UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓNESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOSNÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL

Innovación educativa y Tecnologíasde Información Comunicación (TIC)

de los Estudios Universitarios Supervisados (eus)DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (ucv)

Autores:

Colmenárez, José JavierIglesias, PatriciaTorres, Gosmyr

Tutor:José Loreto

Barquisimeto, Febrero de 2006

CONTENIDO

El Problema ..……………………………………………………………… 1

Planteamiento del problema ………………………………………………. 1

Objetivos de investigación ………………………………………………... 6

Objetivo general ……………………………………………………..... 6

Objetivos específicos ………………………………………………..... 6

Justificación …………………………………………………………......... 6

Revisión Preliminar de la Bibliografía ..……………………... 8

Estudios previos …………………………………………………………... 8

Bases teóricas ……………………………………………………………... 11

Marco conceptual …………………………………………………………. 14

Descripción de la Metodología ………………………………….. 19

Referencias Consultadas y por Consultar …………..…..… 24

iii

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educación, por ser un derecho humano asumido al servicio de los grupos sociales como

instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico, está fundamentada en el respeto de

las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada sujeto, así

como el pleno ejercicio de su personalidad.

En este sentido, es importante destacar que el individuo, por interactuar con el entorno, debe ser

educado para desenvolverse en una sociedad consciente y solidaria en los procesos de transformación

consustanciados con los valores de identidad nacional y, para alcanzar tales fines, se requiere la

formación y capacitación de los recursos humanos promotores de esfuerzos creadores hacia el logro

del desarrollo integral, autónomo e independiente de las personas.

Dentro de este contexto, Blanco y Messina (2000) señalan que se pueden introducir innovaciones

educativas como transformaciones que implican cambios que afectan al sujeto, al grupo y su entorno.

Igualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carácter político implícito en

todo proceso de construcción dentro de tales innovaciones, por cuanto las modificaciones que

producen en el individuo y en el colectivo, son inseparables del ámbito institucional en el que deben

encontrar su lugar.

Por otra parte, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han desarrollado como:

“...instrumentos técnicos que giran en torno a los nuevos descubrimientos de la información” (Cabero,

2000, p. 16) surgidas a partir de los cambios producidos por el desarrollo de la informática en lo

relativo al almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información de tal manera que en la

actualidad no existe campo alguno de la realidad social que pueda estar al margen de las mismas.

En consecuencia, la educación ha sido una de las dimensiones sociales que se ha visto obligada a

incorporar el uso de la informática y la computadora como uno de los recursos fundamentales, tanto

para el control de los aspectos administrativos, como para el desarrollo de los procesos instruccionales,

por lo que, la enseñanza y el aprendizaje, han sido impactados por tal innovación tecnológica, que ha

otorgado una nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la instrucción.

De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación en educación superior, ha

supuesto para Salinas y Batista (2001) el pasar de un modelo de enseñanza centrado en el profesor, a

uno donde el estudiante ocupa el lugar central del proceso y todos los recursos han sido colocados a su

disposición.

Adicionalmente, Sangrá (2002) expone que el uso intensivo de las tecnologías en las experiencias

de educación a distancia, ha permitido modificar la percepción que se ha tenido de la misma, así como

superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido que esta modalidad se manifestara

con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente.

Así, el rol del docente se ha de modificar para interactuar como organizador de situaciones

mediadas de aprendizaje y diseñador de medios adaptados a las características de los estudiantes y

potencialidades de la tecnología utilizada, mientras que la interactividad, ha de promover el intercambio

entre los aprendices, de manera que éstos puedan consumir, producir y distribuir información; a la vez

que se han de generar bases de conocimiento, aplicables en la cotidianidad y en la acción profesional.

Por consiguiente, la formación docente diseñada para atender la demanda de la sociedad que vaya

a la par con las innovaciones educativas y los cambios pedagógicos que van generándose, debe reunir

condiciones básicas para cumplir a plenitud con su encomiable labor, por lo que, las instituciones de

educación superior deben responder a todos estos desafíos.

Ahora bien, la formación docente ha sido concebida por Bonilla (2000) como: “...una tarea

inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por definición son

pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula

a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195).

Un ejemplo de lo anterior lo constituye la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y

Educación de la Universidad Central de Venezuela (EE­FHE­UCV), en la que se administra la carrera

de Licenciatura en Educación en las modalidades Presencial y Estudios Universitarios Supervisados

(EUS), la cual puede ser referida también con la característica de educación a distancia, por cuanto

representa una forma de estudio flexible, fundamentada sobre una capacitación permanente y abierta;

además de poseer elementos particulares que definen el proceso instruccional que se desarrolla bajo

esta perspectiva.

En este sentido, esta institución ha sido pionera en la implantación de esta modalidad para el Nivel

Superior en el país, establecida desde 1973, con el propósito de profesionalizar a los docentes en

ejercicio quienes, por diversas razones, no habían podido realizar estudios universitarios.

