Proyecto de aula huellas, voces y sentidos
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PROYECTO DE AULA: HUELLAS, VOCES Y SENTIDOS AUTORES: JENNY KATHERINE FIGUEREDO VILLALOBOS LICENCIADA EN LENGUA CASTELLANA JORGE AUGUSTO CAMPOS ROMERO PROFESIONAL SALUD OCUPACIONAL MIGUEL ANGEL VELANDIA MARTINEZ NORMALISTA PROGRAMAS COMPUTADORES PARA EDUCAR DIPLOMADO EDUCACION Y TIC CHAPARRAL 1
Transcript of Proyecto de aula huellas, voces y sentidos
PROYECTO DE AULA: HUELLAS, VOCES Y SENTIDOS
AUTORES:
JENNY KATHERINE FIGUEREDO VILLALOBOS
LICENCIADA EN LENGUA CASTELLANA
JORGE AUGUSTO CAMPOS ROMERO
PROFESIONAL SALUD OCUPACIONAL
MIGUEL ANGEL VELANDIA MARTINEZ
NORMALISTA
PROGRAMAS COMPUTADORES PARA EDUCAR
DIPLOMADO EDUCACION Y TIC
CHAPARRAL
COLOMBIA
2014
1
PROYECTO DE AULA: HUELLAS, VOCES Y SENTIDOS
DOCENTE TUTOR
EDWIN ALEXANDER CRISTANCHO CRUZ
PROGRAMAS COMPUTADORES PARA EDUCAR
DIPLOMADO EDUCACION Y TIC
CHAPARRAL
COLOMBIA
2014
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INDICE
Pag
Resumen………………………………………………………………………………….. 3
Presentación……………………………………………………………………………… 4
Datos de los contactos de los participantes…………………………………………... 6
Docente Moderador……………………………………………………………...............9
Planeación del proyecto…………………………………………………………………10
Área en que está inscrito el proyecto………………………………………………….11
Tiempo de desarrollo del proyecto……………………………………………………..12
Estado Actual del proyecto de aula…………………………………………………...13
Competencia a Desarrollar……………………………………………………………..14
Diagnóstico Inicial: Entrevista…………………………………………………………..16
Resultados y Análisis de la Entrevista…………………………………………………19
Tematización..……………………………………………………………………………21
Selección de recursos tics………………………………………………………………22
Evaluación………………………………………………………………………………..23
Resultados esperados..…………………………………………………………………24
Planteamiento del problema……………………………………………………………25
Pregunta Problema………………………………………………………………………26
Descripción de la población…………………………………………………………….27
Alcances y Limitaciones…………………………………………………………………29
3
Objetivos………………………………………………………………………………….30
Justificación………………………………………………………………………………31
Marco Teórico……………………………………………………………………...........34
Marco Legal………………………………………………………………………………82
Metodología………………………………………………………………………………83
Contenidos de Aprendizaje …………………………………………………………….87
Descripción del taller escritura creativa relatos de ciencia ficción………………. ..89
Descripción del taller lectura abductiva de relatos policiacos……………………97
Anexos…………………………………………………………………………………105
Conclusiones……………………………………………………………………………164
Bibliografía………………………………………………………………………………165
Webgrafia………………………………………………………………………………168
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PROYECTO DE AULA: HUELLAS, VOCES Y SENTIDOS
RESUMEN
El presente trabajo es un proyecto de aula que propone motivar la creación de
relatos de ciencia ficción y la lectura inferencial de relatos policiacos desde la
implementación del taller de escritura creativa y la lectura abductiva y en apoyo
de los recursos informáticos como estrategias pedagógicas para desarrollar un
pensamiento creativo e inferencial. Se asume que dicha propuesta metodológica
tiene como propósito convertir la lectura en un acto que trascienda la pregunta
¿Qué dice el texto? al hallazgo de verdaderos sentidos a través de la formulación
de hipótesis y razonamientos y a la producción en un acto que trascienda la
escritura por obligación y la lucha con la hoja en blanco a la posibilidad de
transformar la realidad y resignificarla con creatividad.
PALABRAS CLAVES: Escritura creativa, Taller, lectura abductiva, cuentos de
ciencia ficción, cuentos de relato policiaco,
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PRESENTACION
Los avances en materia de la lectura y escritura en el contexto de la enseñanza
de la literatura, muestran la necesidad de un enfoque creativo, para lograr una
mayor aproximación al desarrollo de la imaginación y el pensamiento crítico. Por lo
que se considera pertinente proponer un marco de referencia didáctico: El Taller
de escritura creativa y lectura abductiva apoyados sobre la base del uso
pedagógico de las tic, que comprometidos con el desarrollo de la competencia
literaria, buscan entre otras cosas que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para
la adquisición de las formas como se construye un texto de carácter estético, y la
interpretación de sentidos, la comunicación, transformación del mundo interior y
exterior imprimiendo su sello personal.
Desde esta perspectiva nos dimos a la tarea de diseñar el proyecto de aula:
“Huellas, Voces y Sentidos”. Con la total convicción que será una herramienta útil
para el maestro de lengua castellana, en esta difícil pero apasionante labor de
despertar el interés en los jóvenes por la literatura.
Es preciso señalar que “Huellas, Voces y Sentidos” surge en gran parte en torno a
las siguientes preocupaciones:
-¿Cómo persuadir la sensibilidad de los estudiantes hacia la lectura y escritura de
textos literarios, cuando no existe un comportamiento lector y escritor definido y
motivado por la cultura y el contexto académico?
- ¿Cuál es lugar y aporte de la lectura abductiva, la escritura creativa, las
herramientas tic en contextos educativos donde se enfatiza el pensamiento
instrumental y un enfoque de enseñanza tradicional?
-¿Cómo transformar la enseñanza de la escritura y la lectura literaria, sí lo que se
percibe aun, son prácticas pedagógicas dominadas por la gramática?
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Interrogantes de los que estamos seguros, representan un total desafío con el que
pudiera decirse sin temor a equivocarnos; que el escenario de la enseñanza de
la literatura, exige transformaciones reales; de ahí que la iniciativa que
presentamos desea que la escritura creativa y la lectura abductiva se convierta en
auténticos horizontes de expectativas, con los que se involucre a estudiantes de
grado sexto y séptimo de la básica secundaria a su práctica habitual y placentera
desde los géneros literarios: ciencia ficción, relato policiaco y en mediación de las
herramientas tic; este último como eje articulador y jalonador de motivación y
transformación de ambientes rígidos a ambientes interactivos y más atractivos.
Compartimos variados espacios y estrategias, con los que se aspira a formar
actitudes favorables hacia el texto literario, el conocimiento sobre cómo opera el
lenguaje mediante la apropiación de técnicas de producción y comprensión.
De esta manera nuestro máximo anhelo es que se logre consolidar una
comunidad real y permanente de jóvenes que tejan de lenguaje y creatividad su
experiencia de vida, y la valoración que tienen de su mundo cultural.
Para finalizar se espera, que “Huellas, Voces y Sentidos” sea un valioso aporte
que redunde en la cualificación de la enseñanza de la literatura, y un trampolín
para avanzar hacia el inicio de un camino fructuoso por la institucionalización
explicita y formal del taller de escritura creativa y la lectura abductiva en la
estructura curricular del área de lengua castellana.
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DATOS DE LOS CONTACTOS DE LOS PARTICIPANTES
1. NOMBRE DEL DOCENTE: JENNY KATHERINE FIGUEREDO VILLALOBOS
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. LAGUNILLA
CÓDIGO DANE: 273168003583
SEDE EDUCATIVA: LOS SAUCES RADICADO SEDE:
DIRECCIÓN PRINCIPAL: VEREDA LOS SAUCES, CORREGIMIENTO LAS
HERMOSAS
TELÉFONO: 3212436308 FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
PÁGINA WEB:
CIUDAD/MUNICIPIO: CHAPARRAL
VEREDA/CORREGIMIENTO:
CORREGIMIENTO LOS
SAUCES
LOCALIDAD/COMUNA/SECTOR: RURAL DEPARTAMENTO: TOLIMA
2. NOMBRE DEL DOCENTE: JORGE AUGUSTO CAMPOS
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. ALVARO MOLINA
CÓDIGO DANE: 273168002111
SEDE EDUCATIVA: SAN JORGE RADICADO SEDE:
DIRECCIÓN PRINCIPAL: VEREDA LOS SAUCES, CORREGIMIENTO LAS
HERMOSAS
TELÉFONO: 3102888129 FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
PÁGINA WEB:
CIUDAD/MUNICIPIO: CHAPARRAL
VEREDA/CORREGIMIENTO:
CORREGIMIENTO LOS
SAUCES
LOCALIDAD/COMUNA/SECTOR: RURAL DEPARTAMENTO: TOLIMA
3. NOMBRE DEL DOCENTE: MIGUEL ANGEL VELANDIA MARTÍNEZ
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NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: I.E. ALVARO MOLINA
CÓDIGO DANE: 273168002111
SEDE EDUCATIVA: CIMARRONA ALTA RADICADO SEDE:
DIRECCIÓN PRINCIPAL: VEREDA LOS SAUCES, CORREGIMIENTO LAS
HERMOSAS
TELÉFONO: FAX:
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
PÁGINA WEB:
CIUDAD/MUNICIPIO: CHAPARRAL
VEREDA/CORREGIMIENTO:
CORREGIMIENTO LOS
SAUCES
LOCALIDAD/COMUNA/SECTOR: RURAL DEPARTAMENTO: TOLIMA
DOCENTE MODERADOR
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DOCENTE MODERADOR
Nombre completo del docente quien Modera o coordina la experiencia:
Jenny Katherine Figueredo Villalobos
Cargo: Docente Teléfonos: 2-789755 3212436308
Correo Electrónico: [email protected] [email protected]
PLANEACION DEL PROYECTO
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PLANEACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
Señale el tipo de proyecto de aula
a) Proyecto pedagógico y didáctico SI NO
b) Proyectos pedagógico con énfasis en desarrollo productivo SI NO
c) Proyecto con énfasis en gestión institucional SI NO
ÁREA EN QUE ESTÁ INSCRITO EL PROYECTO DE AULA
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AREA CURRICULAR
LENGUA CASTELLANA
TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
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TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
Fecha de Inicio: 15/09/2014
Fecha de finalización: 28/11/2014
ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO DEL AULA
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Estado actual de la experiencia (fase en que se encuentra):
Planeación
Ejecución
Evaluación
Sistematización
COMPETENCIA A DESARROLLAR
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Competencias del lenguaje: Comprensión e interpretación textual
Competencias del lenguaje: Literatura
Competencias del lenguaje: Medios de comunicación.
INSTITUCION EDUCATIVA LAGUNILLA SEDE LOS SAUCES
CODIGO DANE: 273168003583
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PROYECTO DE AULA: Voces, Huellas, Sentidos
Encuesta Diagnostica: Escritura creativa y lectura abductiva en el aula
1. Con que frecuencia ha desarrollado actividades de escritura creativa de textos
literarios:
A) Algunas veces
B) Siempre
C) Nunca
2. Cree que la escritura de textos literarios es una actividad que la puede
realizar :
A) Quienes poseen un don especial o habilidad
B) Todos
C) Con orientación
3. Al momento de leer cual es la estrategia que emplea para comprender:
a) Memorizar el contenido
b) Buscar palabras desconocidas en el diccionario
c) Formular hipótesis e inferencias
d) Ninguna
4. ¿Qué género narrativo prefiere leer?:
a) Crónicas
b) Cuentos de Aventuras
c) Cuentos de ciencia ficción
d) Cuentos policiacos
5. ¿Le gusta escribir cuentos?
a) Si
b) No
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6. ¿Le gusta leer cuentos?
a) Si
b) No
7. ¿Califique la importancia de desarrollar su aprendizaje a través del uso de
programas, aplicaciones y equipos informáticos:
a) Muy importante
b) Poco importante
8. ¿Le gustaría utilizar programas, aplicaciones y equipos informáticos para
desarrollar su aprendizaje:
a) Si
b) No
9. Los docente han llevado a clase textos literarios de su propia autoría para
motivar a los estudiantes a la escritura:
a) Nunca
b) Algunas veces
10. Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para escribir:
a) No tener una idea o tema para escribir
b) Desinterés
c) Falta de habito
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d) No hay motivación por parte del docente
e) Falta de orientaciones por parte del docente
11. ¿Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para
comprender un texto?
a) Falta de hábito
b) Desinterés
c) Desconcentración
d) falta de orientaciones por parte del docente
RESULTADOS Y ANALISIS DE LA ENTREVISTA APLICADA POR LOS
DOCENTES
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El 30% de los estudiantes respondió que solo algunas veces realizaron
ejercicios de escritura creativa en el aula, el 50% nunca y el 20% restante no
respondió.
El 70% de los estudiantes respondió que la escritura creativa es una actividad
que puede ser realizada por quienes poseen un don especial o habilidad, el 20%
bajo la orientación, y el 10% por todos.
El 80% de los estudiantes respondió que al momento de leer la estrategia que
más utilizaban para comprender un texto era memorizar el contenido y el 20%
respondió buscar palabras desconocidas en el diccionario.
El 40% de los estudiantes respondió que el género narrativo que más le gusta
es el policiaco, un 35% ciencia ficción, 25% de aventuras.
EL 40% de los estudiantes respondió que si le gusta escribir, y el 60%
respondió que no.
El 80% de los estudiantes respondió que no le gusta leer, el 20% respondió que
si.
El 100% de los estudiantes respondió que es muy importante desarrollar su
aprendizaje utilizando aplicaciones, programas y equipos informáticos.
El 100% de los estudiantes respondió que si le gustaría utilizar aplicaciones,
programas y equipos informáticos en su aprendizaje.
El 70% de los estudiantes respondió que nunca un profesor ha llevado textos
literarios de su autoría a la clase para motivarlos en la escritura, un 5% respondió
algunas veces, el 25% restante no respondió.
El 55% de los estudiantes respondió que el mayor impedimento para escribir en
el aula es la falta de orientación por parte del docente, 30% respondió no tener
una idea o tema para escribir, 10% desinterés, el 5% no respondió.
El 65% de los estudiantes respondió que el mayor impedimento para
comprender un texto es desinterés, un 20% desconcentración, un 10% falta de
habito, el 5% restante respondió falta de motivación por parte del docente.
Es claro que la escritura creativa en el aula se ha desarrollado no
habitualmente y de manera equivocada, pues la gran mayoría de los estudiantes
la asumen como un actividad exclusiva de personas con habilidad, en muy pocas
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ocasiones la han ejercido y por tanto hay un indicador significativo de no sentirse a
gusto con su práctica, además se revela la poca experiencia e intervención del
maestro en orientar y motivar y la falta de un habito que nos lleva a pensar que la
cultura familiar también incide en que los estudiantes no escriban. Pese a todo
esto los estudiantes señalan que si les gusta escribir lo que nos obliga a diseñar
una estrategia metodológica que aproveche el interés y lo fortalezca.
Evidentemente la lectura de textos literarios desarrollada en el aula ha llevado
a los estudiantes a conductas memorísticas, repetitivas, su falta de orientación
pertinente genera desinterés , no existe un habito lector que indique que el
contexto familiar intervenga en la motivación, sin embargo los estudiantes señalan
el gusto por el cuento policiaco y de ciencia ficción y el de aventura esto nos
permite reflexionar en la posibilidad de concentrar el gusto y la interpretación a
través de sus preferencias o expectativas.
TEMATIZACION
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Realizar una línea de tiempo utilizando el programa power point para jerarquizar
las etapas del genero de ciencia ficción ilustrándolo con imágenes y sonidos.
Realizar un mapa mental para explicar las características estructurales y
temáticas del cuento de ciencia ficción, utilizando el programa wisse mapping
Elaborar un cuento a partir de unas consignas de escritura, empleando el
programa Pancho y la máquina de hacer cuentos.
Elaborar un ejercicio modelo de evaluación, empleando el programa hot
potatoes
Elaborar un comic a partir de una consigna de escritura creativa empleando el
programa Creacomics
Elaborar un libro ilustrado digitalizado con las producciones literarias de los
estudiantes
SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
DIGITALES Y HERRAMIENTAS TIC UTILIZADAS PARA EL PROYECTO
DE AULA (RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES)
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Pancho y la máquina de hacer cuentos: programa de acceso libre sin conexión
que permite crear, editar y personalizar cuentos.
Creacomics: programa de acceso libre sin conexión que permite crear, editar y
personalizar comics.
Wisse mapping: programa de acceso libre sin conexión que permite crear,
editar y personalizar mapas mentales.
Cmap tools: programa de acceso libre sin conexión que permite crea, editar y
personalizar mapas conceptuales.
Power point: programa office de acceso libre sin conexión que permite crear,
editar y personalizar presentaciones.
Procesador Word: programa office de acceso libre sin conexión que permite
crear, editar y personalizar texto.
Hot potatoes: programa de acceso libre sin conexión que permite, crear, editar
actividades y ejercicios de comprensión.
Paint: programa de acceso libre sin conexión que permite crear, editar y
personalizar imágenes
EVALUACION
Se valora el proceso logrado, a través de la reflexión individual y grupal sobre el
proceso experimentado, las expectativas, las posibles dificultades, las fortalezas,
22
los avances logrados. También se valora a través de un modelo de evaluación que
los estudiantes realizan en el programa hot potatoes, De igual modo se sugiere
utilizar un juego como el bingo, la ruleta, o la escalera.
Finalmente los estudiantes en colaboración de los padres de familia y los demás
profesores realizaran un libro ilustrado digitalizado en el que se recopilaran las
producciones literarias.
