PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS INTEGRADAS PARA DESARROLLAR ACTITUDES Y CAPACIDADES INFERENCIALES

PROYECTO DE INVESTIGACIN I. ASPECTOS INFORMATIVOS1. TITULOEstrategias integradas para desarrollar actitudes y capacidades inferenciales en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo.

2. RESPONSABLESESPIRITU YARIN Lizbeth JUSCAMAITA RAMOS Elvis

3. PROGRAMA Y LNEA DE INVESTIGACIN- Programa : Innovaciones pedaggicas - Lnea :Estrategias de aprendizaje y enseanza

II. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIN2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2.1.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMALa prctica docente muestra la realidad en la que se encuentran los estudiantes en cuanto al proceso de aprendizaje, resaltando la carencia de desarrollo de capacidades y la falta de predisposicin positivas y hbitos adecuados hacia la investigacin, formando hombres o la motivacin interna por aprender, causando as el bajo rendimiento y conllevando a la prdida de actitudes mediocres sociales e intelectuales. Fermoso (2000), las sociedades estn exigiendo que la formacin producto del sistema educativo de respuesta a sus necesidades, por cuanto esa formacin est vinculada con sus posibilidades intrnsecas de crecimiento y de generacin de bienestar. Segn este autor hace referencia que la educacin tiene que ser el instrumento de transformacin de una sociedad a un sendero positivo a travs de la formacin integral del hombre (actitudes, conocimientos y valores) para la solucin de problemas. En el contexto educativo los estudiantes no estn adquiriendo una formacin integral; actitudinalmente muestran los siguientes factores observables: falta de voluntad hacia el pensar, el investigar, criticar, el deseo de aprender, el hacer, el reflexionar, al emitir juicios de valor, la irresponsabilidad y la falta de perseverancia. Conjuntamente a esto se ha observado que existe una clara deficiencia en las actividades o procesos formales mediante la cual los alumnos aplican sus conocimientos previamente adquiridos, por ejemplo en la sntesis, en la crtica, en el anlisis, en la explicacin, en la interpretacin, en el razonamiento, en las deducciones, predecir, en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas; es decir capacidades inferenciales que direccionan el desarrollo del pensamiento crtico. En otras palabras todos los estudiantes llegan a identificar (capacidades literales) mas no a comprender (capacidades inferenciales) y menos a evaluar (capacidades crticas). Priestley (1996) da a conocer las secuencias y rangos de las capacidades en literales, inferenciales y critico. Segn la teora psicogentica de Piaget , se propuso que el ser humano alcanza su pleno desarrollo intelectual cuando adquiere las


operaciones formales, que no son sino la capacidad de razonar invocando principios lgicos, y McCulloch y Pitts (1943) interpretaron la neurona como un circuito lgico. Pues los estudiantes, es decir adolescentes que fluctan entre los 12 y 16 aos todava no han desarrollado ciertas capacidades formales u operaciones abstractas, que segn Piaget ya deberan de haber desarrollado, por ende no presentan progreso intelectualmente, punto en contra que tienen para poder insertarse en la sociedad. Debido a todo aquello, existe un avance lento en el pensamiento crtico de los estudiantes. El pensamiento crtico ha sido definido como el pensamiento razonado y reflexivo que se centra en decidir qu creer o qu hacer (Ennis, 1996). Su importancia es vital puesto que es el proceso cognitivo implicado en la resolucin de problemas, en la toma de decisiones, en la elaboracin y comprobacin de hiptesis, en la creacin y mantenimiento de nuestras creencias, es decir en una buena parte de nuestro desempeo intelectual diario. La mayor parte de los tericos (APA, 1990) comparten la opinin de que el pensamiento crtico est constituido por capacidades y por disposiciones. Especficamente, en el contexto educativo se buscara hacer posible la reflexin ligada no solamente a los contenidos sino particularmente al mundo de la vida en que se desenvuelven los jvenes, de manera que la reflexin se irradie tambin sobre aquellos problemas que podran denominarse existenciales propios de stas etapas del desarrollo. Vida acadmica y vida cotidiana se integraran as en una propuesta formativa (Santiuste, 2001). Es as que dar nfasis en las actitudes y capacidades inferenciales constituiran los pilares fundamentales para abarcar una serie de aspectos cognitivos o procesos mentales y lograr la meta que es desarrollar en s, el pensamiento crtico. Entonces promover y aplicar experiencias como mtodos, estrategias y tcnicas estimularan el ejercicio intelectual en cuanto al desarrollo de las capacidades inferenciales, corazn del pensamiento crtico, seria en este caso utilizar las estrategias integradas (estrategias metacognitivas, cognitivas y afectivas) para abordar y desarrollar todas las capacidades, que es fundamental en un mundo complejo como el nuestro donde la informacin ya no es un problema pero s lo es la valoracin crtica y reflexiva de la misma obedeciendo una mixtura del pensar, hacer y sentir.

2.1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMADe acuerdo a los criterios planteados en la determinacin del problema, se ha formulado el siguiente problema de investigacin. PROBLEMA GENERAL Cul es la eficacia de las estrategias integradas para el desarrollo de actitudes y capacidades inferenciales en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo?

2.1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACINOBJETIVO GENERAL: Determinar la eficacia de las estrategias integradas para el desarrollo de actitudes y capacidades inferenciales en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo.


