EFECTO DE LA ESTRATEGIA DE ROLE PLAYING PARA EL MANEJO DE LA AGRESIN EN NIOS Y NIAS DEL GRADO 3-4 DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA SAN NICOLS DE LA CIUDAD DE PEREIRA

BEATRIZ HELENA MEDINA URIBE SANDRA MILENA OCAMPO CASTAO

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL PEREIRA

2007

EFECTO DE LA ESTRATEGIA DE ROLE PLAYING PARA EL MANEJO DE LA AGRESIN EN NIOS Y NIAS DEL GRADO 3-4 DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA SAN NICOLS DE LA CIUDAD DE PEREIRA

BEATRIZ HELENA MEDINA URIBE SANDRA MILENA OCAMPO CASTAO

PROYECTO DE GRADO

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL PEREIRA

2007

TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIN 1 2. PLANTEAMIENTO Y DEFINICIN DEL PROBLEMA 2 3. JUSTIFICACIN 4 4. OBJETIVOS 5 4.1. OBJETIVO GENERAL 5 4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 5 5. MARCO TERICO 6 5.1. DEFINICIN DE AGRESIN. 6 5.2. TEORAS Y ENFOQUES DEL ORIGEN DE LA AGRESIN. 6 5.2.1. Enfoque Etiolgico. 7 5.2.2. Teora de Frustracin- agresin de Dollard y Millar. 7 5.2.3. Enfoque de Aprendizaje Social como conducta aprendida. 7 5.3. MANIFESTACIONES DE AGRESIN. 8 5.3.1. En la familia. 8 5.3.2. En la escuela. 8 5.3.3. En los amigos (grupo) 9 5.4. LA FRUSTRACIN DESENCADENANTE DE LA AGRESIN. 9 5.5. EL CONDUCTIVISMO Y EL CONCEPTO DE AGRESIN. 11 5.6. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA DISMINUIR LA AGRESIN. 12 5.7. EL JUEGO DE ROL 13 5.8. CARACTERIZACIN DEL DESARROLLO HUMANO DE 9 A 12 AOS 17 6. METODOLOGA 23 6.1. TIPO DE INVESTIGACIN 23 6.2. DISEO METODOLGICO 23 6.3. HIPTESIS 23 6.3.1. Hiptesis de trabajo 23 6.3.2. Hiptesis nula 23 6.3.3. Variables 23 6.3.4. Poblacin. 25 6.3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 25 6.3.7. Validez de los instrumentos originales. 26 6.4. PROCEDIMIENTO 26 6.4.1. Fase de exploracin. 26 6.4.2. Fase de intervencin 31 6.4.3. Fase Final. 53 6.5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 56 6.5.1. Pre test. 56 6.5.2. Post test. 61 6.5.3. Anlisis del Diario Observacional Anecdtico. 69 CONCLUSIONES 71 RECOMENDACIONES 72 BIBLIOGRAFA 73

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A. REGISTRO FOTOGRFICO

ANEXO B. CARTA INSTITUCIN EDUCATIVA

1. INTRODUCCIN

Diferentes tipos de conducta de agresin se verifican en un saln de clase, sin embargo es la conducta pendenciera, belicosa y un tanto agresiva la que es fcilmente asimilada y aprendida por medio de la imitacin y observacin directa. Aunque los conflictos en el aula tambin se representan en terquedad, pasividad, complejos, etc. La conducta de agresin se concreta en un inmenso repertorio de respuestas que han pasado a ser hbitos y formas de relacionarse. Esta conducta se aprende como consecuencia de frustraciones y presiones, entre las que se destacan la opresin, la inseguridad y el abandono tanto afectivo como material. Desafortunadamente en muchas instituciones educativas colombianas se verifica este tipo de conducta en nios y nias, que limitan su socializacin, promoviendo un estado emocional que en ocasiones se manifiesta en aislamiento y en otras consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otras personas. Es importante aadir que la escuela tiene una enorme responsabilidad, por lo que le es pertinente analizar dicha situacin y establecer estrategias necesarias para minimizar su impacto.

Aunque las manifestaciones de conductas de agresin varan con la edad, es muy corriente encontrar en nios y nias de bsica primaria con actitudes en conflicto que agraden con palabras, pegan, patean o muerden a otros sin motivo, en una actitud desafiante, desobedecen, son destructivos e incapaces de esperar. Muchos de estos comportamientos persisten durante toda la edad escolar y se hacen ms manifiestos en la adolescencia, e incluso en la edad adulta. Por ello es indispensable darles a los nios y nias herramientas que posibiliten una actitud distinta frente a diferentes situaciones sociales.

Es importante que los docentes propicien proyectos para minimizar el impacto de estas conductas de agresin que hacen difcil la convivencia pacfica en el entorno del nio y la nia, pues generan el rechazo de padres y profesores, lo que a su vez facilita la utilizacin cada vez ms frecuente de estos comportamientos.

Por ello se propone la estrategia de juego de roles donde se puede orientar la agresin hacia la creacin de una cultura del juego basada en roles, que permita una interaccin positiva con miras a una mejor convivencia en el aula. Para ello se llev a cabo un trabajo de campo desarrollando inicialmente una observacin diagnostica, en ella se evidenci la necesidad de implementar esta estrategia. Posteriormente se estableci el mecanismo de accin con la estrategia de Role Playing para finalmente evaluar el comportamiento de los nios una vez efectuada la estrategia.

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2. PLANTEAMIENTO Y DEFINICIN DEL PROBLEMA

Los nios / as del grado tercero de la Institucin educativa San Nicols de la ciudad de Pereira que oscilan en edades entre 9 a 12 aos presentan serios problemas de convivencia observndose en ellos constantemente comportamientos inadecuados, vocabulario soez, juegos bruscos, agresin fsica, entre otras, que se han catalogado como comportamientos agresivos que generan conflicto. Es posible que dichas actitudes se deriven de factores de riesgo como la violencia intrafamiliar, la falta de comunicacin entre padres e hijos y el contexto social en el que nios y nias se desarrollan.

Es notable la cantidad de nios que transgreden las normas y faltan gravemente a los cnones de convivencia, nios que se salen del aula sin pedir permiso, que hablan fuerte y con palabras soeces, que irrespetan constantemente el derecho a tener la palabra, que no contribuyen a limpieza y aseo del saln sino que por el contrario generan basura y desorden, alumnos que viven constantemente dispersos en las actividades propuestas por su profesor, nios y nias que slo se comunican con gritos y algaraba.

Lo ms grave es que los problemas planteados son de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de satisfacer los deseos del propio nio, as como problemas con los adultos como los docentes y directivos, surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le imparten.

Todo lo anterior constituye una falta grave de convivencia entre los alumnos y alumnas por lo que es necesario mejorar toda la situacin planteada para que la enseanza de los valores de convivencia se traduzca en respeto a las normas y a las personas, a la diversidad y a la tolerancia.

Independiente de cual sea el conflicto, hace que el nio genere un sentimiento de emocin negativa que se traduce en experiencias que le har reaccionar conflictivamente, tanto para resolver sus problemas como situaciones molestas con otros nios o con adultos que tienen relacin con ellos porque ellos creen que se les recrimina, regaa o grita.

Es deber de todo docente generar espacios donde los nios y nias puedan determinar sus roles con la plena seguridad de minimizar las conductas de agresin, gracias a situaciones que propicien la adquisicin de conocimientos, actitudes y valores relativos a la toma de decisiones y la solucin de conflictos a travs del diseo de estrategias y juegos de rol.

Durante las prcticas pedaggicas realizadas por el grupo investigador en los diferentes centros educativos se observ la agresin como una problemtica recurrente que necesita la intervencin oportuna para generar ambientes mucho

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ms pacficos que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes. Por ello se pens llevar una estrategia que minimice dicha situacin en la Institucin Educativa San Nicols del municipio de Pereira, ya que est fue una de las instituciones seleccionada por el Doctor Jos William Martnez en su proyecto de doctorado Efectividad de intervenciones comunitarias en la reduccin del comportamiento agresivo de los nios matriculados en Pereira, durante el ao 2006, evidencindose la necesidad de profundizar en dicho proyecto con una estrategia alterna que permita impactar dicha comunidad.

Por todo lo anterior surgi la necesidad de llevar a cabo una investigacin, cuya pregunta se refiere a: cul es el efecto de la estrategia de role playing para el manejo de la agresin en nios y nias del grado 3-4 de la institucin educativa san Nicols de la ciudad de Pereira?

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3. JUSTIFICACIN

Despus de realizar un registro observacional anecdtico con los nios y nias del grado 3-4 de la institucin educativa San Nicols del municipio de Pereira se vio en ellos conductas de agresin evidenciadas por diferentes dimensiones de las cuales las ms representativas fueron: patear, golpear, destruir, gritar, empujar, vocabulario soez, tenidas en cuenta para la presente investigacin. Por ello se dio la necesidad de llevar a cabo una estrategia que desarrollara habilidades comunicativas, emocionales y sociales para resolver conflictos de agresin entre estos nios y nias. Existe una gran necesidad de recuperar el espacio para mejorar la calidad de vida en los estudiantes, donde predomine la solucin pacfica de problemas; mediante la aplicacin de estrategias pedaggicas como la propuesta, las cuales permiten, a travs del juego, que los nios y nias adquieran nuevas experiencias y desarrollan su potencial por medio del hacer.

Por ello, este trabajo tiene gran importancia educativa no slo en el contexto escolar, sino que influye en toda una comunidad que se ve afectada de manera directa por las consecuencias de una ausencia de anlisis e intervencin en estos trminos.

La prctica de los juegos de rol es una estrategia pedaggica social vlida, con la cual se puede contribuir a mejorar el comportamiento y a favorecer el crecimiento integral de los nios y nias.

Se pretende que el nio y la nia puedan jugar y desarrollar su fantasa, su imaginacin, lo que transforma un objeto en otro y en su mundo de juego le otorga a las cosas una vida distinta. Para el nio y la nia jugar no es slo satisfacer una necesidad natural sino el ejercicio de una actividad indispensable para su normal desenvolvimiento psicofsico. A travs de actividades con juegos de rol adquieren un sin numero de experiencias que les permiten comprender cuales son sus derechos y los derechos ajenos y de este modo pueden asimilar las normas para vivir en sociedad.