El carácter de la evaluación es formativo; por tanto las acciones, actitudes y
conocimientos son analizados en la etapa inicial como en la final, para permitir la
retroalimentación continúa del proceso, identificar su pertinencia, controlar su
eficacia y su efectividad.
RESULTADOS ESPERADOS
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Con la ejecución del proyecto se espera que los estudiantes desarrollen el gusto
por la lectura y escritura de cuentos policiacos y de ciencia ficción, y mejoren sus
niveles de interpretación, expresen y potencialicen su creatividad. Asimismo se
logre integrar la escritura creativa, la lectura abductiva y el uso de recursos tic
como estrategias metodológicas en el currículo
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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Tradicionalmente la enseñanza de la literatura en las escuelas ha sido un asunto
que ha pasado por diferentes errores de tipo didáctico, los textos literarios son
usados primero como herramientas para la gramaticalidad y han perdido su valor
estético, de igual manera se le ha dado a la literatura un carácter histórico más
que literario, el repaso de biografías de autores y estudio de épocas determinadas
fueron el insumo de los docentes para abordar la clase.
Dicha situación ha generado por mucho tiempo implicaciones negativas para el
aprendizaje de los estudiantes y se ha convertido en una herencia cultural que no
ajena hemos percibido en las instituciones educativas Lagunilla y Álvaro molina
sedes los sauces, san José, cimarrona alta en donde los alumnos del grado sexto
y séptimo asumen la lectura y escritura de textos literarios como actos tediosos,
carentes de importancia; desconocen que son procesos conscientes para construir
conocimiento que implican actitudes creativas e inferenciales y que pueden
recontextualizarse en otros recursos y ambientes distintos al cuaderno de apuntes
y a la clase magistral.
Es por eso que se hace necesario formular el proyecto de aula: Huellas, voces y
sentidos para que sirva de plataforma a los estudiantes en el logro de la
expresión de su sensibilidad, creatividad y capacidad interpretativa a través de la
escritura de cuentos de ciencia ficción, la lectura abductiva de cuentos policiacos
y el uso estratégico y pedagógico de las herramientas informáticas.
FORMULACION DEL PROBLEMA
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¿Cómo motivar la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura inferencial
de relatos policiacos a través del taller de escritura creativa y la lectura abductiva
en apoyo de los recursos tic: Catapum, Mind Manager, Cmap tools, you tube,
procesador de texto Word, hot potatoes, comic life, power point; para fortalecer la
creatividad y el pensamiento crítico?
DEFINICION Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION
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El proyecto de aula: Huellas, Voces y Sentidos está dirigido a una población mixta
de 46 estudiantes que oscilan entre edades de 12 y 14 años, que cursan los
grados sexto y séptimo de la básica secundaria en las instituciones educativas
Lagunilla, sede Los Sauces; Institución educativa Álvaro Molina sede San José y
Cimarrona alta del corregimiento las Hermosas del municipio de chaparral (zona
rural) y pertenecientes a un estrato socioeconómico nivel 1 y 2.
Características Académicas: Según, los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje indican que la situación o estado de conocimiento literario de los
estudiantes les posibilita crear textos (narrativos) atendiendo a situaciones
comunicativas específicas; y comprender e interpretar variados tipos de texto.
De acuerdo con (Gianelli Claudia) los jóvenes se encuentran en la etapa evolutiva
de la Pre- Adolescencia, las características que presentas son:
Características Físicas: Comienza en esta etapa el cambio de su cuerpo
infantil.
Características Cognitivas: Los jóvenes pueden hacer análisis lógicos, tienen
un pensamiento hipotético deductivo, pueden dar soluciones a problemas por
medio de ideas. Quienes logran el desenvolvimiento correspondiente al
período de las operaciones concretas, han llegado a un cierto nivel de
independencia de los hechos físicos que les permiten manejar símbolos en
lugar de hechos.
Al llegar a las operaciones formales, la habilidad para manejar el pensamiento
simbólico llega a su máximo desarrollo, en esta edad es permisible la teorización,
la abstracción completa de los fenómenos; y la creatividad.
27
Características Psicológicas: Los jóvenes a esta edad presentan cambios
fundamentales que dan lugar a lo que habitualmente llamamos "crecimiento;
es de aclarar que no solo se haya el cambio de su cuerpo sino que también
hay un cambio en su conducta, en su relación con el entorno y su
conocimiento de la realidad.
ALCANCES Y LIMITACIONES
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Nos proponemos con “Huellas, Voces y Sentidos” redimensionar la enseñanza de
la literatura, mediante el diseño y aplicación del taller didáctico qué promuevan la
elaboración de relatos de Ciencia ficción y la comprensión de relatos policiacos.
Quiere además, abrir el camino hacia la inserción curricular de la escritura creativa
y la lectura abductiva en al área de lengua castellana.
Entre las limitaciones que consideramos entorpecen la ejecución del proyecto; el
desinterés de la comunidad académica, así como actitudes displicentes de los
estudiantes, la falta de conectividad y luz eléctrica en el uso de los equipos y
aplicaciones informáticas
OBJETIVOS
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OBJETIVO GENERAL
Integrar y promover el taller de escritura creativa, la abducción, los recursos
tic: catapum, hot potatoes, you tube, procesador de texto Word, cmap tools, mind
manager, power point, comic life, paint como estrategias didácticas que
promuevan la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura de relatos
policiacos, para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Motivar el gusto por la literatura de ciencia ficción y la literatura policiaca a
través del uso de las aplicaciones informáticas: videos you tube, audiolibros,
videos educatina.
Motivar la producción de relatos de ciencia ficción y la lectura de relatos
policiacos a través del taller de escritura creativa, la abducción y el uso de
aplicaciones informáticas: catapum, mind manager, comic life, procesador y editor
de texto Word, power point, cmap tools.
Involucrar la participación de los docentes y padres de familia en el diseño,
publicación y socialización de un libro ilustrado con las producciones literarias de
los alumnos a través de las aplicaciones informáticas: procesador de texto Word,
paint
JUSTIFICACION
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La escritura creativa y la lectura abductiva son interpretadas, como posibilidades
constructivas y reconstructivas del sujeto, potencializando sus posibilidades
expresivas desde la relación específica con la palabra. Sin embargo en el ámbito
de la educación no encuentran un espacio significativo; pues es notable la falta de
interés por motivar al estudiante a escribir y leer textos literarios. Dicha actitud
deviene de la práctica de modelos tradicionales (el comentario de texto, el
predominio de la gramática y el historicismo, la escritura por obligación) que
propugnan un aprendizaje memorístico, imitativo y reproductivo.
Está marcada tendencia pedagógica, se ha encargado de relegar las dimensiones
subjetivas (sensibilidad y creatividad) a un sitio apartado, y con ello invalidar la
inserción del taller de escritura creativo y la abducción. Provocando que los
docentes se fijen como principal meta, el desarrollo del pensamiento instrumental.
Asimismo es evidente que a consecuencia de ello se genere apatía incluso
aversión de los estudiantes por la literatura y se limite el ambiente de enseñanza-
aprendizaje al salón de clase, la clase magistral y como recursos el tablero y los
cuadernos.
De este modo, las premisas en la que se sustenta el quehacer de algunos
docentes en la actualidad son el racionalismo, la monotonía y el tradicionalismo
que intentan desarrollar actitudes útiles al pragmatismo instrumental. Forjando así,
sujetos homogéneos, estandarizados por las prescripciones culturales; que
difícilmente pueden ver el mundo de forma distinta.
Ante esta situación, se hace inexcusable el trabajo didáctico en escritura creativa,
y la lectura abductiva aunado y fortalecido en las aplicaciones tecnológicas;
precisamente “Historias, Voces y Sentidos” busca contribuir a formar estudiantes
autónomos, sensibles y abiertos a la experiencia del mundo, mediante estrategias
31
planificadas, contextualizadas. El trabajo pedagógico ha seleccionado los
géneros: el relato de Ciencia ficción, y el relato policiaco considerando las
preferencias actuales de los jóvenes, que se inclinan por historias emocionantes,
estructuras y lenguajes novedosos.
La importancia de la propuesta sin duda radica, en llevarse a cabo para la
intervención docente a fin de solucionar la problemática ya expuesta, mediante la
ejecución de unas actividades, realizadas por los estudiantes, en participación de
la comunidad, pero planeadas y diseñadas por los docentes, para propiciar
escenarios reales aptos para la integración de la escritura y la lectura. Lo que
implica un trabajo en grupo, la interacción de los miembros y la búsqueda colectiva
del conocimiento.
En aras de una implementación pedagógica exitosa “Huellas, Voces y Sentidos”
se ha concebido desde los siguientes fundamentos:
Integrador: Al promover experiencias en las que se pueda relacionar los
estudiantes, docentes, comunidad escolar para el desarrollo integral. Se pretende
así, romper los límites clásicos y dar lugar a un trabajo interdisciplinario y
colaborativo en el que conjuntamente se aborde para el cambio y transformación.
Innovador: Surge como necesidad de que los jóvenes y la institución educativa
se instauren en nuevas rutas pedagógicas y nuevos ambientes de aprendizaje;
básicamente como respuesta a las exigencias actuales de un mundo mediatizado
y globalmente empoderado por las tic.
32
Teórico-Práctico: Al integrar la teoría y la práctica (Conocimientos literarios y
escritura creativa y lectura de textos) con el propósito de fundar en los estudiantes
un conocimiento integral y dotado de sentido.
Finalmente, esta propuesta que deseamos compartir, representa una alternativa
didáctica distinta , por cuanto intenta mejorar la enseñanza de la literatura,
insistiendo en las fortalezas creativas, en la integración académica, y en el éxito
de los procesos bajo las bondades que ofrece la informática educativa.
MARCO TEORICO
33
Una de las dificultades en la puesta en marcha de propuestas pedagógicas en
torno a la escritura creativa y la lectura abductiva, ha sido el desconocimiento de
presupuestos teóricos válidos, que las acrediten como formas revolucionarias y
exitosas para motivar a los estudiantes a escribir e interpretar textos con intención
literaria. Razón por la se hace ineludible para efectos del proyecto presentar una
revisión rigurosa y extensiva de sus principales planteamientos.
En cuanto a la escritura creativa; se tiene conocimiento que hacia la década de los
70 y 80º en países como España, Argentina se logra dar un gran paso:
perfeccionar y renovar la proyección de la Escritura Creativa para situarla
concretamente en el ámbito educativo; pasando de objeto de preocupación de
escritores y psicólogos a objeto de investigación didáctica y convocando la
necesidad de replantear la enseñanza de la escritura.
La escritura creativa hoy por hoy, se concibe como perspectiva didáctica en la
que los estudiantes tienen un acercamiento directo con la literatura, dicha
relación comprende la aprehensión de técnicas y estrategias en la creación de
textos con fines estéticos; sin restricciones de miradas, de lecturas, y de
interpretaciones, para conocer el mundo propio y ajeno a través de la palabra y la
reflexión en torno a ella; asimismo el desarrollo de actitudes afectivas y críticas.
Hablar de escritura creativa, es hablar de una concepción de escritura particular,
que integra la noción de proceso como su naturaleza propia, distanciándose así
de la equivocada visión de ”resultado” ; en la que cuenta el producto –sin ningún
valor estético- y de la postura que le considera como una iluminación divina
privilegio de sujetos geniales. Al respecto (Sergio Frugoni: 22). Indica: “Todo el
mundo puede escribir literatura, lejos de los estereotipos románticos de la
escritura, como el resultado de la expresión única y singular de un sujeto creador,
original y talentoso.”1
34
Es importante agregar que la Escritura literaria en el aula; debe pensarse desde y
para la creatividad, otorgando voz e identidad a la imaginación y a la fantasía,
generando una: concepción de la escritura más lúdica y experimental, vinculada
fuertemente con la idea que es la tensión entre la libertad de imaginación y una
restricción impuesta la que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para
encontrar nuevas formas de expresión. (Frugoni Sergio: 26).
Así, queda claro que no se podrá pensar la escritura sin la creatividad; pues se
correría en el riesgo de la negación absoluta de facilitar que la palabra sea espacio
de transformación y exploración, con la cual los estudiantes puedan disponer de
una apertura mental para interpretar y representar mundos posibles, desde una
óptica particular, y de múltiples posibilidades que le ofrece el lenguaje.
De este modo, el foco central de toda enseñanza residirá en motivar al joven a que
reconozca y experimente que es un sujeto creador por naturaleza, que dicha
creatividad no le ha sido vedada y que por el contrario solo es cuestión de
potenciarla.
La creatividad aunque es una facultad humana se desconoce y se malinterpreta
en la práctica pedagógica; en el sentido que se ha conducido a formar jóvenes con
un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique novedad, pues
el modo de educar consiste en trasmitir conocimientos a fin de reproducir e imitar,
en vez de orientar procesos de descubrimiento. Por tanto las cualidades creativas
han sido constreñidas a esquematismos, surtiendo efectos negativos en la
formación de pensamientos rígidos y únicos.
________________________________
1. Frugoni Sergio: Imaginación y escritura
A pesar de la exclusión parcial de la creatividad en los centros educativos, ha
despertado gran interés hace algunos años en disciplinas como la Psicología,
siendo objeto de valiosos aportes en el intento por caracterizarle y definirle. En los
35
que se encuentra diversas teorías como: Las Inteligencias múltiples, y para lo que
respecta a la propuesta hemos convenido la apropiación de ideas particularmente
de la teoría Gestalt, Interpersonal y Psicoanalítica.
La Gestalctica, desde un enfoque perceptivo establece una relación entre la
creatividad y la percepción. Así la creatividad es un modo de percibir; de ver la
realidad (objetos, problemas hechos) diferente al estilo lógico tradicional en el que
impera la razón; “… consiste en la posibilidad de romper con la tendencia de
responder de una forma común”2. Crear es pues ampliar el modo de percibir lo
existente; desde la totalidad, la imaginación y reestructuración del fenómeno o
problema al que se enfrenta el sujeto.
Por su parte la teoría Interpersonal asigna preponderancia al papel que cumple el
contexto social en la inhibición o desarrollo de la creatividad, de este modo; en
circunstancias determinadas la cultura tiende a limitar cualquier intento de
invención, al prescribir modelos convencionales como ejemplo a seguir. O en el
mejor de los casos se encumbra en el camino de la motivación incitando a que el
individuo se entregue a la espontaneidad y a la máxima libertad de expresarse.
Otra idea alrededor de esta teoría, es que todo hombre es capaz de crear, solo
que necesita de una mente abierta para interpretar, innovar, capturar lo
ignorado; además debe estar presto a las ideas o críticas que los otros puedan
hacerle. Con el desarrollo de estos presupuestos se pone de manifiesto que la
creatividad puede ser objeto de enseñanza-aprendizaje mediante la orientación,
motivación permanente; con lo que se aparta de ser una exclusividad de grandes
_____________________________________
2 Galeano, Alberto: Viaje al fondo de la creatividad
artistas, inventores y científicos
36
En cuanto a la teoría Psicoanalítica, la creatividad se sitúa en el espacio
inconsciente del individuo, suele asociarse a la sublimación de fuerzas instintivas.
En modo reduccionista defiende la noción que la creatividad es una actitud propia
de sujetos con alteraciones mentales y deseos reprimidos producto de la huella
imborrable que han dejado experiencias traumáticas. Incluso no toma en cuenta el
ambiente ni se explica cómo puede variar la creatividad en condiciones distintas.
Hay que destacar que el logro del psicoanálisis es revelar espacios creativos
inexplorados y desconocidos por la sociedad como el caso del sueño.
Por su parte, la Teoría de las Inteligencias Múltiples considera que la persona
creativa exhibe “su creatividad” de forma regular y en un campo en específico, no
en todos; además que los resultados de la creatividad pueden ser: la elaboración
de nuevos productos, nuevas ideas o solución de problemas y la actividad
creativa lo es solo después de haber sido reconocida como tal. Según Howard
Gardner, los tres elementos principales de la creatividad son: el individuo
(capacidad de “ver” como un niño) el trabajo (campos o disciplinas en que el
creador trabaja) las otras personas (influencia del resto de las personas en el
creador, ya sea para apoyar o no sus ideas).
Esta teoría también plantea que la creatividad y la inteligencia son fenómenos que
no deben analizarse por separado, pues conforman los dispositivos mentales por
excelencia con los que cuenta el individuo para relacionarse con su medio.
Lo anterior, es razón más que suficiente para integrar la creatividad como
fundamento indiscutible a la escritura de textos literarios y estos a su vez a la
enseñanza. Desde luego el reto que se impone al quehacer docente: lograr
originar condiciones adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno que
va desde la fluidez mental, construcción de ideas novedosas, hasta la resolución
de problemas e imaginación.
37
Ante la importancia que supone la enseñanza creativa; conviene mencionar que
en nuestro contexto (local y nacional) es un campo de acción didáctica poco
explorado, probablemente por el desinterés o el desconocimiento; situación que
revela la brecha enorme que nos separa de países como argentina, España, chile
que ya desde hace varias décadas vienen trabajando al respecto.
La “invisibilidad” de la que se ha vestido la escritura creativa en la región, también
está dada por su delimitación en los estándares y lineamientos curriculares, de
hecho en los primeros se afirma: “Si bien el objeto apunta al desarrollo de una
tradición lectora que aporte a la comprensión, interpretación y disfrute del texto
literario, también se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes” 3
evidenciando que la Pedagogía de la literatura tiene un predominio por la
formación del gusto estético a través de la lectura, así como actitudes criticas; y lo
que corresponde a la producción literaria es apenas una sugerencia.
