario su definición. Mezclará con ella cinco

definiciones parecidas, pero falsas. Se leen todas y los demás adivinarán cuál es la cierta. 5. Se elige una palabra desconocida. Se inventan posibles definiciones y se votan las

mejores. Al final se lee la original. 6. Buscar palabras en el diccionario y analizar los procedimientos usados para definirlas. 7. Definir palabras usando un sólo procedimiento o combinando varios. 8. Proporcionarles definiciones incorrectas o incompletas, localizar el error y reformularlas

correctamente. 9. Analizar entradas del diccionario. 10. Repasar las fichas hechas sobre los textos de actividades anteriores. 11. En un texto buscar el vocabulario desconocido, el vocabulario vagamente conocido, el

vocabulario activo y el vocabulario pasivo de cada uno. 12. Reflexionar sobre los mecanismos para seleccionar una acepción concreta en el caso de

las palabras polisémicas. 13. Buscar frases hechas en el diccionario prestando especial atención al procedimiento, a la

palabra clave que hemos tenido que buscar. 14. Subrayar palabras en un texto y sustituirlas usando un diccionario de sinónimos. 15. Escoger cinco palabras de una misma página del diccionario y escribir una breve

composición en la que se usen todas adecuadamente. 16. En refranes o frases hechas sustituir las palabras por su correspondiente definición en el

diccionario. Los demás deben adivinar la expresión o refrán de que se trata. 17. En un texto sustituir todos los nombres por las palabras que se hallan inmediatamente

delante de ellos en un diccionario; modificar gramaticalmente las demás palabras si es necesario y volver a escribir el texto.

18. Escribir un poema ayudándose del diccionario ideológico. 19. Hojear y consultar en la biblioteca del centro, ayudados por el profesor, los distintos tipos

de diccionarios vistos en la unidad. 20. Analizar el significado de las abreviaturas de algunas entradas. 21. Proporcionar definiciones de diccionarios "especiales" (de rimas, de "agropop", el de Coll,

greguerías,...), pedirles que traten de identificar el tipo de diccionario, que le pongan título y que creen dos o tres entradas de cada uno imitando su estilo y forma de definir.

10.- Redacción de una noticia: Las noticias informan de hechos o sucesos de actualidad. El título resume brevemente su contenido. Para que una noticia sea completa, debe responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué ocurrió? • ¿Por qué ocurrió? • ¿Dónde ocurrió? • ¿Cuándo ocurrió? • ¿Cómo ocurrió? • ¿A quiénes afectó?



11.- Propuestas de actividades tipos en Educación Infantil

Dibujos y garabatos. Trazos, símbolos y dibujar letras y números. Relacionar el dibujo con su palabra. Escritura de la palabra asociada al dibujo. Manera de coger el lápiz. Posición correcta para la escritura. Posición correcta del papel. Cada letra su forma. Tamaño de las letras. Completar palabras con las sílabas que falten. Separación de las palabras. Dictados de palabras conocidas Grafomotricidad: líneas quebradas, curvas, mixtas, giros y bucles…

13.- Marcadores textuales o elementos conjuntivos

ELEMENTOS CONJUNTIVOS

ADICIÓN y, también, más, además, aún, por otra parte, en primer lugar, en segundo lugar, incluso, igualmente, asimismo, encima, más aun, finalmente, al fin, por último, por otra parte, agregando a lo anterior, etc.

CONTRASTE pero, aunque, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el contrario, no obstante, mejor, más bien, en lugar de esto, al contrario, en cambio, ahora bien, con todo, de todas maneras, tampoco, contrariamente, en contraste, con todo, ni, mas, sino, etc.

CAUSA-EFECTO porque, por eso, puesto que, por consiguiente, por lo tanto, así, como resultado, como consecuencia, luego, de donde, por esta razón, por lo tanto, por consiguiente, así pues, así que, de modo que, de ahí que, en consecuencia, esto muestra, esto indica, lo que evidencia, etc.

TIEMPO Ahora, después, antes, más tarde, a continuación, entre tanto, seguidamente, simultáneamente, más adelante, anteriormente, posteriormente, mientras, entonces, en seguida, etc.

AMPLIACIÓN, EXPLICACIÓN

Por ejemplo, así, o sea, esto es, mejor dicho, pongo por caso, es decir, en otras palabras o lo que es lo mismo…..

COMPARACIÓN O IGUALDAD DE APRECIACIÓN

del mismo modo, de igual modo, de la misma manera, así mismo, igualmente, de igual forma, idénticamente, en forma similar, como, tal como, etc.

ÉNFASIS sobre todo, ciertamente, lo que es lo mismo, repetimos, en otras palabras, es decir, lo que es peor, como si fuera poco, etc.

RESUMEN, FINALIZACIÓN O CONCLUSIÓN

finalmente, en conclusión, por lo tanto, en suma, para terminar, para concluir, para terminar, finalmente, así, de esta manera, brevemente, resumiendo, en resumen, en síntesis, etc.

ORDEN primeramente, seguidamente, en primer lugar, en segundo lugar, entonces, eventualmente, a la larga, a continuación, y por último, etc.

CAMBIO DE PERSPECTIVA

por otra parte, con, por el contrario, en otro sentido, en contraste, otro aspecto, pasando a otro aspecto, ahora, es necesario considerar también, etc.



14.- Saber qué preguntan:

Qué quieren que responda yo, cuando me piden...

Citar.- Simplemente se piden unos nombres. Respuesta muy breve. Enumerar.- Escribir sucesiva y ordenadamente los elementos que te piden. Relacionar.- Asociar dos ideas. Por qué están unidas de alguna manera. Hacer una relación.- Hacer una lista. Resumir.- Se pide redactar un texto que contenga las ideas principales. Esquematizar.- Haz un esquema. Luego puedes comentar las "ramas". Dibujar.- Pues eso, dibuja. Puedes (y debes) poner nombre a las partes. Resolver.- Se plantea un problema y tienes que dar la solución. Razonar.- Exponer argumentos. Analizar.- Explicar algo llegando al máximo detalle. Formular.- Reducir a términos claros y precisos una idea o explicación. Señalar.- Se pide un respuesta precisa . Si es sobre un dibujo, habría que poner una flecha. Hacer un diagrama.- Un dibujo esquemático que suele tener algo de texto. Explicar.- Contar todo lo que sepas como si el que lee no supiese nada el tema. Definir.- Explica algo como si fueses un diccionario. Nunca empezar con "es cuando...". Los nombres se definen empezando por un nombre "una silla es un mueble..." y los verbos empezando con otro verbo más amplio "redactar es escribir...". Describir.- Dar las características de algo, como si hubiera que reconstruirlo en nuestra mente.

En cualquier caso, si dudas, contesta primero lo que crees que te piden, y luego, amplía.

15.- Otros significados:



Propuestas para mejorar la expresión y la interacción orales

Importancia de la lengua oral

El lenguaje oral es lo primero que aprendemos. Lo aprendemos en el entorno familiar de una forma natural, por imitación. El lenguaje oral sustenta los aprendizajes básicos que hacemos en la infancia. Es la forma básica de relacionarnos. La comunicación es la actividad esencial de la conducta comunicativa: la comunicación ocupa el

80% del tiempo de la actividad humana y del total de ese tiempo dedicamos: el 45% a escuchar el 30% a hablar el 16% a leer. el 9% a escribir. (Según Cassany)

* ¿Qué es la exposición oral? La exposición oral es dar información de una manera clara y ordenada.



*¿Qué características tiene una exposición oral en lo relativo al contenido, al lenguaje, los gestos, la voz…?

- El alumno elige el tema que les guste y del que no tenga que buscar información en Internet.

- Debe hacerse un esquema del orden en que se van a decir los párrafos. - Los tiempos de exposición deben ser cortos. Progresivamente van subiendo conforme

se va subiendo de ciclo. - El texto de una exposición oral no se debe escribir. Si hacer un esquema.

* Elaborar un esquema en clase. En alumnado del tercer ciclo, darles un documento sobre lo que se va a evaluar. Evalúan 3 alumnos y se hace media con la evaluación del profesor. Estos ciclos de conferencias se harán una vez al año e integrados en el currículo. *¿Cómo serían las descripciones orales de personas o lugares?

- Las actividades en este sentido deben ser integradoras de lo verbal y lo no verbal - Específicas. - Motivadoras y de interés para el alumno. - Insertadas en proyectos de trabajos que incluyan técnicas parciales. - Graduadas atendiendo a la dificultad de la tarea, al tipo de texto y a la etapa o nivel de

referencia. - Permitirán practicar la expresión, la comprensión y la interacción (preguntas) - Situaciones y ámbitos variados en todas las áreas, verosímiles en contextos de usos

reales. - Combinarán observación, análisis, producción y reflexión.

*Fases para enseñar estrategias

a) Modelo cognitivo: el maestro/a hace la actividad ante los alumnos y da instrucciones mientras la desarrolla.

b) Guía explícita: el docente da instrucciones mientras el alumno realiza la tarea. c) Auto instrucción explícita: El alumno se da instrucciones en voz alta mientras hace la

tarea: escribe ideas, orden 1º- 2º… d) Auto instrucción reducida e) Auto instrucción implícita f) Práctica autónoma y reflexiva. Mostrar cómo se hace, hacerlo, repetirlo e interiorizarlo.

POSIBLES ACTIVIDADES Y TEXTOS

PARA LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN ORAL

1. Actividades iniciales Prácticamente desde el nacimiento habrá de favorecerse y trabajarse la discriminación auditiva del niño para iniciar el aprendizaje de la escucha, la sensibilización al sonido y la discriminación. Las prácticas podrán consistir en:

a. identificar sonidos habituales de la naturaleza, de animales, de objetos, de humanos, hechos y fenómenos de la vida diaria sin apoyo visual.

b. discriminar sonidos atendiendo a su intensidad (débil, fuerte). c. Discriminar sonidos atendiendo a su duración (largos, cortos), asociando los

cotidianos a sus parámetros de duración (teléfono, portazo, choche, palmada, etc.).



La discriminación fonética se orientará a lograr la distinción entre fonemas (vocales/consonantes, etc.) y a potenciar la memoria auditiva (de sonidos, melodías, fonemas y palabras). Esto se puede lograr por medio de actividades como:

a. Discriminar e identificar fonemas aislados o dentro de palabras. b. Asociar fonemas o sílabas a determinados gestos o grafismos. c. Desarrollar la memoria auditiva por medio de la reproducción de series de sonidos,

fonemas, palabras y frases; recordando sonidos que faltan o se han añadido en una serie o reteniendo melodías sencillas.

El inicio de esta secuencia requiere, además, desarrollar en el niño otros aspectos como:

- mantener una correcta higiene bucal y nasal (aprender a sonarse, hacer gárgaras, tragar bien, cantar con la boca cerrada, etc.).

- Practicar una respiración lenta y profunda en la postura adecuada (tomar aire por la nariz y soplar lentamente por la boca, retener el aire un momento antes de expulsarlo, oler, empañar espejos y cristales, soplar por la nariz para mover tiras de papel, inspirar haciendo se que pegue una tira de papel a la nariz, etc.).