OBJETIVOS ESPECFICOS: Evaluar las actitudes y capacidades inferenciales del P.C. antes y despus del trabajo experimental en estudiantes del colegio LUIS AGUILAR-Huancayo Seleccionar y aplicar las estrategias integradas para desarrollar Actitudes y capacidades inferenciales del P.C. a travs de sesiones y talleres en estudiantes del colegio LUIS AGUILAR-Huancayo. Analizar y concluir los resultados de la eficacia de las estrategias integradas en el desarrollo de actitudes y capacidades inferenciales del PCR en estudiantes del colegio LUIS AGUILAR Huancayo

2.2. ASPECTOS TERICOS2.2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMAFormar estudiantes capaces de pensar reflexivamente no solamente sobre contenidos acadmicos sino en gran nivel sobre la reflexin de los problemas de la vida diaria es un objetivo primordial, tanto para el sistema educativo como para la sociedad en general. Por eso durante muchos aos se estuvo averiguando e indagando acerca de cmo hacer posible el desarrollo de las capacidades competentes y las actitudes del pensamiento crtico-reflexivo. El Proyecto Inteligencia se inicio en Venezuela en 1979 con un curso experimental de grupo de control no equivalente pre y post test dirigido a 895 estudiantes del sptimo grado. El proyecto pretenda desarrollar capacidades de razonamiento y pensamiento creativo a travs del dilogo y del descubrimiento. Asimismo a travs de la enseanza de estrategias heursticas para la resolucin de problemas, la toma de decisiones, el razonamiento verbal, y el pensamiento creativo. El objetivo del programa fue incrementar la capacidad de los estudiantes para ejecutar una amplia variedad de tareas que requieren actividad intelectual, en la cual para el desarrollo de estas capacidades se estimulo mediante procesos decisiones. El curso se aplico durante un ao acadmico (1981-1982) para conseguir una evaluacin formativa. Durante el siguiente ao acadmico s e llevo a cabo una evaluacin formal recapitulativa, se impartieron alrededor de la mitad de las lecciones en doce clases de sptimo de tres colegios Barquisimeto. Doce clases perdidas de otros tres colegios de Barquisimeto sirvieron como controles. Todos los colegios participantes fueron clasificados como colegios de barrio, lo que indica que se trataba de escuelas, cuyos alumnos procedan de status, socio-econmico bajo y mnima educacin parental. El numero de total de estudiantes que participaron en las clases experimentales son 463 y de control 432. El grupo experimental participo en el programa durante 45 minutos diarios, 3 o 4 das por semana todo el ao escolar. Las clases de control siguieron su plan de estudio normal. Se administr una serie de test antes como observacin, comparacin, generacin de inferencias inductiva y deductiva, uso preciso del lenguaje, solucin de problemas, creatividad e inventiva, as como la toma de


y despus de empezar el curso, como el test de capacidad escolar. OTTIS LENNON, el test objetivo de cultura de CATTELL y algunos test de capacidades generales, incluyendo las test de de capacidades generales de Guidance, Testing, Associates (GATS), el equipo director del proyecto diseo varios test de capacidades como objetivos (TATS), para probar especficamente las capacidades de las lecciones del proyecto inteligencia. Los resultados de la evaluacin mostraron una mejora, tanto en los estudiantes del experimento, como en los del control, a lo largo del ao del experimento, en la gran mayora de los casos los progresos mostrados por los estudiantes del grupo experimental fueron mayores que los mostrados por el grupo control. En 1983, la profesora espaola Roco Fernndez Ballesteros de la universidad Autnoma de Madrid fue designada por la UNESCO para evaluar el Proyecto Inteligencia de Harvard, en cuyo informe final dice: No cabe duda de que el entrenamiento que se lleva a cabo en el proyecto inteligencia provoca cambios en las ejecuciones de los sujetos a lo largo del tratamiento realizado. No obstante, el tratamiento ha logrado provocar un cambio marginal por lo que se refiere al constructo de inteligencia medido por el test de Cattell. Marciales (2003) investig descriptivamente sobre la diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crtica de textos en 130 estudiantes de la universidad privada de Bogot con un diseo exploratorio descriptivo donde aplico los instrumentos de entrevista semi-estructura, cuestionario de pensamiento crtico con 30 preguntas y una tarea prctica donde los resultados y el procesamiento estadstico permiten apreciar la existencia de ciertas relaciones entre los estudiantes del ltimo ciclo y primer ciclo en un contexto de estrategias del pensamiento crtico en la lectura de textos, concluyendo en las concordancias encontradas entre estudiantes de primero y ltimo ao en cuanto a los cambios que ocurre en cada una de las dimensiones elegidas, lo que aporta elementos valiosos para la comprensin del pensamiento crtico en jvenes universitarios. Martnez y otros (2006) desarrollaron experimentalmente las actitudes favorables hacia la qumica a partir del enfoque ciencias tecnologa sociedad y ambiente en 85 estudiantes de grado decimo del Colegio Atanasio Girardot con un diseo cuasi experimental de grupo de control no equivalente pre y post test donde aplicaron los instrumentos test tipo Likert y un cuestionario cualitativo. Obtuvieron como resultado un incremento de las actitudes en los estudiantes hacia la qumica o con tendencia favorable hacia ella despus de aplicar la metodologa de casos simulados y tcnicas como trabajo en equipo y el debate. Concluyeron que la metodologa trabajada en este enfoque facilit el aprendizaje de la materia con el cambio de actitud. Valverde (2006) investig descriptivamente sobre la identificacin de estudiantes poseedores de altas capacidades en 505 estudiantes escolares de secundaria del colegio Autnomo de Murcia con un diseo exploratorio descriptivo, mediante los instrumentos test Breve de inteligencias de Kaufman, una batera de aptitudes diferencias y generales, test de pensamiento creativo de Torrance, test auto-evaluativo multifuncional, obteniendo como resultados en el proceso de pre-identificacin la aproximacin a las escuelas y contemplar la falta de un procedimiento riguroso de acercamiento y trabajo con los alumnos de altas capacidades, concluyendo en la aplicacin de diferentes tipos de instrumentos de evaluacin respondiendo a una necesidad de nuestra regin de Murcia de saber que tipos de nios excepcionales tenemos donde estn ubicados y en qu nivel educativo se encuentran.