En la descripción que se hace del estándar de producción textual; y la que se
hace entorno al eje referido a los procesos de producción textual (lineamientos
curriculares) encontramos que la escritura de textos literarios sigue el mismo
proceso y enfoque (lingüístico) de textos de carácter explicativo, informativo; sin la
menor insinuación sobre la creatividad, el valor estético, el conocimiento de la
literatura y mucho menos se habla de estrategias como las consignas, y los
problemas de escritura.
Desde este panorama poco alentador; si se tiene en cuenta que los lineamientos
curriculares como los estándares constituyen el marco de referencia de los
_______________________________
3 Men. Estándares Básicos de competencias del lenguaje
propósitos, concepciones de la enseñabilidad de la literatura, debe decirse que
38
apremia la disposición de voluntades para trabajar conjuntamente por la
reglamentación institucional; reformulación de contenidos y enfoques de la
práctica pedagógica en escritura creativa.
Sobre la idea de instaurar aplicaciones didácticas en materia creativa, es preciso
antes conocer, que cada individuo desarrolla un proceso creador, el cual es
análogo a la resolución de problemas. Ello es aplicable si reconocemos que la
escritura no es más que un problema, -una “lucha contra la hoja en blanco”–
teniendo en cuenta el problema como un desafío, un reto que afrontar, que
encierra constantes enigmas, cuestionamientos que van desde el que escribir
hasta el cómo hacerlo.
Mientras ello ocurre el individuo lleva a cabo unas fases creativas entre las cuales
se encuentran: Aparición de la idea (surge el qué de su escritura), preparación
(documentación e investigación para la selección de información necesaria para
la escritura), Incubación (maduración inconsciente de la idea), Iluminación
(aparece la creación), Elaboración (Redacción del producto creativo) y Valoración
(Discusión y socialización del producto literario) Corrección (revisión de ortografía,
estilo y edición ) (Galeano, Alberto:)
Tales momentos son transitados es estados de inconciencia y consciencia, por lo
que no es probable una secuencia u orden de aparición único. Al respecto Antonio
Pérez Rioja señala “Ninguna clase de productividad espiritual discurre de manera
continua y acompasado, por el contrario se suele observar en los creadores un
movimiento oscilatorio característico”4.
En consecuencia, es importante el conocimiento de la creación literaria (lo que
____________________________
4 Pérez, José Antonio: La Creación Literaria
39
ocurre y cómo actúan los sujetos) para que los maestros de literatura asuman
estas aportaciones e intenten adelantar actividades que comprometan seriamente
el desarrollo de las etapas y por tanto su aprendizaje de forma exitosa y dinámica.
Si se trata de aplicar en el aula las etapas de la creación literaria y desarrollar un
pensamiento creativo, es innegable conceder gran valor y atención al taller de
escritura creativa; como una situación de aprendizaje para consolidar el gusto
literario y la elaboración de propuestas estéticas.
Al hacer mención acerca del taller de escritura creativa, sin duda exige una
revisión detenida; sobre aspectos que son de vital importancia para su
conocimiento: la distinción entre taller literario y taller de escritura, y las
experiencias didácticas que se han generado.
En este sentido, diversos son los espacios que expresan, como docentes y
escritores han inscrito sus propuestas hacia la reformulación de prácticas sin
sentido que separan el vínculo estrecho entre creatividad y escritura literaria.
Caracterizar la tipología del taller, nos lleva a pensar en el proceso evolutivo de las
distintas maneras de acercamiento a la literatura, la experimentación del goce y la
creatividad y la búsqueda y significación a la obra literaria. Tras la irrupción de los
talleres, se trazó un camino significativo que redundo en la comprensión del
fenómeno de la creación como un proceso que podía ser potenciado sin excepción
en los individuos.
El taller literario según Alvarado “tuvieron su boom como la literatura
latinoamericana en la década del sesenta, estimulados en gran parte por la
espectacularizaciòn de la figura del escritor cuyo quehacer públicamente
reconocido, no solo se volvió deseable sino posible a partir de la disciplina y el
trabajo permanente” 5.
40
Desde esta óptica nos hallamos frente a un paradigma en el que se pregonó una
figura del escritor como la persona más idónea por su experiencia en el mundo de
las letras para dirigir el taller. Así su título de prestigio le otorgó el aval suficiente
para ser un modelo digno de imitar, enseñó entonces métodos y estilos. Hecho
que resultó contraproducente porque en muchos casos quienes estaban a cargo
creían en el taller como una grandiosa oportunidad para promocionar sus textos
públicamente y obtener beneficios económicos
Aún más grave fue el hecho, que aquellas obras eran solo intentos vacíos de
conocimientos que obedecían a la falta de formación específica.
La literatura como plataforma publicitaria logró tomar forma en las mentes de los
participantes que accedían al taller, sus inclinaciones hacia la escritura
exclusivamente atendían a la necesidad de convertirse en profesionales para vivir
de este oficio. Esta idea de crearse escritores, se trabajó bajo algunas premisas:
lectura de textos, estudio la literatura desde una perspectiva histórica, contar con
cierta habilidad.
Posteriormente surgió el taller de escritura literaria, jugando un papel destacado, al
dar giro a las nociones: director del taller y la actividad de escritura. En el taller de
escritura literaria “bien entrada la década del setenta se inaugura otra modalidad
de escritura en investigación teórica, el cual ya no se centra en la figura de un
escritor prestigioso, sino que es coordinado por alguien bastante capacitado como
para proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanismos de producción
de un texto y descubrir en el las más recónditas huellas del intertexto” 6.
Con ello se advierte un taller en el que se daba espacio para la reflexión teórica,
enriquecido por serios y decisivos planteamientos, que le desviaron de las
_____________________________
5 AA.VV: Escritura Creativa, cuadernos de ideas
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6 Coto Delmiro Benigno: La escritura creativa en el aula
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orientaciones transmisioncitas y románticas; además sirvieron para la
confrontación de los saberes entre integrantes y el reconocimiento que a la
escritura se llega es a través de preparación. Es a partir de estas ideas como se
forja lo que hoy conocemos como el taller de escritura creativa.
El taller de escritura creativa es una estrategia didáctica cuya reflexión y aplicación
de acuerdo con: Coto Benigno “… debe enfrentarse a problemáticas inherentes
al lenguaje verbal, a sus niveles y funciones, a sus posibilidades de
representación, a su capacidad de organizar imágenes en fin, a su potencial
simbólico” 7. Además en él se distingue, que el papel del maestro como
coordinador debe centrarse en propiciar actividades motivadoras que alienten a
los estudiantes a comprender y utilizar los mecanismos propios de la creación
literaria.
El éxito de todo taller de escritura creativa con certeza está dado principalmente
por el maestro, quien debe poseer entre otras cualidades: bagaje literario como
lector de textos, lo suficientemente capacitado en la didáctica de la escritura
creativa, competente escritor aunque no se identifique como uno profesional; y
comprometido con el proceso creativo en cuanto al estímulo que pueda
desarrollar. Con estas conducirá al estudiante gradualmente a internalizar los
mecanismos de la producción, hacerlos suyos y porque no, reformularlos e idear
otros nuevos.
Es esencial, el lugar que el taller asigna al estudiante y no es para menos, allí él
debe ser autónomo, responsable, activo y consciente de su propio proceso
escritor. Estas características nos acerca al concepto de la metacognicion; por
cuanto el estudiante reflexiona desde su práctica creativa los momentos, las
herramientas, el conocimiento y emociones implicados; con el objeto de
potencializar sus posibilidades expresivas.
42
De otro lado, en el taller de escritura creativa, no solo se trabaja con la escritura
también con la lectura, como lo afirma José Luís Corrales “De especial relevancia
es el trabajo de lectura y de interpretación de textos, actividad que como la
escritura ha de estar fundamentalmente encaminados a la búsqueda de sentido”8.
Conduciendo al aprendizaje reflexivo, crítico y creativo; involucrando al individuo
en una serie de procesos inferenciales necesarios para deconstruir las estrategias
productivas del texto.
Para ello se considera apropiado establecer la exigencia del hábito lector;
desarrollando en los estudiantes el gusto por los textos literarios, proponiendo
múltiples lecturas que resignifiquen la subjetividad y la visión que tiene del mundo.
La lectura debe abrir un espacio para evidenciar capacidades en torno al
formulamiento de puntos de vista sobre la manera como están escritos los textos.
Con la lectura también se facilita la posibilidad de socializar las producciones de
los estudiantes, sobre las que se emitan juicios sustentados y objetivos; la idea es
que se promueva la corrección y discusión sin más pretensión que la de aportar al
proceso creativo.
Otra evidencia clara de orientación pertinente del taller de escritura creativa, que
no es propiamente la práctica de lectura, la constituye la inclusión de estrategias
didácticas tales como: las consignas, definidas como “formula breve que incita a
la producción de un texto”, “...debe tener algo de Valla y algo de Trampolín”9, lo
que significa que obliga estar compuesto por un límite y un disparador.
Las consignas son pequeños dispositivos que inician o dan pie a la invención,
despiertan la imaginación, cabe destacar que de su estructuración dependerá la
____________________________________
8 Corrales José Luis. Formación del profesorado en creación literaria: una necesidad
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9 AA.VV. Escritura creativa, cuadernos de ideas
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fluidez o inhibición creativa del estudiante.
Las siguientes son algunas propuestas metodológicas y didácticas de diferentes
autores de varios países, reseñadas por Delmiro coto en torno al trabajo con la
escritura creativa y la aplicación del taller. Su inclusión, es necesaria para mostrar
que el escenario de investigación de la escritura creativa ha sido extenso, además
para explicitar las nociones anteriores.
John Gardner de Estados Unidos, promovió los talleres: “EL arte de la ficción”
(1983) y “Para ser un novelista” (1983), abordando el género narrativo (novelas);
dirigidos a universitarios. Se enfocan hacia la escritura creativa especializada,
rigurosa; como oficio y profesión, en la que el tallerista es un lector-novelista que
indaga los mecanismos de producción.
Propone actividades como: la elaboración de relatos cortos para facilitar la
interpretación de las categorías narrativas, desde estructuras descriptivas, luego
episodios que configuren la trama hasta llegar a unidades extensas. Y la
elaboración de un plan textual cuando se trate de escribir una novela que
comprenda ideas sobre los personajes, ambiente y detalles importantes.
RAYMOND QUENEAU, de Estados Unidos, plantea el taller “Los ejercicios de
estilo” en el año 1947, enfatizando los géneros: Narrativo (Cuentos) y Lírica
(Poesía), dirigido a Estudiantes universitarios. Fundamenta la escritura como un
juego con el lenguaje y un trabajo practico; privilegiando la recreación, la fusión y
la conversión de textos, de ahí que su concepción deba orientarse hacia un efecto
absurdo y disparatado.
Dentro de las actividades que plantea señala que a partir de una situación
problema, se inicia actividades de transformación textual en la que se trabaja la
utilización de figuras retóricas, formas verbales, y adición o elisión de letras y
palabras.
44
lipogramas: supresión de alguna vocal en la composición de un texto.
Ejercicio traslación (S + 7): Se reemplaza en un texto de referencia cada
Sustantivo por el séptimo que se halle en el diccionario.
Definiciones de diccionario: Se reemplaza algunas categorías gramaticales
terminadas en mente por la definición del diccionario.
Logo-rallyve ò ruleta: Se inicia un texto al cual paulatinamente se le irá
agregando palabras tomadas de una lista elaborada con antelación.
Contraventoseo: Inversión de letras o silabas de algunas palabras al interior
de un texto.
MARIO TOBELEM de Argentina, miembro del Grupo Grafein, presenta el taller:
“Teoría y práctica de un Taller de escritura” del 1981, centrándose en los géneros:
Narrativo y Lírico; dirigido a las Instituciones escolares.
Establece la relación necesaria del trabajo entre la lectura y la escritura,
basándose en el principio que todo texto es una obra abierta que cobra variadas
significaciones en la lectura. En este sentido el Taller se convierte en un
laboratorio, donde se analiza los productos, reflexionando sobre los mecanismos
de construcción.
La creación, supone al taller como espacio para el trabajo cooperativo, el juego
con las palabras; posibilitando la libertad, y la expresión sin límites. Esto es
gracias principalmente a que la escritura parte de consignas; ò fórmulas que
incitan la producción de variados textos, y el aprendizaje de la literatura.
Los tipos de Consigna que desarrolla son:
1. Indicativas de elementos narrativos
2. Referidas a la estructura narrativa
3. Indicadoras de argumentos
4. Que remiten a la descripción
5. Que engloban la interrogación
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6. Referidas a los distintos géneros
7. Correspondientes al campo sensorial
8. Gramaticales y lexicales
9. Según los modos operativos que formulan.
10. Intertextuales
11 Inclasificables
La ruleta: Iniciar un texto y paulatinamente introducir una palabra al azar que
hace parte de una lista elaborada con anterioridad.
Caracterización de personajes solo a través de sus nombres
Responder a cuestionarios disparatados
GLORIA PAMPILLO en colaboración con Maite Alvarado, diseñan el taller:
“Talleres de escritura. Con las manos en la masa, (1988). Ubicando la escritura en
los géneros Narrativo y Lírico, dirigido a centros escolares. Las principales
características de esta propuesta son: El taller como modalidad de aprendizaje
grupal: (El maestro dirige y plantea propuestas, el grupo comenta y coevalua los
escritos), y como proceso gradual: formulación de la consigna, creación de textos,
lectura comentada de los textos y reflexión en torno a la propuesta metodológica)
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ con Los talleres de guión: “Como se cuenta un
cuento” (1996), “Me alquilo para soñar” (1997), “La bendita manía de contar”
(1998), desarrolla el género del guión cinematográfico, está dirigido a guionista y
escritores aficionados. Insiste en perfeccionar el arte de contar Historias, con la
premisa que el escritor no debe conformarse con las salidas fáciles, debe dudar,
polemizar y tratar de complejizar la actividad de escritura para que el texto posea
un valor estético; la actividad para la escritura que se destaca es la participación
grupal para proponer una historia y continuarla
Por lo que se refiere a la lectura abductiva, hay que señalar que en la antigüedad
la ciencia era concebida como un saber cierto e irrefutable; basta recordar los
postulados platónicos en los cuales el proceder científico aparecía, según Darós
46
(2002), como un discurrir en torno a un conocimiento de causa y efecto; asimismo,
Aristóteles definía la ciencia como un conocimiento universal y verdadero opuesto
a la opinión, y por lo tanto, quien llegaba al conocimiento de las causas era
catalogado como científico. Y fueron precisamente estos fundamentos los que
permitieron la caracterización de los principales procesos de pensamiento: la
deducción y la inducción.
En la modernidad, específicamente en la Educación Superior actual, la idea de
ciencia se contrapone a lo que concibieron los griegos y se le considera, por lo
tanto, como un saber hipotético o sistema de conocimientos (Fernández; 2001) o
resultado de procedimientos racionales que le permiten a los individuos construir
el conocimiento y caracterizarlo; éste proceso se ha denominado método
científico.
Según algunos teóricos, el método científico es el estudio sistemático de
preposiciones hipotéticas que se construye en dos fases: la invención y la prueba,
que están precedidas por la observación; lo anterior permite definir el método
científico como proceso de conocimiento en el cual entra en juego la capacidad
crítica de la razón mediante la explicación de un fenómeno.
En este sentido, el hombre de ciencia el que se pretende formar en la Universidad-
propone enunciados que son constatados y, específicamente, en las ciencias
empíricas, construye hipótesis que contrasta por medio de observaciones y
experimentos. Al respecto, sostiene Popper: “[…] la tarea de la lógica de la
investigación científica- o lógica del conocimiento es ofrecer un análisis lógico de
tal modo de proceder: esto es, analizar el método de las ciencias empíricas.”
(1982: 27). Es claro, pues, que el deductivo, el inductivo y el hipotético-deductivo
son los tres métodos científicos que han denominado genéricamente el método
científico; los dos primeros pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, y
ambos utilizan la lógica y llegan a una conclusión. Ambos son susceptibles de ser
comprobados empíricamente.
47
Pese a la semejanza anterior, algunos expertos sostienen que el método
deductivo es más propio de las ciencias formales mientras que el inductivo de las
ciencias empíricas o del tipo humanístico; este último es “(…) un proceso mental
utilizado en la construcción de la primera fase [fase de la invención] de lo que es
una ciencia o de lo que es un conocimiento que pretende ser científico.” (Darós;
2002: 123); se afinca fundamentalmente en dos pilares: uno de ellos es la
reproductibilidad, la cual se basa en la comunicación y publicación de los
resultados; el otro es la falsabilidad, la cual implica que, en el caso de obtener
resultados diferentes a los predichos, la hipótesis debe ser negada. Esto se ha
dado en llamar método inductivo, es decir, la explicación de los hechos
observados.
Ahora, en este punto hay que tener en cuenta que con la inducción solamente se
presume, no se garantiza nada (Darós; 2002:131), pues, también para Tomás de
Aquino, la inducción es una especie de proceder de lo singular para hallar las
causas; en ella se parte de lo más conocido a través de los sentidos para deducir
consecuencias y por lo tanto, el científico debe interpretar la cosa a partir de sus
accidentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, el método inductivo se puede comprender desde la
estructura silogística del método deductivo; en este último, sin embargo, no se
descubre nada nuevo, sólo se demuestra algo, pues, según la definición de
deducción, éste es el método por el cual se procede lógicamente de lo universal a
lo particular, basándose en nociones anteriores. Según Aristóteles “Todo
conocimiento racional, ya sea enseñado, ya sea adquirido, se deriva siempre de
nociones anteriores.” (Aristóteles; 1981: 155).
