ANTEPROYECTO

APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E INTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BASICA PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

FEDERICO OZANAM

LILIAN ARELIS PELAEZ ALVARES

FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA

CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA

CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON

ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA

MEDELLIN

2010

CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN 32. JUSTIFICACIÓN 43 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 54. OBJETIVOS 54.1 OBJETIVO GENERAL . 54.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 55. MARCO TEORICO 65.1 ¿QUÉ ES LECTURA? 65.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 65.3 ¿CÓMO APRENDE A LEER EL NIÑO? 95.4 RELACION EXISTENTE ENTR ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO SOCIO CULTURAL 115.5 ESTILOS DE LECTORES 125.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA 135.5.2 DIFICULTAD ESPECÍFICA O SECUNDARIA 145.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIE- NEN EN LA LECTURA 155.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA 165.7.1 LAS OMISIONES, ADICIONES Y CAMBIOS 165.7.2 LOS RETROCESOS 175.7.3 LA LECTURA FRAGMENTADA 175.7.4 EXCESIVA VELOCIDAD 175.7.5 VOCABULARIO LIMITADO 185.7.6 OTRAS DEFICIENCIAS 195.8 LA LECTURA Y LAS TIC 206. DISEÑO METODOLÓGICO 226.1 ENFOQUE 226.2 METODOLOGÍA 236.3 POBLACION 236.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 247. FUNDAMENTACION LEGAL 24BIBLIOGRAFÍA 25

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INTRODUCCION

En el desarrollo de la sociedad contemporánea, y con ello, los avances en la ciencia y la tecnología develan una serie de tensiones que son cada vez mas evidentes en el contexto de la socialización escolar.

Alguna de estas tensiones está relacionada con el lenguaje audiovisual e interactivo que dominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Para nadie es un secreto que los jóvenes aprendan de los medios de comunicación, la Internet, la radio y otros medios.

La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta. Tanto es así que algunos maestros presentamos algunas dificultades para enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los colombianos en el uso de las tecnologías de la informática y fortalecer el recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologías.

Estas nuevas tecnologías se emplean para desarrollar las competencias de búsqueda, análisis, gestión e interpretación de información relevante. El presente trabajo tiene como intención compartir un estudio que incorporan las TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de básica primaria.

Se presenta una fundamentación teórica sobre: la lectura, y sus problemas en los estudiantes de básica primaria y se sugieren actividades virtuales, unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula de clase, para finalizar el proyecto con la elaboración de una WIKI, donde los estudiantes interactúen y compartan sus experiencias.

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2. JUSTIFICACION

Actualmente la enseñanza está perdiendo la esencia del saber entender y analizar debido a los métodos de enseñanza de la lectura empleados por docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una nueva estrategia para la comprensión lectora que facilite el análisis, argumentación e interpretación de textos y juegos interactivos que permitan la motivación por la adquisición del hábito de lectura.  

Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer”, (Maestre, 2007) poner a disposición de los niños textos que sean de su agrado, ya que de esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias metodológicas necesarias para mejorar la capacidad analítica y significativa que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visión del mundo y de sí mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes métodos de enseñanza para desarrollar en el estudiante, un buen hábito de lectura y dotándolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquización de ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren comprender lo que leen.

Se utilizan las TIC como herramientas didácticas para cumplir con el propósito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a través de la comprensión lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de estar abiertos a los cambios y a la innovación educativa, ya que se está en un momento, donde las tecnologías juegan un papel importante en los procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lápiz. Además se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere a Renovación Pedagógica y uso de las TIC en educación.

Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una herramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje como lo es la motivación por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando las TIC  en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su práctica docente, pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC.

 

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En medio de la práctica, los docentes del grado 4.1 han detectado que el problema más notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el resultado de las pruebas de Constatación de logros que realiza en la institución periodo por periodo. Como una forma para corregir esta deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria se plantea la siguiente pregunta problematizadora:

¿Cómo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa Federico Ozanam a través de la incorporación de las TIC en el aula de clase?