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4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL

Evidenciar el efecto de una estrategia de Role Playing para disminuir la conducta de agresin de los estudiantes del grado tercero de la Institucin Educativa San Nicols de la ciudad de Pereira.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

- Evaluar el estado inicial de la problemtica de la agresin entre los nios y nias del grado 3-4.

- Disear la estrategia pedaggica basada en el Role Playing para el manejo de la agresin entre los nios y nias del grado 3-4.

- Desarrollar y aplicar la estrategia pedaggica del Role Playing para el manejo de la agresin entre los nios y nias del grado 3-4.

- Verificar el impacto de la estrategia pedaggica del Role Playing en los nios y nias del grado 3-4.

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5. MARCO TERICO

5.1. DEFINICIN DE AGRESIN.

Hay que tener en cuenta que la agresin es una expresin inadecuada de la agresividad, la cual es definida por el doctor Jos William Martinez como un impulso, un empuje de la personalidad. Se puede utilizar como energa para lograr las metas del individuo, o en agresin para la defensa y de paso convertirse en una manera de llamar la atencin, de pedir auxilio o de reclamar afecto1 Existen diversas definiciones de agresin, por ser este un tema que afecta a la mayora de seres humanos, que en cada uno tiene diferente grado e importancia. El trmino agresin es analizado y sistematizado tomando en cuenta los diferentes puntos de vista. A continuacin mencionaremos algunos de ellos. Se define normalmente como la conducta cuya finalidad es causar dao a un objeto o persona2, sin embargo esta definicin nos lleva a pensar que dicho dao se comete sin justificacin. Es adems definido como Formas de conducta que se adoptan con la intencin de perjudicar directa o indirectamente a un individuo3. En todo caso, la agresin puede concluirse como una conducta cuya finalidad es causar dao a un objeto o persona. Es importante diferenciar entre agresin y agresividad, teniendo presente que la agresin es un efecto nocivo de la agresividad, la cual es innata en el ser humano y trae en muchas ocasiones consecuencias favorables por ser una pulsin que lleva al hombre a su desarrollo vital. La conducta agresiva en el ser humano puede interpretarse como manifestacin de un instinto o pulsin de destruccin; como reaccin que aparece ante cualquier tipo de frustracin o como respuesta aprendida ente situaciones, determinadas. La agresin es una relacin primordial ante la imposibilidad de buscar placer o evitar dolor. De esta manera la agresin deja de tener slo una connotacin negativa para convertirse en un impulso instintivo necesario para la existencia humana La conducta agresiva toma una variedad de formas. Puede suponer el ataque fsico a otra persona, la destruccin o robo de su propiedad, el abuso verbal o infringir lesiones a un animal. En cada caso, la conducta ser un estmulo nocivo ya que la vctima protestar y emitir respuestas de evitacin o escape o se dedicara a una contra agresin. En parte debido a que interfiere con el buen funcionamiento de la sociedad en el sentido que rompe las relaciones interpersonales, representando y esta manera un problema social y en parte porque su definicin plantea cuestiones conceptuales complicada, la agresin ha sido objeto de intensos anlisis.

5.2. TEORAS Y ENFOQUES DEL ORIGEN DE LA AGRESIN.

El origen de la agresin podra estar dado por dos concepciones diferentes con

1 MARTNEZ, Jos William. Efectividad de intervenciones comunitarias en la reduccin del comportamiento agresivo de los nios matriculados en Pereira. 2006 2 Microsoft Encarta 2007 3 MATURANA, H. y CODDOU, F. Violencia en sus distintos mbitos de expresin. Santiago de Chile: Dolmen S. A. 1997. p.158

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respecto a ella. La primera postula que la agresin es una conducta innata y la segunda afirma que es una conducta aprendida.

5.2.1. Enfoque Etiolgico. El enfoque etolgico postulado por Lorenz: En este enfoque se tiene como base la teora de que en la agresin interviene factores hereditarios. Seala que la agresividad es una consecuencia de un mal hereditario de la humanidad ya que nuestros ancestros, los cuales eran instintivamente violentos y de los cuales hemos evolucionado, heredamos los impulsos destructivos en nuestra estructura gentica4. Se postula segn este enfoque que es muy difcil, sino imposible, que los seres vivos desaparezcan de su naturaleza la agresividad, ya que consideran, guiados por la misma, que les sirve como mecanismo de adaptacin. Indica tambin que el hombre es agresivo por la necesidad antiqusima de competir por recursos escasos, por supervivencia, etc. Segn este punto de vista, la nica defensa que posee el hombre contra los impulsos internos y el medio externo que lo inhibe, y le causa frustraciones, es la agresividad.

5.2.2. Teora de Frustracin- agresin de Dollard y Millar. La relacin entre frustracin y agresin no es nueva, esta hiptesis ya estuvo presente con Freud al considerar la agresin como resultado de un instinto frustrado. Dollard, Doob, Miller, Moures y Sears investigadores de la Universidad de Yale en un esfuerzo por unir el psicoanlisis y la orientacin behaviorista proponen esta hiptesis como teora. Sostienen que toda agresin est necesariamente instigada por una frustracin. Aunque esta no siempre sea evidente, pero si hay agresin se supone que est presente5. Esto significa que la reaccin de una frustracin ser necesariamente una agresin. Cuando propusieron esta teora, definieron a la frustracin como la respuesta al bloqueo de una meta, despus fue evolucionando este trmino hasta considerar a la frustracin como suspensin de una recompensa, el fracaso de una tarea y los insultos verbales.

Se puede establecer tipos de frustracin que influirn en el grado de agresin como frustracin inesperada para entender los actos violentos de la sociedad y la frustracin arbitraria en la cual el frustrado no revela inicialmente su peligrosidad y est regida por el poder y la fuerza.

El surgimiento de esta teora ha dado lugar a muchas crticas y controversias. Se piensa que la frustracin puede producir diferentes reacciones, de las cuales la agresin es slo un ejemplo.

5.2.3. Enfoque de Aprendizaje Social como conducta aprendida. Este modelo fue propuesto en 1974 por Bandura y Walters, despus de varias investigaciones en diversos mbitos llegaron a la conclusin que la conducta agresiva no depende de patrones hereditarios ni fisiolgicos sino que ms bien responda a un

4 HORMIGO VALENCIA Trinidad. Conductas de agresin en el Centro Escolar. Espaa. 1998. P.35 5 Ibid. P. 36

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proceso de aprendizaje6. Sostuvo que el componente principal y que podra determinar la conducta agresiva era la influencia del medio que rodea al individuo, esto es , un proceso importante de aprendizaje: El modelado que se da por medio de la imitacin, es decir, el individuo al estar expuesto a una gran variedad de modelos, imita con ello adquiere conductas distorsionan su comportamiento. El concepto de reforzamiento, positivo selectivo a la conducta agresiva. Este modelo causa gran impacto, por lo que se empezaran otros estudios basados en estos. A dems logr rebatir de los enfoques dados por Fred, Morris y Lorenz; quienes postulaban que la agresin es una conducta innata. De acuerdo a las investigaciones de Bandura se ha logrado de alguna manera definir claramente que un acto agresivo esta en funcin de mltiples factores sociales. El sumir la agresin como producto de un aprendizaje conlleva a una deduccin lgica de que por los mismos medios logremos impedir el surgimiento de conductas agresivas.

5.3. MANIFESTACIONES DE AGRESIN.

Evidentemente la agresin esta presente en la vida real es un hecho que no se puede eludir. Se encuentra muchas veces en el lugar menos esperado.

5.3.1. En la familia. Muchas veces sealan como responsables de la agresin en nios a los medios de comunicacin y a los padres de familia por que permiten que sus hijos se plaguen de motivos agresivos, que tengan contacto con armas o nos supervisan las actividades que sus hijos realizan. Estos son factores de riesgo:

La poca, escasa o nula comunicacin en la familia. Lo que conlleva a una represin de los pensamientos y sentimientos, lo cual podra originar en el futuro conflictos agresivos en el hogar.

El rechazo o abandono por parte de uno de los padres. Los problemas conyugales de los padres. Los extremos en las posturas de autoridad de los padres: autoritarismo o

permisivismo. Ausencia de manifestaciones afectivas. Conflictos entre los padres e hijos.

Algo muy comn actualmente en esta sociedad consumista y globalizada, que los padres ya no se preocupan por darles atencin a sus hijos, sino que se limitan a satisfacer sus necesidades econmicas. Estos nios crecen solos, educndose con la informacin que le brindan los medios, donde la violencia es algo natural. Otro punto muy importante es cuando los nios son agredidos por sus padres. Por ello es necesario que los padres comprendan la magnitud de la agresin, ya que

6 BANDURA, A. Modificacin de Conducta. Anlisis de la Agresin y Delincuencia Consultor de Psicologa Infantil y Juvenil. La adolescencia. Barcelona: Ocano. 1985

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un nio agredido, cuando se desarrolle ser un agresor.

5.3.2. En la escuela. En las ltimas dcadas el problema de agresin entre escolares est adquiriendo importantes dimensiones en todas las sociedades por ello, son motivo de gran preocupacin para el profesorado, las familias y para un buen nmero de nios. La agresin se da como respuesta ante determinadas situaciones lmite, o como actitud a travs de conductas aprendidas. Es necesario que el ser humano sea comprendido como un sistema abierto y flexible, de modo que se entiende que la conducta no viene determinada exclusivamente por factores internos sino que el ambiente va a constituir el marco idneo para realizar aprendizajes de diversa ndole. La familia y el entorno escolar constituyen los dos primeros referentes agentes de socializacin y por tanto el marco idneo para realizar el aprendizaje de diversas actitudes, entre ellas la conducta agresiva. Podemos afirmar que los centros escolares como todas las organizaciones humanas son sistemas abiertos que como tales tienen la capacidad de estructurar y conformar su propio clima de convivencia.