Ahora, en la modernidad, cuando científicos como Bacon han proclamado sus
reservas frente al razonamiento deductivo, por no aportar nuevos descubrimientos
a la ciencia y contribuir a perpetuar los errores, surge, según lo recuerda Darós
48
(2002), la inducción como alternativa que se desliga, en cierta forma, de los ídolos
o prejuicios. Según Darós, “Bacon entendía, pues, a la inducción como un proceso
gradual de generalización.” (2002: 137), el cual debía controlar dos aspectos que
hacen superficial el método científico: los ídolos y las observaciones.
Así pues, la inducción como método, permite el acceso al conocimiento a través
de inferencia no deductiva que lleva a la derivación de un conjunto de reglas
generales para determinar algunas instancias particulares del objeto; de esta
forma es como el método inductivo halla y formula leyes de la naturaleza a partir
de la observación y mediante la generalización de la situación observada, sin que
se pueda llegar a una demostración de las leyes o de las conclusiones; este
método, por consiguiente, implica una condición: su aplicación se considera válida
mientras no se encuentre ningún caso que no cumpla el modelo propuesto, lo cual
la limita de una manera considerable.
En la modernidad el método inductivo se convirtió en una generalización de
hipótesis y en consonancia con ello, Bertrand Rusell (1976) sostiene que nuestro
conocimiento de la realidad es directo por intermedio de los sentidos y que éstos
nos recuerdan la existencia de algo en el pasado, lo cual hace aceptable la
existencia de unos principios generales que permiten sacar inferencias.
Ahora bien, según Rusell, si los argumentos permiten aumentar nuestro
conocimiento, “un razonamiento inductivo correcto proporciona sólo conocimiento
probable o creencia razonable” (Rusell; 1976: 15). En esto parece centrarse el
problema de la inducción, el cual fue puesto sobre la mesa en 1748 con la
publicación del libro An inquiry concerning human understanding (Un examen del
entendimiento humano) del filósofo escocés David Hume. “Hume parecía suponer
que un argumento inductivo es, simplemente, un argumento enumerativo” (Rusell;
1976: 18). En el texto, mencionado, Hume demuestra que la creencia de que las
experiencias previas posibilitan utilizar el presente para predecir el futuro, es
insostenible, pues no existe justificación para ello.
49
Los supuestos presentados hasta aquí afectaron, en gran medida, el pensamiento
científico en la modernidad, en tanto la causalidad como la inducción resultan ser
operaciones sin fundamento lógico, aunque hasta el momento hayan sido
primordiales para la ciencia. Así es como en la época actual la mayoría de los
filósofos que han intentado reivindicar la inducción como una operación
lógicamente legítima, se han centrado en la posibilidad de que la regularidad de la
naturaleza se suspenda, pues es claro para todos, que tales oscilaciones ostentan
siempre rangos de tolerancia definidos.
Por otro lado, recordemos que Popper acepta el juicio de Hume y rechaza
cualquier proceso inductivo en la ciencia en tanto no tiene valor lógico, es decir,
que no se puede citar el resultado de un experimento como prueba favorable a
una hipótesis determinada, pues, aunque éste permite explicar hechos
observados, no es en realidad teoría científica. El principio de la inducción, según
Popper, también estaría en duda, pues no se tomaría como verdadero, sino sólo
como probable: “la lógica de la inferencia probable o ‘lógica de la probabilidad’,
como todas las demás formas de la lógica inductiva, conduce, bien a una
refutación infinita, bien a la doctrina del apriorismo. ” (Popper; 1982: 30).
Ante este panorama en el cual señalamos la debilidad de la inducción, diversos
autores, entre ellos Bar (2001), consideran que las hipótesis no se infieren
inductivamente de la observación particular, sino mediante el descubrimiento del
patrón que reduce el espacio de la búsqueda a términos realizables, lo cual no es
posible mediante la inducción. En este sentido, si tenemos en cuenta que tal y
como lo afirmó Peirce, es la abducción el método que permite la creación de
nuevas ideas, pese a que no existe seguridad de que produzca conclusiones
verdaderas, ésta se convierte en la forma más posible de llegar al pensamiento
creativo y vital, propio de las ciencias y del conocimiento que se pretende en la
Educación Superior. “En efecto, la abducción tal como la caracterizó Peirce,
desborda con creces los límites de las meras conjeturas e incluso es la
responsable del desarrollo intelectual y del progreso científico.” (Gorlée; 1992).
50
La abducción se caracteriza, entonces, por ser un proceso creativo, en tanto
genera las nuevas ideas, mientras que la deducción deriva conocimiento de aquel
que ya ha sido validado previamente y la inducción, por su parte, se limita a
comprobarlo. La abducción, en contraposición, permite la identificación de ciertos
indicios a los cuales corresponde algo y las razones de su apariencia, a partir de
las cuales se pueden extraer una serie de consecuencias. En la abducción se
supone que el caso inferido corresponde a una regla determinada y se adopta la
suposición, lo cual se constituye en un argumento débil que apunta a una
conclusión; sin embargo, es, como lo sostiene Bar (2001) un esquema adecuado
para dar cuenta de hechos que no han sido suficientemente explicados.
Así mismo, y siguiendo a Eco (1991), afirmamos que la abducción permite
descubrir hechos particulares y, al mismo tiempo, verdaderas leyes científicas,
aunque en ella misma las leyes y condiciones iniciales no tienen demasiada
importancia. Ahora bien, tal como se mencionó anteriormente, la inducción fue el
método dominante durante gran parte la historia de la ciencia hasta que Popper
rechazó muchos de sus postulados, situando la deducción en un primer plano, en
tanto permitía una constatación rigurosa. Sin embargo, Bar (2001) llama la
atención sobre la forma como ninguna de ellas ha podido dar cuenta acerca de
cómo se produce el conocimiento.
En este marco, la abducción aparece como la inferencia capaz de conectar el
mundo empírico con las configuraciones o totalidades relacionales, lo cual la torna
en una potente herramienta heurística. Si bien desde un punto de vista lógico la
abducción es una falacia de la afirmación del consecuente, no deja de ser por eso
un instrumento de búsqueda de conocimiento; conocimiento que se funda no tan
sólo en las verdades científicas, sino en la propia praxis del sujeto, la cual está
tomando fuerza en los procesos formativos que se impulsan en la Universidad
actual.
51
Teniendo en cuenta lo anterior, el devenir que se da en la abducción del efecto a
la causa, no puede confundirse con el de la inducción, en tanto este último
requiere de unas regularidades sin conectar consecuentes con antecedentes; pero
tampoco debe equipársele a la deducción, pues la deducción retrodice, descubre y
explica, y la abducción, predice, aplica y confirma; la abducción señala un camino
que es el más probable entre el mundo de posibilidades.
Sostenemos, por lo tanto que, la abducción vista así, puede constituirse en un
método válido para las ciencias, en tanto tiene una correspondencia con la lógica
de la investigación (basta recordar al sabueso Holmes de la literatura inglesa) y
con el proceso del conocimiento general y de la ciencia (sustentado en los escritos
científicos del norteamericano Charles Sanders Peirce). Como se vio
anteriormente, el método científico se ha basado principalmente en la formulación
de una ley a modo de hipótesis; esas hipótesis son presentadas en forma de tesis
que se demuestran o refutan, antes de ser confrontadas con la observación que
conforma las experiencias para establecer un caso. Pero, para Peirce, este
modelo es incompleto, pues en él no se da cabida a procesos creativos, contrario
a esto, cuando la hipótesis es adoptada como proceso abductivo, que va más allá
de la conjetura o adivinación, permite la pregunta por la verdad, en donde la
verdad no es asumida como un elemento del azar o probabilístico como se da
efectivamente en la inducción.
Así, el proceso de abducir, según Bar (2001) conecta dos planos y los liga
causalmente: el del efecto captado en la observación, y el de la causa, que se
mantiene oculta. De este modo, la inferencia de hipótesis es considerada como el
componente emotivo del pensamiento, y la inducción por su parte, como el
elemento habitual. Por ello, no es extraño que la abducción sea concebida como
el proceso preparatorio en el método científico, en tanto, se constituye en el paso
para adoptar una hipótesis conducente a la predicción de los hechos
sorprendentes. Por lo tanto, consideramos que la hipótesis debería ser el punto de
partida del abordaje del conocimiento en la Educación Superior. Recordemos que
52
la abducción y la ciencia contemplan mecanismos creativos similares, pues en ella
se llega a la regla por analogía, en tanto los hechos no se conectan sin la
existencia de un patrón para relacionar las diferentes situaciones; en este proceso
se debe adicionar información ajena a las generalizaciones, que hace que las
descripciones se vuelvan explicaciones, lo cual fundamenta la investigación
científica y la búsqueda del conocimiento.
En palabras de Bar “Sin duda que la ciencia se funda en ‘saltos’, pero éstos no
son de naturaleza inductiva, sino abductiva.” (2002), lo cual lo lleva a concluir que
“[…] la abducción aparece como la inferencia capaz de conectar el mundo
empírico con las configuraciones o totalidades relacionales, lo cual la torna en una
potente herramienta heurística.” (Ibíd.) Tal como se puede ver, la deducción va de
lo general a lo particular, en el proceso más simple de razonamiento; el resultado
final es lo que se busca hallar en el proceso y, por lo tanto, es incierto.
La inducción, por su parte, aparece como el proceso inverso, en el cual se conoce
el resultado, es decir, la proposición singular, y el caso, la preposición particular,
pero se debe buscar la regla, es decir, lo general.
Por último, se ubica la abducción, el proceso de pensamiento científico más débil
de los tres, pero, a su vez, el más complejo y único capaz de generar nuevos
conocimientos; éste actúa en un primer momento como la deducción, sin
embargo, en la primera etapa de la abducción, la regla surge de la formulación de
una hipótesis que está en términos de posibilidad , por lo cual aún no está
demostrada; lo mismo ocurre con el caso (lo particular) que es formulado en
términos de conjetura; en este caso, lo único que se tiene con certeza es el dato
de la realidad natural y sociocultural, es decir, el resultado; desde el resultado se
da el proceso análogo de la inducción, como complemento del razonamiento
inicial. Del resultado, se pasa nuevamente a la revisión de la regla en términos de
conjetura, que es a partir de la cual se construye el caso desde la lectura de la
realidad.
53
Veámoslo una vez más con un ejemplo simple:
Deducción
• Regla: todos los estudiantes de la Facultad de Educación son inteligentes. •
Caso: Juan es estudiante de la Facultad de Educación. • Resultado :
Necesariamente Juan es inteligente.
Inducción
• Caso: Juan es estudiante de la Facultad de Educación. • Resultado: Juan es
inteligente. • Regla: Probablemente, todos los estudiantes de la Facultad de
Educación son inteligentes.
Abducción
• Resultado: Juan es inteligente. • Regla: todos los estudiantes de la Facultad de
Educación son inteligentes. • Caso: Posiblemente , Juan es estudiante de la
Facultad de Educación.
Como se puede ver desde este sencillo esquema, el proceso de la abducción se
da cuando se relacionan ideas aparentemente inconexas que sólo son posibles
desde la formulación de la hipótesis, a partir de la conjetura, para dar lugar a un
conocimiento nuevo. La abducción vista de esta forma, es un método para la
investigación, para la producción de un nuevo conocimiento desde la
investigación.
Ahora, este estatus de método científico que se pretende para la abducción se
puede explicar inicialmente desde los estudios del científico norteamericano
Charles Sanders Peirce, consignados, la mayoría de ellos, en los Collected Papers
, cuyo título en español es: El hombre, un signo (1988) ; en esta obra aparece la
abducción insertada en la teoría de la percepción, del conocimiento humano y del
proceder del pensamiento, como opuesta a la deducción e inducción, en tanto es
el proceso por el que se genera una hipótesis, de forma que puedan explicarse los
hechos sorprendentes.
En efecto, Peirce consideró que la abducción estaba en el corazón no sólo de la
investigación científica, sino de todas las actividades humanas ordinarias en tanto
54
permite extraer un aprendizaje de la experiencia, lo cual es, en últimas, un
importante principio pedagógico.
Así pues, la abducción es definida por Peirce como: “un método para formar una
predicción general sin ninguna verdadera seguridad de que tendrá éxito, sea en un
caso especial o con carácter general, teniendo como justificación que es la única
esperanza posible de regular nuestra conducta futura racionalmente, y que la
inducción, partiendo de experiencias pasadas, nos alienta fuertemente a esperar
que tendrá éxito en el futuro.” (Peirce; 1974; 40- 41). Esta definición lo pone al
nivel de los dos métodos científicos adoptados históricamente por las ciencias, y le
da a su vez, el carácter de método válido para afrontar el estudio de la ciencias, de
los procesos del pensamiento humano y la construcción del conocimiento.
El pensamiento creativo, donde tiene lugar la génesis de lo novedoso, presenta
una estrecha relación con el pensamiento y el lenguaje. Según Peirce, C. (1987:9),
“siempre que pensamos tenemos presente en la conciencia algún sentimiento,
imagen, concepción u otra representación que sirve como signo (…) Entonces,
cuando pensamos, nosotros mismos tales como somos en ese momento,
aparecemos como signo”.
Esta organización de las imágenes que recorren nuestra mente representa el
origen de todo proceso lógico que inicia con la organización de horizontes
entretejidos por un sentido, y que hacen posible que el ser humano se comprenda
a sí mismo y comprenda todo aquello que lo rodea. Esta construcción de
imaginarios está determinada por el entorno y se concibe en dimensiones de
interactividad, donde la creatividad surge de un proceso de pensamiento que se
origina desde el mismo ejercicio reflexivo del sujeto en relación con el contexto y la
cultura. En consecuencia, el pensamiento creativo se concibe como una actividad
cognitiva con la que se procura visualizar posibilidades de acercamiento e
interpretación de los enigmas que se hallan ocultos en la realidad observable.
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Pero debemos distinguir que la formulación de hipótesis no se puede fundamentar
en el desarrollo de Epifanías que iluminen fugazmente las ideas preconcebidas; el
objetivo es construir una secuencia de pensamiento lógico que se edifique a partir
de un andamiaje significativo y cargado de sentido. Apoyados en los postulados
de Peirce (1987), diré que con la Abducción se busca brindar un sentido cognitivo
al aprendizaje, que potencie en el estudiante un desarrollo mental, gracias a las
asociaciones que propician el lenguaje y los procesos de pensamiento. El juego de
conjeturas que invita a descubrir los misterios ocultos en un texto se plantea así
como un ejercicio dinámico de pensamiento que tiene como finalidad la
formulación de una nueva idea acerca del mismo.
La Abducción es un método para formar una predicción general sin ninguna
seguridad positiva de que tendrá éxito (Peirce, 1987). En este sentido, la
Abducción creativa posibilita una apertura narrativa que es agradecida por el lector
ya que lo invita a crear y recrear la historia. Por consiguiente, la última palabra no
está dicha, y lo que entra en juego es una serie de interpretaciones valiosas que
se configuran en una lectura polifónica del texto.
De ahí la pertinencia del método abductivo en las aulas de clase para potenciar
procesos de pensamiento en los estudiantes, así como el despliegue de la
creatividad de los mismos, empleada en la construcción de textos cargados de
sentido. En esta perspectiva, la Abducción creativa es una herramienta
fundamental para trabajar los textos literarios en el aula de clase. Al brindarle al
estudiante la posibilidad de sumergirse en los espejos infinitos de la interpretación,
así como de construir mundos posibles donde libere la imaginación y estimule el
proceso creativo.
Además le permite vislumbrar las múltiples miradas que pueden estar contenidas
en un texto, sobrevolando las dimensiones del horizonte literario, en búsqueda de
un hecho novedoso y significativo. El paso arriesgado y audaz propuesto por el
método abductivo dinamiza el ritmo de la clase de Lengua Castellana, y permite al
56
estudiante conocer y comprender la forma como opera su pensamiento a la hora
de solucionar problemas. Este ejercicio cognitivo se ve enriquecido por procesos
de pensamiento (como comparar, establecer relaciones, deducir, inferir, abducir,
generar y comprobar hipótesis) a partir de los cuales la Abducción creativa
apuesta por formar sujetos autorregulados, reflexivos, críticos y propositivos,
capaces de construir un discurso autónomo cargado de sentido y significado; y
orientado hacia una nueva lectura de la realidad donde aún existen cosas que
esperan ser descubiertas.
La Abducción creativa y la enseñanza de la Lengua Castellana: un acercamiento
desde la Práctica Pedagógica En la escuela de hoy el pensamiento se ha
estancado y por tanto los procesos reflexivos y críticos se distancian cada vez más
del ámbito escolar. Este estancamiento es producto de las Prácticas Pedagógicas
descontextualizadas que se interesan más por formar estudiantes desde un
enfoque gramático-descriptivo que desde una perspectiva comunicativa.