Este proyecto ha pretendido:

Formar un Licenciado con elevado sentido crítico y con la suficiente capacidadtécnico­científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo Venezolano ensus diferentes niveles, y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructivapara el país.Formar un Licenciado con una sólida cultura general profesional, con un dominio de lasdisciplinas conexas con su función de docencia­investigación... (Universidad Central deVenezuela [UCV], 1973, p. 13)

Por tanto, esta formación desarrollada por los EUS se ha caracterizado, desde sus inicios, como

generadora de autonomía en el aprendizaje, promotora del espíritu investigador en el estudiante y guía

hacia el descubrimiento, interpretación y análisis crítico de los problemas generados del contexto

educativo.

Al respecto, Narváez (1998) señala que, la institución ha tenido como propósito relanzar, en forma

definitiva, esta modalidad de estudio a través de la incorporación de los recursos de la informática y la

telemática, con la finalidad de obtener mejores condiciones para el cumplimiento de la elevada misión

educativa antes señalada, a pesar de los trámites legales, normativos y reglamentarios que dirigen la

operatividad de la universidad.

Aunado a lo anterior, los EUS han planteado su transformación en las categorías movilidad

curricular, pertinencia, apertura a la diversidad, identidad pedagógica, papel de la investigación, así

como la docencia, la investigación y la extensión de manera que se generen:

...cambios profundos en cuanto corresponde al mejoramiento de la calidad académica que necesariamente debe estar en sintonía con los requerimientos de un siglo que de manera acelerada exige transformaciones que abarcan aspectos relacionados con la revisión de

definiciones tanto del proceso educativo en sí, como de estructuras organizativas que se han vuelto inoperante por múltiples razones (Escuela de Educación, 2004, p. 8).

De esta manera, la tendencia de los EUS a satisfacer una necesidad implícita en la realidad de la

educación venezolana, ha estado enmarcada en los requerimientos mundiales de un sinnúmero de

cambios, lo que evidencia, desde una perspectiva global, que esta modalidad está contextualizada en

ambientes que experimentan continuas transformaciones que repercuten en la cotidianidad de los

individuos y del colectivo que los conforman.

No obstante, para que en los EUS ocurran innovaciones educativas o se incorporen las TIC y se

ajusten a las estrategias, contenidos y necesidades instruccionales, se requiere la formación docente

para la implementación y utilización de las mismas, para así mejorar la calidad de los aprendizajes.

En tal sentido se han desarrollado experiencias en los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Bolívar,

Capital y Puerto Ayacucho, donde se administran los EUS, en las que se ha hecho uso de las TIC para

la promoción de la interactividad entre el docente y los participantes, tales como Chat, correo

electrónico, foros de discusión a través de listas electrónicas, multimedia, hipertextos, entre otras.

Igualmente, cabe resaltar que algunos de estos centros regionales disponen de salas dotadas de

computadores con conexión a Internet, en las que los participantes de los EUS pueden buscar e

intercambiar información, así como hacer uso de los programas instalados en los equipos informáticos,

en el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas para su formación, o bien para su desempeño

profesional.

Asimismo, se llevan a cabo actividades, tales como foros, simposios, entre otras, que han supuesto

la transformación del quehacer educativo en algunas de estas instituciones y que, en ocasiones contienen

elementos característicos de cada región.

No obstante, lejos de haber desarrollado estas experiencias, existe la necesidad de estudiar la

existencia de políticas propuestas en materia de innovaciones educativas y TIC por la Escuela de

Educación de la UCV, para los EUS, hasta qué punto se producen transformaciones culturales y se

utilizan las TIC en todos los centros regionales de los EUS, cómo y en qué medida se desarrollan las

innovaciones educativas y las TIC en Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto

Ayacucho, en qué se parecen y en qué se diferencian las innovaciones educativas y las TIC empleadas

en cada una de estas instituciones de formación docente.

Por tales razones han surgido las siguientes interrogantes ¿cuáles son las políticas que en materia de

innovaciones educativas y TIC se han propuesto en la formación docente de los EUS­UCV?, ¿cuáles

son las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?,

¿cómo se desarrollan las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de

los EUS­UCV?, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias de las innovaciones educativas y las TIC que

se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?

Sobre la base de tales premisas y, a partir de estas inquietudes, se pretende comparar las

innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los referidos núcleos de los

EUS­UCV, a través de un estudio que permita establecer relaciones acerca del área temática

seleccionada entre los distintos centros de en los que se administra esta modalidad.

Lo anteriormente expuesto conduce a considerar como campo de estudio a la Educación

Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expresado por Arnove (2000) esta teoría es

particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los

diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Valorar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los núcleos

Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS­UCV.

Objetivos Específicos

Analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formacióndocente de los EUS­UCV.

Diagnosticar las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente en losdiferentes centros regionales de los EUS­UCV.

Comparar acerca de las innovaciones educativas y las TIC desarrolladas en la formacióndocente de los EUS­UCV.

Justificación

La presente investigación pretenderá dar respuesta a la pertinencia de la formación docente que se

lleva a cabo en los EUS de la Escuela de Educación de la UCV, en el marco contextual presente, que

amerita la atención de todos los sujetos sociales que intervienen en la misma, quienes son participantes

de las distintas innovaciones educativas y en el uso de las TIC. Por tales motivos, las conclusiones que

se deriven de este estudio permitirán evidenciar cualquier cambio cultural producido en los individuos, el

colectivo y las instituciones de formación docente de los EUS.

