PROYECTO de...
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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN LAS INTERACCIÓNES LINGÜÍSTICAS MADRE-NIÑO(A) Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Proyecto de pregrado Presentado por: Espinoza Campos, María
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Este proyecto de investigación nace con la finalidad de conocer la relación que existe entre las interacciones lingüísticas de madre-niño(a) y el desarrollo de la comprensión lectora.
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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LAS INTERACCIÓNES LINGÜÍSTICAS MADRE-NIÑO(A)
Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Proyecto de pregrado
Presentado por:
Espinoza Campos, María
‐ 2 ‐
LAS INTERACCIÓNES LINGÜÍSTICASMADRE-NIÑO(A) Y SU RELACIÓN
CON EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ÌNDICE
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Descripción de la realidad......................................................................págs. 5-7
1.2. Fundamentación del problema
1.3. Formulación del problema...........................................................................pág. 8
1.4. Objetivos de la investigación..................................................................págs. 8-9
1.4.1. Objetivo general.............................................................................pág. 8
1.4.2. Objetivos específicos.....................................................................pág. 9
1.5. Justificación del proyecto......................................................................págs. 9-10
1.6. Formulación de la hipótesis................................................................
1.7. Identificación y clasificación de las variables......................................................
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.................................................................págs. 13-27
2.1. Antecedentes del estudio...................................................................págs. 13-14
2.2. Bases teóricas o teoría sustantiva......................................................págs. 15-27
2.3. Glosario de términos................................................................
CAPITULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Operacionalización de las variables.........................................................pág.29
3.2. Tipificación de la investigación...........................................................pág.29-30
3.3. Población y muestra............................................................................pág.30
3.4. Instrumentos de recolección de datos.......................................................pág.30
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFIA...................................págs.31 -32
ANEXOS (MATRIZ E INSTRUMENTO).......................................................págs. 34-40
‐ 3 ‐
INTRODUCCIÓN Las interacciones lingüísticas madre-niño estándeterminadas desde el nacimiento,
yconstituye un factor fundamental para el adecuado desarrollo de la comprensión
lectora y la formación integral del individuo. Por ello, esmotivo de gran preocupación
que aquellos niños pertenecientes a los estratosmás bajos de nuestro país, cuyas
madres no dedican el tiempo necesariopara la interacción y hacen que el proceso de
desarrollo de estos, seasignificativamente inferior al de los niños de otros estratos,
cuyas madresdedican más esfuerzos y capacidades para formarlos, educarlos y
cubrirles lasnecesidades básicas.
La investigación pretende estudiar cómo las interacciones lingüísticas que establecen
las madres de los diferentes estratos socio-económicos se relacionan con el
aprendizaje de la lectura y su comprensión.
Este tipo de estudio se ha realizado anteriormente con niños máspequeños, y
representa una innovación ya que se tomará una población deniños y niñas de mayor
edad, enfocando específicamente el desarrollo delárea lingüística, bajo una situación
de juego interactivo.
Con relación al campo educativo, esta investigación puede servir comoguía para que
los maestros conozcan las diferencias lingüísticas que sepresentan en los niños de los
diferentes estratos socioeconómicos y apliquenlas estrategias necesarias para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.Igualmente, para lograr que las madres
desarrollen nuevas y mejoresestrategias de interacción con sus hijos, estimulando y
reforzando el lenguajeen ellos, para así impulsar y desarrollar sus potencialidades y
habilidades.
‐ 4 ‐
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
‐ 5 ‐
CAPÍTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD
La Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia” ubicada en la avenida
Venezuela, cuadra 28 s/n-Urb. Palomino del distrito de Cercado de Lima, posee
dos niveles Inicial y Primaria en los turnos mañana y tarde.Cuenta con
aproximadamente 300 estudiantes de ambos sexos que cursan el año lectivo
2013. Esta institución educativa recibe los beneficios de la zona urbana
colindante de fábricas como: Molitalia, D’Onofrio – Nestlé, Kraft, etc. Se
encuentra rodeado de centro comerciales, mercados, parroquias, colegios
particulares tanto del nivel inicial como del nivel primario e instituciones
educativas estatales, así como también de losas o canchas deportivas. Cuenta
con alumnos provenientes de numerosos distritos, asentamientos humanos, los
cuales son enviados por sus padres para una mejor formación educativa y
además porque ellos laboran cerca al plantel. En su mayoría pertenecen a un
nivel socio-económico medio bajo, debido a que estas familias están
conformadas por empleados, comerciantes, amas de casa, ambulantes, cuyos
ingresos económicos está por debajo del promedio salarial, ya que la tasa de
desocupación y subempleo es preocupante y alarmante. Además la institución
educativa aplica el enfoque inclusivo de Educación, es decir cuenta con
estudiantes que poseen habilidades especiales.
La infraestructura del plantel es deficiente, pues no cuenta con las condiciones
adecuadas para la aplicación de un eficiente proceso de enseñanza-
aprendizaje. Carece de recursos apropiados de aseo y recreación, así como
también es evidente ladeficiencia en los medios educativos (aulas, biblioteca y
centro de informática).
‐ 6 ‐
Sumado a esta situación, se hace necesario mencionar el desinterés de los
padres de familia por la participación activa en el correcto aprendizaje de sus
hijos.
Bajo estas condiciones nos abocamos al estudio delos alumnos del 3er grado
de primaria sección “A”, los cuales presentan un nivel bajo de comprensión
lectora, debido a que solo pueden resolver preguntas de nivel literal y no
logran, en su mayoría, llegar a un nivel inferencial y crítico de la lectura.
Además, muestran deficiencia en la comunicación oral en clase, pues no logran
expresar sus ideas utilizando palabras u oraciones de manera coherente.