Como una forma de superar esta dificultad, los nuevos maestros recurrimos a los
postulados de la Didáctica de la Literatura, y a una enseñanza basada en
procesos de pensamiento que permita abordar el acto pedagógico de manera más
significativa y constructiva. La Abducción creativa surge entonces, como estrategia
que traza el rumbo hacia la comunión del pensamiento, la creatividad, y el
desarrollo de la competencia comunicativa, obedeciendo al objetivo que brinda
sentido a la Práctica Pedagógica:
Ante este panorama cabe preguntarnos ¿cómo se trabaja la Abducción creativa en
la clase de Lengua Castellana? Entre las particularidades que presenta la
aplicación del método abductiva debemos mencionar el uso exclusivo de textos
enigmáticos, es decir, relatos que inviten a esclarecer un misterio. Aunque desde
diversas ópticas, el libro-álbum y el cuento policiaco encajan perfectamente en
esta descripción debido al desafío que le plantean al lector a partir de una
narrativa (visual-textual) que necesariamente requiere de la ausencia de algunos
aspectos para desentrañar el sentido del texto.
57
Si se quiere que el relato funcione como artilugio significativo, inevitablemente los
elementos no dichos y los espacios en blanco deberán ser asumidos desde una
perspectiva interpretativa que facilite la relación de los hechos, al mismo tiempo
que surge un hilo conductor propicio para la construcción de sentido, que enlaza
las escenas en una armonía lógica donde la Abducción creativa aflora en función
de una nueva lectura e interpretación del enigma.
De otra parte, teniendo en cuenta la iniciativa de la propuesta: desarrollar la
producción de cuentos de ciencia ficción con fines estéticos y la lectura abductiva
de relatos policiacos, es necesario presentar algunos planteamientos en torno a
las categorías estructurales del texto narrativo, la caracterización de cada género
y su didactizaciòn.
Todo texto narrativo posee unos elementos que se ubican en el nivel de la historia
y en el nivel del discurso (Nivel Intratextual). La historia es lo que se cuenta, la
línea de acontecimientos (trama) que responde a una lógica casual, son
producidos por, o a afectan a unos personajes y tienen lugar en un marco
espacio temporal determinado. (Martín, Teresa: 19)
La historia es el componente secuencial y dinámico de la narrativa, supone un
inicio, un desarrollo que conlleva a un clímax, y un final que depende de la tensión
y la resolución. Esta se compone de acontecimientos que indican no solo lo que
sucede sino la relación causal que se establece entre estos.
Los personajes, son seres ficcionales dotados de las dimensiones humanas
(físicas, sicológica, ideológica –axiológica e intelectual), estos atributos se
deducen a partir de las acciones que los personajes realizan y es lo que los hace
parecer reales. De su construcción, depende el tipo de “ser” – personaje, que se
quiere presentar.
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En esta medida cuando se incorpora a los personajes ciertos rasgos que se
mantienen durante todo la narración; nos encontramos frente a un personaje
Plano. “se caracterizan por la presencia de pocos atributos y tienden a funcionar
como paradigmas de una virtud o defecto” (Garrido A: 93). Por ello este tipo de
personajes desarrollan acciones que son advertidas fácilmente, y su
comportamiento nunca cambia aun cuando las circunstancias los obliguen.
Junto a la anterior categoría, se distinguen los personajes redondos, contrario a
los planos poseen mayor complejidad en su elaboración, tienden a transformar y
modificar su conducta. También se caracterizan porque
“... responden de forma plena a una de las cualidades distintivas de la novela: su
permanente capacidad de sorpresa” (Garrido A: 93)
Existe además otra clasificación que alude a: personajes principales y
secundarios, los primeros “no solo son los que desempeñan funciones de mayor
relieve en el ámbito de la trama sino aquellos de quienes mas se habla en el texto”
(Garrido A: 93). Estos se han denominado también héroes (protagonistas) y
antagonistas.
El concepto del héroe se enmarca en la relación entre personaje y la sociedad
desde “la encarnación de valores” (Aguirre Joaquín: 3), asume una postura
axiológica identificándose o no con la sociedad, lo cual varía de acuerdo al
momento histórico que se imponga. El héroe siempre busca satisfacer y dar logro
a sus intenciones, sin embargo surge unos personajes que interfieren y contra
los cuales debe luchar denominados antagonistas antagonistas.
En cuanto a los personajes secundarios, no tienen el mismo alcance que los
protagonistas, pero su intervención es decisiva para enriquecer la historia y las
características del protagonista.
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En la historia hace parte igualmente la categoría Espacio-temporal, que se refiere
a una demarcación del escenario en el que trascurren los hechos, (lugares y
épocas) éste binomio es denominado como: “cronotopo” e indica “la conexión
esencial de relaciones temporales y espaciales” (Bajtin: 237)
Sobre el concepto de cronotopo se ha dicho que su importancia además de
articular la historia en una dimensión tangible, sirve en determinados momentos
de marcador textual, aportando información para reconocer el tipo de género ;así:
bosques encantados, planetas y galaxias, épocas futuras podrían hablarnos que
estamos frente a un cuento de hadas y un cuento de ciencia ficción.
En lo que concierne al nivel del discurso o enunciación, se percibe la manera
como están contados los hechos, encontramos elementos como: el narrador, la
focalización, los diálogos, estilo directo regido y estilo indirecto libre, el tono.
El concepto de narrador responde a las preguntas ¿Quien cuenta? ¿Desde quien
lo hace? y ¿Como lo hace?, implicando dos categorías macro: La voz y la visión.
El narrador es un ente de ficción, creado por el autor de la obra literaria para
Contar o presentar los hechos de la historia, es indispensable ya que organiza el
discurso y sus voces, el tono (irónico, natural, compasivo.) y las distancias entre
los personajes y sus acciones.
Sobre la voz narrativa como sujeto de la enunciación, se reconoce por su
“inclusión dentro de la historia como personaje o no” (Desocupado lector: 2007).
De ahí que exista la siguiente clasificación:
Narrador Extradiegético: es aquel que no interviene en las acciones de la historia,
es externo por cuanto le corresponde relatar los hechos sin involucrarse como
personaje.
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Narrador Intradiegètico: interviene en la acciones de la historia y se denomina
interno al interactuar directamente con los demás (personaje testigo)
Narrador Autodiegètico: es el narrador – (personaje principal) de la historia y
presenta su testimonio autobiográfico.
Narrador Metadiegètico: Es aquel que siendo un personaje de la historia; narra
otra historia distinta a la que pertenece. Se trata de una narración dentro de otra.
En este sentido el narrador poseerá la sabiduría o desconocerá información sobre
los personajes y la historia; ello se manifiesta en cuatro tipos:
Superomnisciente: El narrador lo sabe todo, tanto que se adelanta a los
acontecimientos.
Omnisciente: El narrador sabe más del personaje, que el personaje de si mismo
Equisciente: El narrador sabe más que el personaje más ignorante pero menos
que el sabio
Deficiente: El narrador sabe menos de lo que puede saber el propio personaje
La focalización es entendida como el punto de vista desde donde se narra la
historia, en un texto se puede hallar:
-Focalización Interna: se caracteriza por que la observación del narrador se ubica
al interior del personaje.
-Focalización externa: El narrador se limita a contar solo lo que puede captar.
61
-Focalización cero: La perspectiva del narrador se instala sin restricciones dentro o
fuera.
En cuanto al diálogo, se observa que es una posibilidad que facilita a los
personajes a: tomar voz propia en el relato, de relacionarse entre si y mostrarse
ante el lector. Tiene además una función estética la de asignar ritmo a la
narración.
En “Algunas notas sobre los diálogos”, Rodolfo Martínez, presenta unas
características que amplían lo dicho, entre las que se halla: la naturalidad, dar
información y las acotaciones.
La naturalidad hace que el dialogo sea creíble, y ello se obtiene gracias a la
coherencia existente entre el personaje y lo que dice. Al respecto Rodolfo precisa
que es decisivo “adaptar los términos y las construcciones gramaticales que
vamos a usar a la personalidad que queremos definir por medio de es diálogo. Un
individuo iletrado, de escaso nivel cultural, no usará los cultismos y las
construcciones subordinadas que puede utilizar un especialista en literatura
germánica medieval” (Rodolfo Martínez: 1).
Aunque la verosimilitud entre personalidad-dialogo resulte de gran envergadura
para el relato, la espontaneidad lo es aun más, porque de caer en equivocaciones
la inclusión del dialogo podría convertirse en un serie de frases forzadas, como si
los personajes estuviesen reproduciendo mecánicamente el discurso.
Sobre la información; Martínez señala que es el gran beneficio del uso dialogo,
pues directamente se entera al lector de lo que sucede sin recurrir a la acción, sin
embargo cree que su inserción debe ser cuidadosa por dos aspectos: primero no
decir de algo que ya se sabe y segundo no informarlo todo con un solo dialogo,
hay que dosificar los datos.
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Las acotaciones, como parte de la información son necesarias solo sí enriquecen
la conducta de los personajes.
Ahora bien, existe dos forma peculiares de incluir los diálogos se conocen como
Estilo directo y Estilo indirecto. La primera reproduce textualmente lo que
han dicho o expresado los personajes; y la segunda alude a lo dicho por
los personajes desde el punto de vista del narrador, sin ajustarse a los
enunciados textuales.
El tono hace referencia a la carga emotiva que el autor asigna al discurso; está
muy ligada al propósito comunicativo; es uno de los principales marcadores de la
subjetividad del escritor; y busca un efecto persuasivo en el lector. Según el tono
los relatos puede ser románticos, nostálgicos, sarcásticos etc.
Un elemento que no debe escaparse al conocimiento del texto narrativo es el
tiempo discursivo, que contrario al de la historia (enunciado) en el que los
sucesos transcurren cronológicamente, estos se cuentan (enunciación) en un
orden temporal distinto para producir dinamismo. A este cambio o subversión
temporal es lo que se ha denominado como anacronías se dividen en:
Analepsis: retrospecciones narrativas al pasado desde un tiempo discursivo
presente.
Prolepsis: Anticipaciones al futuro desde un tiempo discursivo presente
Hay que agregar que este orden temporal afecta la disposición de la estructura
narrativa, tradicionalmente conocida como: Inicio o apertura (planteamiento de la
situación comunicativa, caracterización de personajes, del ambiente y de acciones
que no comprometen la linealidad de la historia); Conflicto o nudo (situación
problemática que inserta una decisión o la revelación de algo generando cambios
63
en la historia); Clímax (es el punto más alto del conflicto que se produce máxima
tensión) y Final o desenlace (la resolución del clímax).
El modo como incide sobre la estructura, hace que muchos relatos presenten: una
inversión de la secuencia lógica temporal, por ejemplo: el final sea la apertura del
texto. En este caso, entorno al final se ha caracterizado la siguiente tipología que
comprende: “final cíclico, abierto, cerrado y semicerrado” (Martín, Teresa: 25).
Final cerrado: Se cierra la historia.
Final abierto: No se cierra la historia.
Final cíclico: Se cierra el texto remitiéndose al inicio de la narración.
Final semiabierto: La historia deja una sensación de expectativa, lleva al lector a
cuestionarse sobre el final de la historia.
En lo que atañe a la descripción, esta técnica es usada por el autor para dar
cuenta de manera pormenorizada ya sea: El nivel psicológico, ideológico, físico de
personajes; acciones y lugares de la historia.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la propuesta de escritura creativa se
centra en la producción de cuentos de Ciencia ficción y la lectura abductiva de
relatos Policiacos, es claro que debe conocerse inicialmente en que consiste
cada uno.
Al hablar sobre el cuento de ciencia ficción, existe una tendencia marcada en la
gran mayoría de personas al identificarle más con un conglomerado de películas,
cuyos guiones giran en torno al Robot, viaje al espacio, etc; qué como una
producción literaria. Sin embargo lo que muchos desconocen es que la ciencia
ficción tuvo su nacimiento en la literatura y hoy es un género narrativo plenamente
constituido.
El relato ciencia ficción es definido como “un género literario... que incorpora una
de las características más fundamentales y visibles de la sociedad moderna: la
64
ciencia y la técnica” (Abraham, Borges: 20). Este es también conocido como
especulativo, al proyectar la visión al futuro; sobre el impacto de avances
científicos y tecnológicos sobre los individuos.
Hacia mediados del siglo XVIII, con la revolución industrial proceso que
transformó la vida del hombre a nivel social y económico, se empezó a gestar un
pensamiento optimista sobre la ciencia gracias al avance que facilitó. Este traía
con sigo una inquietante visión sobre lo que podría pasar en el futuro ¿Y después
de la maquina qué? (muchos se preguntaron); así múltiples conjeturas por aquella
época se originaron sobre lo que el hombre llegaría a crear o descubrir
Para muchos la primera obra de ciencia ficción con contenidos similares a los
del género, se remonta a 1818, año en que es publicado Frankenstein o El
moderno Prometeo de Mary Shelley. Los primeros años tras la aparición de
Frankenstein dieron pocos frutos. En la década de 1850 aparece el que
probablemente pasa por ser uno de los autores más prolíficos del siglo XIX en el
campo: Jules Verne quien en 1851 publica su primera obra con contenido de
ficción científica: Cinco semanas en globo.
La aparición de esta obra supone un hito, toda vez que a partir de su
publicación este género empieza a transformar sus intenciones, y la ciencia
subyacente pasa de ser un motivo de inquietud o de preocupación por lo
desconocido a ser un soporte de historias de aventuras y descubrimientos.
Es estados unidos el país en el que se consagra la ciencia ficción como género
de masas. El desarrollo de la ciencia ficción como género literario específico es
hasta 1926, año en el que Hugo Gernsback funda Amazing y se crea la primera
revista dedicada exclusivamente a las historias de ciencia ficción. “Estas primeras
publicaciones constaba de aventuras de héroes y exploradores espaciales,
ceñidas a los cánones tradicionales del folletín de capa y espada,” a este periodo
se le reconoce como subgénero space opera” (Abraham, Borges: 25).
65
Más adelante, con el surgir en 1938 del editor John W. Campbell y su actividad
en la revista Astounding Science Fiction (fundada en 1930) se da inicio a la
segunda etapa ”Hard science fiction se trataba de textos que especulaban sobre
teoría o hipótesis...” (Abraham, Borges: 25) La mayor parte de los autores
poseen información académica y se acentúa los nuevos maestros del género:
Isaac Asimov, Arthur C. Clarke y Robert A. Heinlein.
Después de la Segunda Guerra Mundial se produce una transición del género.,
es la época en la que los cuentos empiezan a ser desplazados por las novelas y
los argumentos ganan en complejidad. Las revistas mostraban llamativas
portadas con monstruos de ojos de mosca y mujeres medio desnudas, dando
una imagen atrayente para su público principal: los adolescentes. Posiblemente,
el que puede tal vez considerarse como primer título notable de la posguerra no
fue escrito por un autor habitualmente catalogado como escritor de ciencia
ficción y, de hecho, el libro ni siquiera fue catalogado como tal por su editor; pero
sin duda lo es, y le dio a su autor fama mundial; nos referimos a 1984 (1948) de
George Orwell.
En la década de los cincuenta, se reconoce un fecundo grupo de escritores de
siglo: Poul Anderson, Philip K. Dick, Bradbury, Frank Herbert y muchos otros. En
cuanto a los títulos, de esta época son libros que hoy son considerados clásicos:
Crónicas marcianas o Fahrenheit 451 de Bradbury, Mercaderes del espacio de
Pohl y Kornbluth, Más que humano de Sturgeon; sin olvidar El fin de la eternidad
de Asimov, y Lotería solar o El hombre en el castillo de Dick. Algunas de ellas
serían adaptadas al cine o la televisión; La naranja mecánica de Anthony
Burgess es un ejemplo de esto.
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Los años transcurridos entre 1965 y 1972 son el período de mayor
experimentación literaria de la historia del género. En Gran Bretaña Los temas
empezaron a distanciarse de los tan manidos robots e imperios galácticos de las
edades de oro y plata de la ciencia ficción, centrándose en temas hasta entonces
inexplorados: la consciencia, los mundos interiores, relativización de los valores
morales, etcétera. Aunque el panorama literario ya no era el mismo, había crecido
y madurado; los lectores ahora entendían que el género podía ser mucho más que
leyes de la robótica.
En la década de 1980, las cada vez más ubicuas computadoras y la aparición de
las primeras redes informáticas globales dispararon la imaginación de jóvenes
autores, convencidos de que tales prodigios producirían profundas
transformaciones en la sociedad. “Este germen cristalizó principalmente a través
del llamado movimiento Cyberpunk, un término que aglutinaba una visión
pesimista y desencantada de un futuro dominado por la tecnología y el capitalismo
salvaje con un “ideario punk rebelde y subversivo, frecuentemente anarquista. Una
nueva generación de escritores surgió bajo esta etiqueta, encabezados por
William Gibson.” (M i q u e l B a r c e l ó : 71-73)
Según Carlos A, Borges existes las siguientes referencias que permiten distinguir
los temas principales de los relatos de ciencia ficción.
1. Presencia de máquinas o de referencias científicos: algunos textos introducen
el invento de maquinaria industrial
2. Ambientación futurista: los textos insertan acontecimientos científicos futuristas
sin concreción en el tiempo de la escritura
Otros temas claves de los relatos de ciencia ficción son:
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Los seres extraterrestres y las invasiones del espacio: seres que habitan otros
mundos, se convierten en amenaza para la humanidad.
-La inteligencia artificial: inclusión de robots, dotados con características casi
humanas.
-La bioingeniería y la clonación: la duplicación exacta de seres a través de la
manipulación genética.
-Los mundos post-desastre: El mundo es devastado, por el uso irracional de la
tecnología, las epidemias, desastres global, el deterioro de la ecología. (Abraham,
Borges: 23)
La novela policíaca es un género narrativo en donde la trama consiste
generalmente en la resolución de un misterio de tipo criminal. El protagonista en la
novela policíaca es normalmente un policía o un detective, habitualmente
recurrente a lo largo de varias novelas del mismo autor, que, mediante la
observación, el análisis y el razonamiento deductivo, consigue finalmente
averiguar cómo, dónde, por qué se produjo el crimen y quién lo perpetró.