5.3.3. En los amigos (grupo) La interaccin entre amigos afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionndole al adolescente muchas oportunidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos adecuados e inadecuados en el mbito social. La presencia de amigos crea un espacio social que permite la realizacin de una serie de comportamientos que en otros contextos seran impropios. Crea un espacio en que el adolescente puede explorar modos de expresin de actitudes hacia el otro pero, conductas agresivas, actitudes en relacin al colegio, al trabajo y a la sociedad en general. En general, el rechazo por parte de los amigos ha asociado a distintos tipos de conducta agresiva. En contraposicin los nios que son ms aceptados por sus amigos presentan una mayor frecuencia de conductas de apoyo a sus amigos.

5.4. LA FRUSTRACIN DESENCADENANTE DE LA AGRESIN.

Las frustraciones externas, son impuestas por el medio circundante. Por ejemplo: El nio puede desear intensamente un determinado juguete, pero las condiciones econmicas de su hogar no le permiten adquirirlo. Las frustraciones internas proceden del interior del individuo, o sea de su incapacidad fsica, mental o emocional para alcanzar un objetivo. Este tipo de frustracin representa, para la personalidad del individuo, una amenaza ms seria que las externas, pues suele producir una considerable tensin emocional con los consiguientes trastornos de la conducta.

La frustracin produce agresin. Este tipo de respuesta puede dirigirse hacia la persona o personas que han causado la frustracin, o bien contra un sustituto. Tambin puede tornarse contra el propio individuo. La agresin directa es un procedimiento al que se recurre con mucha frecuencia para sostener el amorpropio frustrado. Si un nio es puesto en ridculo por un compaero, lo ms natural es que trate de mantener su status atacando el otro a golpes. Pero si no se atreve

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a contestar directamente, puede encontrar su escape en una conducta agresiva en su casa, ya sea hostilizando a su hermano menor o desobedeciendo a sus padres. Cuando la agresin se vuelve hacia dentro es ms peligrosa para la salud, mental del individuo que cuando se exterioriza. En vez de culpar a los dems, el individuo se culpa as mismo. La autocrtica es necesaria y conveniente. Todos debemos conocer y aceptar nuestras limitaciones, pero cuando la agresin contra el propio yo se lleva a extremos injustificables, el yo se destruye psicolgicamente, como ocurre, por ejemplo, en la esquizofrenia.

Los datos sistemticos ms confiables acerca de las influencias de los iguales en la socializacin pertenecen a la agresin, la tipificacin sexual, el miedo, la conducta moral y el ajuste emocional, que son esencialmente las mismas variables que han estudiado en profundidad los investigadores sobre la socializacin a travs de la familia.

Se ha determinado que "entre los monos, las interacciones de los iguales en la infancia y la niez proporcionan al animal un repertorio de reacciones agresivas afectivas, as como de tcnicas para hacer frente a los choques agresivos con otros"7. Algo semejante ocurre entre los humanos. La mayor parte de la agresin patente del nio tiene lugar durante el juego libre en la escuela o en los patios, unas veces ms que durante las interacciones en el seno de la familia y los padres de todas las sociedades confan en los contemporneos de los nios para que los ayuden en la tarea de socializar la expresin de la agresin.

En materia de relaciones entre iguales, los nios especialmente los varones, aprenden muchas cosas a travs de actividades desordenadas con sus compaeros de edad que no podran darse en la relacin adulto-nio, cosas tales como:

- Tcnicas efectivas de agresin: cmo golpear para defenderse y cmo hacer enojar a otra persona;

- Controles de la agresin: cmo apagar la ira que uno siente y hacer resistencia a la tentacin de atacar a otro. Los nios pueden aprender reacciones agresivas adecuadas slo en contactos con individuos que son sus coetneos en tamao y grado de desarrollo.

Desde el perodo de asistencia a la guardera, los iguales recompensan frecuentemente la conducta agresiva de un nio, as como ceden tambin a la agresin. Las observaciones naturalistas de nios de las guarderas muestran que las acciones agresivas, ataques corporales, ataques con objetos, invasin de territorio, son reforzadas frecuentemente por otros nios de la guardera, incluyendo entre stos a las vctimas de la agresin.

Estas ltimas refuerzan la conducta del agresor al ceder a sus deseos, de huir del

7 MARTINEZ, Guillermo. Las teoras del comportamiento y la Agresin Humana, Barcelona.1989

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conflicto, llorar o dar al agresor la prenda codiciada (un juguete, o un lugar en la fila). En interacciones posteriores, el agresor propende a producir las mismas respuestas (golpear o patear, por ejemplo) ante la vctima de nuevo. De esta manera, "los iguales proporcionan un apoyo considerable al mantenimiento de conductas agresivas ya existentes. Y por consiguiente es poco probable que el ambiente de la guardera proporcione una base para la extincin de conductas agresivas en nios que ingresan a la escuela con dichas conductas ya bien establecidas y vigorosas"8.

De hecho, la guardera puede ofrecer un programa eficiente para aumentar la conducta agresiva de algunos nios. Se observa que muchos nios que eran pasivos o tan solo medianamente agresivos cuando ingresaron a la guardera se hicieron ms agresivos durante el perodo de su asistencia a la misma. Esto parece ser normal y es respuesta a un reforzamiento de actos agresivos por los iguales, ya que sus respuestas son observadas atentamente y fcilmente imitadas.

5.5. EL CONDUCTIVISMO Y EL CONCEPTO DE AGRESIN.

Los conductistas tienen un concepto particular de la conducta agresiva Ellos manifiestan que la agresin, como cualquier tipo de comportamiento, se aprende simplemente sobre la base de buscar la ventaja ptima posible para uno.

Buss seala que uno de los ms importantes comportamientos agresivos es, ante todo la naturaleza de las consecuencias reforzadoras que afectan al acaecimiento y la fuerza de las reacciones agresivas9, es decir, lo que importa es saber qu clase de reforzadores afecta al comportamiento agresivo.

Por otro lado B. Skinner , como los dems partidarios del conductismo, afirman que su mtodo de estudio es cientfico porque no tratan de lo invisible, o sea el comportamiento declarado.

Para los conductistas, la conducta agresiva es producto de un aprendizaje previo que ocurre a travs del condicionamiento operante y mediante el reforzamiento positivo10.

Skinner, por ejemplo, manifiesta que la respuesta de una conducta se debe al control de dicha conducta por medio de un condicionamiento operante, del mismo modo la respuesta agresiva se logra a travs de un reforzador o de un estmulo que lo refuerza11 para Skinner un reforzador no es nada ms que un estmulo que se refuerza; es decir, fortalece una respuesta a un estmulo reforzador es la conducta agresiva, y si queremos mantener esa respuesta simplemente

8 BIGGE, Morris Bases psicolgicas de la educacin. Mxico Editorial Trillas, 19869 BUSS, A. Psicologa de la Agresin. Argentina: Troquel. 2001 P. 28 10 CARRIN, Julio Cesar. Pedagoga de la Crueldad, Revista Educacin y Cultura No. 10 CEID. Bogot 1989 11 SKINNER B.J. Tecnologa de la Enseanza. Ed. Labor, Barcelona 1970. 158 p

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reforzamos positivamente dicha conducta y tendremos un individuo agresivo u hostil frente a su ambiente, hasta que eliminemos el reforzador positivo.

Segn Skinner, la conducta humana en general, incluyendo la violenta, est condicionada a otros reforzadores que l denomina reforzadores secundarios y generalizados. Estos reforzadores desarrollan su poder reforzante, cuando se presentan o se aplican junto al reforzador original; sin embargo, para que esto suceda, el estmulo discriminativo es para algunas respuestas.

Para comprender mejor la relacin entre el aprendizaje previo y la conducta agresiva se tendra que preguntar: porqu la gente se comporta agresivamente? segn el condicionamiento operante, un individuo se comporta agresivamente, porque ha tenido un aprendizaje previo en algn momento de su vida o cuando se era pequeo que es cuando se empieza a moldear la personalidad del nio.

Se encuentra en muchas ocasiones a nios que son estimulados conscientes o inconscientemente por adultos proyectndole a las mismas conductas violentas. Esta situacin la encontramos con mucha frecuencia en el medio familiar y social; en los medios de comunicacin fundamentalmente la televisin se observan con mucha frecuencia programas de mucha violencia que los nios perciben y repiten en su medio social.

Cuando el medio familiar es hostil, se le castiga y se trata al nio con violencia, producindose un condicionamiento operante, mediante un esfuerzo que a su vez fortalece la conducta violenta, segn los conductistas, la respuesta a un estmulo reforzador es la conducta agresiva; o s se desea mantener esa respuesta, simplemente se refuerza positivamente dicha conducta y se tiene un individuo violento hasta eliminar el reforzador positivo.

La pedagoga moderna proporciona herramientas que facilitan los procesos de enseanza aprendizaje y el desarrollo psicomotor en los nios y nias incluso en jvenes y adultos.

Si se tiene en cuenta actividades donde los nios y nias observen, manipulen y transformen objetos, esto les permitir llegar fcilmente al conocimiento en un ambiente agradable, divertido e interesante que los motiva a realizar el trabajo con dinamismo.

5.6. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA DISMINUIR LA AGRESIN.

El ambiente en el que se desenvuelven los nios y las nias debe ser tranquilo, agradable y con buena comunicacin donde se les permita aclarar dudas e inquietudes enriqueciendo su vocabulario y ayudndolo a un mejor desarrollo intelectual. Los estudiantes de los grados primeros son por lo general activos y muy dados a interrogar debido a que en los hogares cuentan con buen acompaamiento en sus actividades escolares.

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Es comn en las instituciones educativas observar nios y nias con constantes e comportamientos de angustia, resentimiento, miedo y rebelda por diferentes causa trayendo como consecuencia la inestabilidad en el desempeo escolar, llegando en ocasiones hasta la delincuencia y el auto - castigo.

A esto responden Newson Jhon y Newson Elizabeth La observacin atenta del juego espontneo o dirigido, puede ser una fuente de informacin importante sobre la conducta de los nios; los psiclogos han ideado sesiones de juego naturistas que les permiten demostrar sus capacidades para resolver problemas, adems de revelar la estrategia y actitudes que adoptan en su conducta social y en su comunicacin con un compaero adulto, su empleo imaginativo de los juguetes, su destreza manual y su capacidad para sobreponerse a su falta de habilidades12.