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura de los estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Federico Ozanam a partir de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC en el

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Diseñar recursos metodológicos y didácticos que sirvan de estímulo para fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensión lectora a través del uso de las TIC.

2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisición de competencias lectoras.

3. Plantear prácticas de manejo de páginas Web personalizadas, motores de búsqueda y juegos pedagógicos virtuales que induzcan al interés por la lectura.

5- MARCO TEORICO

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La sociedad actual, también llamada sociedad del conocimiento se enfrenta día tras día a los diferentes avances en la ciencia y tecnología. Estos avances y los procesos de pacificación hacen que la pedagogía tengan que integrar los desarrollos tecnológicos a las estructuras curriculares. Significa esto que la escuela, como dispositivo de creación y transformación de la cultura esté al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemáticas de las comunidades.

Estos cambios se deben asumir desde la pedagogía para integrar la experiencia del educando para las intencionalidades de la educación. Esta aspiración se inscribe en los pensamientos expuestos por la teoría sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognición humana es afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la zona de desarrollo próximo como el potencial que pueden lograr los niños con el uso de las tics. Este potencial será posible a través del andamiaje 1

que estará garantizado por el acompañamiento del equipo de trabajo

5.1 ¿QUÉ ES LA LECTURA?

Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18). 5.2

5.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE QUE SE PONEN EN JUEGO AL LEER

Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles:

5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza.

5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.

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5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal.

El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra.

 Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:

Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones semánticas y fonológicas de la palabra.

Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.

Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de la memoria de trabajo.

A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras.

La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.

La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de éxito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la información que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos).

Los objetivos de la lectura son la comprensión del texto escrito y/o el logro de una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad

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lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades.

El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.

La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representación de salida es una representación fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra.

La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras mayúsculas y minúsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan muy deprisa.

La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una representación abstracta de su categoría.

Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan poco habitual.

La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a ningún niño para que aprenda a decodificar.

5.3 ¿CÓMO SE APRENDE A LEER?

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En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logo gráfica, la alfabética y la ortográfica.

En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.

Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?

Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más bien aquellos que llevan a la comprensión.

"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)

La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.

Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.

Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como

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procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.

Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél." (Solé, 1992, p.19).

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto mediante las siguientes operaciones:

Aporta conocimientos y experiencia previas Formula hipótesis

Realiza inferencias

Construye una interpretación

Recapitula, resume y amplía la información obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.

Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible.

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El niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).

.5.4 RELACIÓN EXISTE ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO SOCIOCULTURAL

Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función, cognitiva, lingüística y afectiva.

 A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.

 A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintácticas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.

Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.

También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.

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Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.

El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen y naturaleza, es social.”

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

5.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTES

Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes.

El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.

Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable "origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al

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componente "comprensión del lenguaje". La contribución de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia.

Según algunos investigadores, los niños favorecidos socialmente no parecen tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.

Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de disléxicos? ¿qué se puede hacer por esos niños?

Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de inespecíficas.

Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.

5.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA:

Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996)

REQUISITOS:

Capacidad intelectual normal o vecina a la normal

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Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales

Concurrencia normal a la escuela

Buen equilibrio emocional

Nivel socioeconómico y sociocultural aceptable

5.5.2 DIFICULTAD INESPECÍFICA O SECUNDARIA:

Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecífica.

En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.

Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o sensoriales, a depravación sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.

Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por los otros, malos lectores?

 La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la aplicación de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los test más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.

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La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal" (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI.

La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores depende inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.

Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:

La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las

5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

En el complejo proceso psicolingüístico que es la lectura, intervienen diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre sí. Unos dependen del desarrollo alcanzado por el niño; otros están vinculados con el medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realización se cuenta con los órganos de la vista, el oído, y el aparato fono - articulador; además de los procesos que intervienen en la percepción, la memoria, la imaginación, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización y, sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramática, vocabulario, y ortografía) Entre ellos se pueden destacar:

El desarrollo físico. del niño reviste gran importancia dentro del proceso lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores esenciales en su aprendizaje, así como lo son también los órganos de la vista, el oído y el habla, a los que se les debe prestar atención, pues alguna deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector.