Está generalmente aceptado que, aunque sus antecedentes se remontan más
atrás en el tiempo, el género policíaco como tal nació en el siglo XIX de la mano
de Edgar Allan Poe, al crear al detective Auguste Dupin en su relato Los crímenes
de la Calle Morgue.
Dupin fue el primer detective de ficción, que sirvió modelo a Arthur Conan Doyle
para dar vida al “más famoso detective de todos los tiempos”: Sherlock Holmes,
que constituye por excelencia el protagonista arquetípico de las novelas
policíacas. Doyle, junto a Agatha Christie, fundó lo que se conocería como la
escuela británica de novela policíaca.
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Con el paso de los años, la novela policiaca fue evolucionando hacia formas
narrativas más complejas, la resolución del misterio planteado como un juego de
lógica dejó de ser el objetivo principal de la obra, quedando en primer plano la
denuncia social y un intento de comprender los conflictos del alma humana. Fue
así como nació un subgénero dentro de la novela policíaca: la novela negra. La
novela negra nació en EE.UU y los padres del género fueron Raymond Chandler y
Dashiel Hammett, en cuyas obras se basaron algunas de las películas más
representativas del cine negro americano como El halcón maltés o El sueño
eterno.
El apelativo de “negra” se debió por un lado a los ambientes oscuros que
reflejaban, pero sobre todo a que aquellos relatos se publicaron por primera vez
en la revista “Black Mask”, creada en 1920 por H. L. Mencken y George Jean
Nathan y en la Série Noire de la editorial francesa Gallimard nacida en 1945.
Aquellas novelas marcaron un antes y un después en la forma de narrar el crimen.
A diferencia de los relatos británicos donde intervenían las clases sociales altas,
los crímenes eran generalmente “refinados” y donde el culpable casi siempre era
descubierto y castigado por la ley, en la novela negra americana se reflejan sobre
todo los ambientes sórdidos de los bajos fondos y el héroe es un personaje cínico
y desencantado que habitualmente está sin trabajo, no tiene un dólar en el bolsillo
y debe hacer frente él sólo, no sólo al criminal, sino también a un poder
establecido generalmente corrupto.
Aunque el detective o el policía siguen siendo el tipo de protagonista principal,
aparecen novelas de crímenes narrados desde otros puntos de vista: a mediados
de los años 50 Patricia Highsmith publica El talento de Mr. Ripley, la primera de
una magnífica serie de novelas que narran las peripecias de Tom Ripley, un
estafador que suplanta a las personas a las que asesina.
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Aunque la novela negra sufrió una época de crisis en los años 60, desde los 80
hasta nuestros días han seguido apareciendo grandes figuras que han mantenido
vivo el género: Julian Symons, PD. James, Ruth Rendell y más recientemente
Henning Mankell, Fred Vargas, Andrea Camilleri o Donna Leon entre otros. En
España también merecen especial mención Manuel Vázquez Montalbán,
Francisco García Pavón, Juan Madrid y Andreu Martín y más recientemente
Lorenzo Silva o Alicia Giménez Bartlett.
Hoy puede decirse que el género está más vivo que nunca y la BNE ha querido
colaborar con esta pequeña guía que pretende por un lado servir de punto de
partida a los que deseen iniciarse en la novela policíaca y por otro facilitar
materiales de investigación a los ya iniciados.
El llamado género policiaco es uno de los fenómenos más interesantes desde el
siglo xix hasta ahora: su amplísima proyección abarca todas las clases sociales y
se han enriquecido sus manifestaciones, desde la literatura donde tuvo su génesis
hasta el cine. Tres aspectos fundamentales lo hacen atractivo, según Roas (2005:
1): “el interés por el misterio, la atracción por el mal y la dialéctica
orden/desorden”. Un fenómeno así por supuesto que merece atención. El primer
problema se presenta en la definición del mismo objeto, cuando a este tipo de
literatura se le denomina, por entrar en la narrativa (novela y cuento sobre todo),
género policiaco. Para no caer en las discusiones sobre los géneros literarios
propiamente, cuando se habla del género policiaco o detectivesco se maneja esta
noción como lo hacen los cineastas, en lo que se refiere más al contenido que a lo
formal:
Así, pertenecen a esta categoría todos los relatos cuyo asunto es resolver un
misterio, comúnmente un crimen. Pero este proceso, su narración, debe cumplir
también ciertos requisitos formales. Como el “hilo conductor” de su narración “es la
investigación de un hecho criminal”
70
(Roas, 2005: 1), hay un contrato de lectura: este enigma debe ser descubierto por
el lector pero desenmascarado por el detective (Mandel, 1986: 40). De aquí se
des- prenden las características que constituyen el género policiaco: a) Carácter
extremadamente convencional y formal en sus tramas, que obedecen a ciertas
leyes. b) El número de personajes es reducido y ellos siempre están presentes en
la escena del crimen. c) El alcance temporal es estrecho. d) El asesinato [sic]
inicial es el núcleo de la acción y ocurre al principio del texto. e) El criminal es un
solo individuo, un ser convencional y formal, no necesariamente un archivillano. f)
El crimen es provocado por un solo motivo y pasión. g) Como se dijo, hay un
contrato de lectura: este asesinato debe ser descubierto por el lector, pero
desenmascarado por el detective. h) El relato cuenta siempre con un solo héroe
(el detective o investigador, no la policía) (Mandel, 1986: 40).
Si el relato violara alguno de estos puntos, correría el riesgo de caer en otra clase
de intriga y ya no pertenecer al género. Navarrete (1995: 136) sintetiza los
“elementos imprescindibles: a) el conflicto (en [la mayoría de los casos]: un
crimen); b) el héroe, el o los villanos y la víctima, y c) el manejo adecuado del
suspenso”.
A todas estas características tan específicas, Mandel (1986) agrega otras que
privaron en el relato criminal clásico, fundado por “Los asesinatos de la calle
Morgue” de Edgar Allan Poe (publicado originalmente en la Graham’s Magazine,
Filadelfia, en abril de 1841 [Rodríguez, 2006: 119]): el verdadero héroe debía ser
un brillante investigador, proveniente de la clase alta. El crimen y aquí está el quid
del género es simplemente el marco para solucionar un problema, un pretexto
“para armar rompecabezas” (Mandel, 1986: 28). Esto proporciona su cosificación,
por lo que el tema del relato no es el crimen propiamente, sino el enigma por sí
mismo: “el problema es analítico, no social ni jurídico” (Mandel, 1986: 29),
“interesa fundamentalmente como problema matemático” (Roas, 2005: 2).
71
De ahí que Narcejac (1986) pensara en la novela policiaca como una máquina de
lectura que, como tal, está diseñada fría y precisamente de antemano, en la que
cada una de las partes tiene una única y necesaria función, cada una engranada
para producir un efecto específico: una novela policiaca está “programada” en la
medi- da en que se constituye para ofrecer cierta verdad, a partir de sucesos
lógicos precisos (Narcejac, 1986: 224). De hecho, este es el “formato tradicional
de la literatura policíaca” en contraste con la llamada “novela negra”:4 “un
investigador políticamente indiferente […] soluciona un misterio a través de un
riguroso proceso deductivo” (Cano, 2006: 5 c.m. [toda vez que se anote c.m.
quiere decir: las cursivas son mías]).
De este modo, el relato policial se manifiesta como una “batalla de ingenios” entre
el detective y el criminal, el autor y el lector. En esta lucha, el meollo radica en la
dilucidación del misterio: quién fue, cómo, a quién, cuándo, por qué… Y este
combate debe presentarse como un “juego limpio” desde el autor hacia el lector;
no debe recurrirse a trucos, todas las pistas deben estar ahí y claras. La finalidad
es, al ser desenredado el misterio, “sorprender sin engañar” (Mandel, 1986: 29,
110 y 30). El lector es fascinado por “el proceso científico de investigación y la
reconstrucción del rompecabezas a partir de las diversas piezas encontradas. El
enigma y su resolución en estado puro” (Roas, 2005: 2).
Aunque se repite con cierta insistencia, la incorporación de ordenadores a las
aulas no conlleva necesariamente la mejora inmediata en la consecución de los
objetivos propuestos por los profesores. Desgraciadamente, tampoco hay muchas
evidencias en el progreso de los estudiantes con peores resultados en destrezas
lecto-escritoras cuando utilizan ordenadores o TIC, posiblemente porque en los
estudios realizados las realidades escolares son ajenas a algunas consideraciones
que ahora se harán. En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con
materias con anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido
«escolarizados», y casi nada ha cambiado.
72
Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas hay complejidad, fragilidad,
discontinuidad, conservación y autenticidad limitada (Nixon, 2003), donde no
siempre es fácil promover la participación de los estudiantes en procesos amplios
que les permitan poder ser ciudadanos más plenos, ir más allá del aprendizaje de
la lectoescritura y el cálculo en Primaria o la preparación general de la Secundaria.
Son pertinentes entonces cinco principios para hacer efectiva la alfabetización con
y para las TIC: antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación
posible del profesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben
ser complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe atender
siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de las TIC debe
reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos en las aulas.
Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo preguntas del siguiente
tenor: ¿cómo pueden aprender los docentes a utilizar las TIC para su trabajo
cotidiano y no de manera genérica? ¿Qué modelos pedagógicos tienen en cuenta
la alfabetización y los usos de las TIC realizados en contextos reales y no
genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo
cambian esas posibilidades en función de los contextos de aplicación? ¿En cuál
es el profesor puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por
ellas? ¿Cómo están relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los
profesores pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la
integración de las TIC para el aprendizaje en el aula? ¿Qué posibles usos darle
entonces a las TIC en la alfabetización en el aula?.
De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las
prácticas escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere
nuevas dimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a
estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas», básicamente se trata
de destrezas en el manejo de dispositivos, que se deben asumir en las prácticas
escolares. Muchos currículos, como el norteamericano o el español, proponen que
la utilización de las TIC por los alumnos debe facilitar la búsqueda, interpretación y
73
afianzamiento de la lectura y la escritura. Sólo los profesores que ya están
utilizando las TIC buscando y utilizando información para sí van a tener
posibilidades de descubrir su aplicación con los estudiantes.
También se requiere superar modos tradicionales y usos transmisivos con
profesores que aprovechen la ocasión que brinda un tema, una actividad o un
evento desarrollando experiencias; y, más allá, profesores investigadores y usos
en proyectos o profesores críticos y materiales como centro del trabajo. Veamos,
entonces y con este método, la forma en que las TIC contribuyen a prácticas
reales de animación a la lectura, volviendo a los casos antes presentados. Cuando
una maestra de Educación Infantil que trabaja de esta forma introduce el
ordenador en el aula (Barrio y Domínguez, 1996), lo suele hacer como un rincón
más que es presentado al grupo dentro de una actividad que hace atractivo y
significativo su contenido.
El ordenador convierte en público el proceso de escritura también para niños tan
pequeños, forma parte de una escritura colectiva que abundó en procesos de
colaboración entre niños, y los programas de ordenador y la metodología práctica
dieron un carácter de juego al trabajo realizado. La identificación de fonemas, la
corrección y el control estuvieron presentes. Los dispositivos utilizados, aun en
este nivel educativo inicial, dieron muchas oportunidades. En Primaria, Sundblad y
otros (1999) describen el proyecto ESE (Experimental School Environments), que
incluye la participación de niños ingleses y suecos de 5 a 7 años que escuchan y
cuentan cuentos. Los niños son «inventores» que realizan una inmersión
tecnológica con sus maestros, con libertad absoluta para explorar un entorno
tecnológicamente rico, con pocas limitaciones de tiempo, apoyo de los adultos y
asambleas diarias. En una parte muy importante se trata de escuchar y contar
cuentos. En otra de compartir una tarea motivante común, en la que se utilizan los
ordenadores.
74
También se generaron situaciones que requirieron del diálogo, la creatividad y el
juego. Por ejemplo, una de las series de sesiones tuvo como tema «El espejo
mágico»: se contó un cuento sobre un espejo mágico en un aula ricamente
decorada al efecto; los niños hicieron dibujos, charlaron sobre la historia, alguno la
volvió a contar al grupo, vieron fotografías, construyeron un espejo y otros objetos
con ayuda de adultos, jugaron, trabajaron sobre una historia con lápiz y papel y
también con un programa de dibujo (primero libremente, luego sobre propuestas
de «inventos», al final para completar una historia, con ayuda de un adulto o por
parejas), escanearon sus propios dibujos y los modificaron en el programa de
dibujo.
Los principales problemas para el desarrollo del proyecto vinieron del tiempo que
exigía y de la dificultad de los niños para dar respuestas «que no esperaba el
adulto». En estos dos ejemplos se observa lo que Barberá (2004) indica como
necesidades para la integración de las TIC en el aula: en cuanto al grupo clase,
atender la metodología practicada (con mención al tipo de interacción dentro del
grupo), la secuenciación realizada (con atención a las actividades seleccionadas y
su interacción) y los horarios previstos; y en cuanto a las actividades de
enseñanza-aprendizaje, interacción, evaluación y representación de la actividad.
Es decir, para que los niños lleguen a producir materiales pasan por un proceso de
inmersión tecnológica que empieza con bajos requisitos o de fácil manejo, se crea
un ambiente y luego utilizan el ordenador. Diversos autores (Leu y Kinzer, 1999;
Valmont, 2003; Schmidt y otros, 2004) defienden que la enseñanza de la lectura y
la escritura, que en sus niveles básicos se desarrolla durante la Educación Prima
ria y que consiste no sólo en trabajar con literatura infantil de calidad, mejorar los
talleres de lectoescritura y apoyar la lectura guiada, complementados por las TIC;
va más allá, incorporando nuevos códigos, buscando en las TIC nuevas
posibilidades dentro de sus potencialidades, desde materiales servidos por
dispositivos electrónicos o albergados en sitios web a gráficos, animaciones y
otras posibilidades generadas por unos programas muy variados. Los profesores
75
que realizan animación a la lectura y que se deciden a utilizar TIC saben que las
actividades que incluyan no son unas más, sino parte de un proyecto más amplio.
En el deseo que la enseñanza de la escritura creativa de textos literarios Ciencia
Ficción y la lectura abductiva de relatos Policiacos sea una realidad con
inmejorables resultados, el proyecto de aula se muestra como el vehículo
pedagógico más oportuno; sobre su pertinencia y confiabilidad diferentes
investigaciones y experiencias de aula lo ratifican; es por esto que lo optamos
para nuestra labor.
El proyecto de aula lo define (Cerda Hugo:56) es un instrumento de planificación
didáctica de la enseñanza y el aprendizaje que, a pesar de estar en condiciones
de ajustarse a los componentes del currículo, tiene la libertad para resolver
enriquecer o ampliar los contenidos.
En este sentido se observa que el proyecto de aula es una estrategia didáctica
adecuado y no un intento desconectado de los contextos sociales, institucionales,
al profundizar y atender necesidades de la comunidad escolar con el fin de
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la calidad de la
educación.
Diferentes son las funcionalidades que prestan los proyectos de aula
principalmente son:
-“Los aprendizajes se construyen conjuntamente con el aporte de los estudiantes
inclusive con participación de la comunidad.
- Promueve la capacidad de investigación de los docentes y los estudiantes.
- Facilitan el establecimiento de la relaciones con otras áreas académicas.
-Permite el desarrollo de la competencia comunicativa” (Cerda Hugo: 5)
76
Sobre las anteriores premisas se puede indicar que; con la implementación del
proyecto pedagógico, el aula adquiere significación al convertirse en un espacio
donde un grupo humano se encuentra para establecer lazos de comunicación en
torno a situaciones y problemas, que son abordados desde diversas perspectivas.
Así, se logra vincular a todos aquellos elementos que directa e indirectamente
conforman el contexto social (escuela- sociedad), con el ánimo de concienciarlos
sobre su importante participación en la construcción del conocimiento.
Desde esta perspectiva el proyecto de aula forma en investigación, al docente lo
conduce a una constante actualización de sus saberes, en la construcción de
herramientas cognoscitivas que le permitan elaboración y emisión de propuestas
pedagógicas transformadoras; en el caso del estudiante lo lleva a la construcción
de su propio saber y a plantear alternativas.
Este proyecto además , se presenta como un intento de organizar información y
contenidos escolares basado en una visión interdisciplinar que atañe
especialmente a los propósitos de los profesores; quienes son en primera
instancia los que plantean ir más allá de las disciplinas. Ello sugiere que se trabaje
en colaboración de las distintas áreas del conocimiento, hacia la edificación de
uno integral.
Con relación al desarrollo de la competencia comunicativa, este proyecto inserta al
estudiante en un ambiente en el que percibe que está aprendiendo algo útil para
su vida, potencia sus habilidades: hablar, leer, escribir y escuchar proyectando
personalidades críticas, reflexivas y participativas.
Otros aspectos substanciales a esta estrategia pedagógica, hacen referencia
básicamente a que se posibilita el diseño de actividades y técnicas de enseñanza
con la aspiración de una intervención pedagógica adecuada, el tiempo de su
77
ejecución puede ser a corto, mediano y largo plazo; y; valoran de manera integral
el proyecto(participantes, fases)desde su apertura hasta el final.
De otro lado, para la puesta en marcha de un proyecto de esta índole, se requiere
el conocimiento los siguientes componentes que constituyen el modelo a seguir
sobre el cual debemos elaborar nuestro trabajo. Estos son:
-Diagnostico: Es la situación académica de la población escolar evidenciada
gracias a través de las herramientas de investigación.