El juego con los nios debe ser libre, de tal manera que ellos mismos busquen soluciones a las pequeas dificultades que encuentren, sin coartar el mundo maravilloso en que viven y quieren compartir con otras personas de manera jovial.

Vallon dice: hay juegos que favorecen el desarrollo fsico de los nios y comparten evidentes impulsos motrices como trepar a los rboles, hacer equilibrio sobre una cuerda o incluso saltar en la pata coja13.

Los nios manifiestan la importancia y necesidad del juego para un buen desarrollo fsico, motor y emocional, a travs de ste adquieren agilidad y estabilidad corporal, si toman estas actividades ldicas con libertad, desligndolas de los patrones ofrecidos por los adultos.

5.7. EL JUEGO DE ROL

Conocido en ingls como Role Playing. Literalmente se refiere al juego de interpretacin de roles. Segn el diccionario de la Lengua Espaola: "Rol.- Papel que interpreta un actor: desempear un gran rol en una representacin teatral." Esto se debe a que en los juegos de rol cada jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de caractersticas propias que le definen. Por lo tanto consiste, tal como dice su nombre, en desempear un determinado rol o personalidad concreta. Cuando una persona hace el rol de X significa que est realizando un papel que normalmente no hace.

El Juego de Rol o de identificacin, le permite a un nio ponerse en el lugar de otro, sentir desde una dimensin distinta a la suya. No se trata de fichas, ni tableros, ni siquiera unas reglas estrictas; tan slo se basa en la interpretacin, en el dilogo, la imaginacin y en el sentido de aventura. Descrito de manera breve,

12 NEWSON Jhon y Elizabeth Utilidad de los Juegos para valorar el desarrollo 159-160p Ed. Ceac1.97913 VALLON, Claude. Prctica del teatro para nios. Madrid. 1989.

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los juegos de rol son pensados para despertar la imaginacin y tiene relacin con los juegos tradicionales de los nios, como "Policas y ladrones", "Mam y pap" e "Indios y vaqueros".

En los juegos de rol cada jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de caractersticas propias que le definen.

Los siguientes son los objetivos que se esperan alcanzar en la implementacin de juegos de rol.

- Ayudar a examinar problemas reales a nivel terico, emocional y fsico.- Probar y analizar situaciones, teoras y tcticas.- Comprender a las personas y el papel que desempean.- Entender los pensamientos y sentimientos de las personas "oponentes".- Anticiparse a nuevas situaciones. - Sacar fuera temores, ansiedades y otros sentimientos que las personas suelen

tener ante una accin. - Conseguir ms informacin.- Desarrollar la cohesin de grupo. - Aprender nuevas destrezas ante ciertas situaciones y experimentar su

utilizacin. - Adquirir confianza y competencia individual y grupal.

Son muchos los aportes del juego de rol14.- Permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues convierte en

relevantes, informaciones que seran absurdas de otra manera.- Permite el clculo mental, el aprendizaje de accidentes geogrficos y nombres,

adquisicin de soltura a la hora de esquematizar y tomar notas- Promocin de la lectura como medio ldico y recreativo, lo que a la larga

favorece la creacin de hbitos que ayudan a superar muchas de las dificultades que surgen en los estudios como consecuencia de una deficiente lectura comprensiva, por falta de motivacin.

- Adquisicin de una gran riqueza expresiva. Con estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario, en el ejercicio del dilogo permanente

- Al desarrollo de la empata y la tolerancia: mediante estos juegos se aprende a meterse en la piel de otro y empezar a plantearse qu sienten los dems en situaciones que pueden ser ajenas en un principio.

- A la socializacin: el Juego de Rol fomenta el apoyo mutuo y la relacin en trminos de igualdad. Como ya se ha dicho: no se trata de juegos competitivos, sino cooperativos.

14

JIMNEZ, Pablo. Los juegos de rol: hacia una propuesta pedaggica. Editorial Nueva Alianza. Barcelona 2000

14

- A la potenciacin de habilidades no explotadas y comprensin de aspectos no desarrollados de la personalidad.

- Al encuentro de intereses y gustos personales.- A la toma de conciencia y responsabilidad: a lo largo del juego, los nios y

nias se enfrentan a decisiones que llevan a sus correspondientes consecuencias. Esto es importante para crear en el individuo una consciencia ms amplia de sus actos.

- A la capacidad de trabajo en grupo y toma de decisiones, habilidades que son de gran importancia en la sociedad, y muy valoradas a la hora de buscar un trabajo.

- A la capacidad de improvisacin y resolucin de problemas, pues se basan en plantear situaciones que han de ser resueltas en funcin de las habilidades del personaje.

El aporte para un buen estado de salud mental, consiste en:

- Los juegos de rol han servido para ayudar a grupos de nios y nias socialmente inadaptados o conflictivos para que desarrollen habilidades de cooperacin mutua.

- Los resultados de las investigaciones sobre este tema, muestran esta estrategia para desarrollar la escritura creativa de los nios, demuestra un mayor desarrollo para alumnos de Primaria y Secundaria de las habilidades de escritura, vocabulario y organizacin de estructuras verbales.

Los pasos a seguir en la realizacin de un juego de rol son los siguientes15:

- Seleccin de una situacin: Las personas participantes han de ser conscientes de las razones por las que quieren realizar un juego de rol de manera que puedan elegir una situacin significativa. Qu se quiere examinar? La persona facilitadora puede sugerir una situacin o se puede disear en grupo. Una si-tuacin sin importancia aburrir a quienes participan. Una situacin simple, sencilla es mejor. Y es ms fcil de utilizar si tiene una posible solucin aunque sea imprevista.

Un juego de rol no es un psicodrama en el que las personas actan unas con otras manifestando sus propios problemas personales y manteniendo su propia identidad como ejercicio de terapia.

El juego de rol es un sociodrama que representa una situacin social asumiendo la identidad de un personaje. Se pide a las personas que participan que desarrollen una situacin inventada de unas personas diferentes a s mismas que han observado o imaginado en alguna ocasin.

- Explicacin de la situacin: Para que no haya confusin, se aclara cuidadosamente qu personajes participan y cmo es el escenario de actuacin. 15 Juego de Rol. http://www.educarueca.org/article.php3?id_article=107

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Adems debe estar claro el sentido de la actividad y el ambiente global general en que se desenvuelve la situacin elegida para representar. Se debe disear clara-mente y con precisin la situacin o los papeles a desempear pero no ambas cosas. De lo contrario no se deja espacio a la espontaneidad.

Elegir papeles: Se ponen de acuerdo para elegir los papeles participantes en la situacin. Es interesante meterse en un personaje con el que no se identifique. Ayuda mucho el hecho de ponerse un nombre ficticio aunque luego no se use.

- Preparacin de quienes participan: Se deja unos minutos para que la gente se meta en sus papeles, decida una perspectiva general y planifique su estrategia. Ayuda mucho el hecho de pensar en otros aspectos de su personaje (trabajo, familia, personalidad, motivaciones, entre otras) para que la actuacin sea ms realista. Si el personaje es de difcil interpretacin. Se hacen haremos algunos ejercicios de reflexin y expresin corporal que sirvan de preparacin para actuar con ms facilidad. Este es el momento en el que se dan en privado las instrucciones especficas o secretas para algn personaje.

- Preparacin de quienes observan: La observacin es tan importante como el juego. Pueden ser observadoras las personas del grupo que han quedado sin personaje o quienes son muy tmidas para participar aunque con un pequeo precalentamiento se puede facilitar el que todas participen. Puede sugerirse a las observadoras que tengan en cuenta algunos elementos que nos interesan de forma especial. Cada observadora puede observar algo diferente o personajes diferentes.

- Preparacin del escenario: El lugar, los objetos necesarios.

- Iniciacin del juego de rol en s: La persona que facilita indicar el momento de empezar. Facilitar la interpretacin de los personajes en 30 segundos de silencio antes de empezar.

- Terminacin del Juego de Rol: Quien facilita cortar o parar la actividad cuando hayan surgido suficiente elementos de inters, la accin llegue a un final lgico o parezca que la gente quiere parar teniendo siempre en cuenta los objetivos del juego de rol. Se debe parar si la gente se re o alguien tiene un accidente. Si las personas no se meten en los papeles habr que parar y hacer algn ejercicio para conseguirlo y luego volver a empezar. Si alguien se sobreidentifica con el personaje (se observa una gran tensin) tambin habr que parar para ayudar a la persona a salir del rol. En este caso alguien se ocupar de la persona afectada y otra persona intentar con el grupo que el juego de rol siga adelante. Se realizar algn juego de distensin o estima, antes o despus de la evaluacin del juego.

- Pausa: Si el juego es muy largo o se quiere fijar en algn aspecto concreto se puede parar por un corto periodo de tiempo. Conviene moverse fuera del sitio donde se ha permanecido o realizar algn juego de distensin.

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- Evaluacin: Es una parte esencial del juego de rol en la que asimilamos lo sucedido. Una forma de estructura es (A) sentimientos, sensaciones, tensiones; (B) tcticas, estrategias, objetivos y (C) conclusiones, aplicaciones en relacin con el tema que estamos trabajando y teora. Se comienza preguntando a quienes tuvieron un personaje cmo se sintieron, qu sucedi en cada momento. Se hace lo posible para que cada una de las personas tenga oportunidad de hablar. Despus se pregunta sus opiniones a quienes observaron y se pasa a debatirlo todo con alguna tcnica de debate.

Se refiere a los personajes por su nombre ficticio para que nadie sienta que la hostilidad, el enfado o la crtica van dirigidos contra su propia persona.

Todo lo que sucede en el juego de rol es correcto. No se puede decir: "T debieras haber hecho", "La actuacin debiera haber sido de tal manera. . . . " La esponta-neidad es fundamental y eso frena a la gente en su participacin. Se trata de analizar despus qu reacciones son ms o menos apropiadas en base a lo sucedido durante la dramatizacin.

El anlisis no debe ser demasiado largo. Siempre hay nuevas ideas que salen y nunca acabaramos por eso habr que estar pendientes de que se ha dicho lo esencial y buscar conclusiones prcticas de aprendizaje.