- Realizar ejercicios de soplo (globos, pompas de jabón, soplar velas, esparcir confeti, carreras de bolitas de papel, soplar silbatos, etc.).

- Praxias linguales (llevar la lengua a un lado y a otro, sacar y meter la lengua, llevar la punta hacia arriba y hacia abajo hasta el límite posible, enrollarla, relamerse, chasquear la lengua, etc.).

- Praxias labiales (apretar y aflojar los labios, abocinarlos, dar besos fuertes, morderse los labios, aguantar un lápiz a modo de bigote, etc.).

- Praxias del velo del paladar (toser, bostezar, hacer gárgaras con y sin agua, emitir las vocales de forma continua, etc.).

- Praxias mandibulares (cerrar y abrir la boca lenta y rápidamente, masticar con los labios untos o abriendo mucho la boca, mover la mandíbula a la derecha y la izquierda, apretar y aflojar los dientes, etc.).

2. Actividades de pronunciación y entonación

a. Ejercicios de visualización fonética (articulación de sonidos, sílabas y palabras). b. Ejercicios de trabalenguas. c. Pregones. d. Canciones. e. Lectura en voz alta. f. Audiciones (poesías, cuentos...) leídos por adultos, por otros niños, grabados en CD o

MP3... g. Ejercicios sobre esquemas fonológicos de frases: bajar el tono, subirlo, mantenerlo

igual... h. Ejercicios de impregnación (lectura correcta) de palabras y de textos con obstáculos

en la boca para forzar la articulación correcta. i. Cantar canciones con cambio de vocales (Ej. Cuando Fernando VII..., Bartolo tenía

una flauta...; etc.) o hablar con una sola vocal. j. Hablar (establecer diálogos, contar cuentos, recitar poemas o trabalenguas) con los

labios hacia dentro, con la boca abierta, enseñando los dientes, con los labios abocinados).

k. Inventar rimas (por ejemplo, con los nombres de los niños: "Raúl vive en un baúl, Sara se lava la cara").



l. Crear retahílas en cadenadas (Ej. Yo soy el árbol, yo soy la flor que está debajo del árbol, yo soy la hierba que crece bajo la flor que está debajo del árbol; yo soy el pájaro...)

m. Imitar sonidos de distinto tipo, duración e intensidad (el mar, la lluvia, el despertador, el teléfono, una moto, el tren, cohetes,...).

n. Articular con claridad los fonemas y las sílabas. o. Repetir frases variando el tono de forma que reflejen estados de ánimo o

características de personajes diferentes. p. Trabajar el control de voz y el ritmo de elocución (velocidad). q. Dar énfasis en las distintas palabras de una frase (Ej. dígame, ¿por qué no quiere ir

con mi tía?). r. Hablar con cifras variando la entonación. s. Leer/hablar exagerando la articulación. t. Hablar /leer palabras al revés. u. Hablar con la "p" (Hapablapar copon lapa pepe). v. Jugar a encadenar palabras a partir de la última letra (más fácil) o sílaba de la anterior. w. Decir palabras de tres letras, de cuatro, de cinco,... x. Juegos clásicos de lenguaje oral: "Ve o, veo, cadenas de palabras, palabras que

rimen, etc. y. Plantear y resolver adivinanzas.

3. Actividades de recitación Consisten en reproducir de memoria, y con la mejor dicción posible, un texto literario. Para empezar se recomiendan textos versificados, de ritmo regular y bien marcado, con rima espaciada regularmente, que tengan repeticiones, estribillos, onomatopeyas,... Se debe avanzar hacia la lectura expresiva de textos distintos, sobre todo literarios: poemas sin rima, cuentos, trabalenguas, canciones, prosa poética, etc. 4. Actividades de producción de enunciados y textos orales

a. Formación de una sola frase a base de una o varias palabras dadas. b. Formación de dos o tres frases a partir de la misma palabra. c. Terminar correctamente, y de varios modos, una frase empezada. d. Construir frases con elementos semejantes a una dada ("Calcar" frases). e. Sustituir expresiones o partes de frases por otras que expresen la misma idea. f. Formación del mayor número posible de frases a partir de una propuesta (ofreciendo la

primera frase y el desenlace, por ejemplo). g. Formación de frases enteramente libres a partir de consignas (por ejemplo, el

"binomio fantástico" de Rodari). h. Composición de textos orales de los tipos principales:

- La información: * Relatar una noticia (real o imaginaria, buscada en prensa escrita, radio, etc. * Hacer un informativo de radio o televisión. *Presentar noticias e información apoyándose en imágenes, esquemas o gráficos. * Comparar versiones distintas de un mismo suceso en medios de comunicación distintos, u opiniones distintas sobre un mismo asunto.

- La narración ("narrar es decir cómo son o cómo aparecen las acciones").



* Contar cuentos, anécdotas, sucesos, etc. * Contar historias a partir de viñetas o imágenes (que el maestro va levantando al azar, que los niños van descubriendo por turnos que un niño escoge y orden previamente, etc.). * Transformar relatos: cambiarles el comienzo, completarlos, introducir personajes, etc. * Crear relatos colectivos (se establecen unos mínimos, una época y un lugar y a partir de ahí cada uno narra un fragmento manteniendo la coherencia con lo ya dicho).

- La descripción ("describir es decir cómo aparecen las cosas, objetos o personas"). Supone capacidad de observación. * Describir paisajes, personas, objetos, etc. * Inventar personajes o aparatos y describirlos hasta que los compañeros logren dibujarlos. * Describir cuadros u otras obras de arte.

- La exposición ("exponer es decir algo a alguien y decirlo bien"). Interesa el contenido (Que ha de ser claro, objetivo y ordenado) y la forma lingüística de presentarlo.

* Explicar cómo funcionan aparatos o mecanismos. * Dar instrucciones para hacer algo. * Responder preguntas sobre temas expuestos o sobre opiniones expresadas. * Planificar oralmente trabajos, salidas de clase, itinerarios de excursiones, etc. * Dar opiniones sobre hechos o temas.

5. Actividades de interacción o conversación La conversación es la forma de lenguaje oral más espontánea y frecuente. No requiere formalidades ni convenciones técnicas. Intercambio libre de ideas. Modalidades: a) conversación planificada (interrogatorio, entrevistas de diversos tipos, diálogos teatrales, etc.), b) no planificadas, charla informal. Al principio conviene que sean dirigidas (por el profesor), informales (sin normas o convencionalismos metodológicos) y no instructivas (sobre temas no estrictamente didácticos), para ir progresando hacia modalidades más formales. Conviene tener en cuenta: - que los niños /as se ciñan al tema propuesto. - que organicen previamente las ideas que tienen en torno a él. - que cuiden la entonación y la pronunciación.

- que usen expresiones adecuadas a lo que quieren decir y al nivel de uso estándar, - que adquieran una correcta disciplina conversacional (vencer resistencias-inhibiciones, evitar monopolios de parte de algunos/as, adquirir hábitos de cortesía, respetar opiniones ajenas...)

Los temas pueden ser de la vida cotidiana (familia, escuela, costumbres, fiestas, amistades, vacaciones,...), o los presenten en láminas, fotografías... con escenas conocidas. Se pueden dramatizar situaciones para practicar rutinas comunicativas y normas de cortesía. 6. Actividades de discusión y debate Técnicas grupales que han sido ampliamente estudiadas y difundidas por la dinámica de grupos. Clasificación:



a. Técnicas en la que intervienen expertos. - Simposio. Un equipo de expertos (entre 3 y 6) desarrolla diferentes aspectos de un

tema o problema en forma individual y sucesiva ante el resto del grupo. Los expertos pueden ser los alumnos/as que se hayan preparado los temas previamente.

- Mesa redonda. Un grupo de expertos (entre 3 y 6) sostienen puntos de vista divergentes o claramente opuestos sobre un mismo tema que exponen en forma sucesiva ante el grupo.

- Panel. Grupo de expertos (entre 3 y 6) discute sobre un tema en forma de diálogo o conversación ante un auditorio.

b. Técnicas sin expertos (mayor nivel de participación del alumnado) - Debate dirigido o discusión guiada. Un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un director o conductor. Tener en cuenta: a) el tema ha de ser cuestionable (admitir posiciones u o'iniones distintas), b) conviene prepararlo antes ayudando a los alumnos a descubrir puntos de vista comunes sobre temas controvertidos, c) no debe improvisarse y d) debe evaluarse. - Grupo de discusión. Un grupo reducido de personas (entre 5 y 20) intercambia ideas sobre un tema de manera informal, con un mínimo de normas, conducido por un coordinador/a. Tener en cuenta que: a) la discusión gira en torno a un tema previsto,

b) las ideas deben centrarse en el tema sin divagaciones (el moderador debe cortarlas), c) designar coordinador y darle a conocer sus funciones, d) lograr un clima democrático y de respeto, e) colocarse de modo que los participantes se vean entre ellos. - Philips 6-6. Un grupo de 6, con un animador/a elegido por ellos cambian impresiones y discuten durante 6 minutos sobre un punto del tema. El moderador luego sintetiza, resume las aportaciones presentadas. Es una técnica complementaria a una exposición, estudio individual de un mismo tema, proyección cinematográfica... Es mejor usarla a partir de los años. - Foro. Un grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador. Se hace después de una actividad de interés general (proyección de una película, conferencia, experimento...) o al final de otra técnica de grupo (mesa redonda, simposio, panel...) Tener en cuenta: a) conviene limitar el tiempo (- minutos por persona), b) no apartarse del tema, c) exponer con la mayor objetividad posible, d) pedir la palabra y esperar hasta que sea concedida, e) evitar referencias personales. - Tormenta de ideas. Técnica en la que cada uno de los participantes no reflexiona detenidamente antes de exponer sus puntos de vista, sino espontáneamente y con la mayor rapidez posible. Ha de desarrollarse en tres tiempos: análisis y preparación, aportación de ideas, examen y elección. 7. Ejercicios de dramatización



La dramatización puede definirse como la "actividad de representar una secuencia de acciones, generalmente dialogadas, que tienen una unidad interna y terminan en un desenlace". Esta actividad promueve el desarrollo de las tres áreas principales de expresión: la expresión lingüística, la expresión plástica y la expresión dinámica. Modalidades:

- Dramatización real de cuentos y leyendas, de hechos históricos, de experiencias, de poesías, de situaciones de la vida cotidiana.

- Dramatización artificial con marionetas, títeres, sombras chinescas, etc. 8. Otras actividades que ayudan a desarrollar la expresividad de la lengua hablada

- El cuerpo habla, llora, tose, grita, carraspea, se sorprende, habla como un robot, etc. - Asistencia a representaciones teatrales, recitales poéticos, cuentacuentos, etc. - "Doblaje" de películas vistas sin sonido a partir de la interpretación de los elementos

icónicos y no verbales en general. - Cantar canciones dramatizables acompañándolas de los gestos correspondientes

("estando el señor don Gato", "Mirad, mirad allí ", etc.). - Práctica e interpretación de gestos habituales. - Juegos de mímica (imitar trabajos o profesiones con sonidos y gestos que los demás

han de acertar, representar títulos de cuentos, etc.). - Improvisaciones individuales (hablar por teléfono, hacer de locutor retransmitiendo

algo), por parejas (hacer las paces, encontrarse con un amigo) o colectivas (una boda). - Resolver crucigramas de forma oral entre todos. - Comentar los significados de frases hechas, giros y refranes. - Contar chistes.