Nieto y Valenzuela (2008) describieron la relacin que existe entre la inteligencia y las aptitudes intelectuales en125 estudiantes de 4 de psicologa a travs de un diseo correlacional con los instrumentos Tests Cornell de Pensamiento Crtico y PMA de Thurstone donde observaron que 45 estudiantes tienen una inteligencia comprendida entre 147-187, grupo al que denominamos Capacidad Intelectual Baja. Otra estuvo formada por 40 estudiantes con una puntuacin en inteligencia comprendida entre 188-207, grupo con Capacidad Intelectual Media. Y otro grupo con Capacidad Intelectual Alta cuya inteligencia estuvo entre 208 y 251. Concluyeron que la asociacin entre la inteligencia y el pensamiento crtico aument de manera significativa. Este aumento en la asociacin puede indicar dos cosas: que a mayor inteligencia mayor nivel de pensamiento crtico y que a mayor pensamiento crtico mayor inteligencia. Ello significara que los que tienen ms inteligencia son los que ms se han beneficiado de la instruccin en pensamiento crtico y han aprendido mucho ms sobre esta forma de abordar los problemas y las situaciones. REYNOSO Y BAUMAN (2010) describieron las capacidades del pensamiento crtico y superior desarrollados en dos alumnos de la carrera de fsica universitaria a travs del estudio de caso genrico que se hizo a los estudiantes y un cuestionario a los docentes, donde observaron que el estudiante 1 no cursa la mayora de cursos en cuestin y que el estudiante 2 desarrollo capacidades del pensamiento crtico en todo los niveles del dominio cognitivo y aprob todas las asignaturas. Concluyeron que las estrategias reflexivas para el pensamiento reflexivo contribuyo en gran medida el logro alcanzado por el estudiante 2. Segn las mltiples investigaciones realizadas anteriormente dan como resultado el manejo exitoso de algunos programas, estrategias y / o actividades con el fin de desarrollar capacidades del pensamiento crtico obteniendo como resultado personas con capacidad de abordar no solo la dimensin intelectual sino tambin la afectiva ponindolo en prctica en la vida rutinaria a travs de la solucin de problemas que aqueja al hombre transformando as una sociedad del conocimiento a una sociedad con sentido crtico.

2.2.2.

TEORIA CIENTFICA LA TEORIA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIALa teora trirquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana. La definicin de Sternberg de la inteligencia es: actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin, seleccin o conformacin de entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo que significa que la inteligencia es qu tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teora de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: analtica, creativa y prctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteoras parciales que se complementan entre s: componencial, experiencial y contextual. SUBTEORA COMPONENCIAL - ANALTICA


Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de componentes. Estos componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de rendimiento, performance, y componentes de adquisicin de conocimiento. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. Los metacomponentes tambin son llamados a veces Homnculos. Un "homnculo" es una "persona ficticia" o "metafrica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresin infinita de homunculi que se controlan unos a otros. El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo , percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de trminos. El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de conocimiento, se utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente informacin de informacin irrelevante. Estos componentes se pueden tambin utilizar para combinar selectivamente varios bloques de informacin recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva informacin a un ritmo ms rpido. Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica . ste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. SUBTEORA EXPERIENCIAL - CREATIVA La segunda etapa de la teora de Sternberg es la subteora experiencial. Esta etapa trata principalmente de cun bien se realiza una tarea, con relacin a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatizacin. Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira. Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro. La subteora experimental tambin se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sinttica se ve en la creatividad, la intuicin , y el estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir


suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.

SUBTEORA CONTEXTUAL - PRCTICA La tercera subteora de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o prctica, se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto. Con los tres procesos de la adaptacin, conformado y seleccin, los individuos producen un ajuste ideal entre s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como pcaros callejeros . La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder aplicar capacidades sintticas y analticas a las situaciones diarias. La gente prcticamente dotada es magnfica en su capacidad de tener xito en cualquier situacin.

TEORA PSICOGENTICAJean Piaget ha sido un estudioso de la inteligencia del nio. Sus investigaciones han estado encaminadas hacia la bsqueda de las caractersticas fundamentales de la inteligencia. El estudio que hace Piaget consiste en determinar las caractersticas esenciales de la inteligencia, las cuales sern encontradas mediante un detenido examen de los procesos fundamentales de los que derivan la inteligencia. El modo de funcionamiento de intelectual tiene dos caractersticas generales e importantes: Genera estructuras cognoscitivas en el curso del funcionamiento intelectual. Las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en todas partes idnticas e invariables, durante todo el desarrollo, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que crea este funcionamiento. Estas caractersticas funcionales se hallan en el mismo centro de la inteligencia, formando el ncleo intelectual, el ipse intellectus, como afirma Piaget, que hace posible el surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de interacciones del organismo y del ambiente. Estas caractersticas que permanecen invariables durante todo el desarrollo son llamadas invariantes funcionales. INVARIANTES FUNCIONALES Caractersticas que poseen todos los sistemas biolgicos. Estos atributos tambin definen la esencia del funcionamiento intelectual y por lo tanto la esencia de la inteligencia. Consisten en dos funciones invariables la organizacin y la adaptacin. La organizacin est relacionada con un sistema o totalidad de actos semejantes orientados como medio para lograr un estado final. La organizacin es el proceso complementario de la adaptacin.


La adaptacin presenta dos aspectos : la asimilacin y la acomodacin. Se produce una asimilacin siempre que un organismo utiliza algo del ambiente y se lo incorpora. Se llama acomodacin cuando el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos especficos del objeto que trata de asimilar. Estos dos aspectos son inseparables en el funcionamiento intelectual, son dos proceso complementario de un solo mecanismo: la organizacin de aspecto interno pensamiento consigo mismo y la adaptacin de aspecto externo pensamiento con las cosas

ASIMILACIN De la experiencia a la mente

ACOMODACIN De la mente a la experiencia

EQUILIBRIO Estados de equilibrio de adaptacinLa teora psicogentica de Piaget enfoca el funcionamiento y evolucin del pensamiento lgico, Piaget sostiene que el desarrollo del pensamiento se debe a la progresiva adaptacin del organismo humano a su medio. El organismo procura siempre establecer un estado de equilibrio con su medio, a travs de la acciones interiorizadas u operaciones lgicas que se desarrollan a partir de la experiencia lgicamatemtica. Estas operaciones son las que proporcionan las estructuras cognoscitivas que provienen del proceso de equilibracin.

2.2.3.