- Resumen: Un resumen al final ayuda a la gente a tener sensacin de haber completado la tarea y sirve para aclarar en breve todo lo expuesto con anterioridad.

5.8. CARACTERIZACIN DEL DESARROLLO HUMANO DE 9 A 12 AOS

El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En l se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciacin de la madurez, comprendiendo la infancia, la niez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por ltimo, el periodo involutivo o vejez.

Esta diferenciacin de los perodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biolgicos y ecolgicos que participan en la evolucin de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitucin del individuo, etctera. Todo esto hace que sea imposible establecer perodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronolgico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.

El perodo de la niez se sita entre los 6 y 12 aos. Corresponde al ingreso del nio a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su

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misma edad. Se denomina tambin "periodo de latencia"16, porque est caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarse en la conquista de la socializad, la misma que comienza a desarrollar de forma "egocntrica": "Todo sale de m y vuelve a m", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado".

El nio, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales.

Funciones Cognoscitivas: El nio desarrolla la percepcin, la memoria,razonamiento, etc.

Funciones Afectivas: En cuanto que el nio sale del ambiente familiar, donde es el centro del cario de todos para ir a otro ambiente donde es un nmero en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de s, etc.

Funcin Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son ms incidentes sobre la personalidad.

Caractersticas principales en esta etapa:

- Aprende a no exteriorizar todo, aflora entonces la interioridad. - Son tremendamente imitativos, de aqu que necesiten el buen ejemplo de sus

padres.- El nio se vuelve ms objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.- Suma, resta, multiplica y divide cosas, no nmeros. - Adquiere un comportamiento ms firme sobre sus realidades emocionales.

A continuacin se enfatizar en los sistemas clasificatorios de las etapas del desarrollo ms representativas, eligiendo como tales teoras evolutivas de autores como Piaget, Wallon y Ericsson, especficamente lo que comprende la edad de los 8 a los 12 aos, teniendo en cuenta que en la presente investigacin se toma como muestra a nios y nias que oscilan entre dichas edades, es por esto que se evidenci la necesidad de analizar sus procesos de desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social.

PIAGET (1896-1980). El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento17. Los modelos emotivos de Piaget estn sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la aparicin de los estadios. Piaget seala cuatro periodos o estadios que estn

16 VILA MORALES, Jos E. El comportamiento en las etapas del desarrollo humano. En www.monografas.com17

Piaget: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/irene/introjp/intrijp.html

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relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras: El estadio sensoriomotor (nacimiento - 2 aos), perodo preoperacional (2 a 7 aos), estadio operacional concreto (7 a 12 aos), periodo operacional formal (12 a los 15 aos).

Los nios y nias sujetos de esta investigacin se desarrollan en el perodo de las operaciones concretas. Este perodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos reales.

Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el nio tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del nio a las operacionesformales.

Para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est dado por la estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin.

Inicialmente el pensamiento del nio es subjetivo: todo lo ve desde su propio punto de vista, Piaget habla de un egocentrismo intelectual que es normal durante todo el perodo preoperatorio antes descrito, cuando se consolida el lenguaje y la fantasa y la realidad no tienen lmites claros y definidos, es una edad en la que todava es incapaz de prescindir de su propia percepcin para comprender el mundo.

En la etapa de las operaciones concretas se da un gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. El nio ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino que es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que slo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar fundndose en hiptesis. En esta edad el nio es principalmente receptivo de la informacin lingstico - cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones especialmente con otros nios, pues se interesa por las actividades de grupo y coopera gustoso en los juegos basados en reglas.

Wallon plante tambin un sistema clasificatorio de las etapas del desarrollo18.Para l, el objeto de la psicologa era el estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.

18 www.monografas.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

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Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgnicos y sociales para explicar cualquier comportamiento, ya que, segn este autor, el hombre es un ser eminentemente social.

Wallon propone seis estadios de desarrollo en su estudio: Estadio impulsivo (Nacimiento 6 meses), estadio Emocional (6 meses -1 ao), estadio sensoriomotor y proyectivo (1 ao 3 aos), estadio del personalismo (3 6 aos), estadio categorial (6 11 aos) y estadio de la adolescencia.

Estadio Categorial. Marcado por el significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial. Se dan dos tareas primordiales en este periodo: La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad. En el desarrollo del pensamientocategorial, se diferencian dos fases:

1 fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.

2 fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase) a una situacin de clasificacin. El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba enunciado y lo hace segn distintas categoras.

ERIKSON: El sistema de clasificacin del desarrollo formulado por Erikson, se basa en los aspectos psicosociales del proceso evolutivo humano19.

Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre las expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. As, cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresin con respecto a las otras etapas. Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona. Primer ao: Etapa del beb. Segundo ao: las relaciones del nio se amplan a ambos padres. Tercer a quinto ao. Las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica. Sexto a doceavo ao (pubertad). Adolescencia primera juventud. Juventud y primera madurez. Adultez (o final de la madurez).

Durante la pubertad (6-12 aos), el mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad. En esta etapa las fantasas e ideas mgicas de la infancia ceden el paso a la tarea de prepararse para papeles aceptables en la sociedad. El nio se familiariza con el mundo de las "herramientas" en el hogar y

19 Erikson: http://www.eseo.ipn.mx/map/peccle/xtras/peccleculiacan_mazatlanpri_lec_21.pdf

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la escuela. En esta etapa se espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego an contina. Es preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeo es un aprendiz que debe aprender las tareas de la edad adulta. Sabemos que esto no es fcil, es un periodo de adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de cada individuo.

Para Erikson la escolaridad anula la creatividad del pequeo ya que lo forza a entrar en un molde. El nio aprende a ganar recompensas y alabanzas, haciendo cosas que son ms que imitaciones de los logros reales; por lo tanto, si todo va bien, comenzar a desarrollar dos virtudes importantes: mtodo y competencia.

Los nios desean ser como los adultos y si no se reprimen sus esfuerzos, satisfacen las demandas que se les hace. Pero si las demandas son contrarias a sus tendencias naturales (como sucede con la educacin formal, donde se espera, por ejemplo, que el nio permanezca sentado y preste atencin por largo tiempo), se rebelan. Por lo tanto, el peligro de esta etapa es el sentido de insuficiencia e inferioridad. Si se desespera con sus herramientas o la posicin entre sus compaeros que utilizan herramientas similares, puede desanimarse respecto a su identificacin con ellos y con un segmento del mundo que utiliza las herramientas. La prdida de la esperanza puede regresarlo a la rivalidad familiar de la etapa anterior). De ser as, su actitud se considera mediocre o inadecuada.

El juego se transforma en trabajo. Adems, adopta formas apropiadas para utilizar sus herramientas correctamente y resolver sus problemas y las estrategias que promueven un sentido de laboriosidad y competencia.

ESTUDIOS REALIZADOS

Los estudios que se han presentado y que tienen su enfoque sobre la agresin en los nios, coinciden todos en el deterioro de la convivencia escolar. El texto Relacin entre praxis educativa y resolucin de conflictos en el marco de la calidad de la educacin, cuyas autoras son Elizabeth Escobar Caaveral, Ana Silvia Gmez Pinilla y Yazmin Lorena Ros Ocampo, estudiantes de la Especializacin en pedagoga y desarrollo humano de la Universidad catlica Popular de Risaralda (UCPR), indaga cmo se relaciona el concepto de praxis educativa y el de resolucin de conflictos en el marco de las teoras sobre calidad de la educacin y llega a concluir que es indispensable repensar crticamente acerca de cmo la educacin brinda la posibilidad de desarrollar el pensamiento, lograr ms que una transmisin de conocimientos, aprehensin reflexiva de la cultura. Plantean que el docente debe ser un provocador, un facilitador y un gua que propicia en el educando las ganas de explorar el entorno, que le brinda una serie de indicaciones tericas para que inicie el recorrido hacia el propio conocimiento. As mismo analizan que la educacin como elemento del proceso de desarrollo de conciencia depende de la reflexin crtica y el dilogo, que para lograr un fortalecimiento en los procesos educativos se debe reforzar los valores, las actitudes positivas, fomentando el dilogo, la comunicacin efectiva,

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respetando la diversidad y que una educacin de calidad propende por una cultura de paz, de sana convivencia, de reflexin constante y conciencia crtica.

Por otro lado, el trabajo de grado: Superacin de la agresividad elevando la autoestima en los alumnos del Colegio Bsico Santa Sofa de Luis Alfredo Castaeda, Luis Alberto Suaza, Jose Geofrey Tobon y Sor Maria Cristina Torres Reyes presentada igualmente a la UCPR en 1998, tuvo como objeto Detectar las causas ms comunes por las cuales se presentan los problemas de agresividad en los alumnos del colegio bsico Santa Sofa y disear una propuesta pedaggica para elevar la autoestima de los estudiantes que presentan estos problemas y problematiza Cmo enriquecer la autoestima en los educandos que presentan mayor agresividad en los diferentes niveles que ofrece el colegio bsico Santa Sofa? Aunque no se presentan conclusiones muy contundentes, si llama la atencin la manera de abordar el problema y la manera de desarrollar un proceso dinmico y vivencial de cambios de actitudes en los alumnos reflejndose la disminucin de la agresin en el aula.

As mismo, en La Universidad Tecnolgica de Pereira se desarroll el Proyecto de Efectividad de intervenciones comunitarias en la reduccin del comportamiento agresivo de los nios matriculados en Pereira, durante el ao 2006 cuyo autor es Jos William Martnez, candidato a doctor en Epidemiologa de la Facultad Nacional de Salud Pblica Hctor Abad Gmez de la Universidad de Antioquia, proyecto realizado con la cooperacin de COLCIENCIAS que muestra como la agresividad crnica de los nios durante la escuela, es la condicin que se relaciona principalmente con delincuencia en la adolescencia, juventud y vida adulta. Los nios persistentemente agresivos hasta los 10 aos, estn asociados a condiciones de vida difcil; desercin escolar; precocidad en el inicio de la vida sexual; mayor nmero de parejas y consumo de alcohol, y mayor dificultad para graduarse de la Universidad. Dicho estudio es un ensayo comunitario, donde se seleccionaron las escuelas para tres intervenciones, en las cuales se estudiaron sus contextos para permitir ajustar las intervenciones, y en cada una de ellas participaron todos los nios matriculados en primero y segundo de primaria.