9. Actividades específicas de escucha (comprensión oral)

- Discriminar sonidos (para los más pequeños). - Adquirir el vocabulario básico de cada unidad didáctica reconociendo su significado. - Comprender narraciones sencillas. - Comprender informaciones e ideas de temas variados procedentes de todas las áreas

curriculares. - Adivinar a partir de pistas y preguntas objetos, personajes, lugares de que se habla. - Seguir instrucciones orales progresivamente más complejas para hacer un dibujo, localizar algo, elaborar una receta de cocina, etc. - Detectar errores en textos oídos. - Resolver enigmas y adivinanzas oídas. - Descubrir datos concretos o ideas principales y secundarias en textos orales. - Memorizar textos a partir de repeticiones (poemas, trabalenguas, juegos, etc.). - Ordenar viñetas que ilustran una historia escuchada. - Intervenir activamente en conversaciones defendiendo la propia posición comparando

opiniones de los demás, recapitulando lo dicho por otros, etcétera. - Formular preguntas sobre las explicaciones del docente en cualquier área que

supongan la práctica de la comprensión literal, de la interpretativo-inferencial y crítica. 10. Actividades que ayudan a desarrollar la dimensión objetivo-cognitiva del lenguaje

- Sintetizar, preguntar, responder, planificar, etc. - Resolver enigmas siguiendo procesos deductivos. - Formular hipótesis y contrastarlas. - Categorizar y clasificar informaciones.



- Autocorregirse. - Trabajar oralmente los términos específicos del vocabulario de cada unidad didáctica

en las distintas áreas. Algunas posibilidades son: * Ejercicios concéntricos de vocabulario. Se trata de buscar y agrupar palabras en

torno a una idea o contenido visto. Esto da lugar a los llamados "campos semánticos".

* Ejercicios de búsqueda de antónimos y sinónimos. Conviene comenzar con antónimos, pues se comprenden mejor las relaciones de oposición y contrariedad.

* Procurar que las palabras aparezcan en una frase, párrafo o texto; no trabajar palabras sueltas.

* Ejercicios de adjetivación (agrupar adjetivos para calificar un sustantivo dado, agrupar adjetivos que se refieran a lo mismo, que indique sabor, olor, peso, forma,...)

* Buscar alguna expresión que hace falta sustituir en un texto. * Ejercicios de derivación y composición a partir de una palabra simple (no

compuesta ni derivada), añadiendo prefijos y sufijos, otros lexemas, etc. * Crear redes léxicas por asociación de palabras. * Definir oralmente el vocabulario de cada unidad de forma que se comprueba que

queda claramente entendido.

11. Actividades para analizar los rasgos específicos de la lengua hablada y reflexionar sobre ellos

- Identificar estructuras y formas lingüísticas concretas en textos orales. - Corregir errores individual o colectivamente. - Observar y analizar textos orales de distinta procedencia (grabando programas de

televisión y radio, mensajes de contestador, debates, tertulias, entrevistas, etc.).



Propuestas para mejorar la lectura y comprensión lectora

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA EL TRABAJO DE LECTURA Y

LA COMPRENSIÓN LECTORA

LA COMPRENSIÓN LECTORA

OBJETIVOS

*Reflexionar sobre la importancia de la comprensión lectora como herramienta de

aprendizaje y como puerta de acceso a la literatura.

*Diagnosticar dificultades del alumnado en relación con la comprensión lectora.

*Analizar nuestras prácticas de aula sobre comprensión lectora: qué hacemos bien,

dificultades que encontramos y qué podríamos incorporar.

*Conocer, diseñar y aplicar estrategias de mejora de la comprensión lectora.

LA LECTURA Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

1.- Un punto de partida puede ser:- datos que han provocado la alarma reciente

-Índices de lectura.

- Informe PISA.

-Pruebas de diagnóstico en Andalucía.

-Relación entre dificultades de comprensión lectora y fracaso escolar.

DIAGNÓSTICO INICIAL: DIFICULTADES DEL ALUMNADO

- Falta de interés, motivación.

-Poco hábito lector.

-Limitada capacidad para concentrarse y mantener la atención.

- Insuficiente fluidez lectora (silabeo, regresiones, fijaciones excesivas, vacilaciones…)

-Inexpresividad en la entonación y en las pausas, cuando leen en voz alta.

- Deficiente comprensión tanto de la información implícita como de la explícita.

- Pocos conocimientos previos e incapacidad para formarse hipótesis.

-Dificultad para distinguir ideas principales de las secundarias y para captar las

relaciones entre las distintas partes del texto.

-Pobreza de vocabulario, que repercute en la comprensión.

-Dificultad para expresar la opinión personal.

- Comprensión de marcadores discursivos.

- Dominio limitado de los usos formales y propios del ámbito escolar.

FINALIDAD

Contribuir a establecer las condiciones para que el alumnado pueda alcanzar un

desarrollo adecuado a su edad de la competencia en comunicación lingüística, así como

fomentar el hábito y el placer de la lectura y la escritura.

OBJETIVOS o METAS DE APRENDIZAJE

* Desarrollar en el alumnado las competencias, habilidades y estrategias que les

permitan convertirse en lectores capaces de comprender, interpretar y manejar textos en

formatos y soportes diversos.

* Mejorar el desarrollo de las prácticas de lectura y potenciar la mejora de la

competencia lectora desde todas las áreas, materias y, en su caso, ámbitos del currículo,

teniendo en cuenta las especificidades de cada una de ellas.



*Contribuir a la sistematización y coherencia de las prácticas profesionales que, en

relación con la lectura y la escritura, se desarrollan en los centros docentes, así como

favorecer su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas

y materias del currículo.

* Favorecer que el desarrollo de la competencia lectora se convierta en elemento

prioritario y asunto colectivo de los centros docentes, del profesorado, del alumnado, de

las familias y de la comunidad.

* Potenciar la actualización y la formación del profesorado para que contribuyan, de

manera relevante, al mejor desarrollo de la competencia lectora y del hábito lector en el

alumnado.

*Potenciar la utilización de las bibliotecas escolares para promover actuaciones relativas

al fomento de la lectura en colaboración con los Equipos de Coordinación Pedagógica

de los centros

ACTUACIONES - Lectura diaria colectiva

- Localizar la idea principal del texto leído.

- Lecturas comentadas.

- Explicación de un alumno a otro alumno de lo leído.

- Búsqueda en diccionarios.

- Diccionarios personalizados para trabajar vocabulario.

- Glosarios.

- Uso de técnicas lectoras: La caza del tesoro.

- Interpretar gráficas.

- Leer comprendiendo, prospectos de medicinas u aparatos.

- Lecturas de diálogos.

- Leer y comprender la página web del colegio.

- Interpretar la lectura de los tablones informativos del colegio.

- Leer e interpretar símbolos matemáticos y musicales.

- Búsqueda de información la web.

- Leer e interpretar información geométrica.

- Responder a preguntas sobre textos leídos.

- Fomentar el uso de la biblioteca de aula y de la biblioteca del colegio.

- Fomentar y animar el uso de la biblioteca pública.

- Impulsar el plan lector ya existente en el centro.

- Bibliorecreo.

- Lectura en familia. Compromiso.

- Hora de lectura para todo el centro.

- Carrito de lectura en cada clase de infantil.

TEMPORALIZACIÓN

Determinar cuándo se va a llevar a cabo.

RECURSOS

-Recursos TIC.

-Cámara vídeo.

-Carpeta portafolios.

-Biblioteca escolar.

-Biblioteca de aula.



-Familia.

-Proyecto Comenius

-Proyecto PEL

-Proyecto CLIL

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

-Constatar si se ha producido esa mejora en la comprensión lectora mediante:

Preguntas directas: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo?

Preguntas de reflexión.

Preguntas inferenciales.

- Capacidad de análisis y síntesis.

Idea principal.

-Si el alumno sabe explicar el contenido de un texto.

-Evidencia de desempeño: diseño de un documento que recoja la ejecución de una

actividad.

-Portafolio: se recogen los productos derivados de las actuaciones.

PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE TRABAJO

Profesorado de todos los ciclos de educación primaria.

Familia

LECTURA Y LITERATURA EN LA ESCUELA.

¿Leer? Es comprender

“Leer es un proceso interactivo, es decir, un proceso dialéctico entre un texto y un

lector” (I. Solé, 2009)

¿Qué es la competencia lectora?

“La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el

fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y

participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009)

BUSCAMOS CLAVES Y SOLUCIONES

*Buscamos las actividades y los textos para trabajar la comprensión lectora y la lectura

literaria.

*Necesidad de comprender textos en todas las áreas curriculares y ámbitos vitales.

*Relación entre dominio de la lectura y éxito escolar.

LECTURAS. TIPOS DE LECTURAS

a) Lectura extensiva: se hace por interés o placer. Que el alumno traiga lecturas de

algo que le interese y le guste.

No pedir nada (resumen, datos…) que los alumnos hagan por placer.

b) Lectura intensiva: se usa para obtener información de un texto.

c) Lectura rápida y superficial: para obtener información genérica de un texto.

d) Lectura involuntaria: letreros, carteles, anuncios.



PRÁCTICAS DE LECTURAS

Distintos tipos de textos.

-Leer distintos tipos de textos: Contínuos sobre todo

expositivos pero también narrativos, argumentativos (este en

particular en Educación para la ciudadanía), dialogados,

instructivos y discontinuos (diagramas y gráficos, tablas,

esquemas, mapas, formularios, anuncios)

-En todas las áreas.

-Fines distintos: obtener información, divertirse, encontrar un

dato, captar una opinión o postura.

-Soportes distintos: libros, imágenes, gráficos, pantallas,

periódicos, webs…

-Actividades que pongan en funcionamiento las estrategias implicadas en la lectura

eficaz.

¿CÓMO LO HACEMOS? LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA

1.- Dar a conocer los objetivos de cada lectura y los productos esperados.

2.- Activar el conocimiento previo. Precomprensión.

3.- Desarrollar la conciencia metacognitiva (conciencia de las propias dificultades y

posibles estrategias aplicables) Darse cuenta de que no estoy comprendiendo.

4.- Practicar el aprendizaje cooperativo en la lectura. La interacción oral previa

incrementa la comprensión lectora.

5.-Enseñar estrategias específicas para y en las distintas áreas de conocimiento, de

manera que la práctica (generación de preguntas, predicción, clarificación, síntesis,

apoyo cognitivo, etc.) en las distintas asignaturas consolide la habilidad.

-Ignorar los errores que no afectan a la comprensión.

-Aplazar la interpretación hasta tener información nueva.

-Retroceder cuando se encuentra algo discordante.

-Utilizar el propio texto para deducir significados.

-Buscar soluciones externas.

6.- Utilizar organizadores gráficos para estructurar las ideas y jerarquizarlas.

7.- Escuchar activamente. Integración de destrezas.

8.- Utilizar el modelado: el profesor como modelo competente.



9.- Instruir en estrategias nemotécnicas y en la combinación de varias vías (generar

imágenes interactivas entre la palabra o la imagen y la información que brinda el texto).