Asimismo, este estudio representará un aporte a cada centro regional, de manera que se

proporcione una visión general acerca del estado del arte en innovación educativa y TIC, para luego y,

a partir de otras indagaciones, tal como lo expone Arnove (2000) “…contribuir a la construcción de

teorías y a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de estos sistemas

escolares y la interacción con las economías, políticas, culturas y ordenes sociales circundantes” (p. 72).

Además, la ejecución de este proyecto de investigación, ampliará el conocimiento de la disciplina

humanística Educación Comparada, por cuanto contribuirá con la búsqueda de elementos que permitan

conocer, diagnosticar y establecer relaciones en este subsistema de la educación superior venezolana.

Por otra parte, es importante mencionar que, tal como lo expresan Batista y Salinas (2001), los

procesos de innovación educativa y TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las

veces, de las disponibilidades y soluciones existentes. Entonces, para el presente estudio, no se puede

olvidar la naturaleza y el escenario de cada uno de los centros regionales al integrar las TIC en los

procesos de formación docente y tampoco dejar al margen la dinámica de la sociedad.

En este contexto, la realización de esta investigación conducirá a apreciar y evaluar el verdadero

significado de este subsistema de la educación superior, a través del conocimiento de la historia y las

tradiciones, así como “…de las fuerzas y actitudes que delinean las organizaciones del contexto tanto

regional como nacional que determinan su desarrollo, lo cual además, se traduce en el estudio de las

interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales” (Arnove, ob. cit., p. 66).

Aunado a lo anterior, el estudio aportará información pertinente para realizar futuras investigaciones

en torno a esta situación en los contextos reales, crear conciencia en las instancias competentes, abrir un

debate profundo sobre el tema y despertar interés en la búsqueda de soluciones factibles y viables en

torno al mismo.

Por tanto, para llevar a cabo este trabajo, se empleará el esfuerzo mancomunado de los

investigadores tanto para la planificación del mismo, como durante la recolección, procesamiento y

comunicación de la información procedente de todos los centros regionales donde se administra la

modalidad EUS de la Escuela de Educación de la UCV.

Revisión Preliminar de la Bibliografía

Estudios Previos

La aplicación de la disciplina Educación Comparada, desde el punto de vista científico, comenzó

con el trabajo de Jullien en 1817 y ha evolucionado en diversas etapas (Picardo, 2004). En cada una

de éstas, ha prevalecido una tendencia particular, sin que ello haya significado la adopción de una

metodología única que, hoy día, aún está por definirse.

En los párrafos que siguen se presentan algunos estudios previos realizados con esta teoría, los

cuales han seguido variantes de la metodología comparativa, pero que permiten ilustrar la versatilidad en

el empleo de la Educación Comparada para analizarlos y extraer significados de estas realidades que

modelan el futuro de la educación.

Así, Amaro (1995), realizó una indagación con el propósito de explorar y analizar las posibilidades

de investigación didáctica a través de la estrategia "UVE" como una alternativa en la reflexión de los

procesos de aula. Para ello, se consideró como escenario la Escuela de Educación de la UCV en la

cual se atiende tanto la formación inicial como en servicio, en sus dos modalidades de enseñanza, que

son presencial y a distancia. Los sujetos que participaron fueron estudiantes de esta institución y la

experiencia se desarrollo a través de las fases de exploración, intervención y valoración. Desde esta

perspectiva, la estrategia “UVE” podría contribuir en la formación que en este sentido requiere el

aprendiz, por cuanto estos individuos mostraron un cambio en las concepciones pedagógicas y en el

modo de abordar los problemas del aula a las cuales se enfrenta. No obstante, los que son docentes en

servicio y los que se forman en la modalidad a distancia exhibieron un comportamiento diferente en

comparación con los que se inician en la formación docente.

Luego, un estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 1998), analizaron de

manera crítica los sistemas educativos, a partir de las actividades de planeación, evaluación y gestión,

para coadyuvar en la transformación de aquellas situaciones que obstaculizan el logro de los objetivos

educativos, así como el desarrollo a cabalidad de los países latinoamericanos seleccionados, tales como

Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España, México, Paraguay,

Perú, Uruguay y Venezuela. La metodología empleada estuvo definida por la información obtenida de la

lectura de informes nacionales, lo que permitió concluir que si bien en las máximas legislaciones de estos

países se han establecido lineamientos destinados para la educación, en la práctica ocurre que en pocas

de estas naciones se cumplen, pero se manifiesta la preocupación acerca de la calidad de la enseñanza,

especialmente en los primeros niveles, así como el interés de fortalecer los estudios universitarios.