En esta intervencin se monitorean los efectos presentes en la remisin, se interviene al docente, a la familia del nio, se aplica el instrumento para la evaluacin de comportamientos agresivos (COPRAG), instrumento validado que se viene aplicando en el Valle de Aburr desde el ao 2000, se monitorea el nivel de agresividad de los nios al trmino de la intervencin, se evala la magnitud de la efectividad a travs de un anlisis de varianza. Todo lo anterior para generar un nuevo conocimiento y disear una estrategia con evidencia cientfica, para ser aplicada en el sector educativo y en el Sistema General de Seguridad Social en Salud, como un modelo de atencin a los nios agresivos

Como puede verse, este es un tema de gran inters y preocupacin en el mbito escolar, que requiere de revisin, evaluacin e intervencin inmediata y efectiva.

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6. METODOLOGA

6.4. TIPO DE INVESTIGACIN

Estudio enfoque cuantitativo, de ndole cuasi-experimental ya que tiene como fundamento el que a partir de problemas se genere la proyeccin de estrategias pedaggicas que son llevadas por medio de talleres y puestas en la prctica con la poblacin objeto de estudio, mediante proceso, las cuales permiten recopilar informacin pertinente para identificar logros investigativos en la solucin de problemas y la proyeccin de aportes al desarrollo del conocimiento pedaggico.

6.5. DISEO METODOLGICO

Por ser una investigacin cuasi experimental se trabaj con un nico grupo al cual se le aplic un pre test para medir la variable de agresin con sus diferentes dimensiones. Posteriormente se llev a cabo intervenciones pedaggicas donde se puso en prctica la estrategia de Role Playing para finalmente efectuar el post test.

6.6. HIPTESIS

6.3.1. Hiptesis de trabajo: Al trabajar una estrategia pedaggica basada en el Role Playing, se obtienen resultados en la disminucin de la agresin entre los nios y nias.

6.3.2. Hiptesis nula: Al trabajar una estrategia pedaggica basada en el Role Playing, no se obtienen resultados en la disminucin de la problemtica de la agresin entre los nios y nias.

6.3.5. Variables

Variable Dependiente: La agresin entre los nios y nias

La Agresin es observada como una conducta hostil o destructiva que los nios por la cual los nios y nias expresan sus emociones, una conducta que por lo general hace dao a las personas con quienes se relaciona. Los nios y nias que en esta investigacin fueron observados utilizaban insultos, comentarios hirientes gritos, golpes, patadas y lesiones, etc, no necesariamente con la intensin de daar a sus compaeros sino una forma de exteriorizar lo que piensan y sienten.

Las dimensiones con las que se trabaj esta temtica son las siguientes:

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PATEAR: Dar golpes con los pies.

EMPUJAR: Impeler, hacer fuerza contra una persona con violencia.

GOLPEAR: Producir un impacto contra una persona intencionadamente, utilizando un miembro o una herramienta.

DESTRUIR: Deshacer, dejar en nada algo ya hecho.

GRITAR: Hablar con la voz muy fuerte, para intimidar.

VOCABULARIO SOEZ: Utilizar un vocabulario inculto, indigno al referirse a otra persona.

Variable independiente: Estrategia Pedaggica basada en el Role Playing.

JUEGOS DE ROL

Un juego de rol es una dramatizacin improvisada en la que los nios y nias participantes asumen el papel de una situacin previamente establecida, como preparacin para enfrentarse a una situacin similar o para aproximarse a una situacin lejana o antigua20. La actividad puede formar parte de un taller para adquirir nuevas actitudes.

Durante las actividades implementando juegos de rol se trabajaron los siguientes temas:

- El Afecto- Actitud en Clase- Visin apropiada de los conflictos de agresin - Expresin adecuada de los reclamos- Opinin personal acerca de actitudes de agresin- Respuestas ante la agresin- Cooperacin para la solucin de conflictos - Cambio de actitud- Solidaridad ante el conflicto- Transformacin de pensamientos y conductas de agresin

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ARRANZ, Emilio. Educar en la no violencia. En http://www.educarueca.org/article.

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6.3.6. Poblacin. 22 estudiantes, 11 nios y 11 nias, del grado tercero de La Institucin Educativa San Nicols de la ciudad de Pereira que pertenecen a un estrato social medio bajo, cuyas edades oscilan entre los 8 y los 10 aos.

Muestra. Se seleccion una muestra focal intencional de 13 estudiantes, 7 nios y 6 nias. Esta muestra es intencional porque son seleccionados despus de observar en ellos una mayor manifestacin de las dimensiones relacionadas con la agresin, igualmente se tuvo en cuenta la apreciacin de la profesora titular del grupo.

6.3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Registro observacional de variables (rejilla)

El trabajo de campo termina procesando la informacin con los datos recolectados, los cuales sern codificados y tabulados para su correspondiente anlisis.

La rejilla utilizada para el diagnstico fue la siguiente

ESTUDIANTE:REJILLA DE OBSERVACIN

DE CONDUCTAS DE AGRESIN GRADO 3-4 AULA DE CLASE 50 MINUTOS CONDUCTA DE AGRESIN

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5PATEA

EMPUJA

GOLPEA

DESTRUYE

GRITA

VOCABLO SOEZ

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De acuerdo lo anterior, la eleccin de los diferentes tems fijados en la rejilla fueron ajustados teniendo en cuenta los principales comportamientos de agresin presentados entre los nios y nias del grado 3-4 de la institucin educativa San Nicols, con los cuales se pretende establecer el estado inicial y final de los sntomas de agresin, de acuerdo con los resultados obtenidos.

Diario Observacional Anecdtico. El anlisis de ste trabajo est basado en una variedad de aconteceres cotidianos en diferentes ambientes, cada uno en sus respectivas agentes educativas, a travs del mtodo de accin participacin donde inicialmente el trabajo de campo se centr en una observacin detallada de la realidad vivida en La Institucin Educativa. La observacin slo se hizo en el aula de clase.

6.3.7. Validez de los instrumentos originales. La tcnica de rejilla es un instrumento de evaluacin psicolgica de las dimensiones y estructura del significado personal.

Recibe este nombre por el hecho de emplear una matriz en la que involucra constructos por un lado y por otro, elementos significativos. Estos elementos significativos son personas elegidas por el sujeto investigador como ms representativas en su mundo. Estas personas suelen ser una o dos decenas y se clasifican segn su funcin interpersonal con el sujeto (padre, madre, pareja, jefe, amigo, persona no deseable...)

Esta tcnica fue creada por George Kelly en 1955 dentro de su Teora de los constructos personales21 y se enmarca dentro de las tcnicas conocidas como subjetivas.

No parte de unos tems prefijados, sino de la visin del ser humano como creador de significados, con lo que los tems los va construyendo el investigador junto con el sujeto, en funcin de sus respuestas, que constituyen los tems.

Lo que se buscan son similitudes y diferencias entre el entrevistado y los elementos que ha elegido. Estas similitudes y diferencias pueden ser cuantificadas, buscando la relacin entre elementos, constructos y puntuaciones, por lo que es una tcnica psicomtrica.

6.4. PROCEDIMIENTO

6.4.1. Fase de exploracin. En un primer contacto con la institucin, se realiz una visita a la coordinadora Amalia del Socorro Gonzlez, con el fin de expresarle la intensin de llevar a cabo en su institucin el proyecto de grado referido al

21 http://es.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9cnica_de_rejilla

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efecto de la estrategia de Role Playing para el manejo de la agresin. Despus de obtener su autorizacin para observar los grados terceros, se pas por cada uno de los 4 terceros y se habl con cada profesora acerca del proyecto. La recomendacin de todas las docentes fue que se trabajara en el grado 3-4 por se all donde mas se evidenciaba la problemtica.

Observacin General

La observacin de cada grado fue la siguiente.

Mircoles 28/Marzo/2007

OBSERVACIN GRADOS TERCERO

- Grado 3-1: Durante la observacin se puede evidenciar que es un muy buen grupo, no hay muchas diferencias en las edades segn nos comenta la profesora. Durante el desarrollo de la clase participan activamente de las actividades propuestas por la profesora titular. La profesora esta atenta a lo que sucede en el aula e interviene oportunamente en las diferentes situaciones que se presentan en el aula. Se observaron buenas relaciones interpersonales entre los nios y entre los nios y la profesora, la cual nos manifiesta que no son frecuentes los conflictos de agresin entre los nios y nias.

- Grado 3-2: Durante la observacin se puede evidenciar que al igual que el anterior es un buen grupo. Se muestran animados en las actividades que se desarrollan. La profesora se muestra muy a gusto de trabajar con los nios y stos a la vez demuestran inters y agrado por la clase. La profesora les recuerda a los nios la importancia de respetar los turnos para hablar y saber escuchar a las otras personas, lo cual consideramos que contribuye a fortalecer el buen ambiente que existe en el saln. Al final de la observacin la profesora nos manifiesta que no son frecuentes los conflictos de agresin entre los nios y nias.

- Grado 3-3: Durante la observacin se puede evidenciar que el grupo presenta algunos conflictos de indisciplina mas no de agresin, frente a los cuales la profesora no acta de la mejor manera, ya que se preocupa nicamente por tratar de que los nios estn sentados y ordenados, y lo hace mediante llamados de atencin utilizando gritos y regaos.

Al preguntarle a la profesora acerca de cmo es el ambiente dentro de aula de clases y los comportamientos de los nios, sta manifiesta que es un grupo muy complicado y empieza a llamar por lista a los nios que segn ella son los mas agresivos y hace que se paren al frente del grupo, lo cual los avergenza; ante esto nos sentimos un poco incmodas y damos por terminada la observacin.