Lógicamente esta realidad se ve influenciada por el contexto, debido a que se
viene haciendo el comentario de mejoramiento de la calidad educativa por los
diferentes gobiernos de turno, puesto que, con las diferentes reformas
educativas que se llevaron a cabo a nivel nacional, regional y local en los
últimos años ha surgido la inquietud sobre la falta de habilidades comunicativas
en la comprensión lectora con mayor incidencia en los estudiantes de
educación primaria. Si consideramos los informes sobre la CalidadEducativa,
sin desligar los resultados de nuestro contexto local,sería de mucha necesidad
recuperar o rescatar la evaluación realizada por el Ministerio de Educación en
el 2012 (Examen Censal de Estudiantes), endonde sólo aprobaron un mínimo
porcentaje de alumnos de EducaciónPrimaria. Así mismo, el LLECE
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) al
efectuar un estudio a nivel internacional de carácter comparativo sobre
Lenguaje y Matemática, dirigido a los alumnos de 3º y 4º grado de primaria, en
el que participaron trece países, los resultados fueran alarmantes,
observándose que el rendimiento de los estudiantes peruanos estuvo por
debajo del promedio obtenido por los demás países participantes, donde
‐ 7 ‐
ocuparon el antepenúltimo lugar en lenguaje (LLECE, 2009), lo cual evidencia
que nuestro país ha aplicado políticas educativas teniendo como modelo la de
otros países no siendo acordes con nuestra realidad peruana. Por otro lado es
necesario mencionar la situación de los docentes, quienes en el ámbito
académico describen una realidad deficiente, ya que los bajos puntajes
obtenidos en gran parte de las evaluaciones que suelen tomérseles, reflejan
una limitada comprensión lectora.
Existen grandes esfuerzos políticos enfocados en el incremento de la calidad
educativa con respecto a la Comprensión lectora. Pero pocos son los estudios
con relación a las interacciones lingüísticas madre-niño, las cuales están
determinadas desde el nacimiento, y constituyen un factor fundamental para el
desarrollo integral del individuo, así como también forman parte de la base para
la futura comprensión lectora eficiente. Las madres peruanas se sitúan en
distintos niveles socio-económicos y generalmente aquellos niños
pertenecientes a los estratos más bajos de nuestro país, cuyas madres no
dedican el tiempo necesario para la interacción y hacen que el proceso de
desarrollo de estos, sea significativamente inferior al de los niños de otros
estratos, cuyas madres dedican más esfuerzos y capacidades para formarlos,
educarlos y cubrirles las necesidades básicas.
Considerando que la comprensión de textos implica eldesarrollo de ciertas
habilidades en la que los niños y niñas tomanconciencia de su propio hecho
lector, desarrolla hábitos de lectura yelabora e interpreta las ideas relevantes
del mensaje, se propondráposibles estrategias cognitivas para mejorar la
comprensión lectora enlos niños y niñas de 3er grado “A” del nivel de Educación
Primaria en el colegio Nº1015 “República de Italia”.
‐ 8 ‐
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En virtud de lo anterior, el presente proyecto se orienta al trabajo exhaustivo en
la determinación de: ¿Qué relación existe entre lasinteracciones
lingüísticas madre-niño(a) en el desarrollo de la comprensión lectora de
los niños y niñas de 3º grado del nivel primaria de la Institución Educativa
Nº 1015 “República de Italia”?
1.2.1. ¿Tienen hábitos de lectura los niños(as) del 3er grado “A” de primaria
de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
1.2.2. ¿Las estrategias aplicadas en la enseñanza de la comprensión lectora
están dando mejores resultados?
1.2.3. El modelo comunicativo textual empleado por el Ministerio de Educación
del Perú desarrolla las habilidades comunicativas en los niños(as) del
3er grado “A” de primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República
de Italia”?
1.2.4. ¿El modo de enseñanza del docente contribuye al desarrollo de la
comprensión lectora de los niños(as) del 3er grado “A” de primaria de la
Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.1. OBJETIVO GENERAL:
1.1.1.1. Identificar la relación que existe entre la interacciones
lingüísticas madre-niño(a) en el desarrollo de la comprensión
lectora de los niños y niñas de 3º grado del nivel primaria de
la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
‐ 9 ‐
1.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1.1.2.1. Conocer los hábitos de lectura que poseen los niños (as) del
3er grado de educación primaria de la Institución Educativa
Nº 1015 “República de Italia”.
1.1.2.2. Proporcionar estrategias que faciliten la comprensión lectora.
1.1.2.3. Analizar el modelo educativo empleado por el Ministerio de
Educación con relación al área curricular de Comunicación.
1.1.2.4. Establecer la relación entre el nivel de desempeño en
comprensión lectora de los niños (as) del 3er grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015
“República de Italia” y el modo de enseñanza que establecen
los docentes.
1.1.2.5. Evaluar el grado de comprensión lectora de los niños (as) del
3er grado de educación primaria de la Institución Educativa
Nº 1015 “República de Italia”.
1.2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA:
A partir de la identificación de la relación existente entre las interacciones
lingüísticas madre-niño (a) y el desarrollo de la comprensión lectora, este
proyecto de investigación pretende elaborar estrategias cognitivas y
complementarias que ayudarán a desarrollar las habilidades
comunicativas haciendo más factible el mejoramiento en la comprensión
lectora.
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Asimismo, nos basaremos en supuestos teóricos que serán la base para
el desarrollo del tema, permitiéndonos proponer que se elabore un
programa de intervención lingüística temprana que esté destinada a
mejorar la calidad y frecuencia de las interacciones lingüísticas del niño
con su madre.
1.3. HIPÓTESIS
1.3.1. HIPÓTESIS GENERAL
El nivel de frecuencia y calidad de las interacciones
lingüísticas producidas entre la madre y el niño (a) desde su
nacimiento elevan la comprensión lectora de los niños (as)
del 3er grado de educación primaria de la Institución
Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
1.3.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
La realidad individual (factor emocional) de cada niño (a) del 3er
grado “A” de educación primaria dela Institución Educativa Nº 1015
“República de Italia”
La realidad individual (factor nutricional) de cada niño (a) del 3er
grado “A” de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015
“República de Italia”
La realidad individual (factor socio-económico) de cada niño (a) del
3er grado “A” de educación primaria de la Institución Educativa Nº
1015 “República de Italia”
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1.4. VARIABLES
1.4.1. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
1.4.1.1. VARIABLE INDEPENDIENTE (VI): La interacción
lingüísticasdel niño (a) con su madre.