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La madurez intelectual., considerada erróneamente como determinada por la edad cuando este no es el único indicador de madurez de un niño. Es precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y dentro de él, son esenciales, entre otras, su capacidad de observación, la habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse espacialmente y la memoria.

El dominio de su lengua. que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El niño llega a su etapa escolar con un conocimiento práctico del idioma (estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresión, y la amplitud del vocabulario, así como el manejo de las estructuras idiomáticas y las nociones ortográficas, serán esenciales en este proceso.

La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento del niño en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de la lectura. Las personas que rodean al niño tienen gran influencia sobre él, pues su valoración acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten inciden, entre otros muchos factores, en su preparación para la lectura y en todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, también pueden trasladarse formas de pronunciación inadecuadas, giros incorrectos, significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta para su atención oportuna.

La atención pedagógica. que será decisiva para el aprendizaje exitoso de los escolares. La preocupación constante, el conocimiento profundo de cada alumno, la ayuda necesaria, la orientación certera, la búsqueda de actividades específicas, son cuestiones esenciales para un desarrollo efectivo del proceso lector.

5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se pueden agrupar para su estudio, señalando, en primer lugar, aquellas relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u omisiones; los retrocesos; el deletreo y la división excesiva de palabras y oraciones que están originados por una débil maduración de su desarrollo psíquico.

5.7.1 Las omisiones, adiciones y cambios

Estas deficiencias están directamente vinculadas con la corrección de la lectura y son una expresión de que no se ha realizado correctamente la correspondencia fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atención,

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deficiente orientación espacial, dificultades con los procesos de análisis y síntesis, articulación incorrecta, inseguridad en la lectura.

Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p, la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientación espacial o por problemas de lateralidad.

En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la articulación incorrecta, la confusión entre consonantes sordas y sonoras (t, d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusión en la realización del fonema. Para su atención será de suma importancia el modelo lingüístico del maestro.

5.7.2 Los retrocesos s

 Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para rectificar un error cometido; la determinación de la causa que los origina es de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada caso; es necesario determinar si es un problema de articulación, comprensión o deficiencias en el proceso de síntesis, que no le permiten integrar las palabras y los grupos fónicos.II.-

5.7.3 La lectura fragmentada.

La lectura fragmentada de las oraciones en forma palábrica o silábica está relacionada con la corrección y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias en el proceso de síntesis, en la mayoría de los casos por un entrenamiento deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el proceso de síntesis, será capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer paradas innecesarias.

Como se señaló anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realización de los procesos de análisis y síntesis, fácil reconocimiento de las palabras y amplitud del campo visual, lo que se adquirirá en la medida que se sistematice este trabajo.

5.7.4 Excesiva velocidad.

Uno de los errores más frecuentes que cometen los maestros es identificar el término "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta última en el único sentido de la lectura. Esta excesiva preocupación origina la falta de atención a aspectos tan importantes como la corrección, la expresividad y la comprensión, pues una lectura muy rápida provoca errores de pronunciación, entonación y, por consiguiente, insuficiente comprensión.

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Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensión lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de concentración, una lectura deficiente (numerosos errores de corrección, excesiva velocidad, atención desmedida a la lectura oral), un dominio limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedagógico en el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de comprensión.

Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conducción del proceso docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formación de un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos, subvaloración de la importancia de la comprensión de significados, falta de una proyección de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitación poco variada e insuficiente y en muchos casos, mayor atención al aspecto mecánico de la lectura que a la comprensión.

Dentro de las principales dificultades de comprensión se encuentran:

5.7.5 Vocabulario limitado.

En la mayoría de los casos los niños que presentan un vocabulario pobre que afecta la comprensión de los textos proceden de un medio con deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las actividades adecuadas que amplíen cada vez más el vocabulario del niño.

Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del párrafo y para hallar el mensaje del texto.

Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer resúmenes, establecer la secuencia lógica, e incapacidad para leer con propósitos específicos.

Limitaciones para realizar predicciones, inferencias.

Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto sugiere, no podrá realizar una buena lectura ni esta será para él un acto placentero y provechoso.

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5.7.6 Otras deficiencias

Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos son aquellas que están relacionadas con la expresividad al realizar la lectura oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente entonación, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su comprensión, mucha lentitud o excesiva velocidad.

Realización inapropiada de las pausas.

Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras.

Esto se origina en la mayoría de los casos por una deficiente observación, falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupación por la velocidad.

Deficiente expresividad.

La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisión de sentimientos y emociones y en muchos casos afecta la comprensión del mensaje que se trasmite en el texto. En la mayoría de los casos está originada por una insuficiente comprensión de éste y por la ausencia de actividades en la clase que entrenen a los alumnos en la aprehensión de los distintos matices de la voz en función de lo que provoca el texto.

Tono de voz poco natural.

La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz, afectan el tono, elevan el volumen. En la mayoría de las ocasiones está motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con la corrección, la comprensión, y la fluidez.

    Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le presta poca atención y son: hábitos de seguir la lectura con el dedo, incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.

La lectura con el dedo.

Esto puede ser en un inicio un apoyo momentáneo, pero a la larga se convierte en un fardo que arrastra el niño y que limita su desempeño lector.

Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.

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.Incorrecta postura al leer.

La postura al leer es una cuestión muy importante que no debe olvidarse; cuando se observa que el niño acerca o aleja demasiado la página a su rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a un especialista.

Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector requiere de un análisis particular para determinar las causas que la originan y establecer las estrategias de atención que requieren.

Al realizar este análisis es importante determinar casuísticamente las dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa es fisiológica, física, por falta de atención pedagógica, de adaptación, o de falta de preparación del alumno.

Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en la mayoría de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.

5.8 LA LECTURA Y LAS TIC

Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación (principalmente la televisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en la animación a la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la Educación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su carácter progresivo están importante. Así, las TIC son «nueva frontera para la literatura» o«enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superación de la paradoja, por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas (GómezHernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelven parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales pueden ser tan dignos como otros vehículos culturales, las TIC separan culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las escuelas y bibliotecas públicas tienen los recursos al menos para que quienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes. Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes,

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utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa con los libros. La participación de padres y profesores será fundamental, aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendrá que cambiar.

En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», casi nada ha cambiado. Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas hay complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada (Nixon, 2003), donde no siempre es fácil promover la participación de estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos más plenos, ir más allá del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo en Primaria o la preparación general de a Secundaria. Son pertinentes entonces cinco principios para hacer efectiva la alfabetización con y para las TIC: antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación posible del profesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe atender siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de las TIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos en las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo preguntas del siguiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su trabajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos pedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TIC realizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades en función de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómo están relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los profesores pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la integración de la TIC para el aprendizaje en el aula?¿Que posible usos darle entonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticas escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas dimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente se trata de destrezas en el manejo de dispositivos–,se deben asumir en las prácticas escolares.

Cuento Electrónicos.

Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último

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caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.

La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función facilitadora

en la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se estableceen su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para los pre lectores.

Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegación definida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación »– en su función como instrumento cultural.

Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta clásica es Clic.

6. DISEÑO METODOLÓGICO

6-1 ENFOQUE:

La presente investigación plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo, el cual se desarrolla con la participación activa, voluntaria y responsable de las personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente al proceso lector como en la proposición de estrategias de uso de las tics que provoquen motivación hacia la lectura de los estudiantes del grado 4º de la Institución Educativa Federico Ozanam.

La utilización del enfoque cualitativo permite la observación de la realidad, la detección de las dificultades de este grupo de niños frente al proceso lector,

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la proposición y diseño de técnicas que le permiten interactuar con la tecnología y la informática al servicio del mejoramiento del interés por la lectura y comprensión de textos.