10.- Resituar el papel del vocabulario en la comprensión.

11.- Responder y generar preguntas, es decir, motivar al lector para que haga y responda

preguntas sobre lo leído.

12.- Enseñar a identificar las ideas principales y a resumir.

13.- Favorecer tiempos en el aula y en el centro para la lectura individual y colectiva.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

1.- Antes de leer

a) Presentación y motivación. Conectar con los intereses del alumnado, crear

contextos lo más reales posibles y poner de manifiesto la funcionalidad y posibilidades

de aplicación.

Pregunta tipo: ¿Para qué vamos a leer? ¿Qué os sugiere el título? ¿A quién se le

preguntará?

b) Determinación de objetivos: decirles que tienen que hacer, para qué y cómo.

c) Activación de conocimientos previo. Establecer conexiones con lo ya sabido, dibujar

el entramado lógico y jerárquico de lo que se va a leer en relación con lo ya conocido.

Preguntas tipo: ¿Qué sabemos de este texto? ¿Tenemos más información?

d) Formulación de predicciones. Aprender guiados por el maestro/a a obtener

información de la disposición gráfica (verso prosa, número de estrofas o de párrafos,

títulos y subtítulos ilustraciones u otros posibles textos discontinuos) para formular

predicciones sobre el tema, el género…

PRELECTURA

Preguntas

-¿Qué conocimientos, ideas u opiniones tienen los alumnos sobre el tema?



-¿Cómo podemos saberlo?

-¿Para qué vamos a utilizar esa información?

-¿Con qué fin leemos el texto?

Actividades

•Discusión previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, título, etc.

•Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido, ideas, etc.

•Ordenar imágenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la opción ha

sido adecuada o no.

•Imaginar información del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no.

•Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto: ¿Has visto alguna vez

una película sobre el desierto? ¿Has observado las estrellas con un microscopio?, etc

2.- Durante la lectura

a) Primera lectura (silenciosa e individual o en voz alta y colectiva) para delinear un

marco global del contenido del texto.

b) Lectura cooperativa en pareja o pequeño grupo para identificar términos

desconocidos o partes poco claras e intentar solucionar estas dudas, hacer nuevas

predicciones, formular y responder preguntas, distinguir la información conocida de la

no conocida, etc.

c) Lectura individual para profundizar en la comprensión del texto.

d) Profundizar en la comprensión. Resumir el texto, identificar bloques de información,

responder a preguntas inferenciales.

e) Control de la comprensión. Detectar errores o lagunas que dificultan la comprensión,

buscar soluciones coherentes, revisar si se cumplen los objetivos de la lectura, etc.

f) Método de lectura teatral.

MIENTRAS LEEMOS

Preguntas

-¿Cuál es la función del texto?

-¿Cómo está organizado el texto?

-¿Qué información se va a extraer del texto?

-¿Qué puede inferir el lector del texto?

Actividades

Juegos (dominós, buscar diferencias, buscar un tesoro, etc.).

•Unir textos a imágenes.

•Secuenciar información o imágenes relativas al texto.

•Para captar información general: sugerir un título para un texto, enlazar títulos y textos,

etc.

•Para captar información específica: subrayar palabras o ideas clave, ordenarlas, etc.

•Adaptar las preguntas para facilitar la comprensión: preguntas de si/no, disyuntivas o

que requieren información más compleja (dónde, cómo, cuándo, quién, etc.).

•Tomar decisiones después de leer el texto rápidamente en un tiempo limitado.

•Transferir información: a una tabla, un diagrama, un formulario, una presentación oral,

etc.

•Identificar información y/ o inferencias verdaderas o falsas.



•Transformar frases falsas en verdaderas mientras leemos el texto.

•Buscar los párrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas.

•Comparar un dibujo o imagen con un texto para buscar diferencias.

•Buscar información para resolver un problema: quién ha hecho algo, completar un

dibujo, etc.

•Buscar una palabra desconocida en otras partes del texto donde su significado pueda

estar más claro.

•Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma familia.

3.- Después de la lectura

a) Valoración del texto. Identificar y expresar la idea principal, analizar las implicaciones

de la forma en que se ordena la información, deducir a qué tipo de audiencia se dirige el

texto, reconocer las intenciones y posturas expresadas en él, relacionarlas con las propias

opiniones, construir y expresar puntos de vista propios, etc.

b) Creación y recreación. A partir del texto, ilustrar con fotos, dibujos…

POST-LECTURA

Preguntas

-¿Puede el lector utilizar la información para otros fines?

-¿Se puede completar el texto con ideas, opiniones, etc.?

-¿Pueden los alumnos evaluar o reflexionar sobre lo que han leído

Esto implica el uso de estas estrategias:

•Resumir.

•Evaluar.

•Reflexionar.

Actividades

•Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la lectura.

•Resolver un crucigrama con palabras extraídas del texto.

•Participar en un juego de rol o representación basada en el texto.

•Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre algún tema tratado en el texto.

Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden resumir

en dos: se activan los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y se

consigue una integración de destrezas.

PAUTAS DIDÁCTICAS DERIVADAS

* La clave no es la cantidad de preguntas sino en el tipo de comprensión que promueven

y en las micro habilidades que activan y ejercitan.

* Trabajar desde infantil de forma integrada, en todas las áreas y en los siguientes

aspectos: Precomprensión, Comprensión interpretativa, Estrategias y actividades

variadas (resumen subrayado…)

*Programar y pautar de forma coordinada (áreas, niveles, etapas) los proyectos lectores.



* Trabajar con textos variados en cuanto a tipología, contenidos (temas) dificultad

(extensión), códigos (textos con gráficos con fotos) y ámbitos.

* Materiales y recursos variados, motivadores y secuenciados:

-Soportes variados.

-La Biblioteca: de aula, de centro, públicas:

-Visitarlas y usarlas.

-Dinamizarlas: clubes de lectura, cuentacuentos, implicación de

alumnado y familias, rincón de novedades, accesos a bibliotecas

virtuales, películas, concursos, libros recomendados, carritos en los

recreos.

* Completar y adaptar los libros de texto. Buscar otros textos (banco de textos con

preguntas de todo tipo elaborados entre todos y a disposición de todos).

* Ofrecer lecturas y actividades atractivas y motivadoras para el alumnado que

respondan a las necesidades previamente detectadas.

* Realizar evaluaciones periódicas de la comprensión lectora y comparar datos. (1 al

trimestre)

TIPOS DE PREGUNTAS: LITERALES

Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar

algunos instrumentos y hacer registros claros

1-Literales respuestas en texto. 1 o 2 preguntas

¿Quién…? ¿Qué…? ¿Por qué……? ¿Qué es lo primero qué….? ¿Dónde….?

¿Cuándo….?

Pueden dar opiniones sobre cosas cotidianas y diarias.

TIPOS DE PREGUNTAS: INFERENCIALES

Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados,

hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales… a partir de la consulta de fuentes

básicas y comunicar los resultados.

2-Inferenciales o interpretativas.

¿Por qué crees que…..? ¿A qué se debe……?

A partir de 3º preguntas inferenciales o interpretativas: captar cosas que no aparecen en

el texto directamente pero que el alumno debe inferir o sacar.

- Preguntas de opción múltiple: 1 disparatada, las otras dos parecidas.

- Verdaderas o falsas: respuestas.

- Preguntas de rellenar huecos.

- Deducir las palabras por el contexto.

- Preguntar el significado de las palabras.



Buscar palabras en el diccionario a veces entorpece. 8 palabras para buscar entorpece la

lectura y la comprensión lectora.

El vocabulario se aprende utilizándolo.

TIPOS DE PREGUNTAS: VALORATIVAS

Presentar un informe, utilizando soporte de papel y digital, sobre problemas o

situaciones sencillas, recogiendo información de diversas fuentes… siguiendo un plan

de trabajo y expresando soluciones.

3-Preguntas valorativas

¿Qué piensas de…? ¿Te gusta como acaba el relato? ¿Por qué?, ¿Qué harías tu en esa

situación? ¿Por qué?, ¿Qué te parece la actitud del protagonista? ¿Por qué? ¿Cuál es tu

opinión frente a la decisión que ha tomado al final?

Resumen

Esquemas

Elaboración de gráficos de la estructura del texto

Valorar e interpretar lo que se ha leído.

PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

* Predicción y verificación. Relacionar lo que ya se conoce con lo que va a portando el

texto y evaluar la coherencia entre ambos aspectos.

* Explicitación de objetivos. Para que se lee… ahora va a pasar esto…

* Procesamiento del vocabulario: discernir entre palabras que son importantes y las que

no lo son.

* Usar el contexto para inferir significados.

* Reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabra…

* Autopreguntas.

* Síntesis o resumen. Ideas principales.: esquema y resumen.

* Inferencias: captar datos implícitos, enigmas, adivinanzas.

* Visualización: fotos para ilustrar.

VER ANEXO de lecturas propuestas.



LA COMPRENSIÓN ORAL

Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá

como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus ciudadanos,

y en esta labor los docentes deberemos participar de forma activa en la consecución de dichos

objetivos.

En nuestra tradición profesional esta habilidad lingüística no había sido, normalmente,

objeto prioritario de trabajo en el aula. Se daba por supuesto que los alumnos y alumnas

comprendían los discursos orales de manera natural y sin necesidad de mayor entrenamiento.

Quedando relegada esta destreza a la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que la comprensión oral es una destreza

activa, ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos

lingüísticos y no lingüísticos.

En definitiva, la comprensión oral implica desarrollar la capacidad de escuchar para

comprender lo que dicen los demás. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando

participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, lo cual pasa necesariamente

por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor,

respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado.

Escuchar: Es comprender el mensaje, para ello tenemos que poner en marcha un proceso de

construcción de significado y de interpretación de un discurso oral. Para escuchar bien, el oyente

tiene que desarrollar una serie de destrezas y son:

Reconocer - Discriminar y identificar sonidos (distinguir un silbido, un coche, una

conversación,…) Somos también capaces de segmentar el discurso en palabras, morfemas,

fonemas,..

Seleccionar - Entre los diferente sonidos oídos (palabras, ideas,…) dejamos aquellos que

pueden ser nos significativos.

Interpretar- Según nuestro bagaje de gramática y del mundo atribuimos un sentido a la forma

que hemos seleccionado.

Anticipar - A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc.

podemos prever lo que seguirá.

Inferir - Obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el

hablante. Estas nos ayudan a comprender el significado global del discurso.

Retener - Determinados elementos del discurso que el receptor considera importantes los guarda

en la memoria a corto plazo. Con el discurso acabado, los datos más generales y relevantes

quedan almacenados en la memoria a largo plazo.

Estas destrezas no trabajan en un orden determinado sino que interactúan entre si al mismo

tiempo.

http://www.monografias.com/trabajos11/tole/tole.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml



Puesto que hablamos de un proyecto de comprensión oral que aborde todas las

competencias educativas vamos a definir los objetivos principales teniendo en cuenta para ello

las ocho competencias básicas y que son los siguientes:

Escuchar y comprender hábilmente las ideas, los sentimientos y las necesidades.

Comprender el lenguaje matemático en la descripción de situaciones próximas y valorar críticamente la información obtenida.