- Plan de trabajo: Esquema del trabajo que se quiere realizar
- Descripción: Precisión de la importancia del proyecto, el problema o necesidad
que solucionará, y el diagnóstico del que parte.
- Objetivos: Las metas propuestas.
- Adaptación Característica de la población
- Metodología: Comprende las estrategias y la descripción del procedimiento a
Seguir
- Recursos: Materiales necesarios para el desarrollo de las actividades
- Cronograma: La disposición temporal planificada, para el desarrollo del
proyecto
- Evaluación: Acción estratégica permanente y formativa para la valoración de y
los sujetos y los procesos implicados en la enseñanza-aprendizaje.
78
La idea de dar vida a un cuento, es una labor que a muchos inquieta y aún no se
ha logrado dimensionar (Docentes y Aficionados).
Pensar... ¿Que escribir?, ¿Cuál será el grado de aceptación de la historia?, ¿Es
original?, son cuestionamientos que advierten de un ejercicio que merece una
profunda reflexión y exige contar con los elementos necesarios para abrir espacio
a su realización.
Sin embargo, se cree que tan solo basta tener la idea y automáticamente se
encenderá la llama de la creatividad, o bien, devorar cuanto libro se tenga en
frente para conocer de estilos y formas y así sentarse a escribir. Lastimosamente
estas inapropiadas ideas sobre la producción de cuentos, ha provocado que en el
medio deambule textos sin sentido estético, repletos de lugares comunes y
carentes de originalidad.
Iniciar la trayectoria por la vía de la creación literaria no debe pensarse como algo
imposible, una tarea de tan solo un grupo exclusivo; ya hemos insistido y la ciencia
lo señala: No existe límites para originar historias, la escritura es un hecho
“democrático” posible a todos sin excepción y crear historias a través de la
imaginación es propio de la naturaleza humana.
Este dispositivo natural es el que le ha permitido al hombre constituirse como un
ser social, autores como Delmiro Voto, entre otros aseguran: ”El ser humano es
sobre todo un animal narrativo”
Es claro que nuestro deseo no es colmar el mundo de escritores; sino elevar la
calidad de la educación (la escritura creativa) y la calidad de vida de los individuos
en formación introduciéndolos en mundo de fantasía que les permite soñar,
interpretar y dar sentido a su existencia. (Coto Delmiro:18)
79
Para efectos de una escritura bien lograda, que no lleve a desistir en su intento,
escritores y docentes sugieren orientaciones que parten del conocimiento del texto
literario; se reconocen como principios básicos que cada persona adhiere a su
creatividad y estilo propio.
Algunos de estos corresponden al tema “el tema o idea es lo que menos interesa
el cuento. Obviamente giran en torno entre los polos de la vida y la muerte, la
soledad el placer, el amor, la venganza, la violencia, el sacrificio, la ciudad, etc”.
Específicamente alude a una situación humana y el valor que imprime a la historia
no es de lo que se quiere escribir sino como el autor logra desarrollarlo en la
historia dándole significación.
Otro elemento es la situación humana Se expresa y concreta en el tema o idea se
relaciona con el enunciado anterior, un tema aunque sea simple puede llevarse a
perpetuar en el imaginario del lector.
El conflicto Lucha de fuerzas, contradicción puede comprenderse como el
problema o angustia (particular social) que vive el personaje y el cual requiere ser
resuelto ya sea favorable o no.
El narrador será el conductor del relato quien determine el punto de vista, el tono,
el estilo la tensión, etc. En este caso el narrador hablara desde cualquier punto,
ubicarse dentro o fuera de la historia, puede considerarse la idea de incluir uno o
varis narradores descuerdo a lo que se desee.
Asimismo se halla el personaje Encarnan cualidades o defectos que hacen
identificarlos como prototipos humanos” .
El Lenguaje literario El autor debe generar sensaciones al lector, que este elabore
interpretaciones y se impacte por lo que lee.
80
Manera de contar por la cual las palabras buscan que dicha situación se presente
interesante y seductora ante el lector .Sin duda el autor debe buscar captura la
atención del lector, que esta sea una historia para recordar y digna de contar a
otros.
Y la verosimilitud Dicha situación debe hacer fácil de imaginar y de concebir como
posible la historia” En esencia es lo que hace creíble y explicable una historia lo
que no permitirá que el lector tenga dudas sobre su posibilidad.
Finalmente, puede decirse que evidentemente crear una historia involucra
además de una buena “dosis” de motivación- predisposición, requiere preparación
en todos aquellos detalles que logren crear a nuestra historia una sensación de
realidad y solidez.
81
MARCO LEGAL
Esta investigación contempla un Marco Legal que centra la propuesta en la
comprensión lectora, encontrando que hace parte de una competencia básica
manejada por los estándares del área de lenguaje del MEN y los lineamientos
curriculares de lengua castellana consignados en la ley 115 de 1994 (ley General
de Educación) de Colombia, en donde se pretende que los estudiantes sepan
expresarse con autonomía, comunicarse efectivamente, saberse relacionar con los
demás y fortalecer la comunicación significativa verbal y no verbal, de una manera
escrita, oral, de escucha, y de lectura.
Para ello propone el Ministerio de Educación Nacional en estos estándares del
área de Lenguaje centrar el trabajo en el aula en los siguientes factores:
producción y comprensión de textos, literatura como abordaje de la perspectiva,
estética del lenguaje, otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación. La
competencia interpretativa, la competencia argumentativa y la competencia
propositiva. En Primera instancia la competencia interpretativa apunta hacia la
identificación de los diversos sentidos que aborda un texto particular, sin tratar de
traducir lo que el escritor quiso decir sino más bien tomar partido participativo en
su construcción.
82
En segunda instancia, la competencia argumentativa apela a la capacidad
interpretativa y de ella parte para explicar y contextualizar las ideas a partir de la
lectura, así el lector enriquece su conocimiento respecto a la temática tratada en
dicho documento. Finalmente, la competencia propositiva depende directamente
de las dos anteriores, ya que son competencias que se manejan de una forma
intertextual. En esta competencia el estudiante está en la capacidad de dar a
conocer sus saberes previos a la lectura involucrada y así poder brindar algunas
propuestas a determinadas situaciones problemáticas.
METODOLOGIA
La propuesta “Huellas, Voces y Sentidos”, se desarrolla en el campo de la
literatura, pretende apoyar el quehacer educativo, facilitando a los docentes y
alumnos de herramientas conceptúales y prácticas para la escritura de textos
narrativos de Ciencia ficción y la lectura abductiva de relatos policiacos.
Se inscribe dentro de la investigación cualitativa (Pedagogía por proyectos),
asumiendo como enfoque didáctico la creatividad y como enfoque pedagógico el
constructivismo-Interaccionismo. Desde estas orientaciones el trabajo se centra
en la dimensión práctica y procesual.
La planeación y ejecución de la propuesta comprende la realización de los
siguientes pasos:
1. La identificación de un problema a través de un diagnóstico inicial como
resultado de la aplicación de una encuesta.
2. la formulación de un proyecto de aula articulado con las tic , en aras de resolver
o intervenir la problemática.
3. Inserción del taller de escritura creativa como estrategia didáctica para la
escritura de relatos de ciencia ficción, simultáneamente se le orienta a los
estudiantes el uso y manejo de la aplicaciones tic que apoyaran el taller
83
4. la lectura abductiva de relatos policiacos, simultáneamente se le orienta a los
estudiantes el uso y manejo de la aplicaciones tic que apoyaran el taller
Los dos talleres se integran a partir de las siguientes fases (Apertura y
sensibilización, Compresión e interpretación, Escritura creativa, Evaluación,
Producto final). Estas guardan una relación de interdependencia en la que una,
necesariamente implica a la otra; de modo que los estudiantes puedan avanzar
escalonadamente hasta lograr un conocimiento consistente.
El contenido de cada fase se conforma de variadas actividades, diseñadas
teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes; con el fin que
exploren la escritura, comprendan e interpreten temas y contenido de textos
literarios.
Entre las actividades se destaca el uso de consignas, lecturas, juegos; en las que
incluye recursos verbales y no verbales y el empleo de la informática educativa (la
imagen, el cine, videos y aplicaciones etc.).
Los productos literarios (hallazgos de lectura y escritos), se socializan en el
transcurso de las fases ante el grupo, abriendo el espacio al diálogo y la
confrontación de apreciaciones frente a los textos. Cada estudiante presenta su
valoración de manera respetuosa, demostrando competencias interpretativas para
lograr enriquecer la construcción.
A continuación se presenta la descripción de las etapas.
1. FASE: “APERTURA Y SENSIBILIDAD”: Plantea actividades en las que el
estudiante accede al encuentro con el texto. Ello implica poder familiarizarse con
el lenguaje, disfrutar de mundos posibles que se configuran de realidades
transformadas, de evaluaciones críticas de la cultura, y de propuestas estéticas.
84
2. FASE “CONCEPTUALIZACION E INTERPRETACION”: formula ejercicios para
que el estudiante reconozca las técnicas, temas, características propias del texto.
El conocimiento sobre estos aspectos, será el resultado de procesos inferenciales
a partir de la lectura y la consolidación de conceptos.
Cabe subrayar la importancia que sugiere la lectura de textos, pues conduce al
estudiante a formular planteamientos sobre la construcción.
De este modo se prescinde de prácticas clásicas, en las que los maestros
plantean definiciones atiborradas de información, ignorando que los estudiantes
pueden llegar al conocimiento desde la reconstrucción y el descubrimiento.
3. FASE “ESCRITURA CREATIVA: COSIGNAS DE PREESCRITURA Y
ESCRITURA ”: Propone una actividad que exige la confluencia y activación de la
sensibilidad y los saberes literarios, para crear un producto estético en el caso de
la escritura de relatos de ciencia ficción siguiendo los momentos del proceso
creativo: Aparición de la idea, Documentación, incubación, iluminación,
elaboración, revisión y reescritura –algunos son simultaneas-. Y en cuanto a la
lectura abductiva poner en escena los hallazgos y sentidos encontrados gracias al
proceso de lectura y al modelo de interpretación.
5. FASE “EVALUACION”: Se valora el proceso logrado, a través de la reflexión
individual y grupal sobre el proceso experimentado, las expectativas, las posibles
dificultades, las fortalezas, los avances logrados. También se valora a través de un
modelo de evaluación que los estudiantes realizan en el programa hot potatoes,
De igual modo se sugiere utilizar un juego como el bingo, la ruleta, la escalera
El carácter de la evaluación es formativo; por tanto las acciones, actitudes y
conocimientos son analizados en la etapa inicial como en la final, para permitir la
85
retroalimentación continúa del proceso, identificar su pertinencia, controlar su
eficacia y su efectividad. .
6. FASE “PRODUCTO FINAL COLABORATIVO”: Se pone en conocimiento las
propuestas literarias de los jóvenes, en colaboración de la comunidad escolar:
docentes, directivos; padres de familia mediante la elaboración y publicación de un
libro con los relatos de ciencia ficción
Se espera lograr un trabajo exitoso, para que sea reconocido por su contribución
a elevar la calidad de educación, a establecer vínculos de compromiso entre la
sociedad y la institución educativa, y servir de apoyo para la implementación de la
enseñanza de la escritura creativa y la lectura abductiva a nivel institucional –
local.
86
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
En relación con los contenidos (conceptuales, procedimentales y valorativos), es
claro que se aprenden de disímiles formas y por consiguiente se requiere de
estrategias diferentes, Estos se desarrollan de manera significativa para lo cual es
necesario trabajar con las ideas previas de los estudiantes, y realizar actividades
de descubrimiento. Se exhorta al análisis y reflexión por parte del alumno para
hacer conscientes los procedimientos aprehendidos.
TEXTO NARRATIVO: Definición
Categorías de la Historia
Categorías del Discurso
Visión de mundo
CUENTO DE CIENCIA FICCIÓN: Definición
Características
Temas
Etapas o Subgéneros
Hitos literarios
RELATO POLICIACO: Definición
Características
Tipologías
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Hitos literarios
LA LECTURA ABDUCTIVA: Concepto
Importancia
Modelo interpretativo para ser aplicado
durante el proceso de lectura
TALLER DE ESCRITURA CREATIVA Metodología y características
Las consignas literarias
Proceso creador
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DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES (TALLER ESCRITURA CREATIVA DE
CUENTOS DE CIENCIA FICCION)
Para desarrollar las siguientes actividades es pertinente se trabaje con
anterioridad una secuencia didáctica sobre el cuento para que los estudiantes
manejen las categorías estructurales y de análisis y con ello puedan tomar
ventaja para este taller.
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APERTURA Y
Trabajo individual
Sesiones: 2
Recursos: Video Beam y computadores, parlantes
CONSIGNA: Observar la imagen proyectada y conversar sobre lo siguiente:
¿Qué lugar describe la imagen?
¿Qué características encuentra en el lugar descrito?
¿Cree que pueda existir un lugar como el de la imagen?
¿En qué época relacionaría la existencia de ese lugar?
Luego de la socialización de las respuestas el docente pregunta:
¿Qué le indica el termino CIENCIA FICCION y con que lo relaciona?, el
docente no tiene por qué corregir las respuestas pues la idea es reconocer los
conocimientos previos
Reproducir el audiolibro: El centinela de Arthur C Clarke, para que los
estudiantes se familiaricen con este tipo de relatos. Se le puede preguntar al
estudiante sobre su impresión personal sobre el cuento.
Modo de trabajo: Trabajo colaborativo en parejas
Sesiones: 3
Recursos: Video beam, computadores, programa cmap tolos, You Tube
CONSIGNA: El docente proyecta el video: La Historia de la ciencia Ficción
emitido por el canal History Channel
En parejas realizar una sinopsis acerca de la información presentada en el
video a través de un mapa conceptual elaborado en el programa cmap tolos, en
caso de haber conexión a internet se puede realizar a través del sitio Cacoo cuya
90
CONCEPTUALIZACION E INTERPRETACION
ventaja ofrece la oportunidad de realizar el mapa de manera colaborativa y en
tiempo real.
Socialización y discusión de los mapas
Intervención del maestro para aclarar y ampliar el concepto de ciencia ficción
CONSIGNA: El docente enfatiza sobre la relación entre literatura y ciencia
ficción para informar que existe un subgénero narrativo con esta temática y que
puede ser novela, cuento o minificción.
Proyectar los videos: El cuento de ciencia ficción del canal argentino Encuentro
y del sitio Educatina
Presentación de trillers para analizar la relación entre cine y literatura
Discusión entorno a los videos
Intervención del maestro para ampliar y aclarar el concepto de cuento de
ciencia ficción, sus características estructurales y temáticas, distinción entre
ciencia y tecnología, relación entre cine y literatura
Realizar una línea de tiempo utilizando el programa power point para jerarquizar
las etapas del genero de ciencia ficción ilustrándolo con imágenes y sonidos. El
docente debe explicar que es una línea de tiempo, para que sirve y como se hace
Realizar un mapa mental para explicar las características estructurales y
temáticas del cuento de ciencia ficción
Sesiones: 2
Modo de trabajo: Individual y grupal
Recursos:
CONSIGNA: El docente presentará un cuento para la lectura e interpretación y
formulará las siguientes preguntas:
91
COMPRENSION E INTERPRETACION
Antes de la lectura: ¿De qué puede tratar un cuento con el siguiente título:
Autentico Amor?
¿Cree que uno puede apoyarse en las computadoras para resolver problemas
de amor? ¿Cree que las máquinas puedan dar consejos sobre las relaciones entre
dos personas? ¿Por qué?
Después de la lectura: ¿Qué impresión le causó el cuento? ¿le gustó explique
su respuesta?
Con base en la lectura del cuento Autentico Amor de Isaac Asimov identifique
de acuerdo al siguiente modelo de análisis:
La temática planteada en el cuento
Caracterice los personajes según su grado de importancia, comportamiento
etc., arquetípicos
Analice la estructura narrativa del cuento; secuencial o altera el orden de los
acontecimientos y que implicaciones tiene para el lector y el desarrollo de la
historia
Qué tipo de narrador tiene la historia, lo sabe todo o lo que le ocurre si participa
como personaje
Cuál es el espacio , el tiempo y que relación guardan entre sí y con los
personajes y sus acciones
El efecto sería el mismo si el cuento lo narrara Milton
Qué impresión le provocaría si el cuento fuera contado por un narrador
extradiegetico y omnisciente, se sentiría igual de involucrado
Cuál es el manejo de la descripción; qué importancia tiene para el relato
Que recurso o aspecto novedoso encuentra en este relato
Qué tipo de final presenta el cuento; inesperado, previsible explíquelo
Qué tipo de sociedad nos muestra el texto argumente su respuesta
Ubíquense en la década de 1950 cuando la radio era el medio más popular.
Apareció la televisión, casi no había teléfonos y los discos LP o de acetato eran la
novedad. Para la sociedad de esa época, el siglo XXI parecía muy lejano, y se
veían con incredulidad los inventos que escritores y científicos imaginaban para
hacer la vida más sencilla y casi perfecta. Incluso, algunas ideas todavía son
92
sueños, pero esos sueños ayudaron a transformar el mundo hasta lo que es hoy.
¿Se imaginan su vida sin celulares, sin computadoras y sin juegos de video?
¿Cómo analiza la intervención y la influencia de las maquinas en la vida de los
seres humanos?