Posteriormente, Lamarra (1999) analizó la convergencia y la articulación de los sistemas de

educación superior de América Latina y Europa, para la construcción y consolidación del Espacio

Latinoamericano de Educación Superior. Para ello, el autor realizó una caracterización de la situación

actual y de la evolución reciente de este nivel educativo en América Latina. Seguidamente, plantearon

los avances registrados en materia de evaluación y acreditación de la calidad, además de reseñar los

principales programas de convergencia desarrollados en el marco de los procesos de integración

regional para, posteriormente formular algunas propuestas respondientes al desafío de consolidar el

Espacio Latinoamericano de Educación Superior y la convergencia de éste con el Espacio Europeo, en

especial con el Proceso de Bolonia.

Por su parte, Martín (2001) estudió y sintetizó la construcción teórica de la Educación para la Salud

(EPS) en la escuela como elemento fundamental de las políticas institucionales y programáticas en EPS

en la Unión Europea, con el propósito de explicar, comprender y valorar las aportaciones desde la

unión europea y de los estados miembros, hacia la sensibilización y práctica escolar de la EPS. También

estudió, en perspectiva comparada, los distintos desarrollos institucionales en esta materia, además de

haber analizado los contenidos de estos programas, desarrollados desde distintas aportaciones.

Después, García (2002) analizó los factores y los contextos (socio­político y socio­pedagógico)

que intervienen en la estructura del sistema educativo francés desde la loi d'orientation de 1989. Así,

las opiniones y los debates de la comunidad educativa (expertos, profesores, alumnos, ministros,

filósofos y sociólogos) permitieron comprender las dificultades de la vida cotidiana en los centros

educativos tanto para los alumnos como para los profesores. También se consideraron las propuestas

europeas e internacionales en cuanto a educación, las tendencias sociales y pedagógicas, y las

tecnologías de la comunicación, factores que sin duda intervienen en la proyección educativa. Esta

investigación reveló cómo las modificaciones legislativas han ido acompañando las transformaciones

políticas y sociales, tanto por el deseo de avanzar unas metas educativas para la sociedad como por la

necesidad de buscar soluciones a los apremiantes retos planteados por la evolución de la sociedad

plural.

De manera similar, Basilio (2002) trató de contextualizar las legislaciones educativas de España y

Portugal, a través de una investigación de campo realizada con alumnos, profesores y centros docentes

de estos países, con el propósito de caracterizar los currícula ocultos, discurridos bajo las aplicaciones

de los contenidos históricos, geográficos y culturales, en ambos sistemas educativos, con referencia a

las ideas y los conocimientos que españoles y portugueses tienen al respecto.

Luego, Ríos (2003), analizó el desarrollo evolutivo del concepto de educación permanente en la

segunda mitad del siglo XX y las líneas de actuación en el siglo XXI, a partir de referencias de la

UNESCO y la Unión Europea. Para ello, se utilizó como metodología de trabajo el análisis de

contenido, el método comparado y la entrevista.

Por consiguiente, los trabajos reseñados en los párrafos anteriores, han pretendido contextualizar la

naturaleza de algunas de las investigaciones realizadas con la disciplina de la Educación Comparada,

que dan cuenta de la pertinencia del empleo de la misma en la interpretación de los procesos

educativos, además de aportar lineamientos necesarios para desarrollar este proyecto, concernientes

con la ubicación del escenario en el que se realizará el estudio y, de la misma manera, abrir un espacio

en el que se debatan los intereses, necesidades y expectativas de los actores que forman parte de los

EUS­UCV.

Bases Teóricas

Para desarrollar este proyecto de investigación, se utilizará como fundamento teórico la disciplina

de Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expuesto por Arnove (2000), esta teoría es

particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los

diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales.

Adicional a ello, el precitado autor expresa que esta teoría “…ha buscado suministrar

proposiciones generalizables que conforman los orígenes, funcionamiento y resultados de los sistemas

educativos” (ob. cit, p. 72).

En tal sentido, la Educación Comparada ha jugado un papel importante en el desarrollo de la

educación a nivel mundial lo que ha permitido incorporar estrategias novedosas que se han

implementado en diferentes países, una vez analizada la pertinencia que éstas tienen en el ámbito donde

se piensen ejecutar, de manera que se produzca un verdadero intercambio de experiencias.

Sin embargo, es conveniente resaltar el origen de esta disciplina el cual se ubica en 1817, con la

publicación de la obra El Esquisse, por el autor Marc Antoine Jullien de París (Picardo, 2004). Desde

entonces, se han podido distinguir cuatro etapas, entre las que se mencionan la estructural, de los

encuestadores, de la sistematización teórica y, finalmente, la prospectiva.

Así, sobre la base de lo expuesto por el citado autor, vale decir que durante la etapa estructural, se

destacaron los aspectos de estudios más importantes que conforman la Ecuación Comparada, al igual

que los principios metodológicos que, en esencia, siguen siendo válidos y poco utilizados.

Luego, para la etapa de los encuestadores, ubicada entre 1830 y 1914, se estudiaron los sistemas

educativos vigentes y la información recopilada sirve de base para las reformas proyectadas en

diferentes países.

Posteriormente, la etapa de sistematización teórica, desarrollada entre 1920 y 1940, ha sido

identificada por los aportes de los trabajos realizados por Hessen, Kandel, Schinerder y otros.