Interpretar el mundo físico a través de comprensión oral que nos llega de éste.

Comprensión oral del habla andaluza como uno de nuestros grandes patrimonios.

Escuchar de manera interesada y tener una actitud dialogante. Desarrollar técnicas nemotécnicas para organizar y recuperar información

oral. Tomar decisiones de forma autónoma a la hora de comprender e interpretar

mensajes orales. Comprender discursos orales procedentes de distintos ámbitos de uso de la

lengua e interpretarlos con actitud crítica para aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones comunicativas.

DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN ORAL: CONSIDERACIONES GENERALES.

La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque

es un procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero

ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional. Los

enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades específicas de comprensión

oral para trabajar las distintas destrezas. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El

alumno va a necesitar mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos

ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresión oral.

El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje

real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos, etc.). Además se deberían mostrar distintos

dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje.

Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar, por tanto, antes de iniciar la

conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté relacionada con

centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado final con los alumnos.

METODOLOGÍA

Debemos determinar qué forma de trabajo es la más adecuada para que nuestros

alumnos/as alcancen las cotas más altas de aprendizaje y adquieran todas las capacidades que

nos hemos propuesto, contribuyendo de esta forma a su desarrollo integral.

Existen metodologías diversas capaces de desarrollar similares intenciones educativas,

pero este enfoque pluri metodológico no debe ser entendido como ilimitado, ya que debe tener



presente una serie de principios metodológicos que deben caracterizar la etapa de Educación

Infantil y han de estar presente en nuestra práctica diaria.

Apoyándonos en teorías pedagógicas, entendemos que el alumnado puede aprender

más mediante la utilización de textos sociales y familiares comunes en la sociedad. Por esta

razón somos nosotros quienes elaboramos y distribuimos el trabajo y el material y no ninguna

editorial. Este trabajo es más rico, variado y amplio y da la posibilidad de investigar con lo que

conlleva a pensar por uno mismo y elaborar y favoreciendo el desarrollo y el proceso de

aprendizaje. Aunque los niños deben alcanzar unos objetivos mínimos, nosotros damos la

posibilidad de ampliarlos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Serán los objetivos los que indiquen la dirección hacia donde queremos que avancen

nuestros alumnos/as, que tipos de capacidades y destrezas deseamos que desarrollen. Para

recabar dicha información podemos utilizar diferentes procedimientos y técnicas (observación

sistemática, diario de clase, anecdotario, grabaciones en magnetófono o vídeo, observador

externo, entrevistas, conversaciones, juegos, informes, contrastes de experiencias, producciones

de los niños/as, etc.), cada una de las cuales nos ofrece un tipo de información diferente que

podremos combinar para obtener una visión más completa del proceso y de los resultados

obtenidos.

Los criterios de evaluación a tener en cuenta son:

Comprende el mensaje poniendo en marcha el proceso de construcción del significado y significante.

Atiende e interpreta los mensajes orales del emisor. Aprende a interpretar el lenguaje no verbal. Conoce la importancia en el acto de escuchar: la atención y la memoria. Desarrolla la comprensión oral en los alumnos/as como un procedimiento instrumental para

adquirir otros aprendizajes. Trabaja la compresión y la expresión oral utilizando diferentes soportes como las canciones,

adivinanzas, cuentos, órdenes, normas, etc. Valora y respeta las ideas y sentimientos que expresan los demás.



Propuestas de actuación ante la diversidad

Como se plasma en el Proyecto Educativo de nuestro Centro, y que está disponible para toda la Comunidad Educativa, procuramos dar respuestas, a nivel colectivo, a las dificultades que nuestro alumnado ha ido presentando a lo largo de su escolarización, contando además con la atención individualizada del alumnado de n.e.a.e. Se han aplicado diferentes iniciativas de carácter organizativo, así como otras destinadas al seguimiento del alumnado y a la potenciación de los contactos con las familias, como primeros pasos para abordar la Atención a la Diversidad. Junto a estos factores determinantes, participamos de la idea de que no todo el alumnado está igualmente motivado para aprender, ni que aprenden con la misma facilidad ni de la misma forma, por lo que la atención a la diversidad debe ser un referente que presida la acción educativa en todos sus niveles. Todo el alumnado tiene derecho a recibir una enseñanza adaptada que le permita progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean o no especiales. Por todo esto dispondremos las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que nos permitan la organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades. Poner en práctica el Programa de Atención a la Diversidad en nuestro Centro ha favorecido la autonomía del alumno, la normalización, la funcionalidad, la optimización de los recursos y la eficacia y coherencia en la intervención docente, que se ha basado en principios como:

- Atención pedagógica individualizada. Elaboración de propuestas metodológicas personalizadas.

- Agrupamientos flexibles del alumnado. Desdoble de este alumnado en algunos tramos horarios.

- Partir del nivel de desarrollo del alumno/a. - Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. - Elaboración o adaptación de material didáctico básico y adaptado a cada caso. - Diversificación de actuaciones. - Optimización de recursos humanos disponibles. - Capacidad de creación y modificación de estructuras mentales. - Capacidad de aprender a aprender. - Refuerzo de las competencias lingüística (Lengua Castellana e Inglés) y matemática. - Actividad creativa e intelectual.

Para responder de manera eficaz a la atención a la diversidad, hemos planteado una serie de medidas a partir de unos Principios Básicos:

- Una organización flexible de las enseñanzas, desdobles en algunos tramos horarios y en asignaturas troncales y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades.

- Establecer los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, el que se incorpa de forma tardía al sistema educativo, el que presenta dificultades graves de aprendizaje y quien presenta altas capacidades intelectuales.

Por otra parte se contempla el Plan de Acompañamiento Escolar, con dos grupos de alumnado de quinto y sexto cursos de educación primaria, que reciben sus clases en horario de tarde. Además, dispone el centro del Servicio de Actividades Extraescolares, que complementan esta actuación. Se mantienen actualmente dos grupos o talleres para educación primaria:



refuerzo de instrumentales básicas (Matemáticas y Lengua) y refuerzo de Inglés. Estas actividades Extraescolares se llevan a cabo los lunes y jueves. De esta forma, hay alumnado que está adscrito a estos servicios, asegurándosele un apoyo y refuerzo en las tardes de lunes a jueves.

Medidas de atención a la diversidad de carácter general

Junto a las medidas específicas y extraordinarias para la Atención a la Diversidad es necesario tener en cuenta otras de carácter ordinario que tienen, de alguna manera, un sentido preventivo. Por eso vemos necesario plantear un conjunto de recursos y estrategias que deben estar presentes en los diseños curriculares de las diferentes áreas y materias, así como en las programaciones de aula: A.- Partir de una evaluación inicial de la competencia curricular del alumnado. Al objeto de detectar las dificultades de partida tanto en los/as alumnos/as a nivel individual como en los diferentes grupos-aula. Se llevan a cabo al comienzo de cada curso.

1.- Recogida de documentación e información del nivel-ciclo o etapa de procedencia del alumnado, mediante el estudio de los Informes de Seguimiento, expedientes, y mediante la entrevista con la/el tutor/a del curso anterior, con la especialista de PT, con la Orientadora del EOE y con las familias del alumnado de n.e.a.e.

2.- Elaboración y aplicación de pruebas de Evaluación Inicial por parte de los Ciclos. Su finalidad es evaluar el nivel de competencia curricular, (al menos en las áreas instrumentales, tanto en conocimientos como en competencias básicas) tras un período de repaso para detectar posibles dificultades de aprendizaje, para que así, desde los Ciclos se puedan plantear los apoyos y refuerzos, adaptaciones necesarias a la Jefatura de Estudios para poder aplicarlos.

3.- Análisis de la Evaluación Inicial: La evaluación inicial será analizada en las reuniones del Equipo Educativo y del ETCP, con las observaciones de sus componentes y con la información facilitada por el/la tutor/a, especialista de PT y orientador/a. Se realizará así un acercamiento a las capacidades, motivación, estilo de aprendizaje... de cada alumno/a y a la situación inicial desde la que se planteen las metas que el/la alumno/a ha de alcanzar y los apoyos que se precisan para ello.

B.- En las Programaciones Anuales, trimestrales y quincenales, hay que tener en cuenta aspectos muy importantes como Metodología, Contenidos, Tipo de Actividades, Material didáctico y Tipo de Evaluación.

1.- La diversidad y heterogeneidad natural del alumnado, exige contar con recursos y estrategias metodológicas variadas que den respuesta a las diversas dificultades /necesidades detectadas.

2.- Adecuar los contenidos, determinando con claridad aquellos que son fundamentales en cada área, y en particular, las que desarrollan la competencia lingüística y competencia matemática, que son imprescindibles para aprendizajes posteriores y son a la vez funcionales. El profesorado seleccionará y organizará los contenidos, distinguiendo entre los que se consideran fundamentales y aquellos que tienen un carácter complementario para poder atender a la diversidad en dos aspectos diferentes: por un lado, los contenidos menos nucleares podrían utilizarse como ampliación para el alumnado sin dificultades para el aprendizaje. Y por otra parte, los que se consideran básicos o mínimos para todo el grupo, y en ellos se centraría el



trabajo con aquel alumnado que presentase dificultades de aprendizaje. Con estas medidas se garantiza que todo el alumnado trabaje los contenidos que se consideran básicos, sin que ello signifique que lo hagan al mismo ritmo o alcancen idénticos logros en su aprendizaje.

3.- Diseñar distintos tipos de ejercicios y actividades, en función de los intereses y necesidades del alumnado.

4.- Utilizar materiales didácticos variados, manipulativos, escritos, orales, audiovisuales. 5.- Plantear agrupamientos flexibles en el grupo-clase ante distintas situaciones de

enseñanza-aprendizaje: por parejas, pequeños grupos, gran grupo, aprendizaje cooperativo.

6.- Tratar de plantear una organización flexible del espacio y del tiempo, que atienda tanto a las preferencias personales en relación con la forma de trabajar, como a diferencias en el ritmo de aprendizaje y a posibles dificultades.

7.- Promover una evaluación personalizada, continua e integradora que permita que se valoren todos los aspectos relacionados con el desarrollo y aprendizaje del alumnado y se adopten modificaciones en la actuación educativa cuando se detecten problemas. En este sentido, se tratará de establecer una graduación de los criterios de evaluación referidos a los contenidos básicos para poder ajustarlos a las posibles dificultades de aprendizaje detectadas.

8.- Impulsar la AD desde el POAT y desde la potenciación de las funciones del tutor/a en este sentido para:

- Identificar las necesidades educativas de sus alumnos/as. - Efectuar el seguimiento global de los procesos de aprendizaje de su alumnado

para detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

- Coordinar la acción educativa de todo el profesorado que imparte docencia al grupo de alumnos/as y la información que acerca del grupo tienen.

- Implicar a las familias en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos/as.