1.4.1.2. VARIABLE DEPENDIENTE (VD): El nivel de comprensión
lectora.
1.4.1.3. VARIABLE INTERVINIENTE: Presencia de discapacidades
o trastornos psicológicos del niño.
1.4.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
La interacciones lingüísticas:Es una interacción con componente
afectivo, lúdico, cognitivo y lingüísticoque permite al sujeto construir
sus estructuras cognitivo-lingüístico.
Comprensión lectora: Es el proceso por medio del cual un lector
construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al
interactuar con el texto y se desarrolla de forma distinta en cada
lector, ya que cada individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza
distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un
texto.
‐ 12 ‐
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Velarde Consoli, Esther (2010) en su artículo “Exploración del desarrollo
del lenguaje en el niño peruano y sus repercusiones en la lectura.
Basado en una Investigación de Raúl González Moreyra (1995)”,
concluyó:“que los factores económicos, sociales y culturales de nuestra
población afectan considerablemente la evolución del lenguaje oral del
niño peruano. Las variables relacionadas con la migración, la presencia del
bilingüismo sustractivo y los niveles de marginalidad social juegan un papel
influyente en la reducción de la calidad, la frecuencia y el tiempo de las
interacciones verbales niño-madre, afectando directamente su desarrollo
lingüístico y cognitivo que actúan como base para el aprendizaje de la
lectura. Si queremos un país lector empecemos por tomar medidas para
neutralizar los efectos de la pobreza, la marginación y la injusticia social en
nuestros niños peruanos. Asumamos cada uno de nosotros ese
compromiso”.
Edquen Díaz, Benigno (2011) en su proyecto educativo“Estrategias para
mejorar la comprensión lectora en el área de comunicación”,sintetiza
que “En Educación Primaria, el área de Comunicación tiene como propósito
desarrollar las capacidades comunicativas del estudiante, pero actualmente
en el Perú; el Sistema Educativo no está garantizando que los alumnos
adquieran capacidades básicas de comunicación, fundamentalmente como
leer, comprender lo que leen, y expresarse con claridad y fluidez. Esto
requiere el compromiso de toda la ciudadanía y comunidad educativa. La
gran mayoría de padres de familia no somos ejemplo en la práctica de
hábitos de lectura en el hogar, lo cual repercute para que los niños y niñas
no tengan ningún interés en leer textos. Este problema recae
principalmente en los maestros y maestras que no poseemos las técnicas y
estrategias que faciliten desarrollar la comprensión lectora en los niños y
niñas”.
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Ramos, Moisés (2011) en su artículo“El problema de comprensión y
producciónde textos en elPerú” concluye que “Las prácticas tradicionales
de lectoescritura van en contra del desarrollo neuronal, emocional y
lingüístico de los niños. Los docentes, desde una perspectiva adulta,
asumen que lo lógico es aprender desde lo más simple hasta lo más
complejo, y los niños establecen sistemas de escritura de lo general a lo
concreto. Los profesores asumen que estos deben aprender primero las
vocales, luego las sílabas, las palabras y, finalmente, las frases y
oraciones; resulta una lógica perfecta para un proceso convencional de
aprendizaje, que tiene como centro la perspectiva del adulto (el maestro),
quien cuenta con estrategias de elaboración de sentido y formatos meta-
cognitivos que no manejan los niños pequeños.
Los niños, contra el sentido común adulto, van de lo general a lo particular,
de lo grueso a lo fino: elaboran hipótesis generales de diferenciación,
formulan reglas y descubren la lógica propia de la lectoescritura. En el
camino, establecen juicios de lo que se puede leer, de loque puede ser
unidad y de aquello que la torna significativa. Solo después, encuentran
cierta correlación entre sonido y grafía; es decir, manejan categorías
provisionales de trabajo, muy distintas a las categorías fijas que el docente
entiende, como las de vocal, consonante, sílaba y palabra. Por ejemplo, en
el tercer nivel de la psicogénesis, los niños van concibiendo la idea de
sílaba, pero no como la agrupación de fonemas con un núcleo vocálico,
sino como una unidad mínima de lo que se puede leer; en ese sentido, su
concepto provisional de sílaba podría no contener vocales, lo que
desconcertaría a más de un maestro, que lo calificaría de error.
El sistema de escritura se consigue de forma regular y sistémica; más que
en la escuela, el mérito superior recae en el propio desarrollo del niño en un
medio adecuado; la ironía, en cambio, consiste en pensar que un niño es
alfabeto cuando decodifica los grafemas. La decadencia de las prácticas
tradicionales de alfabetización, patentes en los problemas de lectoescritura,
debería ser la oportunidad de instaurar una forma más democrática y
respetuosa de enseñanza, acorde con la maduración de los niños
pequeños”.
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2.2. BASES TEÓRICAS
Existen diferentes teorías que desarrollan el proceso de interacciónmadre-niño.
Entre ellas: Bowlby, Ainsworth y Bronfenbrenner.
En 1969 Bowlby desarrolla estudios relacionados con las teorías delapego y las
relaciones de vínculo entre las madres y los hijos.Posteriormente, Ainsworth en
1979, siguiendo el trabajo de Bowlby diseñó unestudio para distinguir los
diferentes tipos de apego. Y en 1987,Bronfenbrenner establece la teoría del
desarrollo humano y las relaciones detipo díada (madre-hijo).
Todas estas teorías antes mencionadas nos servirán como base para la
investigación. Y así poder estudiar el tipo de interacción que establecen
losniños (as) con sus madres, y la influencia que tiene esto en el desarrollo
dellenguaje y otras destrezas necesarias para el desarrollo integral de los
mismos, como la comprensión lectora.
2.2.1. INTERACCIÓN MADRE-NIÑO: TEORÍAS
Esta sección estará dividida de la siguiente manera:
La teoría de Bowlby sobre el vínculo.
Los aportes de Ainsworth asociados a la teoría del vínculo.