En relación con la etapa prospectiva, surgida después de la Segunda Guerra Mundial, Picardo

(2004) expresa que los estudios realizados están enfocados hacia el futuro, mientras que los de las

etapas precedentes estuvieron focalizados fundamentalmente por preocupaciones de naturaleza

histórica.

En cualquiera de estos casos, la Educación Comparada ha tomado como material de estudio “…las

fuerzas a nivel macro y micro que moldean los sistemas educativos alrededor del mundo…” (Arnove,

ob. cit., p. 70) lo que constituye un campo idealmente ubicado para estudiar las interacciones dinámicas

entre las tendencias globales y las respuestas locales.

Actualmente, el señalado autor hace referencia a la pertinencia del campo de la Educación

Comparada, en la interpretación tanto de situaciones habituales como de discrepancias generales o

particulares que enfrentan los creadores de políticas y los participantes de los procesos educativos.

En este mismo orden de ideas,

Bray y Thomas plantean, que la educación comparada típicamente se ha concentrado en los países como la unidad locacional de análisis, pero que las unidades pueden variar desde las del mundo/regiones/continentes a las de escuelas/aulas/individuos... Los aspectos de la educación son aquellos típicamente estudiados: currículo, métodos de enseñanza, financiamiento educativo, estructura de gerencia, así como otros (ob. cit., p. 91).

Visto de esta manera, las dimensiones que comprende la Educación Comparada son la científica, la

pragmática y la global.

Así, desde la perspectiva de la dimensión científica, Arnove (2000) expone que la meta de la

Educación Comparada es: “…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de

proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de los sistemas escolares y su interacción con

las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72)

En tal sentido, comenta además que la comparación admite la observación de: “…múltiples formas

en que los factores sociales, las políticas educativas y las prácticas pueden variar e interactuar en formas

que de otra manera serían impredecibles e inimaginables”. (p. 73)

Ahora bien, desde el punto de vista de la dimensión pragmática, se puede decir que otra razón por

la que se estudian los sistemas educativos de las sociedades es descubrir qué se puede aprender para

mejorar la política y la práctica en el contexto de la cotidianidad.

Por otra parte, Kandel, observó:

Para entender, apreciar y evaluar el verdadero significado del sistema educativo en una nación, es esencial conocer algo de la historia y las tradiciones, de las fuerzas y actitudes que gobiernan sus organizaciones sociales, de las condiciones políticas y económicas que determinan su desarrollo (citado por Arnove, 2000, p. 81)

Luego, una tercera dimensión de esta disciplina, denominada global, ha sido concebida para

contribuir con el entendimiento internacional y la paz; a través del estudio descriptivo de los valores,

transacciones, actores, mecanismos, procedimientos y tópicos. En consecuencia, algunos autores

destacan la importancia de esta dimensión en la medida de: “…que el proceso de globalización requiere

cada vez más que las personas reconozcan cómo las fuerzas, de lo que se consideró previamente áreas

distantes y remotas del mundo, impactan sobre su vida diaria” (p. 82)

Dentro de este contexto, el papel de la investigación comparada en el desarrollo de las

innovaciones es precisamente el de poder establecer la relación entre las decisiones políticas sobre

educación y el comportamiento acerca de cómo son asumidas por los actores del sistema.

Igualmente afirma que esta disciplina depende del “reforzamiento del diálogo entre unos y otros y

de la bienvenida que se dé a diferentes enfoques para recolectar y analizar los datos sobre las

relaciones educación/sociedad. Estos enfoques son cuantitativos y cualitativos, orientados por caso y

orientados por variables” (p. 92).

Por tanto, para esta disciplina, algunos teóricos han recomendado el empleo del método

comparativo, el cual se describe esencialmente como una estrategia de investigación comparada

orientada por variables o por casos.

En tal sentido, para desarrollar este proyecto de investigación, se hará uso de la metodología

respectiva, por cuanto se desea comprender la problemática común en innovaciones educativas y TIC

de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de

Venezuela, a partir de las políticas diseñadas sobre esta temática y la práctica de las mismas en los

escenarios educativos de cada centro regional.

Marco Conceptual

En líneas generales, se ha de considerar para el desarrollo de este estudio comparativo de las

innovaciones educativas y las TIC en la formación docente de los EUS­UCV, el abordaje de las

conceptualizaciones y los aportes teóricos inherentes a la temática expuesta.

Innovación Educativa

El concepto de innovación a emplear para el desarrollo del presente estudio, tendrá las acepciones

de Blanco y Messina (2000). Así, la innovación nace referida a una historia y está marcada por ésta,

por cuanto esta actividad se realiza desde un campo de conocimiento y en un marco posible,

determinado por los enfoques predominantes, al igual que en contextos culturales específicos, en los

que se sustenta una determinada postura acerca de la educación.

Asimismo, es importante destacar que la connotación que los citados autores otorgan al término

innovación educativa, se refiere al servicio del propósito de la educación, en tanto se avanza hacia el ser

y la vocación humana, lo que involucra necesariamente cambios en las personas.

En tal sentido, es pertinente puntualizar las diferencias entre innovación, innovación educacional o

educativa e innovación pedagógica. La primera, se aplica a aspectos políticos y administrativos; la

segunda hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o métodos, iniciados generalmente a partir

de una situación experimental y la última alude a los métodos de enseñanza.