BASES TERICAS

A) ACTITUDES HACIA EL PENSAMIENTO CRTICOACTITUDES A.1) DEFINICINEl estudio de las actitudes constituye un valioso aporte para examinar, aprender y comparar la conducta humana, que se circunscribe en la tendencia que busca rescatar la funcin formadora de la escuela en el mbito del desarrollo moral, tanto desde el punto de vista individual como social. Dicha tendencia, segn seala Sastre (1998), ha transitado desde una orientacin metodolgica centrada en la "obediencia a la autoridad docente" hacia otra, basada en "la cooperacin entre iguales". La orientacin de la educacin desde un marco axiolgico, potenciador de actitudes y predisposiciones adecuadas para responder a los vertiginosos cambios de la sociedad, representa para la escuela la alternativa mediacional que busca la formacin de ciudadanos libres, con valores democrticos y orientados al logro de profundos cambios cualitativos. (Prez y Romn en Prez y Ruiz, 1995). La actitud segn Morales (2000:24) es una predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto


(individuo, grupo, situaciones, etc.)" Asimismo para " Cantero y otros citados en Len y otros (1998: 118) la actitud es una disposicin interna de carcter aprendido y duradera que sostiene las respuestas favorables o desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo social; es el producto y el resumen de todas las experiencias del individuo directa o socialmente mediatizadas con dicho objeto o clase de objetos Por otro lado "el concepto de actitud se refiere a las concepciones fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano, implica ciertos componentes morales o humanos y exige un compromiso personal y se define como una tendencia o disposicin constante a percibir y reaccionar en un sentido; por ej. De tolerancia o de intolerancia, de respeto o de crtica, de confianza o de desconfianza, etctera." (Martnez, 1999b:181). Tambin la actitud es definida por (Rodrguez en Prez y Ruiz, 1995:15) como una postura o semblante que expresa un estado de nimo o quiz una intencin o, de forma ms general, una visin del mundo" Ennis citado por Beyer (1987) da a conocer que el acto de pensar depende adems de una variedad de actitudes y valores, denominadas disposiciones, que pueden ser de dos tipos, hacia el pensar y hacia los procesos del pensamiento. Entre las primeras vale destacar disposiciones tales como la tolerancia de la ambigedad, la voluntad de suspender juicios, el respeto por la evidencia y por el uso de la razn, la disposicin para alterar un juicio cuando la razn y la evidencia as lo requieren y el respeto objetivo de la verdad. Entre las segundas se destaca la disposicin de buscar tanta informacin como sea posible antes de emitir juicios, de considerar diferentes alternativas antes de escoger una que aparentemente sea aceptable, y la flexibilidad para cambiar y aceptar enfoques y puntos de vista diferentes a los propios. Ennis tipifica las actitudes en actitudes hacia el pensar y hacia los procesos cognitivos, las primeras actitudes estn relacionadas con la predisposicin favorable al conocimiento y adquisicin de ellas y las ultimas determinan la funcin de control y ejecutor en la evaluacin del conocimiento. Para los dos primeros autores las actitudes son adquiridas y aprendidas por el hombre en sus experiencias y en sus vivencias en el transcurso de su vida, as mismo podemos inferir que las actitudes constituyen aprendizajes estables dado que son aprendidas, son susceptibles de ser fomentadas, reorientadas e incluso cambiadas en una palabra, enseadas. Por otro lado Martnez y Rodrguez complementan la informacin acerca de las actitudes. Para ellos la naturaleza de la actitud implica alta carga afectiva y emocional que refleja nuestros deseos, voluntad y sentimientos. Hacen referencia a sentimientos que se reflejan en nuestra manera de actuar, destacando las experiencias subjetivas que los determinan; constituyen mediadores entre los estados internos de las personas y los aspectos externos del ambiente. Siendo las actitudes experiencias subjetivas (internas) no pueden ser analizadas directamente, sino a travs de sus respuestas observables. Las actitudes son parte de la naturaleza humana generalmente se caracterizan por la adquisicin de experiencias subjetivas por lo que la respuesta de estas, son observables y connotativas. Tambin estas predispociones ejercen la funcin evaluativa al dar un juicio de valor de aceptacin


o de rechazo a una entidad ya sea un sujeto u objeto, entre otros. Si bien es cierto las actitudes actan como una preconducta entonces la educacin debe enmarcar en la motivacin e inters de estas para la respuesta favorable primero hacia los aspectos cognitivos como el pensamiento efectivo que requiere la disposicin de emitir juicios basados, de tener propsitos claramente definidos y de considerar las consecuencias o lo que pueda suceder, con base en criterios vlidos y confiables. El pensador logra estas disposiciones a medida que adquiere conocimientos acerca del pensar y capacidades para ejecutar las operaciones cognitivas requeridas para pensar. Y segundo al aspecto social a travs del desarrollo moral para la formacin integral del alumno. Cabe sealar que el primer constructo para el aprendizaje significativo es el papel que juega el alumno, es decir a parte de su participacin activa, debe ser voluntaria; el alumno debe poseer el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicacin o la ejercitacin repetida, hasta lograr las imgenes o los hbitos deseados.

B. CAPACIDADES INFERENCIALES B.1) CAPACIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICOLa estructura del pensamiento crtico ha sido materia de inters de diferentes autores. As siguiendo lo propuesto por JHON DEWEY, se afirma que existen dos dimensiones que configuran el pensamiento crtico: cognitiva y afectiva que se expresan holsticamente y que de manera especfica estn constituidas por una serie de capacidades y subcapacidades. Asimismo CAPOSSELA menciona a Edward M. Glaser afirmando que el pensamiento crtico incluye tres elementos principales: Una actitud de estar dispuesto a considerar, con mentalidad abierta, los problemas y temas que afectan la experiencia personal. Conocimientos de mtodos de inventario lgico y de razonamiento, as de escrutinios de argumentos Habilidad para aplicar estos mtodos.

JACQUES PIETTE, de la UNIVERSIDAD de SHERBROOKE, presenta una relacin de capacidades del pensamiento crtico agrupadas en tres categoras: Capacidad para clarificar la informacin(hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentacin, de un problema, de una situacin o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). Capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la informacin(juzgar la fiabilidad de una fuente de informacin, identificar los supuestos implcitos, juzgar la validez lgica de una argumentacin) Capacidad de evaluar la informacin (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hiptesis, generar y reformular de manera personal una argumentacin, un problema, una situacin o una tarea.)