La díada madre-hijo según Bronfenbrenner.
Modelo interactivo: periodo de interacciones lingüísticas según
González Moreyra.
Para hablar de interacción madre-niño es importante conocer todo
lorelacionado con las teorías que desarrollan el apego y las relaciones
devínculo, Bowlby ha sido uno de los primeros que estudia las
interacciones y elvínculo entre las madres y los niños desde un contexto
evolucionista,destacando el desarrollo individual de cada uno.
Bowlby (1999) define el vínculo como el lazo afectivo que existe
entreuna persona y otra; un lazo que los une en el espacio y perdura a
través deltiempo. Esta teoría tiene una orientación psicoanalítica ya que
tiene comoobjetivo ver la conducta en un contexto evolucionista.
Argumenta, que el niño debeser equipado con un sistema de conducta
que opera para promover lasuficiente proximidad al principal dador de
‐ 16 ‐
cuidado – la figura materna –.Este sistema – conducta de apego –
suplementa un sistemacomplementario de conducta en el adulto –
conducta materna – que tienela misma función. La conducta de apego de
un niño, es traerlo dentro de unaproximidad más cercana con otras
personas, y particularmente con elindividuo específico que es
responsable primariamente de su cuidado
.
Distingue tres fases del desarrollo del apego madre-niño:
1) La fase del pre-apego inicial
2) La fase del apego en proceso
3) La fase del apego definido
4) La fase de una asociación corregida por metas.
1) La fase del pre-apego inicial, la llamó fase de orientación y señales
sindiscriminación de figuras, comienza en el nacimiento y continúa
por unaspocas semanas. Desde que nacen los bebés responden a
estímulos depersonas, sin embargo, él no es capaz de discriminar
una persona de otra yresponder de la misma manera a su madre que
a otra.El infante puede orientarse hacia cualquiera que
lleguesuficientemente cerca de él dirigiendo su mirada hacia la
persona y siguiendosus movimientos con sus ojos, está equipado con
un repertorio de conductasde señales, como, llorar, reír, o vocalizar.
Estas señales sirven para inducir aotras personas a acercase a él,
promoviendo proximidad y contacto. Estasson clasificadas como
conductas de apego. Termina cuando el niño es capaz de discriminar
entre laspersonas y en particular de discriminar la figura materna de
otra.
2) La fase del apego en proceso, la denominó de orientación y
señalesdirigidas hacia una o más figuras discriminadas, durante esta
fase el bebépuede discriminar claramente entre figuras familiares y no
familiares,aumentando el repertorio de sus conductas de apego.
Mostrandodiscriminación en la manera que dirige sus conductas
hacia las figuras.La preferencia a algunas figuras, muchas veces se
concibe como uncriterio de apego, cosa que ocurre en la fase 2, sin
embargo preferimoscaracterizar a un bebé como incapaz de
apegarse hasta la fase 3 durante lacual, él puede tomar una iniciativa
activa en la búsqueda de la proximidad deuna figura de apego.
‐ 17 ‐
3) La fase de un apego definido, comienza durante la segunda mitaddel
primer año, y continúa a través del segundo y tercer año de
vida.Identificó está fase como de mantenimiento de la proximidad a
una figuradiscriminada por medios de la locomoción así como
también por señales. Elbebé en esta fase es más activo en la
búsqueda, alcance de la proximidad ycontacto con sus figuras
discriminadas por su propia cuenta. La másimportante entre estas
conductas adquiridas es la locomoción, ya que el bebése acerca a
una figura preferida bien sea, siguiéndola, saludándola, osimplemente
buscando estar en una proximidad más cerca. Esto implica quela
locomoción está sirviendo al sistema de apego. Existen otros tipos
deconductas como tratar de subirse a la persona, abrazar, acariciar,
enterrar lacara en el cuerpo de la figura de apego y otras más; de
hecho, el lenguajecomienza a desarrollarse durante esta fase y las
conductas de señalizacióncontinúan siendo emitidas y pueden en
ocasiones ser comunicacionesintencionales.
4) La fase de una asociación corregida por metas, donde el
aspectofundamental de esta cuarta y última fase del desarrollo del
apego madre-niño,es la disminución de la egocentricidad al punto que
el niño es capaz dever las cosas desde el punto de vista de su madre
y por lo tanto es capaz deinferir que sus sentimientos, motivos, metas
fijadas y planes puedeninfluenciar su conducta. Bowlby sugirió que
cuando este punto de desarrolloha sido alcanzado la madre y el niño
han desarrollado una relación muchomás compleja denominada
asociación.
Por otro lado, Ainsworth, (1978) en su teoría del vínculo afirma que
elapego es importante para que el niño adquiera: mayor capacidad para
estarsólo, mejore sus capacidades de aprendizaje y se relacione con los
demás. Alprincipio del primer año de vida, el niño establece una relación
activa,cariñosa y recíproca con su madre, lo que fortalece el nexo de la
díadamadre-bebé. Ainsworth siguiendo el trabajo de Bowlby diseñó un
estudio degran importancia, definido como “La situación extraña” que
consiste en unasecuencia dividida en ocho episodios, dentro de un
ambiente de laboratoriocon distintos escenarios de 21 ½ minutos de
duración, estos son:
‐ 18 ‐
o Madre, bebé y experimentador.
o Madre y bebé.
o Extraño, madre y bebé.
o Extraño y bebé.
o Madre y bebé.
o Bebé solo.
o Extraño y bebé.
o Madre y bebé.
Basándose en estos resultados y a las conductas observadas en
losbebés de un año de edad, se obtuvieron tres distintos tipos de apego a
loscuales llamaron apego seguro, evasivo y resistente.
El apego seguro se puede definir, como la capacidad que tienen losniños
de separarse de su madre con facilidad, explorando sus
alrededoresbuscando bienestar y tranquilidad, para luego regresar,
mostrándose seguro,confiado y cooperativo.
En el apego evasivo los niños algunas veces lloran cuando se separande
sus madres y otras veces no, pero cuando esta regresa a ellos, la
tratande evitar mostrándose enojados con ella.