Medidas educativas dentro del aula

Establecimiento de grupos flexibles: Éstos se entienden como agrupamientos de carácter homogéneo que se llevan a cabo entre alumnado de distintos grupos heterogéneos con referencia a diferentes niveles de competencia curricular dentro de las áreas de Lengua, Inglés y Matemáticas. En caso de tener que recurrir a ellos se establecerían de la siguiente manera: La adscripción de alumnado a cada GF será temporal y podrá variar en función de la evaluación de los mismos. En este sentido, en la primera reunión de Ciclo y del ETCP, una vez realizada el análisis de las pruebas iniciales, se determinará el alumnado que participará en éstos. Con periodicidad trimestral, los Ciclos realizarán una evaluación del funcionamiento de los GF y se procederá al cambio de alumnado que se estime necesario. A nivel organizativo exige que coincidan en la misma banda horaria las materias de Lengua, Matemáticas o Inglés, de los grupos cuyo alumnado se pretenda combinar en los GF, siendo necesario al menos dos profesores/as (distintos/as) por área en cada par de grupos implicado. Todas estas cuestiones serán tenidas en cuenta en el diseño del horario de las enseñanzas del centro. A nivel curricular será necesario establecer dos niveles en la programación de las áreas en las que se organicen GF.



Desdobles Se llevarían a cabo desdobles en aquellos grupos donde coincida mayor número de alumnado con mayor desfase escolar y más dificultades de aprendizaje. Para la realización de desdobles tendrían preferencia las áreas instrumentales (Lengua, Inglés y Matemáticas). Por desdobles entendemos aquellos agrupamientos de carácter relativamente homogéneo que se lleva a cabo entre alumnado de un mismo grupo-aula al dividir el mismo en dos subgrupos con referencia a dos niveles distintos de competencia curricular en una materia determinada. Subgrupos de un mismo grupo Si nos encontramos ante la existencia de dos niveles más o menos definidos en el seno de un grupo, podrán establecerse subgrupos, estando atendidos por un mismo profesor/a y un docente de apoyo en el aula. Esta medida posibilita, entre otras cuestiones:

Realizar adaptaciones grupales con varios niveles.

Plantear actividades comunes para todo el grupo y diferenciadas para los subgrupos.

Repartir "físicamente" los subgrupos en el aula, en determinados momentos, para realizar diferentes trabajos.

Dedicar tiempos a realizar diferentes explicaciones para un subgrupo mientras el otro realiza una tarea alternativa.

Plantear adaptaciones en la evaluación,...

Recursos humanos. Participación del profesorado Nuestro centro cuenta con especialistas de PT y AL con horario parcial. Son especialistas que proceden de otros centros de destino y que desarrollan su labor compartida. De esta forma, la especialista de PT, sólo dispone de los tramos horarios anteriores al periodo de recreo los lunes, miércoles y viernes. Por su parte, la especialista de AL sólo asiste a nuestro centro los miércoles, en horario completo. Es un tema que preocupa sobremanera al claustro de profesorado, ya que actualmente hay más de una docena de alumnos/as censados, de n.e.a.e.; y por otra, se atienden a cerca de 60 alumnos dentro del Plan de Atención a la Diversidad. Mensualmente se mantienen sesiones de coordinación del equipo de orientación, que han de solicitar su autorización previa en los centros de destino. Además, se mantienen sesiones de coordinación con los tutores que cuentan en sus grupos-clase con alumnado con n.e.a.e., o alumnado que se incluye en el PAD. Es necesario destacar el papel fundamental que realiza la docente PARE en educación primaria, que coordina toda la labor de apoyo y refuerzo del centro, atendiendo en todo momento las orientaciones y criterios facilitados por las especialistas de PT, AL y la Orientadora-Psicóloga del EOE en nuestro, además de llevar el seguimiento del resto del PAD, en el que participan distintos docentes del claustro. Así, desde Jefatura de Estudios, realizadas las sesiones de evaluación previas del equipo de orientación y las evaluaciones trimestrales de los equipos docentes de Ciclos, propone la revisión del horario de atención individualizada de los docentes de este equipo. En cuanto a educación infantil, debemos destacar el programa de estimulación oral que establece la especialista de AL. La docente de apoyo de educación infantil también participa en el PAD en las seis tutorías de infantil.



Propuestas de actuaciones sobre el uso de las TIC

Somos un Centro TIC de primera generación, único de Primaria de la provincia en la primera convocatoria 2003. Desde entonces hemos demostrado nuestra capacidad y valía en esta nueva realidad. Por consiguiente, somos conocedores y conscientes de lo que aportan las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado:

Le motivan en el trabajo y desarrollo de las destrezas orales y escritas. Son efectivas porque con ellas el estudiante aprende haciendo. Fomentan el trabajo cooperativo porque le llevan a interaccionar con otros alumnos. Facilitan el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas AICLE. Facilitan igualmente el desarrollo simultáneo de otras competencias básicas, entre

ellas, por supuesto, la competencia digital, cuyo cuadro se expresará posteriormente. Hemos tenido muy en cuenta las TIC a la hora de elaborar nuestro Proyecto Lingüístico, potenciando el desarrollo de la competencia TIC y digital, que consiste esencialmente en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, para transformarla en conocimiento. Presentamos, a continuación, las actuaciones de empleo de las TIC que se vienen realizando en nuestro centro, para mejorar la competencia en comunicación lingüística del alumnado, con algunos ejemplos concretos. Nos proponemos continuar en esta línea y seguir avanzando en la incorporación de las nuevas tecnologías a la práctica docente.

Búsqueda de información en Internet

La búsqueda de información en Internet es práctica habitual para los trabajos en todas las áreas, tanto individual como en grupo, y en todos los niveles. En el Primer Ciclo existen PDIs con sistema para el docente, en el Segundo Ciclo existen portátiles para cada dos alumnos y el nivel de 4º de Primaria cuenta con PDIs. En el Tercer Ciclo los alumnos de 6º utilizan las tabletas híbridas, estando previsto que los alumnos de 5º utilicen los ultraportátiles del programa Escuela TIC 2.0 para consultar, seleccionar, almacenar información necesaria y para la realización de algunas actividades online que se pueden ver en las distintas tutorías del Aula Virtual de HELVIA. En muchas ocasiones, estas tareas conducen a una presentación oral con rotafolios haciendo uso de la pizarra digital o de la Sala de Audiovisuales. Reconocemos que el uso de las TIC en Primaria está supeditado a la actitud de los docentes. Las TIC son una herramienta didáctica más, y hay que animar a los docentes a hacer uso de ellas de una manera concreta. En áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) la versión digital del libro de texto ha agilizado el desarrollo de las clases y la concentración del alumnado. Independientemente de todo ello, desde la Coordinación TIC se desarrolla variado software de producción propia. Las versiones de los libros y los recursos de producción propia vienen acompañados de recursos compatibles con la pizarra digital. Entre sus ventajas podemos citar una mejor calidad de sonido en las actividades de comprensión oral o la eficacia en las tareas de corrección. Por otro lado, en la web de la editorial, disponen de una “zona de aprendizaje” en la que acceden a sus libros de texto y a materiales curriculares, a revistas, videos, webquests, podcasts, juegos, herramientas TIC, práctica de destrezas, de vocabulario o de gramática. Todas estas secciones



contienen ejercicios y tareas que sirven al alumno para ampliar o revisar lo aprendido de forma autónoma. Nuestro objetivo es seguir apostando por la innovación y la inclusión de estrategias innovadoras en las distintas áreas. Por ello intentamos, no sólo aprender la gestión y funcionamiento de recursos en el Aula Virtual de HELVIA y la Pizarra Digital, sino conocer estrategias metodológicas y didácticas para incluir de una forma adecuada estos medios en el aula y favorecer el aprendizaje de nuestro alumnado. Además de utilizar los servicios de Google, también trabajamos con otras aplicaciones 2.0 para buscar, crear, compartir e interactuar online. Sobre todo con la mensajería interna, anuncios, noticias, foros, encuestas…,etc., del Aula Virtual. Las tutorías de 3º a 6º, así como el Grupo Claustro, poseen su espacio específico en la intranet del colegio, en el Aula Virtual de HELVIA. Todas estas posibilidades nos permiten almacenar y compartir contenido multimedia. Se trata de desarrollar las competencias establecidas empleando los recursos tecnológicos que están al alcance de todos y que forman parte activa de nuestra vida diaria fuera del aula. Los docentes que se acercan con actitud positiva hacia las TIC hacen uso de: Presentaciones: Impress, PowerPoint, ActivInspire, PDF, Flash... Fotografías e imágenes: Paint, Paint Shop Pro... Audio: Audicity, Windows Media... Disco duro virtual: dropbox... Cuestionarios: Aula Virtual de HELVIA… Blogs: ofrecen muchas posibilidades de uso en procesos educativos.

Aula Virtual Helvia y el desarrollo de las ANL y el PEL

El buen funcionamiento del Aula Virtual HELVIA, ha propiciado en nuestro centro el correcto desarrollo del Proyecto Bilingüe. Poseemos materiales de elaboración propia de Conocimiento del Medio en todos los niveles de Primaria, de cada una de las unidades de los distintos niveles. Hemos elaborado un



documento informativo de cada unidad. Dichos materiales se cuelgan en el aula virtual de cada tutoría y son estudiados por los alumnos desde sus ordenadores o son proyectados en las PDIs. El alumnado puede acceder desde sus casas a dichos materiales para su estudio o consulta. También hemos elaborado las actividades de cada unidad. En las clases en las que hay PDIs dichas actividades son realizadas y corregidas por el alumnado en la PDI. Así mismo el uso de los portátiles en el segundo ciclo ha propiciado el desarrollo del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) en su nuevo formato digital de “Actividades PEL” de la Consejería. El uso de este material desarrolla la competencia comunicativa del alumnado en las cinco destrezas en inglés y francés así como favorece la autoevaluación del alumnado. En el aula virtual de nuestra plataforma HELVIA, el profesorado cuelga diversos tipos de materiales para que el alumnado tenga acceso a los mismos y lleve a cabo distintas actividades de aprendizaje: actualmente en el aula virtual pueden encontrarse ejercicios de revisión, de refuerzo, de ampliación, actividades sobre las lecturas, recursos online de editoriales, recursos del portal Averroes de la Junta de Andalucía, Secuencias Didácticas AICLE y Actividades PEL del portal de la Consejería… todo ello encaminado a la mejora de la competencia en comunicación lingüística de nuestro alumnado.

Comunicación: correo interno

Es frecuente el uso del correo interno entre las familias, docentes y nuestro alumnado, como actividad de comunicación lingüística e información. Previamente se instruye al alumnado sobre el uso adecuado y responsable del correo electrónico. Otras formas de comunicación en el desarrollo de las TIC son las culturales. Como resultado de los encuentros del Proyecto COMENIUS, UNESCO..., la confrontación del trabajo presentado por cada país lleva a la elaboración de un POM -Petit Objet Multimédia- pequeño objeto multimedia con videografías y películas fotográficas para ser difundido, que muestra diferentes facetas. Posteriormente, el resultado y producto de los distintos encuentros durante del proyecto conducen a un producto final, mucho más elaborado. Los alumnos hacen uso de las posibilidades de la comunicación multimedia para potenciar la competencia comunicativa.