Adems de estas capacidades cognitivas se considera importante la adquisicin y practica de capacidades metacognitivas que permitan al individuo dirigir, controlar y evaluar su propio pensamiento. Segn FACIONE (1998), las capacidades intelectuales que configuran el pensamiento crtico son: Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Explicacin Autorregulacin

Robert Ennis (2002) define el pensamiento crtico como un pensamiento reflexivo razonable que se centra en estudiar en qu creer o no. No es equivalente a capacidades de pensamiento de orden superior, porque en su opinin este concepto resulta muy vago. No obstante, incluye todo lo relacionado con capacidades de pensamiento de orden superior; an ms, incluye disposiciones que no son incluidas en una lista de capacidades. Para este autor, el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en qu creer o no puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento crtico, tres reas bsicas de pensamiento crtico, y un rea de habilidad estratgica y tctica para emplear pensamiento crtico (Ennis, 1987). Las capacidades son el aspecto cognitivo del pensamiento crtico, en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo. siguientes capacidades como componentes del pensamiento crtico en inferencia: Deducir y juzgar deduccin Lgica clsica y condicional Negacin y doble negacin Lenguaje de condiciones necesarias y suficientes Palabras tales como solo, si y solo si o, algunosa menos que, no ambos Inducir y juzgar induccin A generalizaciones A conclusiones explicativas (incluyendo hiptesis) Realizar y juzgar juicios de valor: factores importantes Consecuencias de aceptar o rechazar el juicio Aplicacin de aceptables principios modernos Balancear, sobrepasar y decidir Considera las


Grficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera:

CLARIDADDecisin sobre creer o actuarJ U I C I O D E V A L O R

DISPOSICIONES DEL DPCi s p o s i c i o n e s d e Claridad D i s p o s i c i o n e s d e

Claridad

D E D U C C I O N

I N D U C C I O N

INFERENCIA

Bases Informacin de otros De la Observacin Conclusiones aceptables (previamente trazadas) Claridad

Claridad D i INTERACCIN CON OTRA GENTE s p o s i SOLUCIN DE PROBLEMAS c i o n Fig. 1 Disposiciones del pensamiento crtico (Ennis, 1987) e s

Claridad

B.2) INFERENCIA

d e

Claridad Si bien todos los procesos inferenciales tienen en comn el posibilitar la construccin de significados a partir de la interaccin entre la informacin dada de un mensaje y las contribuciones del sujeto que lo comprende, lo cierto es que corresponden a una denominacin general para un conjunto vastsimo de prcticas de comprensin que pueden ir desde conexiones anafricas entre dos elementos muy prximos hasta, por ejemplo, interpretaciones complejas acerca del vnculo remoto entre dos sucesos mencionados en un texto. Gutirrez-Calvo (1999: 231) las define como representaciones mentales que el lector/oyente construye o aade al comprender el texto/discurso, a partir de la aplicacin de sus propios conocimientos a las indicaciones explcitas en el mensaje. Otra definicin las seala como los


rasgos implcitos del significado de un texto o, ms precisamente, las ideas no incluidas en el mensaje, pero capturadas por la representacin interna del mismo (Singer, 1994: 480). Romero de Cutropia menciona lo siguiente: Las inferencias son una interseccin entre lo que se conoce, la obtencin de pistas del texto y adelantarse para emitir un juicio, discernir un tema o especular sobre lo que vendr. Segn Aristteles, acceder al conocimiento consiste en un proceso psicolgico que comienza con la percepcin de los objetos particulares, y culmina con el conocimiento general de los universales de las formas. Los cinco sentidos envan la informacin al sentido comn, que se encarga de unificar las sensaciones en la percepcin consciente y de transmitir tal informacin ya procesada hacia el intelecto paciente, donde quedan impresos los objetos percibidos. Estas percepciones pueden persistir en el tiempo en forma de imgenes. Cuando aprendemos algo, el material aprendido llega a la memoria y puede ser posteriormente recuperado con la conciencia, de aqu que el flujo de informacin se transmita en ambos sentidos. Por ltimo, los contenidos del intelecto paciente son activados por el intelecto agente, para generar el conocimiento universal. Aristteles denomin intelecto al componente racional del alma humana. Es exclusivo de los seres humanos y tiene la capacidad de adquirir el conocimiento de los universales abstractos que se opone al conocimiento de las entidades.

B.3) DIMENSIONES DE LA INFERENCIAEl razonamiento humano puede definirse como un conjunto de procesos cognitivos por medio de los cuales una persona infiere, a partir de un conjunto de informacin original que toma como premisas, otro conjunto de informacin que considera la conclusin. As que un razonamiento se compone de tres partes: el proceso de inferencia, la informacin original y la informacin inferida. En la filosofa occidental ha sido habitual considerar que hay dos modos bsicos de razonamiento: la deduccin (inferencia desde las causas hacia los efectos, o desde lo universal hacia lo particular) y la induccin (que recorre el camino inverso). Charles S. Peirce fue el desvelar que, adems de los modos de inferencia tradicionalmente reconocidos, deduccin e induccin, hay todava un tercer modo. O mejor, un primer modo, que llam abduccin o retroduccin, relacionado con la gnesis de hiptesis, sea en el razonamiento cientfico, sea en el pensamiento ordinario. La abduccin es el proceso de razonamiento mediante el cual se engendran las nuevas ideas, las hiptesis explicativas y las teoras cientficas. No es superfluo decir que la abduccin es el primer modo de inferencia, puesto que si las nuevas ideas son fruto de la abduccin, entonces ella constituye el primer paso en toda investigacin. Peirce se dedic principalmente a estudiar la "lgica de la ciencia", es decir, la abduccin (formacin de hiptesis para explicar hechos sorprendentes) y la induccin (aceptacin de la hiptesis por medio de pruebas). La ambicin de su vida fue asentar la induccin y la abduccin de