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- Grado 3-4: Durante la observacin se puede evidenciar que es un grupo en el cual existen muchas diferencias entre las edades de los nios y la profesora nos manifiesta que algunos de ellos estn repitiendo el ao y tienen serios problemas de indisciplina. La profesora se ve en la necesidad de salir del aula de clases para sacar unas fotocopias, as que les asigna algunos ejercicios de matemticas y deja solos a los nios. Notamos que solo algunos siguen las recomendaciones de la profesora y los dems se dedican a realizar otras actividades y se empiezan a generar graves conflictos de agresin tanto fsica como verbal. Al llegar la profesora trata de controlar la situacin y damos por terminada la observacin.

Observacin grado 3-4

Una vez terminada esta observacin se decidi trabajar con el grado 3-4, siguiendo las sugerencias dadas, porque se comprob que era notoria la agresin entre nios y nias. A partir de la segunda observacin se llev a cabo un pretest diligenciado en la rejilla. Durante estos das se realizaron adems las siguientes observaciones

Sbado 31/Marzo/2007

Al iniciar la observacin, la profesora se encuentra escribiendo algunos problemas matemticos en el tablero para que los estudiantes los realicen; sin embargo muchos de ellos se dispersan, algunos juegan cartas, otros discuten. Frente a esto notamos que la profesora ignora la situacin y contina la explicacin de los ejercicios.

Dos de los nios se nos acercan y nos preguntan qu estamos haciendo en su saln y si les vamos a ensear, por lo cual les explicamos que estamos observando su clase y que ms adelante trabajaremos con ellos.

La profesora empieza a preguntarles a los estudiantes quin termino los problemas matemticos y al ver que muchos no los han realizado les pide que hagan una fila para revisar sus cuadernos y algunos nios se niegan a entregarlos ya que muchos no han terminado y expresan que no entienden, por lo cual la profesora decide realizarlos en el tablero con la participacin de los nios y nias. Sin embargo, uno de los estudiantes, el estudiante de mayor edad en el saln no se muestra interesado en la actividad y empieza a andar por el saln distrayendo a algunos de sus compaeros, por lo que la profesora le reprocha y le dice que se siente en su puesto, pero este hace caso omiso y contina distrayendo a sus compaeros.

La profesora al ver que se acerca la hora del descanso les dice a los nios y nias que hagan una fila para recibir su refrigerio para salir al descanso.

Cuando los nios salen al descanso le preguntamos a la profesora sobre cules nios considera que son los que ms conductas de agresin presentan, por lo que

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la profesora decide entregarnos una lista de todo el grupo con las edades y seala con una equis a los nios mencionados por ella anteriormente, sealndonos de manera discreta a los que an se encontraban en el saln.

A partir de los aportes de la profesora y de nuestra observacin se realiza la seleccin intencionada de la muestra focal de 13 estudiantes, con los cules se llev a cabo la puesta en prctica de la estrategia de Role Playing.

Mircoles 4/Abril/2007

Al llegar a la clase los nios y nias se encuentran muy dispersos ya que la profesora no se encuentra en el saln, por lo que decidimos preguntarles qu les dej para hacer la profesora y ellos nos dicen que algunas multiplicaciones, as que les pedimos que se sentaran y que las realizaran.

Algunos estudiantes se encuentran haciendo las multiplicaciones, sin embargo muchos de los nios continan dispersos.

Notamos que la mayora de las nias se encuentran hablando, mientras que algunos nios se salen del saln y otros corren y juegan dentro de l.

Tres de las nias estn hablando, se acerca un nio y empieza a molestar a una de las nias, por lo que sta lo empuja y en compaa de otra de las nias le gritan que se vallan y que no las molesten. Ante sta situacin una estudiante se va del saln y llama a la profesora.

Cuando la profesora llega les llama la atencin y les dice que no los puede dejar solos ni un momento porque se descontrolan. Sin embargo ante la situacin que se present anteriormente, la profesora no interviene.

Con la presencia de la profesora los estuantes se sientan en sus puestos y continan haciendo las multiplicaciones.

Como muchos de los nios y nias terminaron los ejercicios, la profesora dice que saquen el cuaderno de sociales y uno de los nios dice que no lo trajo, y ante esto la profesora lo regaa y le recrimina por su irresponsabilidad, por lo cual este se enoja y decide no hacer nada.

Mientras la profesora empieza a escribir en el tablero, un nio llama a su compaero y empiezan a jugar cartas sin que la profesora se entere y se une a ellos otro estudiante; por lo que algunos nios se enteran y dos nias le dicen a la profesora lo que est sucediendo, entonces esta se dirige hacia ellos, les quita sus cartas y las rompe.

La profesora contina escribiendo en el tablero y cuando llega la hora del descanso les entrega a los estudiantes sus refrigerios y luego salen al descanso.

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Mircoles 11/Abril/2007

Al llegar al saln, los nios y nias se encuentran haciendo un taller de matemticas, por lo que estn muy concentrados y se ayudan entre ellos para realizarlos. Sin embargo el estudiante de mayor edad del grupo, est escuchando msica con unos audfonos y camina por el saln mientras canta en voz muy alta, desconcentrando a algunos de los nios(as). La profesora llama su atencin y le dice que se quite los audfonos. Frente a esto el estudiante no hace caso y le dice a la profesora que no tiene lpiz para trabajar. Se sienta en su puesto y empieza a hablar con dos nios que estn al frente de l; la profesora decide ignorarlo.

En la realizacin de los ejercicios del taller las nias estn trabajando juntas, pero se presenta una discusin entre dos nias porque una de ellas le pide prestado un lapicero a la otra y sta no se lo presta; por lo que la primera nia le grita a su compaera y discuten. La profesora les dice que se callen y ellas continan discutiendo.

Los estudiantes continan haciendo los ejercicios; sin embargo algunos nios caminan por el saln y no realizan el taller, ya que se distraen jugando y pelean por causas sencillas.

Cuando los nios terminaron el taller la profesora les pide que hagan una fila para el refrigerio. En estos momentos se presentan muchas discusiones y conflictos, ya que algunos de los nios se empujan, se quitan los turnos en la fila y ante esto responden con gritos y vocabulario soez.

La dice que no guarden el refrigerio, que lo consuman dentro del saln y en ese momento se presentan mayores conductas de agresin, ya que la profesora los ignora y no interviene en las discusiones.

Mircoles 18/Abril/2007

Al llegar al saln de clases los nios y nias se encuentran realizando ejercicios del rea de matemticas, por lo que la profesora les explica en el tablero el procedimiento para realizarlos, los nios y nias prestan atencin a su explicacin. Una vez terminada la explicacin, la profesora se sienta en su escritorio a revisar un libro.

Algunos de los nios que estn sentados en la parte de atrs no estn realizando los ejercicios, por el contrario, se encuentran hablando y discuten sobre aspectos diferentes a los de la clase; Luego empiezan a discutir con una nia agredindola verbalmente y hacindola sentir mal, por lo que esta contesta utilizando un vocabulario soez. La profesora interviene llamndole la atencin a uno de los nios y este responde con burlas. Por lo cual la profesora decide ponerle una mala nota; el nio le reprocha por esta nota, pero la profesora le dice que se siente.

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Los estudiantes continan realizando los ejercicios y una vez terminados la profesora les pide que realicen una fila para revisar sus cuadernos. Los nios pelean mientras realizan la fila, se empujan, se hablan en voz muy alta, se golpean y la profesora parece ignorarlo.

Una vez la profesora revisa los cuadernos, encuentra que algunos de los nios han tenido errores y otros no presentan sus cuadernos, por lo que decide explicarles algunos ejercicios en el tablero y les dice que los dems ejercicios los terminen en sus casas.

Tocan la puerta para entregar los refrigerios y la profesora manda a uno de los nios a recibirlos. Los nios y nias empiezan a hacer la fila para tomar el refrigerio y mientras lo hace uno de los nios le dice a la profesora que alguien repiti el refrigerio. El nio lo niega y empieza a pelear con l; la profesora interviene y le pregunta si es verdad lo que estn diciendo y ste lo niega nuevamente. Una vez los nios toman su refrigerio suena el timbre y salen al descanso.

6.4.2. Fase de intervencin

PRIMERA SESIN

PRESENTACIN Tema: Reconocimiento del GrupoGrado: 3-4 Fecha: 4 de Mayo de 2007

OBJETIVO: Expresar sentimientos de amistad hacia otras personas y hacia s mismo.

DESARROLLO: Con el fin de hacer un reconocimiento de los nios y nias de grado 3-4 y en especial del grupo de los 13 estudiantes elegidos como Muestra Focal, se dio un espacio para que cada uno diga su nombre, su edad y lo que ms le gusta hacer en el tiempo libre. Posteriormente se plante una actividad en la cual los nios y nias debern elaborar en una hoja un cuadro contenido de una lista de nombres de compaeras y compaeros con sus cualidades y sus aspectos positivos.

Seguidamente, los nios y nias elegirn a uno de los nombres de la lista realizada, y a ste compaero(a) debern escribirle una carta contndole las cualidades y defectos sobre s mismo, lo que le gusta y no le gusta, lo que le incomoda de otras personas, por qu decidi escribirle una carta, entre otras.

Una vez realizada la carta debern decorarla y entregrsela a quin va dirigida.

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OBSERVACIN

Al llegar al saln de clases los estudiantes se encuentran un poco dispersos, ya que acaban de entrar del descanso as que la profesora les dice que se sienten, que ella saldr del saln y que nos presten atencin a nosotras ya que hoy trabajaremos con ellos.

Para iniciar nos presentamos ante el grupo, explicndoles que trabajaremos durante un tiempo con ellos, mediante el desarrollo de juegos de rol, con el fin de mejorar la convivencia en el aula. Les preguntamos a los nios si saben qu es un juego de rol y los nios dicen que no saben qu significa, por lo cual les damos una breve explicacin y les decimos que a medida que se desarrollen los ejercicios lo comprendern mejor.

Para iniciar trabajaremos con todo el grupo, pero centrando nuestra atencin en la muestra focal de 15 estudiantes, con el fin de interactuar con los nios y nias de todo el grupo, en especial con dicha muestra. Para iniciar cada uno deber decir su nombre, la edad y lo que le gusta hacer en el tiempo libre. Mientras se desarrolla esta actividad se hace un poco difcil el control del grupo, ya que muchos de los estudiantes no prestan atencin a lo que sus compaeros expresan y algunos no respetan los turnos para hablar.