Pizarras Digitales Interactivas

La pizarra digital, o para ser más precisos, la pizarra digital interactiva (PDI), se ha convertido en los últimos años en uno de los elementos más representativos de la presencia de las TIC en las aulas, y quizás también en el que ha tenido una aceptación más unánime. No podemos dejar de mencionar los vídeos, películas y audiciones, recursos que siempre se han utilizado en el aula y que se van adaptando y beneficiando del avance de las nuevas tecnologías. Los diccionarios en lengua materna, entre ellos el DRAE, y en lenguas extranjeras, wordreference se consultan también online. En el caso de los idiomas, esto permite comprobar también la pronunciación de la palabra. Presentamos a continuación, un ejemplo práctico de nuestras actuaciones y trabajo en competencia digital.



Metodología en la evaluación

Se recogen distintos aspectos que se tienen en cuenta, valorando el nivel de Primaria sobre el que se lleva a cabo dicha evaluación.

Se valora la información buscada, la presentación y la exposición oral. Los compañeros/as dan una valoración, que es recogida junto con la del docente en

una plantilla específica para evaluar dicha actividad. Se evalúa la presentación en el Aula Virtual de todos los trabajos solicitados y la

evolución continuada del alumnado. Valoramos la comprensión oral, debatimos, dialogamos... Valoramos la información recogida así como la presentación y limpieza. Evaluamos los conocimientos adquiridos por el alumnado en las pruebas escritas. Evaluamos el compromiso tanto de alumnos como de maestros de bajar el nivel de

ruido reduciendo la contaminación acústica. Evaluamos la participación del alumno así como la expresión escrita a la hora de

redactar su noticia. Si nos centramos específicamente en las TIC evaluamos si...:

Sigue instrucciones habladas o escritas para poder crear archivos, carpetas, etc. en un ordenador.

Usa de forma adecuada el correo interno y conoce su potencialidad. Hace uso del Aula Virtual como medio de consecución de recursos e información

(anuncios, noticias, calendario…) Comprende la importancia de los medios audiovisuales entendiendo el mensaje que

se quiere emitir.



Visualiza películas, videos donde se produzcan errores de educación y modificándolos o corrigiéndolas o a través de sonidos y escuchar.

Realiza actividades interactivas formulando ideas y respondiendo a las de los compañeros creando una atmósfera de cooperación y trabajo en común.

Juega en el ordenador a juegos de ortografía y creación de cuentos fomentando la creatividad y el manejo de los recursos tecnológicos, disfrutando con las creaciones propias.

Utiliza el procesador de textos de LibreOffice de forma autónoma, buscando la calidad en las producciones propias, consiguiendo crear textos, cartas, etc.

Realiza juegos, utilizando el programa JClic como vehículo para adquirir conocimientos sobre un determinado tema, disfrutando con los mismos.

Utiliza distintos programas informáticos para realizar creaciones propias (ActivInspire, Gimp, Audacity, Kino) y compartirlas con sus compañeros y profesores.

Realiza y contesta las actividades interactivas y juegos sobre ortografía, creación de cuentos y temas tratados en clase.

Conoce el uso correcto del procesador de textos para mejorar la ortografía y crear distintos tipos de textos.

Realiza resúmenes o extrae información de videos visionados previamente. Utiliza Internet para buscar o ampliar información sobre temas diversos. Utiliza distintos software educativos para presentaciones, videos y diversas

producciones propias aplicando los contenidos trabajados en el aula.



Plan de Lectura y Biblioteca

La lectura constituye una actividad clave en la educación por ser uno de los principales

instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevos conocimientos. Los propósitos de la lectura son muy diversos y están siempre al servicio de las necesidades e intereses del lector. Se lee para obtener información, para aprender, para comunicarse, para disfrutar e interactuar con el texto escrito. Todas estas finalidades de la lectura deberían ser tenidas en cuenta a la hora de trabajar en el aula y deberían desarrollarse estrategias que faciliten al alumnado su consecución.

En la sociedad de la información el lector, además de comprender la lectura, tiene que saber encontrar, entre la gran cantidad de información de que dispone en los distintos formatos y soportes, aquella información que le interesa. El desarrollo del hábito lector comienza en las edades más tempranas, continúa a lo largo del periodo escolar y se extiende a la totalidad de la vida. Un deficiente aprendizaje lector y una mala comprensión de lo leído abocan a los alumnos y a las alumnas al fracaso escolar y personal.

El artículo 38 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, dispone que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas en la enseñanza obligatoria. Entre dichas competencias se recoge la de comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.

Teniendo en cuenta estas premisas se elabora este Plan Lector que recoge las actuaciones encaminadas para el desarrollo de la lectura y la búsqueda de nuevas vías de motivación hacia ella. Se trata de conseguir que la mayoría de nuestros alumnos lean con agrado un libro y comprendan lo que en él se dice.

Objetivos generales.

Desarrollar en el alumnado las competencias, habilidades y estrategias que les permitan convertirse en lectores capaces de comprender, interpretar y manejar distintos soportes y textos.

Mejorar el desarrollo del hábito lector y potenciar la mejora de la competencia lectora desde todas las áreas, materias y, en su caso, ámbitos del currículo, teniendo en cuenta las especificidades de cada una de ellas.

Contribuir a la sistematización y coherencia de las prácticas profesionales que, en relación con la lectura y la escritura, se desarrollan en los centros docentes, así como favorecer su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas y materias del currículo.

Potenciar la utilización de la biblioteca escolar como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

Favorecer que el desarrollo de la competencia lectora se convierta en elemento prioritario y asunto colectivo de los centros docentes, del profesorado, del alumnado, de las familias y de la comunidad.

Potenciar la actualización y la formación del profesorado para que contribuyan, de manera relevante, al mejor desarrollo de la competencia lectora y del hábito lector en el alumnado.

Objetivos específicos



Fomentar al máximo entre nuestros alumnos la afición y el interés por la lectura y desarrollar en ellos hábitos lectores.

Desarrollar estrategias para leer con fluidez y para expresarse correctamente al finalizar la Educación Primaria.

Comprender distintos tipos de textos, utilizar la lectura como medio para ampliar el vocabulario y fijar la ortografía.

Diseñar actividades de comprensión lectora para que el alumno aprenda a obtener información, disfrute con la lectura y se enriquezca personalmente.

Trabajar la lectura en todas las Áreas del currículo.

Usar la biblioteca para buscar información, como medio de aprendizaje y como fuente de placer.

Dedicar en clase un tiempo diario a la lectura, no inferior a una hora o un módulo horario.

Transmitir a los padres unas directrices metodológicas que beneficien y refuercen el proceso lector en sus hijos.

Impulsar la participación de las familias en actividades de animación lectora que tengan lugar en el centro.

Aspectos metodológicos

La metodología para la aplicación de este Plan de Lectura será práctica, participativa, interdisciplinar e incluirá a toda la comunidad escolar.

Se partirá del gusto por escuchar las narraciones y la expresión oral en los primeros años, pasando por la adquisición mecánica del código lector, para terminar siendo usuarios del lenguaje, tanto oral como escrito, desarrollando conexiones entre lo que lee y el entorno físico, psíquico y emocional, para sacar conclusiones que le ayuden a avanzar en el conocimiento y en la realidad.

Se establecerá la lectura y la escritura como expresión y comunicación individual, pero no se olvidarán sus posibilidades sociales o de grupo. Se potenciará el gusto por mejorar las propias producciones, por la expresión de sentimientos y emociones y por el deseo de aprender a través de la lectura.

Se ofertarán a los niños/as diferentes tipos de producciones escritas y presentadas en diversos formatos.

Se potenciarán las relaciones interpersonales de ayuda entre compañeros, erradicando, en la medida de lo posible, la competitividad. Así mismo, se establecerán los mecanismos necesarios para fomentar el respeto entre todos, evitando las conductas se marginación por razón de sexo, etnia, nacionalidad, religión,...

Se potenciarán las relaciones entre el centro y las familias. La comprensión lectora y la expresión oral se trabajarán en todas las áreas y con

diferentes tipos de textos: literarios, científicos, didácticos e informativos. La lectura constituye un factor fundamental para el logro de las competencias básicas,

por ello se le dedicará un tiempo diario no inferior a un módulo horario o una hora diaria. Las medidas de refuerzo y apoyo de la competencia en comunicación lingüística se

pondrán en práctica tan pronto como se detecten las dificultades de aprendizaje. Se procurará una actuación metódica y sistemática que facilite la adquisición de

determinadas habilidades y estrategias de comprensión lectora y de expresión escrita. Se utilizará el cuento como instrumento fundamental para el desarrollo de habilidades

lingüísticas por su contenido, vocabulario y estructura.



En los últimos cursos de Primaria se introducirá al alumno en el conocimiento de otras posibilidades de la narrativa como la lírica y el teatro.

En las programaciones didácticas se introducirán los principios metodológicos que regirán el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y el diseño y aplicación de las estrategias de comprensión lectora.

La biblioteca se concebirá como un centro de recursos que apoyará el aprendizaje desde todas las áreas, pero también será un lugar de sosiego, tranquilidad y disfrute.

Se programarán actividades específicas de expresión oral con el fin de que los alumnos comuniquen adecuadamente tanto contenidos, emociones como pensamientos.

Se introducirá la actividad sistemática de la lectura en voz alta por parte del profesor y del alumno. La automatización de la entonación, pronunciación y velocidad lectora consolidan la comprensión lectora.

La elección de los textos se hará de forma cuidadosa, serán motivadores y adecuados al nivel de los lectores.

El profesor será el dinamizador de la lectura, planificará actividades de animación, fomentará el uso de la biblioteca de aula y escolar, promoverá la utilización de diccionarios y libros de consulta y motivará a sus alumnos para que adquieran el gusto por la lectura.

Todas estas actuaciones se incorporarán al proyecto educativo, con objeto de que sean tenidas en cuenta en la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas o, en el caso de la educación infantil, propuestas pedagógicas. En el segundo ciclo de la educación infantil se contemplara una primera aproximación del alumnado a la lectura y a la escritura, cuyo tratamiento será recogido en la correspondiente propuesta pedagógica. En la educación primaria las programaciones didácticas de todas las áreas, materias o, en su caso, ámbitos incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

Propuesta de actividades

Si bien las acciones principales del proyecto lector se circunscriben al ámbito del aula a través de la lectura guiada, la lectura comprensiva diaria, el contacto con textos diversos, las lecturas realizadas por el profesor o por uno o varios alumnos o alumnas, el diálogo y la conversación sobre determinados libros, la confrontación de puntos de vistas sobre las lecturas realizadas..., consideramos que las interacciones entre los miembros de la comunidad contribuyen sobremanera a favorecer el ambiente lector del centro.

Así, los proyectos lectores y escritores también pueden contemplar e integrar, entre otras, las actividades siguientes:

- de producción: (talleres creativos, elaboración de un periódico, de un trabajo documental, creación de grupos de lectores/escritores...),

- que potencien la utilización de los recursos disponibles en el centro, en las bibliotecas públicas (explotación de las secciones documentales de aula, formación del alumnado en el uso de los servicios bibliotecarios, intervenciones para el desarrollo de habilidades de información y de investigación…),

- de recepción de apoyos externos (visita de un escritor, ilustrador, investigador, periodista, lector…),

- de complemento y enriquecimiento de las experiencias de los participantes en el proyecto lector a través de salidas (visitas a periódicos, librerías, bibliotecas, centros de documentación, teatros, exposiciones…)

- relacionadas con celebraciones y efemérides (día del libro, de la biblioteca, homenaje a obras, a hallazgos científicos, a personajes –escritores, pintores, científicos…-),



- de proyección social y de cierre para culminar los proyectos lectores (exposiciones, jornadas, circulación y presentación de experiencias...).