Sin embargo, para ampliar otros aspectos de este término, se revisarán otros documentos,

elaborados por Báez (1999), Carvalho (1995), Coronell y cols (1996), Carbonell (2001), De La Torre

(1997), entre otros autores referidos en la sección de referencias.

Tecnologías de Información y Comunicación

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), se estudiarán a partir de las formulaciones

realizadas por Cabero (2000), quien las define como un conjunto de procesos y productos derivados

de nuevas herramientas, vinculados a la producción, almacenamiento, procesamiento y transmisión

digitalizada de la información, caracterizada por la innovación, instantaneidad, automatización y la

diversidad, entre otras características.

Por consiguiente, esta denominación se utilizará como referencia a una serie de medios que pueden

considerarse nuevos, tales “…como los hipertextos, los multimedias, Internet, la realidad virtual o la

televisión por satélite, las cuales giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la

informática, los audiovisuales y su hibridación…” (ob. cit, p, 16).

Lo anteriormente descrito se sintetiza en la siguiente figura:

Gráfico 1. Nuevas tecnologías de la información y la documentación.Tomado de: Cabero (2000). p. 17

No obstante, para ampliar otros aspectos de este término, se revisarán otros documentos,

elaborados por Alva (2003), Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre

Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo (2005), Escontrela y Stojanovic

(s.a.), Genatios y Lafuente (2002), García (2003), UNESCO (1998), entre otros autores referidos en

la sección de referencias.

Formación Docente

La concepción que sobre la formación docente ha expresado Bonilla (2000), ésta se entiende

como: “...una tarea inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por

definición son pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta

dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195).

En tal sentido, la formación docente en Venezuela, ha sufrido una serie de transformaciones a partir

de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (1980), la cual plantea en el artículo 77 las

condiciones para ser llevada a cabo. No obstante, para llenar el vacío generado a raíz de la eliminación

de las Escuelas Normales, se promulga la Resolución Nº 12 en 1983, en la que se establecen algunas

políticas de formación docente, entre las que se destaca la estructura curricular de los planes de

estudios.

Así, se tiene que los componentes establecidos por la resolución antes mencionada, persiguen el

logro de los siguientes objetivos:

Componente de Formación General. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docenteadquiera capacidad de auto­aprendizaje, auto­dirección y comunicación efectiva, ampliando suformación cultural y desarrollo físico­mental, además de alcanzar una comprensión orgánica y ala vez crítica de las realidades a las que debe enfrentarse como ser humano y ciudadano del país.Componente de Formación Pedagógica. Dirigido esencialmente a lograr que el futuro docenteadquiera la sensibilidad necesaria para valorar aspectos éticos, implícitos en el ejercicio de suprofesión, además de adquirir los conocimientos, métodos y técnicas que le permitan desarrollarcaracterísticas personales y habilidades, requeridas para el ejercicio de su labor; igualmente, sepropone lograr la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales en el aula, institución ycomunidad.

Componente de Formación Especializada. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futurodocente adquiera conocimientos específicos y desarrollar las habilidades y destrezas requeridaspara el ejercicio de la profesión en alguno de los niveles o modalidades del sistema, o en áreasde conocimientos.

Componente de Práctica Profesional. Debe ser distribuido a lo largo de toda la carrera,donde no se separe la teoría de la práctica y donde el resto de los componentes curriculares seintegren para lograr el perfil del docente.

Adicional a ello en 1996, se decreta la Resolución Nº 1 que, sustituye a la anterior, dado que

establece los lineamientos para adaptar la política de formación docente a las nuevas orientaciones del

proceso escolar. Esta resolución propone los mismos componentes de formación que la anterior, pero

agrega ciertos aspectos y áreas que deben ser cubiertas por el futuro docente, a saber, la formación de

profesionales de la educación conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los

problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad, es decir, un docente

crítico­reflexivo de su práctica, que tome en cuenta el contexto donde se ubica y sea un líder que

integre la comunidad a la escuela y viceversa.

En la actualidad, ha sido promulgada la Resolución Nº 65 en sustitución de la Nº 1, la cual

establece modificaciones de ésta en materia de formación docente.

Por tanto, es importante considerar las innovaciones educativas a las que este profesional diere

lugar, así como el empleo de TIC que contribuyan a mejorar la calidad y competitividad del docente, de

manera que éste asuma, en la práctica, el desafío de la modernización escolar y la necesidad de formar

ciudadanos productivos para un mundo en permanente cambio.

Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad

Central de Venezuela

El 29 de noviembre del año 1969, se promulgó por vía ejecutiva, el Decreto 208, el cual trajo

consigo la creación de programas especiales para la educación de adultos, con diseños curriculares y

planes de estudio diferenciados de la educación de niños y adolescentes.

Así, por las gestiones del profesor Félix Adam, fue aprobada por el Consejo Universitario, la

resolución Nº 37, de 6 de junio de 1972, la cual establecía el carácter experimental de la implantación

de los EUS como sistema de enseñanza a distancia a Nivel Superior.