6-2 METODOLOGÍA

El trabajo se realizará teniendo en cuenta las siguientes fases:

Fase 1. Se realizarán prácticas lectoras en los grupo del grado cuarto y diálogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se harán observaciones directas en el aula de clase como en la sala de sistema sobre la población, para detectar las dificultades más sobresalientes-. Con el resultado del análisis de la información se procederá a plantear el problema a investigar en el proyecto . La observación estará a cargo de las tres profesoras del proyecto de investigación en el horario de clases y en el descanso

Fase 2. Reunión semanal de docentes investigadoras para hacer consulta bibliográfica y estructurar la parte teórica del trabajo-teniendo en cuenta el análisis de la información búsqueda y selección de marco de referencia en libros, revistas, documentos, internet.

Fase3. Realizar inventario de textos de lectura adecuados a la edad de los estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institución Educativa Federico Ozanam.

Fase 4- Asesorías para la construcción del proyecto, a cargo del maestro de seminario II de investigación Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso en secciones presenciales, teléfono y por correo electrónico.

Fase 5- Se programará asesoría para la creación de la WIKI con la jefe de área de Tecnología e informática de la Institución Educativa Federico Ozanam.

6-3 POBLACIÓN:

Con este proyecto se beneficia la población educativa integrada por estudiantes, profesores y padres de familia de la Institución Educativa Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio Buenos Aires del municipio de Medellín.

Nuestro interés se concentra en los estudiantes del grado 4º, conformado por cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9 y 11 años, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayoría, los hogares donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos

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estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hábito de su práctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en cuenta que forma parte de las cuatro habilidades básicas de la comunicación.

6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ActividadDuración (semanas

Febrero a Marzo

1 2 3 4 5 6 7 8

1 Observación y diálogo con comunidad educativa.

2 Analizar los resultados y planteamiento del problema

3 Elaborar marco teórico

4 . Revisión del informe final por parte del asesor

5 . Elaborar o redactar el informe final

6 Capacitación y creación de la Wiki

7. FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la ley general de educación 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como currículo y evaluación, con los cuales se pretende que los estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no verbales desarrollando habilidades básicas como son: escuchar, hablar, leer y escribir.

266 los estándares básicos de calidad en lenguaje, organizados desde cinco aspectos básicos:

* Producción de textos

* Comprensión e interpretación

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* Literatura

* Otros sistemas de símbolos

* Procesos, funciones y ética de la comunicación

Resolución 2343 de 1996 del ministerio de educación nacional, haciendo énfasis en “pertinencia y significado”

Además se tienen en cuenta los lineamientos de política que el estado colombiano ha venido aplicando en los últimos años sobre el uso de las tecnologías de la información (TI) los siguientes son sus componentes esenciales:

Fomentar el uso de tecnología de la informática como herramienta educativa especializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologías de la información.

Sensibilizar a la población sobre la importancia del uso de las tecnologías de la informática.

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BIBLIOGRAFIA

Aguirre J: “Literatura en Internet”, en Revista Espectáculo de Universidad Complutense de Madrid, 6(200). En Línea: http://www.ucm.es/info/especulo/número6 (Consulta febrero 10 de 2010)

Adell, J:”Internet en el áula: “La casa del Tesoro”, Revista de Tecnología Educativa, 16 (2003). En línea. http://www.uam.es/joaquín paredes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9

Lineamientos curriculares de Lengua –Castellanahttp://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-89869.html (Consultada el 19 de febrero de 2010)

Paredes J: “Animación a la lectura y TIC creando situaciones y espacios. http://www google académico. (Consulta febrero 10 de 2010)

.RIVERA J:”estándares para el área de tecnología e informática”. En línea:http://www.eleducador.com/col/…contenidos…aspx?...1 (Consulta febrero 18 de 2010)

TOLEDANO, F.: Utilización de las TIC e Internet en tareas de animación a lalectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En línea: http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18 de 2010)

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