Las actividades de lectura que se programen durante el tiempo de lectura reglado deberán potenciar la lectura comprensiva e incluirán debates dirigidos e intercambios de experiencias en torno a lo leído, así como la presentación oral y escrita de trabajos personales del alumnado o de grupo. Se procurará, además, el uso de diferentes tipos de textos, tanto de carácter literario como periodístico, divulgativo o científico, adecuados a la edad del alumnado.

En los últimos cursos utilizamos a modo de tronco común el que hace referencia al proyecto lector “LEOTODO” de la editorial SM. Se han seleccionado por parte del equipo de apoyo en distintas reuniones una serie de libros adaptados a la edad de los alumnos/as así como las actividades que se plantean de cada una de las lecturas.

Seguimiento y evaluación

El equipo técnico de coordinación pedagógica velará por el cumplimiento y posterior evaluación de todas las actuaciones que se realicen en el centro en relación con el tratamiento de la lectura y la escritura.

En la memoria de autoevaluación se presta una especial atención a la valoración de los logros y dificultades detectados en relación con el tratamiento de la lectura y de la escritura e incluirá, en todo caso, propuestas de mejora en este ámbito para su inclusión en el Plan de Centro.

Para la evaluación del proyecto lector han de elaborarse herramientas de autoevaluación destinadas al autodiagnóstico que permitan detectar la incidencia de las intervenciones acometidas con el alumnado, en el profesorado y en la comunidad educativa, significando especialmente los resultados en la comprensión y formación lectora y el avance en las prácticas lectoras del alumnado (hábitos lectores, competencias escritoras, diversificación lectora).

Toda información tanto de carácter cuantitativo como cualitativo ha de ser registrada. La variedad en instrumentos, métodos utilizados y fuentes de información consultadas ha de ser premisa fundamental de la evaluación del programa. En las tutorías deberá haber constancia de estos registros.

No debe desdeñarse a ningún sector implicado a la hora de consultar y recoger datos para la evaluación. Es necesario conocer la opinión de todos, atender a los procesos de trabajo y valorar los resultados finales obtenidos. Hay que registrar, ordenar y escribir toda la información que se obtenga y hay que interpretar, leer, y abordar un tratamiento adecuado de los datos disponibles. Ni la cantidad de datos e informes recogidos debe agobiar, ni qué hacer con ellos abrumar. Se trataría fundamentalmente de llegar a definir claramente los criterios, de seleccionar el material más significativo, de hacer que la información aportada sirva para mejorar la práctica diaria y, finalmente, de afrontar todo el trabajo de manera conjunta.

Indicadores y criterios de evaluación

Respecto al proyecto lector: - Los apoyos recibidos de la biblioteca escolar para la adecuada implementación del

proyecto lector del centro. - Grado de utilización del servicio de préstamo de la biblioteca como consecuencia de

la implementación del proyecto lector y escritor en las aulas. - Los niveles de aplicabilidad de los materiales curriculares para el fomento y



desarrollo de la lectura en las aulas (evolución de intervenciones utilizando las secciones documentales de aula) y en la biblioteca escolar.

- La información ofrecida a la comunidad por el responsable de la biblioteca respecto al desarrollo de actividades lectoras a través de anuncios en los tablones, comunicados, guías, boletines,...

- Las vías de difusión utilizadas para el conocimiento de las producciones escritas y de las actividades conjuntas realizadas por el alumnado.

- La cohesión, el grado de implicación y el compromiso de los miembros de los diferentes equipos creados.

Respecto al profesorado: - La inclusión de los planteamientos del proyecto lector/escritor y del uso de la

biblioteca escolar y de aula en sus programaciones. - La actitud respecto a metodologías, contenidos, actuaciones, en el campo de la

formación y comprensión lectoras. - La integración de un tiempo dedicado a la promoción y comprensión lectora en sus

horas de trabajo diario en todas las materias, y la utilización de los libros y la documentación ubicadas temporalmente en las aulas.

- Grado de colaboración y participación en las actividades complementarias y extraescolares organizadas desde la biblioteca escolar.

- Las actividades de formación realizadas en este ámbito.

Respecto a los padres y madres: - El conocimiento real de los objetivos del programa lector a través de contactos y

entrevistas, así como su disponibilidad y grado de aceptación/participación en actividades en el aula y en la biblioteca.

- Los recursos humanos y materiales que aporten. - Sus papeles de agentes dinamizadores y animadores de otros padres y madres.

Respecto a la comunidad: - La respuesta ante las peticiones e invitaciones formuladas por el equipo de apoyo a

la biblioteca y el grado de conocimiento de los objetivos y fines del proyecto de lectura y escritura.

- La disponibilidad para facilitar medios, instalaciones, infraestructuras, patrocinio de programas y actividades, etc., y las aportaciones a lo largo del curso tanto en recursos humanos como económicos.

- La colaboración puntual con la biblioteca pública municipal.

Respecto al alumnado: - El índice de lectura y el hábito creado a través de las consultas de las fichas de

consignación de lecturas personales, de los controles de préstamo y uso de las secciones documentales de aula y de la biblioteca central.

- El grado de autonomía y participación de los equipos de alumnos y alumnas. - El grado de utilización de los recursos de las secciones documentales de aula y de

la biblioteca escolar y la competencia en la elaboración de proyectos documentales integrados (utilización de múltiples recursos documentales).

- Valoración de los textos propios y del dominio de lecturas diversas, procesos de comprensión. El proyecto PISA señala que para lograr una comprensión total hay que considerar los aspectos siguientes:



1. Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.

2. Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información. Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.

3. Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.

4. Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior. Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.

5. Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior. Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.



5. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Seguimiento de las actuaciones planificadas

a) evaluación del proyecto específico de formación. - Desde antes del 15 de noviembre, el proyecto figura en la comunidad de Colabor@. - Antes del 31 de mayo, se subió en Colabor@ la memoria final del proyecto. A través de

la misma, se ha dejado constancia de las actuaciones realizadas, su impacto en las aulas, los obstáculos encontrados, las soluciones propuestas, mejoras de cara al próximo curso, entre otros aspectos.

- Se ha informado al Claustro y al Consejo Escolar, al menos una vez al trimestre, de las actuaciones relacionadas con el PLC y la repercusión de las mismas.

- La coordinadora facilitó información periódica y de interés a los componentes del Proyecto.

b) Indicadores para el seguimiento y evaluación del grado de desarrollo del proyecto específico de formación y cumplimiento de los resultados que se pretenden alcanzar. Instrumentos y medidas de verificación que se han utilizado:

-Resultados de las reuniones periódicas celebradas -La observación directa. -Cuadernos de trabajo del alumnado, exposiciones orales, tareas integradas o

proyectos interdisciplinares. -Los documentos que se generen. -Cuestionarios dirigidos a los distintos miembros de la comunidad educativa. -Pruebas específicas de evaluación de la competencia lingüística. -Participación en diversas actividades formativas. -Participación en programas educativos europeos. -Realización de intercambios escolares. -Listados que genera ABIES acerca de la cantidad de usuarios de la biblioteca, libros

leídos, etc. -Grado de implicación de los distintos miembros de la comunidad educativa. -Memoria final.

En cada una de las destrezas que hemos trabajado en los distintos cursos de infantil a sexto de primaria, hemos especificado las evidencias de aprendizaje de los textos que se trabajan. Hemos realizado las rúbricas de comprensión escrita de infantil a sexto. Dichas rúbricas están elaboradas según el tipo de textos y abiertas a ser modificadas por los equipos docentes. Evidencias de aprendizajes presentes en cada uno de los cuadros de acuerdos



6. PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE

Durante el año 0 de nuestro PLC, la coordinadora ha asistido a las tres reuniones que se han convocado en Córdoba. También ha realizado el curso online que se exigía como parte del desarrollo del proyecto en el año 0.

En cuanto a los objetivos diseñados para la formación específica hemos recibido formación sobre metodología AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras) y formación sobre PEL/e-PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas electrónico). El escaso tiempo disponible ha imposibilitado llevar a cabo la formación específica sobre bibliotecas escolares y programas de lectura, aunque el proyecto Lector del Centro sí lo conoce todo el claustro y se han desarrollado distintas actuaciones a lo largo del curso.

De igual forma, hemos recibido formación específica sobre uso de las TIC, aunque hubiésemos deseado contar con más tiempo para trabajar otros aspectos relacionados con las TIC.

Hemos participado en sesiones de formación específica sobre programas educativos europeos, en el CEP de Córdoba.

Hemos participado en el programa Erasmus + solicitando un proyecto K2, dentro de los nuevos programas europeos.

En cuanto a la formación del profesorado, hemos recibido en el propio centro formación solicitada. Por parte de compañeros, formación TIC y formación PEL. Por parte del CEP se ha facilitado la formación sobre comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita a cargo de la profesora Dª Pilar Núñez, que nos ha ayudado en la actualización metodológica de las distintas destrezas a trabajar en todas las áreas del currículum.

Acompañamiento de asesorías de formación. Hemos contamos con el apoyo del asesor de nuestro CEP de referencia D. Manuel Castro Galiano y la asesora responsable del curso on-line del PLC. Durante el año 2 se ha seguido con la formación de la profesora Dña. Pilar Núñez, profundizando en el trabajo de las destrezas lingüísticas, en concreto en la comprensión y expresión oral. Llegados a este punto, durante el último año de elaboración de nuestro PLC, se inicia la fase eminentemente práctica y, es por ello, que para este año 3 se desarrolla una oferta formativa encaminada a conocer experiencias y buenas prácticas, así como a dotar al profesorado de formación metodológica y estratégica. Para ello, el nuevo Coordinador, realiza las dos sesiones formativas, una en noviembre en el CEP de Montilla y la otra en marzo, en el CEP de Córdoba. En nuestro centro, tras deliberación con nuestro asesor D. Pablo Calvo, nos propone recibir a dos ponentes sobre Trabajo por Proyectos, dada su experiencia en ese campo. Para Infantil, Dña. Beatriz Corpas y para Primaria, D. Jacinto Molero. Por otro lado, nuestros compañeros Vicente Córdoba y José M. Romero, los cuales recibían formación sobre Competencias Clave y elaboración de UDIs, realizan formación en 4 sesiones en nuestro centro para transmitir la formación al resto de componentes del claustro.



Sin duda alguna, la formación durante este año 3 ha facilitado mucho el trabajo de los diferentes niveles y ciclos, dotándoles de una visión novedosa en las iniciativas a desarrollar e implementar.

Por consiguiente, consideramos que los objetivos planteados en el PLC a nivel formativo y de desarrollo del mismo, están cubiertos. El profesorado ha tenido un alto nivel de implicación, realizando las diferentes sesiones formativas satisfactoriamente y participando activamente en la elaboración e implementación de las diversas acciones llevadas a cabo.

PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO - Junta de Andalucía · - Escuela Miembros de la Red PEA, ......

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