Para el año de 1973 fue presentado, ante el Consejo de Escuela de la FHE, un proyecto para la

implantación de esta modalidad a distancia, destinada a la formación de los docentes venezolanos en

ejercicio. Este proyecto pretendía coexistir con la universidad tradicional, representando una verdadera

renovación metodológica y un evidente cambio educativo.

Estos fueron los primeros pasos hacia la consolidación de los EUS­UCV, los cuales, atendiendo al

artículo 187 de la Ley de Universidades (1970), comenzaron su labor a nivel nacional el 14 de abril de

1975, con tres Centros Regionales: Región Capital (Caracas), Región Centro Occidental

(Barquisimeto) y Región Oriental (Barcelona).

El objetivo general de los EUS era formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico

y con suficiente capacidad técnico­científica, para incorporarse a la transformación del Sistema

Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad

creadora y constructiva para el país.

Este plan aspiraba ofrecer al estudiante, además de una adecuada formación científica, humanística

y cultural en todas sus expresiones, la preparación profesional suficiente para su incorporación en forma

calificada al campo productivo, de modo que se vinculara la teoría con la práctica y el estudio con el

trabajo, en el que se combina una visión sociológica y una instrumentación estadística y metodológica,

con la capacitación básica general para la formación de un profesional en el área educativa.

Sin embargo, a partir de 1978, comienzan a plantearse algunos cambios en los EUS desde el

punto de vista funcional y organizativo, a saber:

Sustitución de la enseñanza individualizada por la enseñanza socializada. Establecimiento de asesorías grupales y eliminación de ciertos tipos de evaluación, como las

autoevaluaciones, las evaluaciones a distancia y del examen final presencial, como últimaalternativa. En lugar de ello, se implementan evaluaciones presenciales, las cuales se realizarían enlos propios centros regionales.

Se plantea la necesidad de darle mayor autonomía y flexibilidad al proyecto, para así poderdesarrollar los EUS como un proyecto pedagógico.

En ese mismo año, se crean dos nuevos centros regionales, cuyas sedes se establecieron en

Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho.

Entonces, lo anteriormente expuesto, conduce en la actualidad a concebir este profesional de la

docencia como un sujeto capacitado en el conocimiento tanto de los procesos productivos como de la

velocidad del cambio en la generación de éstos; así como el impacto de la globalización sobre la cultura

y el desempeño ciudadano, de manera que sea un agente innovador en la educación e igualmente

emplee las TIC para resolver problemas significativos relacionados con la transformación cultural.

En esta perspectiva, es pertinente conocer las políticas que la Escuela de Educación ha establecido

para los EUS, en innovación educativa y TIC, de manera que permitan diagnosticar y comparar la

ejecución de las mismas en los diferentes centros regionales.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

El estudio estará fundamentado en el método de la Educación Comparada, con el propósito de

establecer las semejanzas y las diferencias de las innovaciones educativas y las TIC en la formación

docente de los EUS­EE­UCV, en los diferentes centros regionales, los cuales conformarán la unidad

locacional de análisis, tal como lo plantean Bray y Thomas (Arnove, 2000).

Al respecto, Hurtado (2000), señala que “La investigación comparativa tiene como objetivo lograr

la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más

contextos, grupos o situaciones diferentes” (p. 249). Por consiguiente, los investigadores trabajan con

uno o más fenómenos, de los que se derivan los criterios de comparación y tratan de identificar el

comportamiento diferencial de los mismos, en diversas situaciones, contextos o grupos.

En esta perspectiva, Hurtado (ob. cit.) expresa que “La realización de una investigación

comparativa, requiere como logros previos, el paso por los estadios exploratorio y descriptivo” (p.

251), los cuales se llevan a cabo en varias fases metodológicas.

Visto de esta manera, el presente estudio estará basado, de acuerdo con lo planteado en el Manual

de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL, 2005), en una investigación tanto documental como de campo,

porque se realizará una revisión de materiales bibliográficos, informes, entre otros y también se

recogerán datos directamente de la realidad, a fin de efectuar un análisis sistemático de ésta. En el

mismo orden de ideas, Busot (1991) señala que la investigación de campo es “…aquella donde los

datos de estudio son recogidos directamente de la realidad del autor” (p. 22).

Además, es de nivel exploratorio descriptivo, por cuanto se delimitará la información que se

pretende recopilar y luego, se compilarán las propiedades o características de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Al respecto, Ary, Jacobs y

Razavieh (1989) señalan que este tipo de investigaciones “…tratan de obtener información acerca del

estado actual de los fenómenos. Con ellos se pretende precisar la naturaleza de una situación tal como

existe en el momento de estudio” (p. 308).

Empero, para comenzar a desarrollar el proyecto, se llevará a cabo, en un primer momento, la fase

exploratoria, en la que se delimitarán las categorías de análisis, procedentes de la revisión documental a

efectuar en los centros regionales de los EUS (informes, trabajos de licenciatura, juicios de expertos,

entre otros), así como de la información derivada de las entrevistas no estructuradas realizadas tanto a

los coordinadores de estos núcleos, como al personal docente que labora en esta modalidad de

estudio, de manera que permitan conocer las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han

propuesto en la formación docente de los EUS­UCV, así como diagnosticarlas en estas instituciones

universitarias.