El apego resistente se refiere a los niños que presentan
ciertaambivalencia con su conducta vincular, ya que se muestran
angustiados oenojados antes de que la madre se aleje, cuando esta se
va y cuandoregresa; pareciera que esta no representa ninguna fuente de
seguridad parael niño.
Por último Bronfenbrenner (1987), establece en su teoría ecológica
deldesarrollo humano, que el individuo necesita de cuatro
entornosinterconectados, para lograr su pleno desarrollo: microsistema,
mesosistema,exosistema y macrosistema.
Un microsistema es el conjunto de actividades, roles y
relacionesinterpersonales que afectan a la persona en desarrollo en un
entornodeterminado con características materiales y físicas particulares.
Por ejemplo:cuando la madre y el niño interactúan cara a cara.
‐ 19 ‐
Un mesosistema se refiere a las interacciones que realiza el individuoen
dos o más entornos en los que participa activamente. Por ejemplo:
paralos adultos el trabajo y para los niños la escuela.
Un exosistema comprende a uno o más entornos en donde la personaen
desarrollo no actúa como agente activo, pero en los cuales se
producenhechos en el entorno que afectan a la persona en desarrollo.
Un macrosistema es el conjunto de relaciones entre los sistemas
demenor orden (micro, meso y exosistema), para formar un sistema
global decreencias e ideologías.
Bronfenbrenner, además establece que la díada, es la unidad básicapara
el desarrollo del individuo, y la define:Una díada se forma cuando dos
personas prestan atención oparticipan cada una en las actividades de la
otra. La díada esimportante para el desarrollo en dos aspectos: En primer
lugar,constituye un contexto crítico para el desarrollo, por sí misma.En
segundo lugar, es el componente básico del microsistema,que hace
posible la creación de estructuras interpersonales másgrandes: tríadas,
tétradas y demás.1
Existen tres formas funcionales que puede tomar una díada:
o Díada de observación: se produce cuando uno de losmiembros
presta atención a la actividad del otro de una manera estrecha y
alargo plazo, demostrando a su vez cierto interés.
o Díada de actividad conjunta: es aquella en la quese observa a dos
participantes, haciendo algo juntos, esto no significa quehagan lo
mismo, por el contrario, actividades individuales perocomplementarias
una con la otra.
La díada de actividad conjunta presenta algunas actividadescomunes
a todas las díadas, como son:
1Bronfenbrenner, 1987, p. 77
‐ 20 ‐
a) Reciprocidad, se refiere cuando unindividuo influye sobre otro, en
consecuencia, uno de los miembros tiene quecoordinar sus
actividades con las del otro. Esta habilidad promueve
laadquisición de habilidades interactivas en el niño pequeño.
b) Equilibrio depoderes, un individuo puede ser más poderoso a
pesar de que existanprocesos diádicos recíprocos. Esta habilidad
le brinda al niño pequeño laoportunidad de aprender a conceptuar
y a enfrentarse a diferentes relacionesde poder.
c) Relación afectiva, es aquella que afecta a ambos
individuospermitiéndoles desarrollar sentimientos profundos,
mutuos, positivos,negativos o ambivalentes.
o Díada primaria: es aquella que existe entre ambosparticipantes,
incluso cuando no están juntos, es decir, un individuo apareceen los
pensamientos del otro, es objeto de fuertes sentimientos emotivos,
einfluyen en la conducta del otro aunque estén alejados.
(Bronfenbrenner, 1987).
Y finalmente tenemos como referencia el modelo interactivo que surge a
partir de la investigación de Raúl González Moreyra, el cual menciona los
siguientes periodos de interacciones lingüísticas:
1) Periodo de interacciones lingüísticas de carácter prelocucional:
Este periodo es dominante durante el primer año de vida. En este
periodo es la madre quien inicia la comunicación lúdica - verbal y a
pesar de que el niño se encuentra en la etapa no verbal, los modelos
lingüísticos de la madre lo inducen al desarrollo de su lenguaje y de sus
funciones cognitivas. Es la etapa donde se formaliza un estilo propio de
juego acompañado de expresiones verbales que utiliza la madre para
comunicarse con su bebé. Este estilo (FORMATO) se hace muy
estable, familiar y placentero para el niño. En los siguientes meses se
obtienen avances porque la madre y el niño ya son capaces de atender
y referirse ambos a un mismo objeto u hecho a quien la madre va
asignándole un vocablo que el niño va empezando a asociar también de
manera estable.
‐ 21 ‐
2) Periodo de interacciones transaccionales:
Este periodo abarca desde los 12 hasta los 24 meses
aproximadamente.
En esta etapa el niño es capaz ya de emitir sus primeras palabras y la
madre ahora cumple el papel de proveedora de vocablos reforzando
los aprendizajes lingüísticos adquiridos con anterioridad, de esta
manera, se va estabilizando y enriqueciendo el repertorio verbal del
niño. Para el aprendizaje de los conceptos la madre induce al niño a
emitir palabras simultáneamente con la acción.
3) Periodo de interacciones intencionales:
Abarca desde el 2do. hasta el 3er año de vida del niño. Aquí el niño
usará activamente y con iniciativa propia el lenguaje. Interactuará con
la madre en forma paralela en una doble dirección: a manera de
referencia y de petición lingüística. Es decir, el niño logra hacer uso
del lenguaje para mostrar, nombrar o señalar a personas u objetos de
su entorno llamando la atención cognitiva de su madre y teniendo
ambas un foco atencional común y en la parte culminante, ya es
capaz de iniciar verbalmente la comunicación y hace uso de su
lenguaje para requerir o pedir algo a su madre.
2.2.2. EL JUEGO EN LA INTERACCIÓN MADRE-NIÑO (A)
Esta investigación pretende estudiar las interacciones lingüísticasmadre-
niño(a) en una situación de juego, por lo tanto es fundamental
señalaralgunos aspectos importantes del juego, como una herramienta
necesariapara el desarrollo del niño.