modo firme y permanente junto con la deduccin en la concepcin misma de la lgica: tres modos de razonar claramente distintos y, a la vez, estrechamente relacionados. Para Peirce, todo conocimiento es inferencial, es decir, todo conocimiento procede de la transformacin o perfeccionamiento de conocimientos previos. Por decirlo de otra manera, todo conocimiento es silogstico: el conocimiento se expresa en una proposicin, y la proposicin es siempre conocida como conclusin a partir de otras premisas. Pero la conclusin se obtiene segn diversos modos de inferencia que no son siempre deductivos, es decir, necesarios. Como "silogismo" se toma habitualmente como sinnimo de "deduccin necesaria", puede resultar ms apropiado decir que todo conocimiento es "argumentativo" o "discursivo". Para Peirce, el pensamiento es un proceso inferencial que se desarrolla mediante signos, es decir, mediante un tipo particular de signos que son los argumentos. De acuerdo con la exposicin de los tres modos de inferencia en forma silogstica, Pierce clasifica las inferencias del modo siguiente (CP 2.623)

Deductiva o analtica Inferencia Sinttica Induccin Hiptesis

A) PROCESO DE INDUCCINHa sido estudiado por los filsofos empiristas a partir del siglo XVI (Bacon, Galileo, Locke, Hume). A este tipo de razonamiento utilizado especialmente por las ciencias naturales, les interesa conocer la naturaleza misma de los hachos, tal como se ofrecen a la experiencia cientfica. Las inducciones afirman que el cientfico elabora el conocimiento partiendo de una cuidadosa observacin de los datos, luego , se eleva de unos juicios relativos a hechos particulares a otros de tipo general que comprenden o incluyen a aquellos. La ciencia moderna emplea la induccin como herramienta fundamental del conocimiento. Tambin el hombre de la calle utiliza procedimientos inductivos de modo eficaz en la resolucin de problemas, toma de decisiones, elaboracin de categoras y esquemas, etc. Actualmente en la vida cotidiana se utiliza dos tipos de operaciones inductivas: la prediccin (inferencia probabilstica) y la causalidad. De este modo se puede explicar el pasado, controlar el presente, predecir el futuro; en suma optimizar la posibilidad de obtener resultados apetecidos y evitar consecuencias indeseables.

B) PROCESO DE DEDUCCINLos principios formales del razonamiento deductivo fueron establecidos desde la antigedad, con el fin de reflejar el pensamiento racional. Los primeros postulados fueron propuestos por el filosofo griego Aristteles y fueron renovados en la edad media por Tomas de Aquino y posteriormente en


la edad moderna por Descartes y los filososfos propulsores de la lgica matemtica (Leibniz, Kant, Euler, Boole, De Morgan). En el presente siglo cabe destacar los principios deductivos de la lgica matemtica (Frege, Peano, Whitehead, Russell y otros) Los deduccionistas sostienen que las verdades particulares se obtienen al relacionar la hiptesis deducidas de teoras preestablecidas con las observaciones empricas. Por lo tanto lo particular solo es alcanzable desde el plano de las teoras generales. Los psiclogos que se han ocupado de este razonamiento han valorado la capacidad de las personas examinadas mediante problemas cuya solucin implica la aplicacin de las reglas del razonamiento silogstico y de la lgica proposicional.

C) PROCESO DE ABDUCCINPara Peirce la abduccin es el proceso de razonamiento mediante el cual se engendran las nuevas ideas, las hiptesis explicativas y las teoras cientficas. No es superfluo decir que la abduccin es el primer modo de inferencia, puesto que si las nuevas ideas son fruto de la abduccin, entonces ella constituye el primer paso en toda investigacin. estudiar la "lgica de la ciencia", (formacin de hiptesis para explicar hechos sorprendentes)

C)

ESTRATEGIAS INTEGRADASLa enseanza del pensamiento crtico debe llevar a todo docente a preguntarse enseo a mis estudiantes a pensar, y pensar crticamente? Cmo lo hago? (Jessop, 2002). Y como institucin, las mismas preguntas son vlidas. El tema es altamente complejo y demandante porque involucra directamente a los docentes, actores principales de esta historia. Para Lipman (1992), inesperadamente la psicologa ha descubierto la importancia de pensar sobre el pensamiento; de estudiar, controlar y revisar los propios procesos de pensamiento. Esto, a su vez, ha concentrado la atencin sobre el papel educativo de los actos mentales (v.g. asumir, suponer, asentir, especular, hacer conjeturas), de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe), de los actos metaafectivos, y de los actos mentales correspondientes (inferir que ests infiriendo). Tratar tales hechos como acciones que tienen que perfeccionarse poco alentadores. con ejercicios en el aula muy probablemente traer resultados

3.1. TIPOS DE ESTRATEGIASDesde la perspectiva de Richard Paul: (1995) divide las estrategias en tres tipos: 1) Aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento crtico, Estrategias afectivas, promoviendo virtudes intelectuales, empata y comprensin de los obstculos para el pensamiento crtico.


2) Aquellas que generalmente requieren un uso amplio de capacidades cognitivas, Capacidades cognitivas macro, enfatizando una amplia exploracin de ideas, perspectivas, y problemas bsicos. 3) Aquellas que iluminan una tendencia especfica, usualmente breve, Capacidades

cognitivas micro. El pensamiento crtico requiere la integracin de dimensiones afectiva y cognitivas del pensamiento; las macro capacidades requieren el uso de micro capacidades, y stas ltimas son dirigidas a algn fin. a) b) c) ESTRATEGIAS METACOGNITVAS Comparar situaciones anlogas Refinar la generalizacin y evitar sobre simplificaciones Desarrollar la propia perspectiva, crear o explorar creencias, argumentos o teoras Clarificar causas, conclusiones y creencias Clarificar y analizar el significado de palabras o frases Desarrollar criterios de evaluacin Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacin Cuestionar profundamente Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias o teoras Generar o evaluar soluciones Leer y escuchar crticamente Hacer conexiones interdisciplinarias Practicar la discusin socrtica Razonar dialgicamente y dialcticamente ESTRATEGIAS COGNITIVAS Comparar y contrastar ideales con la prctica actual Pensar precisamente sobre el pensamiento Notar diferencias y similitudes significativas Examinar o evaluar supuestos Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes Marcar inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones Reconocer contradicciones evaluar evidencia y suponer hechos Explorando implicaciones y consecuencias ESTRATEGIAS AFECTIVAS Pensar independientemente Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad Ejercitar la equidad Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos, y sentimientos que subyacen a pensamientos Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio Desarrollar coraje intelectual


-

Desarrollar la perseverancia intelectual Desarrollar confianza en la razn

3.2.