Adems notamos que la presencia del estudiante de mayor edad del grupo afecta un poco el desarrollo de las actividades, ya que no muestra inters y trata de motivar a algunos de los nios para que no participen en las actividades. Por lo cual decidimos hablar con l y llamarle la atencin.

Una vez los nios se presentaron, se procede a realizar una actividad, en la cual los estudiantes deben realizar en una hoja un cuadro con una lista de nombres de sus compaeros, con sus cualidades y defectos, y posteriormente elegir a uno de ellos y escribirle una carta. En sta actividad los estudiantes se muestran muy motivados y algunos demuestran sentimientos de afecto y gratitud a sus amigos, sin embargo notamos que algunas nias aprovechan la actividad para resaltar aspectos negativos en sus compaeros y se presenta una discusin entre dos de ellas, ya que una agrede a otra con gritos, por lo cual intervenimos dicindoles que la actividad se trata es de resaltar los aspectos positivos de sus compaeros, mas no de discutir; le preguntamos al grupo que opinan acerca de esto y algunos nios confirman lo dicho.

La actividad contina y finalmente los nios y nias hacen entrega de las cartas a sus compaeros.

Seguidamente les preguntamos a los estudiantes cmo les pareci la actividad, cmo se sintieron al entregar y al recibir las cartas, y los nios expresan su agrado por la actividad diciendo que se sintieron muy bien, que es muy importante expresar afecto.

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SEGUNDA SESIN

Taller: EL AFECTO Tema: Aceptar a las personas con sus cualidades y defectos Grado: 3-4 Fecha: 8 de Mayo de 2007

OBJETIVO: Expresar sentimientos de afecto y aceptacin a los compaeros resaltando sus cualidades y no sus defectos.

DESARROLLO: Se inici con la siguiente frase:

Somos unas personas afortunadas; tenemos unos padres que siempre estn dispuestos a brindarnos cario y amos. Tambin, algunos amigos a

quienes queremos mucho; con ellos, compartimos a diario

Se dio un espacio para preguntarles a los nios y nias que piensan de sta frase y cmo la relacionan con su vida.

Seguidamente se inici la lectura del siguiente texto:

QUIERO A MI MAM Y A MIS AMIGOS (Adaptacin)

Una maana, hubo gran conmocin en el circo. Una bandada de cigeas vol sobre el lugar. Cada cigea llevaba un pequeo beb animal en su pico. Pero no haba beb para la seora Yumbo, y ella se senta muy triste cuando se mont en el tren del circo. Al da siguiente, la seora Yumbo estaba feliz. Un beb de grandes orejas haba llegado para ella. Los dems elefantes se burlaron de l y lo llamaron Dumbo. A la seora no le import, Dumbo era su beb y ella lo amaba.

Cuando el tren del circo se detuvo en el siguiente pueblo, los empleados armaron una gran carpa. La banda toc y los payasos y los animales desfilaron por las calles. Todos aplaudieron.

Aquella noche, muchos espectadores vieron a los animales. Un muchacho travieso comenz a burlarse de Dumbo y le jal las orejas. La seora Yumbo se puso furiosa. El director del circo se enoj y la encerr en una selva pequea. Lejos de su hijo y de los dems animales.

Dumbo estaba triste sin su mam y los dems elefantes lo ignoraban. Un ratoncito llamado Timoteo le dijo que sera su amigo.

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Al da siguiente, el director tuvo una gran idea. Quera que Dumbo estuviera en la punta de una pirmide de elefantes, pero tropez con sus grandes orejas y call al piso. Luego, lo disfraz de beb y lo hizo saltar de un edificio en llamas. Los payasos sostenan un aro para que l saltara a un cubo lleno de agua y jabn. Al pblico le fascin. Los payasos brindaron para celebrar el xito de la presentacin, pero Dumbo llor. Timoteo sinti lstima de l y lo llev a ver a su mam. La seora Yumbo mim cariosamente a Dumbo a travs de los barrotes de la celda. l no quera irse y dejarla all. Luego, Dumbo, con la ayuda de su amigo Timoteo descubri que poda volar. Acept su diferencia y ya no sinti miedo. Hizo su presentacin con mucha maestra. El director del circo se puso feliz y dej libre a la seora Yumbo.

Una vez realizada la lectura, los estudiantes debern responder en una hoja las siguientes preguntas:

- Cul es su opinin sobre el amor que le profesaba la seora Yumbo a su hijo? - Cmo crees que se senta Dumbo cuando se burlaban de l? - Crees que ese comportamiento es el adecuado y por qu? - Qu opinas del comportamiento de Timoteo? - Cmo se siente Timoteo por lo que le ocurre a Dumbo? - Cmo te hubieras sentido T? - Por qu crees que Dumbo se sinti mejor al finalizar el cuento?

Se realiz una socializacin en la cual se respondieron las preguntas formuladas anteriormente, con el fin de que los nios expresen las ideas que escribieron en las hojas.

Seguidamente se les pedir a los estudiantes que comenten las siguientes expresiones:

Por que te quiero te aporreo Dime con quin andas y te dir quin eres Ojos que no ven, corazn que no siente

OBSERVACIN

Taller EL AFECTO

Al llegar al saln de clases los nios y nias se encuentran un poco dispersos ya que acaban de entrar del descanso y la profesora no ha llegado al saln. Tres de los nios se encuentran jugando cartas y esto se presta para algunas discusiones entre dos de ellos, ya que uno culpa al otro de haberle robado dos de sus cartas y empieza a empujarlo. Por lo cual decidimos intervenir, tratamos de lograr el control del grupo mientras llega la profesora.

Al llegar la profesora les dice a los estudiantes que deben ir a la biblioteca para realizar una bsqueda de informacin. Seguidamente hacemos un llamado a los

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quince nios de la muestra focal y la profesora les explica que estos nios deben quedarse en el saln.

Al iniciar el taller El Afecto, se realiza la lectura de una frase relacionada con la importancia de las personas que nos rodean y el cario que nos ofrecen; frente a esta frase los estudiantes se identifican y muestran gran motivacin por expresar sus opiniones con respecto a la frase. Sin embargo observamos que es un poco difcil lograr que respeten los turnos para hablar, ya que constantemente se interrumpen y algunos se distraen y no prestan atencin a lo que sus compaeros estn hablando; por lo cual tratamos de hacer que reflexionen acerca de sabernos escuchar y respetar al otro cuando est hablando, as como yo quiero que me respeten y me escuchen cuando lo hago.

Durante la lectura del texto Quiero a mi mam y a mis amigos, los estudiantes se muestran muy interesados y opinan e intervienen constantemente en la lectura. Seguidamente escribimos en el tablero un cuestionario con preguntas referidas al texto y los nios las escriben en una hoja y empiezan a resolverlo.

Uno de los estudiantes se para del puesto y empieza a caminar por el saln y con esto distrae a algunos nios, por lo cual llamamos su atencin y tratamos de centrar nuestra atencin l con el fin de que no se distraiga y realice la actividad. Notamos que este muestra inters por la actividad, solo que se distrae con facilidad y abandona sus tareas, as que decidimos prestarle atencin y as tratar de que el nio no se disperse.

Una vez los nios terminaron de resolver el cuestionario iniciamos una socializacin, en la cual notamos que el estudiante mencionado participa constantemente y se muestra muy interesado en la actividad.

En la participacin de los estudiantes, estos expresan la importancia de recibir afecto de otras personas cuando estamos tristes; reconocen que burlarse de alguien no est bien, ya que si esto nos sucediera nos sentiramos muy mal, por lo cual se lleg a la conclusin de que cada vez que actuamos debemos pensar en la otra persona, en cmo me sentira yo si estuviera en su lugar.

TERCERA SESIN

ACTITUD EN CLASE (Dramatizacin) Tema: Aprender a ponerse en el lugar de otras personas. Grado: 3-4 Fecha: 9 de Mayo de 2007

OBJETIVOS:

- Reflexionar sobre los diferentes roles existentes en el grupo. - Mejorar el conocimiento del grupo y su integracin.

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- Buscar soluciones conjuntas a las conductas en el grupo que pueden resultar perjudiciales para el grupo en general.

ORIENTACIONES DIDCTICAS:

1.- Comentario Inicial:

La actividad que vamos a realizar es un role-playing. Se trata de una tcnica de dinmica de grupos, que consiste en representar una serie de roles o papeles. El role-playing consiste en una dramatizacin de una clase cualquiera. Algunos van a representar papeles y los dems deben actuar con normalidad, como si estuviesen en esa clase, pero intentando observar y descubrir qu papeles representan sus compaeros/as. El objetivo, por tanto, es que reconozcan algunas de las conductas o actitudes que se pueden dar en una clase. Con el fin de ponerse en el lugar de, se deben asumir los papeles y as se podr comprender mejor, tanto a quienes se van a representar como a quienes se van a descubrir.

2.- Se distribuyen los papeles, indicando que no comenten con sus compaeros el papel que tienen que representar.

Nota: Los papeles se deben otorgar de manera que la dramatizacin se realice de forma natural y sea lo ms representativa posible, con el fin de lograr el objetivo propuesto.

ESPECIFICACIN DE ROLES

PROFESOR/A. Explica al alumnado que le va a leer un texto, del que luego tendrn que realizar un trabajo. A continuacin comienza la lectura despacio y de forma clara; respetando los signos de puntuacin. Levanta la vista de vez en cuando, para controlar la atencin de alumnos y alumnas, y si es preciso hace llamadas de atencin.

ALUMNO/A ATENTO/A Tiene una actitud positiva ante la clase. Siempre presta atencin a la explicacin del profesor o profesora. Tiene su material a punto encima de la mesa y toma notas a lo largo de la explicacin.

DOS ALUMNOS/AS DISCUTIENDO Estn todo el tiempo hablando en voz alta, no prestan atencin a la clase, no escuchan, ni toman apuntes; estn ms interesados en discutir por un objeto (lpiz) y su actitud llama la atencin de los dems.

UN