Glaentzlin, 1993, citado por Montenegro y Rachello, (1994), definen
eljuego como un conjunto de interacciones o encuentros con el medio
físico ysocial, incluyendo cualquier interacción espontánea y placentera
con personasy objetos.
Díaz Vega (2000) expone diferentes características de la actividadlúdica
de los niños, entre las cuales están:
‐ 22 ‐
o Es una actividad espontánea y libre: El juego es la mejor manera
devivir de un niño, donde se construye a sí mismo de una forma
imaginativay con espíritu creador, dejándose llevar por el interés de la
recreación o elcubrimiento de las necesidades.
o No tiene interés material: la intención del juego es la recreación de
lasescenas e imágenes del mundo real al fantástico, presentándose
en elniño actos psicomotrices y expresiones verbales.
o Se desarrolla con orden: cuando el niño juega manifiesta
unaestructura sencilla, coherente y con un rumbo específico, por lo
que eljuego siempre tiene un objetivo, y por tanto una orientación.
o El juego manifiesta regularidad y consistencia: el
infanteincrementará o disminuirá su tiempo designado al juego, de
acuerdo a susnecesidades. Por esto, la actividad lúdica puede
considerarse como unaconstrucción de la realidad en el plano de lo
imaginario y cuyo fin es larecreación y el desarrollo de sus
potencialidades.
o Es una fantasía hecha realidad: el niño mediante el juego
puededramatizar situaciones reales e imaginarias.
2.2.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE
En todo proceso de interacción madre-niño es indispensable el uso
dellenguaje, ya que es un instrumento que permite trasladar la
experienciasocial e individual a un sistema simbólico común entre dos
personas.
A continuación se presentará distintas definiciones de lo que significael
lenguaje para diferentes autores:
“El lenguaje esun conjunto de sonidos articulados con que el
hombremanifiesta lo que piensa y siente”2.
“El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos vocales através de los
cuales las ideas son transmitidas de una personaa otra. El lenguaje es
pues, un sistema convencional, esarbitrario, es sistemático, es vocal, es
2Real Academia de la Lengua Española (1970), p.178
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dinámico, es símbolo, esvehículo del pensamiento, es transmitido
culturalmente, esexclusivamente humano y sirve como instrumento
social”.3
“El lenguaje puede ser considerado como un instrumento que
permitetrasladar la experiencia social individual a un sistema simbólico
común y asíconvertir en expresable lo que es privado”. 4
El lenguaje es uno de los elementos básicos que influyen en lainteracción
entre dos personas, por ende, es necesario estudiar las teoríasque
explican diferentes autores acerca del proceso de adquisición y
desarrollodel mismo.
2.2.4. DESARROLLO COMUNICATIVO
El ser humano posee la habilidad de expresarse y comunicarsemediante
diferentes sistemas. Uno de estos sistemas es el lenguaje verbal,que el
niño desarrollará hacia el tercer año. En este sentido, el niño
debedesarrollar diversas capacidades comunicativas que son muy
importantesdentro del proceso de interacción madre-niño. Con respecto
al desarrollocomunicativo, existen tres autores que le dan mucha
importancia a esteproceso que son Boada, Schaffer y Mulvaney que
expondremos acontinuación.
Para Boada (1990), la comunicación necesita del lenguaje, pero ésteno
es suficiente para que el proceso comunicativo se realice. El niño
debeadquirir habilidades de tipo cognitivo que son necesarias.Define la
comunicación humana como un fenómenosocial, donde están presentes
dos unidades básicas: emisor y receptor.
Dentro de esta perspectiva, se considera que estas dos unidades
secontactan entre sí por medio de un canal donde circula el mensaje.
Estemensaje debe circular mediante un código común al emisor y al
receptor paraque pueda ser entendido y comprendido por ambos.
3 Pachano, y otros (1991), p.22 4Serra, y otros (2000), p. 17
‐ 24 ‐
Algunos investigadores insisten sobre la gran capacidad comunicativaque
tienen los recién nacidos, ya que este se refleja sensible a la voz
humanahasta el punto que posee la propiedad de calmar el llanto. Los
padres semuestran sensibles frente al medio comunicativo establecido
por el llanto,produciéndose de esta manera una comunicación en la
interacción de lospadres con el niño. Los medios extralingüísticos tienen
una gran importanciadentro del proceso comunicativo. Uno de ellos, es la
sonrisa, donde estamanifestación del niño adquirirá distintas formas
comunicativas a medida queva creciendo. Esta sonrisa se va a ir
instrumentalizando, es decir, el bebésonreirá con el fin de obtener algo
Además de la sonrisa, hay otras formas comunicativas que el niñoemplea
como la expresión facial, la mímica, la postura corporal y las miradas.
Schaffer (1984)distingue cinco etapas dedesarrollo comunicativo:
1) La etapa de los primeros encuentros (0-2 meses) a la
quellamaremos de interacción temprana, se refiere al período
inmediatamenteposterior al nacimiento donde la tarea más urgente
para la díada es laregularización de los procesos biológicos básicos y
su adaptación a lasexigencias del entorno.
2) La etapa de las interacciones cara a cara (2-5 meses)
estámarcada por los primeros contactos visuales y vocálicos
duraderos. En esteperíodo los cambios en la capacidad visual y la
creciente atención al mundoexterno exigen la regulación mutua de la
atención y la respuesta ensituaciones cara a cara.
3) Etapa de los temas compartidos (5-8 meses) donde se
incorporanlos objetos en la interacción diádica. Se produce un
deslizamiento de laatención hacia los objetos gracias al desarrollo de
capacidades manipulativas,por lo que la tarea se centra en como
incorporar estos en la interacción yasegurar los temas compartidos.
4) La etapa del paso de los pseudodiálogos a los diálogos (8-
18meses) al final del primer año se dan algunos de los más
profundos cambiosque comportan habilidades relacionales e
integrativas; basada en lareciprocidad y caracterizada por la
intencionalidad.
‐ 25 ‐
5) La etapa de la adquisición de la conversación (18-24 meses)
laemergencia de la capacidad de representación simbólica comporta
laverbalización progresiva de la interacción social.