TCNICASDiversas metodologas y tcnicas se han desarrollado, ya desde Scrates en la Atenas de Pericles. Entre las ms actuales se citan y describen algunas a continuacin.

a) MAYUTICA SOCRTICAEs la pregunta retadora, inquisidora, divergente, evaluadora, que obligue al estudiante a buscar ms all de lo que encuentra, ms all de lo que lee, ms all de lo que investiga, ms all de lo que escucha, ms all de lo que le dicen, para formarse su propio criterio, para aprender a distinguir entre opciones, para prepararse para actuar en la vida cotidiana como ser social capaz de discernir, de juzgar, de criticar. El mtodo utilizado por Scrates, denominado por l mismo como mayutica, es decir, el arte de ayudar a bien parir, es la metodologa por la que busca y ayuda a buscar la verdad, el bien, y la sabidura. Platn, a travs de Scrates, propone en sus dilogos que el conocimiento est en el alma del sujeto. La tarea del educador consiste en ayudar al sujeto, por la va de preguntas apropiadas, a sacar a la luz el conocimiento que reside en su alma y que, por especiales circunstancias, se encuentra olvidado aunque no perdido (Platn, 1999).

b) SIMULACIONESLa simulacin consiste en la reproduccin dinmica aunque simplificada o reducida, de una situacin o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipottico), frente a las cuales deber adoptar decisiones fundadas y profesionales, de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes, pacientes, estudiantes, pblico). Se reconoce a la simulacin la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje, contribuyendo a elevar su calidad; no obstante, no pueden concebirse aisladamente sino que integrados en un proceso docente, con un rol integrador, sistmico y ordenado del mismo y del plan general de formacin profesional (Salas Perea y Ardanza Zulueta, 1995). c) ESTUDIO DE CASOS

La naturaleza general de un caso para la enseanza es expuesta por Herreid (1997) para quien un caso no es otra cosa sino historias con un mensaje; no son simples historias sino que estn diseadas para educar (Herreid, 1994; 1997; [2003]). En otro artculo, el mismo autor seala que al parecer fue James B. Conant, de Harvard, quien primero organiz un curso de ciencia en torno a esta modalidad de enseanza (1994). Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908, el mtodo de casos era slo una idea del primer decano, Edwin F. Gay, quien visualizaba un enfoque de enseanza involucrando la discusin de problemas en administracin de negocios. En 1911, se dict el primer curso por Arch Wilkinson Shaw. La Escuela publico el primer estudio de casos, The General Shoe Company en 1921, escrito por el Decano Asistente Clinton Biddle (HBS, 2003).


d)

LECTURA CRTICA

La enseanza del pensamiento crtico a travs de la escritura tiene como propsito final formal un lector crtico, es decir, alguien que no acepta las cosas de buenas a primeras slo porque estn escritas formalmente; a la vez, un lector crtico considera los temas desde di- versas perspectivas, ojal en una mirada interdisciplinaria; un lector crtico est de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto, hasta que finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto. e) EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El aprendizaje basado en problemas (PBL, Problem Based Learning) es descrito por Gra- binger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento crtico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje. El ambiente es diseado para promover el estudio y la investigacin en contextos reales; estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante, la toma de decisiones, y el aprendizaje intencionado; cultiva la colaboracin entre estudiantes y profesores, utilizando actividades de aprendizaje dinmicas, interdisciplinarias, generativas. 3.3. TCNICAS PARA LAS ACTITUDES b) CITADO Se citan rigurosamente las fuentes bibliogrficas y se da crdito a las ideas de terceros. En los casos donde se detecta copia, se aplican las sanciones que establece el reglamento. a) COMPROMISO Para que los alumnos puedan asumir su responsabilidad, yo como profesor me aseguro de que la asignacin de tareas y trabajos se haga en forma clara y precisa. b) CDIGO DE TICA A partir del anlisis de casos, el alumno lee un material de induccin que lo sensibiliza, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de stos. Al terminar de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos ticos acerca de la manera en que se procedi o se pudo haber procedido y las implicaciones de cada alternativa. c) PLANEACIN Al inicio del curso, entre el profesor y los alumnos se lleva a cabo una planeacin de las actividades, y se establecen los acuerdos para la fecha de entrega. Con esta planeacin se pretende, por parte del profesor, dejar muy claro lo que se espera de los alumnos, pues en gran medida de ello depende la respuesta que se obtenga por parte de ellos. d) ESTABLECIMIENTO DE METAS INDIVIDUALES Durante la primera sesin de clase, se expone y deja en claro a los alumnos el alcance de los contenidos a manejar en el curso. A partir de ello, se lleva a cabo una dinmica a travs de la cual cada uno de nosotros, tanto profesor como alumnos, establece y comunica sus metas individuales. Estas metas son colocadas en una agenda, la cual es utilizada por el alumno en su autoevaluacin como una forma de dar seguimiento a las mismas. e) ESTABLECIMIENTO DE ESTNDARES DE CALIDAD


Todas las actividades del curso contemplan estndares de calidad como requisitos para la aceptacin. Estos estndares incluyen las fechas lmite de entrega, las cuales bajo ninguna circunstancia pueden ser prorrogadas. (Sistemas de informacin. f) COLLAGE DE NORMAS Al inicio del curso se lleva a cabo la integracin de equipos de trabajo en los que los alumnos realizarn actividades conjuntas a lo largo del semestre. Una vez conformados los equipos, cada uno de ellos elabora un collage en donde determinan normas que orientarn la visin y el compromiso que tienen como grupo de trabajo. Cada equipo presenta al resto del grupo su collage y da a conocer las 3 normas elegidas. A partir de todas las normas resultantes de los diferentes equipos, los alumnos eligen 3 normas que regirn la vida del grupo a lo largo de todo el curso. La profesora indica que una caracterstica importante de estas normas es que sean observables, por ejemplo: facilitar el acomodo del saln en la realizacin de las diferentes actividades, respetar al que est hablando, etc.