Asimismo, el segundo momento de esta indagación que guiará la fase descriptiva, se establecerá de

acuerdo con lo expuesto por Vexliard (1970), a través de las etapas denominadas descripción de los

datos, interpretación de éstos, yuxtaposición, comparación, obtención de conclusiones, reflexiones y

aportes.

Sin embargo, se debe completar la primera fase, para luego proceder con la selección de las

categorías necesarias para realizar la descripción y la consecuente comparación que, igualmente,

permitirán tanto operacionalizar las variables del estudio como elaborar los cuestionarios

correspondientes para la recolección de información.

Es importante destacar que estos cuestionarios, contentivos de preguntas cerradas y abiertas, una

vez validados, serán aplicados tanto a muestras de docentes como de estudiantes de cada uno de los

centros regionales de los EUS­EE­UCV, cuyo tamaño se definirá a partir de la información matricular

que se obtenga de las fuentes oficiales correspondientes, a saber, Control de Estudio o las

Coordinaciones de los respectivos núcleos.

Así conocidas las poblaciones, se realizará un muestreo no probabilístico estratificado. La

escogencia de tales estratos “…aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de

diferentes tamaños de muestra para cada estrato, a fin de lograr reducir la varianza de cada unidad de la

medida muestral” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 311).

Posteriormente y, una vez recopilada la información, se realizará la descripción de los datos

procedentes de cada centro regional, a través del empleo de la estadística descriptiva, en caso de ser

necesario.

Luego, esta información será empleada en el desarrollo de la fase de interpretación de los

fenómenos o eventos a comparar, para dar significado a los hechos descritos y ocurridos en el orden

educativo.

Sobre la base de los planteamientos consolidados en la fase anterior, se realizará la yuxtaposición,

que consistirá en presentar la información en hojas separadas, en columnas, en un orden determinado,

con la finalidad de visualizar las similitudes, las concordancias, las diferencias o las variaciones

eventuales de las diferentes categorías de análisis, en los distintos centros regionales y así obtener la

comparación correspondiente.

En síntesis, el procedimiento a seguir para el desarrollo de este proyecto de investigación, se

resume a continuación:

1. Revisión documental y realización de entrevistas no estructuradas a los Coordinadores y

Docentes de EUS­EE­UCV.2. Selección de las categorías para realizar la comparación.3. Elaboración de cuestionarios.4. Validación de los cuestionarios.5. Selección de muestra.6. Aplicación de los instrumentos7. Análisis de la información procedente de la aplicación de los instrumentos.8. Yuxtaposición de la información.9. Comparación.10. Elaboración y presentación del informe final.

Cronograma de Actividades

El período de ejecución para lograr los objetivos en el tiempo programado y además mantener la

vigencia del estudio en una coordenada espacio temporal, se desglosa en un arreglo tabular

denominado cronograma de actividades, el cual se presenta a continuación:

Cuadro 1.Cronograma de actividades

ActividadPeríodo

2006

E F M A M J J A S O

Revisión bibliográfica X X X

Diseño de instrumentos X X

Validación de instrumentos X

Aplicación de instrumentos X X X X

Procesamiento de información X X

Elaboración y revisión preliminar del Trabajo deLicenciatura

X X

Entrega de la versión del Trabajo de Licenciatura a larespectiva Coordinación para la presentación formal

del mismo ante el jurado evaluador

Nota: Tomado de: El anteproyecto de investigación. Guía para su elaboración. Arias (1999). p. 55. Autores.

Aspectos Administrativos

El propósito de establecer los recursos financieros necesarios para el desarrollo de este proyecto,

en la dimensión financiera, corresponde con los aspectos administrativos de la investigación. Para ello,

serán asumidos los elementos planteados por Ramírez (1998).

En tal sentido, se presentan en el siguiente cuadro de presupuesto:

Cuadro 2.Presupuesto preliminar

Recursos Elementos Montoestimado(Bs.)

Personal

Tres investigadores

Docentes de la Escuela de Educación de los EUS de la UCV.

Estudiantes de Licenciatura en Educación de los EUS de la UCV.

Coordinadores de los centros regionales de los EUS (Barquisimeto, Barcelona, Capital Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho).

Tutor Académico.

Material de oficina:

Equipos

Papel (tres resmas tamañocarta)

Lápices (dos cajas) Tinta de impresoras (tres

cartuchos) Discos compactos (CD)

(una caja) Memorias portátiles (tres) Cassettes para grabadoras

(diez)

50 00010 000200 00020 000240 00030 000

3 Computadoras3 Impresoras1 Grabadora digital1 Grabado analógica2 Cámara fotográfica

Servicios Transporte hacia centros regionales 800 000

Alojamiento en (Barcelona, Capital, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho)

450 000

Estadía en sedes de centros regionales EUS

300 000

Reproducción de material (fotocopias)

150 000

Trascripción de datos 350 000

Procesamiento de datos 350 000

TOTAL 3 050 000

Nota: Autores.

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