Otro de los autores que le ha dado mucha importancia a lacomunicación
en la relación entre los padres y los hijos es Mulvaney. SegúnMulvaney
(1998) la comunicación es una parte básica y esencial de la vida,
ladescribe como la habilidad para escuchar, comprender, hablar, leer y
escribir,es el dar y recibir información.Afirma que para una comunicación
efectiva, debenestar presente tres pasos: el primero, es que el individuo
sea capaz de oír elmensaje que se le da; el segundo paso, se refiere a la
habilidad para poderentender el mensaje que se le ha dado y por último,
la persona debe sercapaz de retener un mensaje el tiempo suficiente
para poder interpretarlo yluego enviar un mensaje de vuelta, completando
así el ciclo de lacomunicación.
Para Mulvaney (1998) los niños tienen una capacidad innata
dedesarrollar habilidades de comunicación, sin embargo, es
importanteestimularlos para lograr un desarrollo exitoso.
Los primeros cinco años de vida son los más importantes para
eldesarrollo de la comunicación, su progreso durante este período
puedeafectar su vida futura. Por esto, es necesaria la interacción de los
niños consus padres para que el niño pueda desarrollar sus habilidades,
y comunicarsecon las demás personas.
2.2.5. LENGUAJE Y CLASE SOCIAL
Pertenecer a una situación socioeconómica desventajada muchasveces
le restringe a los individuos, la oportunidad de tener acceso
alconocimiento, al estudio y a la educación. Y los niños más pequeños
son losque sufren las consecuencias.
Ginsburg, (1972)establece que la pobreza enmuchos casos, impide el
desarrollo del lenguaje, lo que a su vez dificulta elaprendizaje, ya que un
medio ambiente desventajado retarda el lenguaje delniño, y esto origina
un pensamiento deficiente.
‐ 26 ‐
Hess y Shipman, 1965 citado por Bruner (1998), son los iniciadores
eninvestigar el lenguaje en la interacción de la madre y el niño de corta
edad enclases media y baja. Y en sus estudios encontraron que existen
diferenciasentre cada tipo de madre, y estas se pueden distinguir en tres
modalidadesde comunicación: la cognitivo-racional, la imperativa-
normativa y la personal-subjetiva.
En la primera, la cognitivo-racional, la madre se muestra orientadahacia
una tarea, de manera informativa y analítica; en la segunda, laimperativa-
normativa, la madre actúa en forma directiva y evaluativa; y en latercera,
la madre reclama un mejor rendimiento del niño basándose en eldeseo
de complacer a la madre. Estos autores encontraron que las madres
declase media utilizaban con mayor frecuencia la primera modalidad,
mientrasque las madres de clase baja utilizaban la segunda.
Bernstein (1971)señala que la clase socialmedia utiliza para expresarse,
el llamado código elaborado, que es también elque utiliza la escuela, los
medios de comunicación y los niveles más elevadosde transmisión
cultural y social. Las clases bajas utilizan el llamado códigorestringido,
que a diferencia del primero, no se usa ni técnica niculturalmente. Ambos
códigos tienen características diferentes:
Características del código restringido:
o Escasa longitud de frases.
o Alta frecuencia de frases inacabadas.
o Pocas pausas (más baja planificación porque sus frases eran
altamentepredecibles).
o Complejidad gramatical muy escasa.
o Uso repetitivo de nexos (entonces, y, después, porque)
o Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios.
o Más uso de tú y ellos.
o Enunciados sociocéntricos como: ¿no crees?, ¿no es así?
o Uso frecuente de preguntas y mandatos cortos.
o Fórmulas de conclusión, del tipo de: Te lo dije.
o Simbolismo con bajo nivel de generalidad.
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Características del código elaborado:
o Frases largas
o Mayor cantidad de pausas
o Alta complejidad gramatical
o Uso bueno y correcto de nexos entre frases.
o Selección buena y muy discriminada de adjetivos y adverbios.
o Uso frecuente de pronombres impersonales.
o Enunciados internos: yo creo.
Otros investigadores, no directamente seguidores de Bernstein,
coincidenen reconocer diferencias entre los grupos sociales en la
conducta materna.
Las madres de clase media usan más instrucciones, son menos
intrusitasfísicamente, utilizan menos feedback negativo y, en líneas
generales son máscapaces de ponerse al nivel de los niños. Sus
enunciados son más complejosque los de las madres de clases bajas. Se
ratifican los datos de Bernstein yademás se amplían las diferencias entre
clases sociales a las estrategias deenseñanza de las madres y con
tareas reales, tanto estructuradas comolibres.
‐ 28 ‐
CAPITULO III
METODODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN
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CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Dimensiones de la variable independiente:La interacciones
lingüísticas
o Frecuencia
o Calidad
Dimensiones de la variable dependiente: Comprensión lectora
o Hábitos de lectura
Compromiso de los padres
Motivación intrínseca
o Evaluaciones
Examen Censal de estudiantes (MDE)
Exámenes mensuales (profesora)
o Compromiso del docente
Estrategias pedagógicas
Aplicación del modelo psicolingüístico
Motivación extrínseca
3.2. TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3.2.1. Investigación correlacional: Este tipo de investigación está
indicada para determinar el grado de relación y semejanza que
pueda existir entre dos o más variables, es decir, entre
características o conceptos de un fenómeno. Ella no pretende
establecer una explicación completa de la causa – efecto de lo
ocurrido, solo aporta indicios sobre las posibles causas de un
acontecimiento.
‐ 30 ‐
Se caracteriza:
Porque primero miden las variables.
Luego mediante pruebas de hipótesis y la aplicación de de
técnicas estadísticas se estimula la correlación.
Su Objetivo principal es saber cómo se puede comportar
una variable conociendo el comportamiento de otra u otras
variables relacionadas. Esto se debe a que si existe
relación entre ellas, al variar una variable, de igual modo
varía la otra.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
Población teórica. Estuvo constituida por los estudiantes de educación
primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
Muestra: Constituida por 35 estudiantes entre niños y niñas, del 3er grado “A”
del nivel primario matriculados en el año 2013.