2.2.4.

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS a) HABILIDADLas capacidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l.

b) INFERENCIAProcesos en los que se obtiene o se afirman fundamentadamente otros y se expresa a travs del lenguaje oral o escrito. enunciados a partir de

c) ACTITUDESDisposicin estable y continuada de la persona para actuar de una forma determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la formacin de los rasgos de la personalidad.

d)

ESTRATEGIASSe considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

2.2.5.

HIPTESIS DE INVESTIGACIN HIPTESIS GENERAL

De acuerdo al problema formulado, planteamos la siguiente hiptesis: Las estrategias integradas (metacognitivas, cognitivas y afectivas) ayuda a desarrollar las actitudes y las capacidades inferenciales en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo .

VARIABLES DE INVESTIGACINVariable independiente:


Estrategias integradas Variable dependiente: Capacidades inferenciales Actitudes

III. METODOLOGA3.1. TIPO DE INVESTIGACINLa presente investigacin ser experimental, con enfoque predominantemente cuantitativo. Las estrategias integradas se aplicarn experimentalmente en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente para verificar su efecto en el desarrollo de las actitudes y capacidades inferenciales en alumnos con un grupo experimental y con uno de control de la institucin determinada.

3.2. MTODO DE INVESTIGACINComo mtodo especfico se aplicar el mtodo experimental; porque se aplicar las estrategias integradas y se experimentar su efecto en el desarrollo de las capacidades inferenciales.

3.3. DISEO DE INVESTIGACINSe aplicar el diseo cuasiexperimental de grupo de control no equivalente pre y post test. GE1 : O1 X O2 --------------------------GC Donde: GE1: Grupo experimental X: es la variable experimental GC : Grupo control - : no aplicacin de la variable experimental O1 Y O3: es el pre test aplicado a ambos grupos. O2 Y O4: es el post test aplicado a ambos grupos. : O3 - O4

3.4. POBLACIN Y MUESTRALa poblacin de estudio est conformado por los estudiantes que cursan el 3 ao de educacin secundaria de la ciudad de Huancayo La muestra ser de un total de 80 alumnos, entre varones y mujeres, pertenecientes todos ellos al 3 ao de educacin secundaria de la I.E.LUIS AGUILAR Se aplicar la tcnica de muestreo no aleatorio: intencional, porque se tomarn las secciones y especialidades establecidas

3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOSSe aplicar las tcnicas descriptivas e inferenciales


Tcnicas descriptivas:Tcnicas de observacin Instrumentos: Encuestas Entrevistas Cuestionario Tarea practica Perfil del estudiante

Tcnicas inferencialesTcnicas estadsticas Instrumentos Pruebas t-student Prueba F (anlisis de varianza o ANOVA)

3.6. TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE RESULTADOSEn el procesamiento y anlisis de los resultados se aplicar la estadstica descriptiva (media aritmtica, mediana, moda, varianza, desviacin estndar y coeficiente de variacin) y la estadstica t de Student y anlisis de varianza.(ANOVA)

IV.ASPECTOS ADMINISTRATIVOS3.1 RECURSOS HUMANOSLas personas en las cuales nos apoyaran sern los alumnos del tercer grado de secundaria de la institucin educativa LUIS AGUILAR Asimismo las personas que estn interesadas al apoyo de este trabajo.

3.2

CRONOGRAMA


CRONOGRAMAN

ACTIVIDADES E F M A M

2010 J J A S O N D

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Elaboracin del proyecto de investigacin. Revisin bibliogrfica Elaboracin de los instrumentos de investigacin. Edicin y validacin de los instrumentos. Seleccin y determinacin de la muestra. Redaccin y presentacin del primer Informe Redaccin del marco terico. Redaccin de los antecedentes de la investigacin Redaccin de las teoras de investigacin Elaboracin de la matriz de las variables

x x x x x x x X x x x

3.3 PRESUPUESTOEl presente trabajo de investigacin es autofinanciado. Bienes y servicios - Textos y revistas ..200.00 Materiales de escritorio (lapiceros, hojas bond, cuaderno,etc).400.00 Impresin y copias...............300.00 Movilidad y viticos600.00 Comunicaciones...400.00 TOTAL 1900.00

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


BRAVO OYARCE, Elber (2002) DE BONO Edward (1996) HUAMN y VILCA (2001)

Desarrollo de las capacidades cognitivas, folleto editorial, centro cultural nueva idea ponencia presentada en el V congresode psicologa.

El pensamiento paralelo, editorial Paidos, Buenos Aires

El pensamiento formal en alumnos del 1 al 5 grado de secundaria y de bachillerato de colegios de zona rural y urbana de la ciudad de Huancayo, trabajo de investigacinUNCP, Huancayo, Per

MEJA Miguel (1993)

Proyecto de inteligencia Harvard (manual de informacin ), editorial CEPE, S.A . MADRID ESPAA.

MEJA Miguel (1993)

Proyecto de inteligencia Harvard serie IV resolucin de problemas (manual de informacin ), editorial CEPE, S.A . MADRID ESPAA. De Signis: los Orgenes del Signo como Pensamiento Inferencial. Texto publicado en la Revista Comunicologa Ciudad de Mxico, Nmero 1,

REVISTAS ELECTRNICAS ELIZONDO, Jess (2004)

RAMREZ Alejandro (2006)

Inferencia abductiva y generacin de hiptesis. Texto publicado en la revista de filosofa. Publicacin Electrnica del Departamento de filosofa de la Universidad de Chile Santiago Volumen 62.

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