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Lista de cotejo: Esta técnica nos ayudó a calificar en forma objetiva la
actitud dela estudiante, su expresión y comprensión oral. Es un instrumento
de medición de laobservación.
Cuestionario: Instrumento que nos permitió recoger datos de los
mismosalumnos, que consiste en responder las preguntas hechas. Cada
pregunta estárelacionada con los indicadores de las capacidades y actitud
de área. Hernández y otros (2006: 310) afirman que “un cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a
medir”
Guía de entrevista: Instrumento que permitió recoger datos a través del
diálogo directo.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
QUINTANA, J. (1985) “Sociología en Educación”.Barcelona-España: EditorialHispano-Europea.
BRAVO, L. (2004). “Lectura Inicial y Psicología Cognitiva”. Ediciones Universidad Católica de Chile.
BRUNER, J. (1983). “El habla del niño”. Editorial Paidós. Argentina.
GONZÁLEZ, V. R. (1995). “Psicología del Niño Peruano”. Universidad de Lima. Facultad de Psicología.
GONZÁLEZ, V. R. (1995). “Exploración del desarrollo del lenguaje en el niño peruano menor de 3 años: Un modelo interactivo”. Proyecto de Innovaciones Pedagógicas No- Formales. Fundación Bernad Van LeerMinisterio de Educación.
GONZÁLEZ, V. R. (1996). “Lectoescritura. Aspectos Cognitivos y Evolutivos”. Cuadernos CEDHUM.Perú.
GONZÁLEZ, V. R. (1997). “Analfabetismo funcional en estudiantes de Lima”. Revista de Psicología. UNMSM. Año I, Nº 1.
GONZÁLEZ, V. R. (1998). “Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales”. Persona. Universidad de Lima, Nº 1.
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WEBGRAFÍA
http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000539&a=‐Teoria‐del‐apego‐y‐psicoanalisis
http://www.angelfire.com/psy/ansiedaddeseparacion/new_page_6.htm
http://almazcruz.wordpress.com/teoria‐ecologica‐de‐bronfenbrenner/
http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=37
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ANEXOS
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MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA OBJETIVO HIPÒTESIS VARIABLES INDICADORES
GENERAL
VARIABLE INDEPENDIENTE (VI): La interacción lingüísticas del niño (a) con su madre.
o Hábitos de lectura
Compromiso de los padres
Motivación intrínseca
o Evaluaciones Examen Censal de
estudiantes (MDE) Exámenes mensuales
(profesora) o Compromiso del docente
Estrategias pedagógicas
Aplicación del modelo psicolingüístico
Motivación extrínseca
¿Qué relación existe entre las interacciones lingüísticas madre-niño(a) en el desarrollo de la comprensión lectora de los niños y niñas de 3º grado del nivel primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
Identificar la relación que existe entre la interacciones lingüísticas madre-niño(a) en el desarrollo de la comprensión lectora de los niños y niñas de 3º grado del nivel primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
El nivel de frecuencia y calidad de las interacciones lingüísticas producidas entre la madre y el niño (a) desde su nacimiento eleva el nivel de comprensión lectora.
VARIABLE DEPENDIENTE (VD): El nivel de comprensión lectora.
ESPECÌFICOS VARIABLE INTERVINIENTE (VI): Presencia de discapacidades o trastornos psicológicos del niño.
¿Tienen hábitos de
lectura en los niños(as) del 3er grado “A” de primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
Conocer los hábitos de
lectura que poseen los niños (as) del 3er grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
La realidad individual
(factor emocional) de cada niño (a) del 3er grado “A” de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”
35
¿Las estrategias
aplicadas en la enseñanza de la comprensión lectora están dando frutos?
El modelo comunicativo textual empleado por el Ministerio de Educación del Perú desarrolla las habilidades comunicativas en los niños(as) del 3er grado “A” de primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
¿El modo de enseñanza del docente contribuye al desarrollo de la comprensión lectora de los niños(as) del 3er grado “A” de primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”?
Proporcionar estrategias que
faciliten que faciliten la comprensión lectora.
Analizar el modelo educativo empleado por el Ministerio de Educación con relación al área curricular de Comunicación.
Establecer la relación entre el nivel de desempeño de los niños (as) del 3er grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia” y el modo de enseñanza que establecen los docentes.
Evaluar el grado de comprensión lectora de los niños (as) del 3er grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”.
La realidad individual
(factor nutricional) de cada niño (a) del 3er grado “A” de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”
La realidad individual (factor socio-económico) de cada niño (a) del 3er grado “A” de educación primaria de la Institución Educativa Nº 1015 “República de Italia”
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CUESTIONARIOS
APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS INTERACCIONES LINGÜÍSTICAS MADRE-NIÑO(A) Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA”
CUESTIONARIO 1
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
A continuación se te presentan una serie de enunciados. Trata de responder a todos ellos con aquello que sientes, piensas o haces. No existen respuestas malas o buenas, sólo es importante que respondas con la mayor sinceridad. Nadie más que tú va a conocer tus respuestas por lo que no es necesario que escribas tu nombre y apellido. No hay un límite de tiempo, pero trata de responder sin detenerte mucho. No dejes de responder ningún enunciado. Las opciones de respuesta son las siguientes: • De acuerdo • En desacuerdo
1. Me gusta leer en mis ratos libres.
2. Leo solamente en mi colegio.
3. Sólo me gusta leer los libros que contienen dibujos.
4. Me gusta leer el periódico.
5. Cuando estoy de vacaciones no leo.
6. Creo que no soy bueno para leer.
7. No me gusta leer en clase.
8. Me gusta más ver televisión que leer.
9. Cuando hago mis tareas dejo al final aquéllasen las que tengo que leer.
10. Leo sólo cuando me obligan.
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CUESTIONARIO 2
De las siguientes afirmaciones; elige la opción que mas convenga de acuerdo a tu experiencia.
38
CUESTIONARIO 3
Cuestionario de Hábitos hacia la Lectura
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40
UNA VEZ MÁS, GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