Socializar y Discutir las interpretaciones
Lectura individual y grupal de los siguientes textos: Cronicas marcianas de Ray
Bradbury, El acelerador Humano de H g Wells, El exilio de Edmond Hamilton, el
ruido del trueno de Ray Bradbury, Recuerdo perdido de Isaac asimov, el centinela
y la estrella de Arthur C Clarke, Desercion de Clifford D simak, lección de la
historia y Robbie de Isaac asimov,
Sesiones: 4
Recursos: video beam, computadores, you tube, procesador Word, programa
catapum, aplicación Enciclopedia Encarta
Modo de trabajo: Individual y grupal
CONSIGNA DE PREESCRITURA: El maestro explicará a los estudiantes las
etapas del proceso creativo dando ejemplos. Proyectará el siguiente video de
charla para que comprendan como llegar a escribir. (De que escribimos cuando
escribimos ciencia ficción) y Leerá el texto Consejos para escribir ciencia ficción
de miguel Barceló
Es importante que el profesor participe de las actividades de escritura y comparta
sus producciones
Piensen por un momento lo que sus nietos tendrán a la mano cuando vayan
en secundaria: ¿Qué aparatos creen que tendrán?
¿Qué adelantos médicos se habrán desarrollado? ¿Qué problemas habrán
encontrado solución y cuáles se habrán creado relacionados con la ciencia y
93
ESCRITURA CREATIVA
tecnología? Estos dilemas son precisamente los que plantean los cuentos de
ciencia ficción.
Suponga que tiene la posibilidad y las herramientas para modernizar y mejorar los
adelantos científicos y tecnológicos de nuestra época. Selecciona algunos
adelantos científicos y tecnológicos y escribe, ¿cómo se imagina que pueden
funcionar dentro de cuarenta años? ¿Cómo los transformaría?
De acuerdo a la función de su adelanto científico o tecnológico documéntese a
través de enciclopedia Encarta y libros para que halle argumentos que lo
sustente
Anota en tu cuaderno las consecuencias positivas y negativas que traerá tu
adelanto tecnológico o científico a tu país o comunidad, quién lo usará, si habrá
enemigos, intrigas, secretos involucrados, etcétera
Socializar los resultados
CONSIGNA DE ESCRITURA: Un científico acaba de encontrar la forma de
alargar el tiempo de vida y retroceder el envejecimiento de los seres humanos;
¿Qué adelanto científico o tecnológico inventaría?, El adelanto ha sido robado, el
científico ha muerto ¿Qué ocurrirá con el adelanto en manos de quien lo robo y
cuál es la intención?
Escriba el borrador del texto en el procesador Word
Socializarlo en clase para la valoración , simultáneamente utilizar la herramienta
revisión para asignar los comentarios del grupo y el docente para la corrección
Reescribir el texto corregido en el programa catapum personalizando las
secuencias con imágenes, texto y sonido
CONSIGNAS SUGERIDAS:
La Tierra ha sido destruida y los pocos sobrevivientes deberán buscar un nuevo
planeta donde
desarrollar sus vidas: ¿Qué ocasionó la destrucción del planeta Tierra?
¿En qué tiempo y lugar transcurre la historia?
¿Adónde llegan los pocos sobrevivientes de la catástrofe? ¿Hay vida en este plan
eta? ¿Cómo son sus habitantes? ¿Qué conflicto se debe resolver?
94
Un científico inventa una Máquina del Tiempo: ¿A qué año y lugar se traslada?
¿Con quién se encuentra? ¿Cómo es el mundo en esta época?
¿Qué ocurre si se rompe su máquina? ¿Qué otras dificultades debe sortear?
Seres extraterrestres intentan conquistar nuestro planeta: ¿Cómo son esos extr
aterrestres? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian de los humanos?
¿En qué año y lugar se produce el combate? ¿Quién resulta vencedor?
De acuerdo a un cuento modelo: cambiar el final, cambiar los personajes,
lugares, objetos
A partir de una idea construir oralmente un cuento colectivo a modo de cadena
Con recortes de revistas y periódicos armar un cuento con ideas disparatadas
Seguir un suceso o adelanto científico actual de importancia para la humanidad
y crear un cuento con esa temática
A partir de un objeto convencional asignarle una función y características
contrarias que le den un aspecto novedoso para convertirse en un artefacto
tecnológico
Alterar el orden de los acontecimientos de un texto modelo
Insertar prolepsis y analepsis a un cuento modelo de secuencia tradicional
Describir un objeto, evento o fenómeno de manera científica
Hacer descripciones sensoriales de fenómenos o personajes a través de la
percepción de los sentidos: olor, visión , tacto, sensaciones, imágenes, aromas
Cambiar el narrador y el punto de vista
Hacer collage, pastiche e intertextualidad mezclando e integrando textos
Cambiar el estilo del lenguaje, idiolectos, alargar o reducir los diálogos.
Insertar fragmentos de cartas, poemas, canciones,
A través de la observación de películas o trillers crear historias modificadas,
cruzadas etc
Crear una historia a través de álbum de imágenes relacionadas con la ciencia
ficción, y el futuro
95
EVALUACION
Sesiones: 3
Recursos: programa hot potatoes, procesador word
Modo de trabajo: parejas o grupos de cuatro estudiantes
CONSIGNAS: Cada grupo se encargará de realizar una evaluación utilizando el
programa hot potatoes para valorar los conceptos aprendidos con base en la
interpretación de un relato policiaco y consignas de escritura sugeridas por los
propios estudiantes Al finalizar se socializaran los modelos de valuación para
escoger uno que pueda ser aplicado para todo el grupo.
Diseñar un juego como Bingo, la ruleta, La escalera a través del procesador
Word para valorar los conceptos
El docente formulará las siguientes preguntas:
¿Cómo se sintió a la hora de escribir el cuento?
¿Qué dificultades tuvo y como las resolvió?
¿Qué le agradó? Y ¿Qué no le agradó?
¿Qué aprendió?
¿Qué es para usted escribir y para qué sirve?
¿Se siente motivado para seguir escribiendo?
¿Mencione algunas sugerencias o indicaciones que pueden servir para mejorar el
taller de escritura creativa?
Diseño, elaboración, publicación de un libro ilustrado digital con los cuentos
escritos por los estudiantes; en colaboración de los docentes, padres de
familia y comunidad educativa en general.
96
PRODUCTO FINAL
DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES (TALLER DE LECTURA ABDUCTIVA
DE CUENTOS POLICIACO)
Sesiones: 1
Recursos: Computador y parlantes
Modo de trabajo: Parejas
CONSIGNAS: El profesor presenta el siguiente enigma:
Hay 5 duendes vestidos de cinco colores diferente. Cada uno fabricó un juguete
diferente ¿Qué juguete fabricó cada uno? Habia en la bolsa de santa Claus 30
juguetes hechos por su equipo de duendes: Cher, Jonny, Jane, Sue, Marcia
Aunque ninguno hizo la misma cantidad, todos fabricaron más de dos, Cher por
ejemplo hizo un juguete más que el duende vestido de rojo, y uno menos que el
que hizo los trineos.
Jonny se encargó de los autos de carrera, Jane hizo cinco juguetes. El que vestía
de amarillo fabricó los trenes y el de verde produjo una tercera parte de lo que hizo
Sue.
Marcia luce un traje anaranjado y otro duende lleva ropa azul, nadie aportó más
juguetes que el que hizo los trompos. El duendecillo de la sonrisa gallarda hizo
todas las pelotas.
97
APERTURA Y SENSIBILIZACION
Los estudiantes deberán resolverlo. Luego se socializará los resultados; el
docente hará las siguientes preguntas:
¿Qué estructura tiene un acertijo?
¿Qué estrategias utilizaron para resolverlo?
¿Qué dificultad tuvieron?
El maestro interviene para la aclaración y corrección de las respuestas
El maestro reproduce el audiolibro: Los crímenes de la calle morguer de Edgar
Allan Poe, haga pausas en la reproducción para inducir las hipótesis a través de la
pregunta a los estudiantes: ¿Qué creen ocurrirá? ¿Por qué razón , cuales son las
pistas que los llevan a pensar en..?
¿Qué les pareció el cuento?
¿Qué hecho relevante presenta el cuento?
Sesiones: 4
Recursos: Video beam, computadores, parlantes, programa power point, cmap
tolos, Mind manager, película Sherlock Holmes
Modo de trabajo
CONSIGNAS: El maestro formula la siguiente pregunta a los estudiantes:
¿Qué creen podrán encontrar en un relato policiaco? Se socializa las respuestas
pero el maestro no interviene porque se requiere poner en juego los conocimientos
previos.
El maestro proyecta los videos: El relato policial, Policial clásico educatina, La
novela policial, Policial negro, la novela negra la otra aventura
El docente entrega el texto: El relato policiaco y negro de Ricardo Pligia
Discusión y socialización entorno a la relación crimen y literatura,
Diferencias entre novela clásica policial y novela negra
98
CONCEPTUALIZACION E INTERPRETACION
Características y estructura del relato policiaco
En parejas los estudiantes elaboran una línea de tiempo sobre la cronología
esencial de las obras representativas del relato policiaco empleando el programa
power point
A modo individual el estudiante realiza un mapa mental para explicar las
características y estructura del relato policiaco
Proyectar la película Sherlck Holmes y realizar una discusión sobre la
características de los personajes; el detective sherlock y su ayudante Watson,
analizar las características de un detective, su habilidad para resolver el crimen y
el método que utiliza para resolver los enigmas.
Sesiones:
Recursos: Procesador Word,
Modo de trabajo: Individual y grupal
CONSIGNAS: El maestro explica a los estudiantes que es abducción y cuál es
el método abductivo utilizando el cuento Corazon delator de Edgar Allan poe, para
que sirve y cuál es su importancia
El docente entrega el texto El corazón delator de Edgar Allan Poe para la
lectura e interpretación y formula las siguientes pregunta:
MODELO DE INTERPRETACION ABDUCTIVO
Prelectura: ¿De qué puede tratar un cuento con el siguiente título: El corazón
Delator?
Después de la Lectura:
El docente proyecta el video: policiales de colección: los crímenes de la calle
morgue en donde se realiza un análisis de la obra y el contexto del autor como
una manera de tener elementos a la hora de hacer un análisis
99
LECTURA ABDUCTIVA
El docente formula las siguientes preguntas para confirmar la comprensión del
texto
La temática planteada en el cuento
Caracterice los personajes , analice: La policía, el culpable, y la victima
Analice la estructura narrativa del cuento; secuencial o altera el orden de los
acontecimientos y que implicaciones tiene para el lector y el desarrollo de la
historia
Explique la manera como llega la policía a descubrir la culpabilidad del joven
Qué tipo de narrador tiene la historia, lo sabe todo o lo que le ocurre si participa
como personaje
Cuál es el espacio , el tiempo y que relación guardan entre sí y con los
personajes y sus acciones
El efecto sería el mismo si el cuento lo narrara la policía
Qué impresión le provocaría si el cuento fuera contado por un narrador
extradiegetico y omnisciente, se sentiría igual de involucrado
Cuál es el manejo de la descripción; qué importancia tiene para el relato
Qué tipo de final presenta el cuento; inesperado, previsible explíquelo
Qué tipo de sociedad nos muestra el texto argumente su respuesta
Método Abductivo: En parejas los estudiantes realizaran una rejilla de
comprensión en el procesador de texto Word a luz de las categorías de análisis:
Hecho sorprendente, Sospecha, Conjetura, Indicios y pistas, enigma, problema,
hipótesis abductiva
Preguntas para inducir el desarrollo de la lectura abductiva:
Para el hecho sorprendente formular la siguiente inquietud: escriba qué fue eso
que más llamó su atención y por qué. ¿Cuál fue el hecho que más le sorprendió?
Para el siguiente paso, la sospecha, formule lo siguiente: ¿Por qué ocurrió o
cuál es la causa de ese hecho que le llamó la atención? Construyendo la siguiente
sospecha: el ojo de buitre perturba el sueño del personaje
Para realizar las conjeturas: Haga que el estudiante suponga proposiciones de
posibilidades respecto a la sospecha: Es posible que el ojo del viejo perturbara al
100
joven porque le aguzó los sentidos…Entonces las posibilidades conjeturales
respecto a esta sospecha deben clasificarse en conjeturas del personaje, de los
sentidos y del ojo:
a. Posibilidades del personaje: Porque cuando (el personaje) miró el ojo se le heló
la sangre; porque él pensaba que el ojo le iba a molestar; porque él decía que él
era loco.
b. Posibilidades del ojo: Porque era semejante al de un buitre; porque el ojo tenía
un mal; porque el ojo se veía sanguinario; porque el ojo era grande y brillante;
porque el ojo irrita al personaje.
c. Posibilidades de los sentidos: Porque sus sentidos se agudizaron; porque sus
sentidos se vuelven sensibles.
Respecto al enigma que significa: ¿Qué es el ojo del buitre? En cuanto al
problema: ¿Qué significa el ojo de buitre en el cuento El corazón delator de Edgar
Allan Poe?
En cuanto al rastreo de pistas: Es buscar indicios y no puede reducirse a este
momento es a lo largo del proceso.
Hipótesis abductiva: Es la idea nueva que nace y tiende hacer una posibilidad
de lectura como por ejemplo el sueño es el ojo de buitre”.
Socializar y Discutir las interpretaciones
Este ejercicio se puede sintetizar a: HECHO SORPRENDENTE, SOSPECHA,
CONJETURA, ENIGMA, INDICIOS, HIPOTESIS ABDUCTIVA o ENIGMA,
INDICIOS, HIPOTESIS ABDUCTIVA los estudiantes pueden leer los siguientes
texto y hacer el ejercicio: El nido de la avispa de Agatha Christie El móvil de julio
cortazar, novela los días de terror de diana Shaw, la muerte y la brújula de Jorge
luis Borges, el túnel amontillado, los crímenes de la calle morgue de edgar alln
poe, el carbunclo azul de Arthur conan doyle, los asesinos de Hemingway, el
escarabajo de oro de edgar allan poe,m las aventuras de sherlock Holmes, el
misterio de Marie roget de edgar allan poe, cuentos para tahúres y portugueses de
101
Rodolfo walsh, antología de cuentos de Agatha Christie, la pesadilla de g
Chesterton, la dama de blanco de wilkie Collins
Tener como foco de la interpretación La identificación del enigma, Los indicios
para resolverlo, El análisis del detective y su método para resolver el crimen,
análisis de la conducta de los personajes, víctimas, victimario
De manera individual los estudiantes analizaran el relato nido de avispas de
Agatha Christie a luz del método inductivo explicado
Sesiones:
Recursos: Video beam, computadores, programa comic life
Modo de trabajo:
CONSIGNA DE PREESCRITURA: El maestro proyectará el video: Como
escribir una novela negra a fin que los estudiantes tengan ideas claras
Discusión y socialización entorno a las ideas más importantes
En parejas leer detenidamente la siguiente consigna: “Esta madrugada,
alrededor de las tres, los habitantes de un barrio de la ciudad fueron despertados
por los gritos agónicos que parecían provenir de una casa habitada por una mujer
de avanzada edad. Luego de varios esfuerzos por entrar a la casa, los vecinos
lograron forzar la entrada solo para hallar el cuerpo sin vida y ensangrentado de la
mujer sobre su cama. llega el detective a la habitación y se encuentra con…
Amplié la consigna para escribir un cuento; describa las impresiones del
detective, sus ideas mientras revisa la escena del crimen, presente unas pistas o
indicios que logre inducir una hipótesis, viaje al pasado y alterne con el presente
para llevar al lector a conocer lo que sucedió antes y durante la escena; pero
engañe al lector para que se logre el verdadero efecto, en cuanto al final del
cuento déjelo abierto e inconcluso de modo que no sea resuelto el enigma
102
ESCRITURA CREATIVA
Luego intercambien los textos entre los grupos, para que realicen un comic con
el texto hecho utilizando el programa comic life; la idea es que puedan hacer dos
cambios: los indicios y las percepciones y actitudes del detective mientras indaga
la escena del crimen. Deben darle un final al cuento de modo que resuelvan el
enigma
CONSIGNAS SUGERIDAS
A partir de un titular de una noticia construir un cuento policial
A partir de una noticia periodística completa , transformarla para convertirla en
un cuento
A partir de cuentos modelos cambiar : los personajes, los indicios, el método
para resolver el enigma
A partir de cuentos modelos con finales cerrados, asignarles un final inconcluso
e inesperado
A partir de películas o trillers crear historias
Sesiones: 2
Recursos: programa hot potatoes, procesador word
Modo de trabajo: parejas o grupos de cuatro estudiantes
CONSIGNAS: Cada grupo se encargará de realizar una evaluación utilizando el
programa hot potatoes para valorar los conceptos aprendidos con base en la
interpretación del cuento El nido de la avispa de Agatha Christie y consignas
sugeridas por los propios estudiantes. Al finalizar se socializaran los modelos de
valuación para escoger uno que pueda ser aplicado para todo el grupo.
Diseñar un juego como Bingo, la ruleta, La escalera a través del procesador
Word para valorar los conceptos
El docente formulará las siguientes preguntas:
¿Cómo se sintió a la hora de leer los textos utilizando el método abductivo?
¿Qué dificultades tuvo y como las resolvió?
103
EVALUACION
¿Cómo se sintió a la hora de escribir el cuento?
¿Qué dificultades tuvo y como las resolvió?
¿Qué le agradó? Y ¿Qué no le agradó?
¿Qué aprendió?
¿Qué es para usted leer y para qué sirve?
¿Se siente motivado para seguir leyendo con este método?
¿Mencione algunas sugerencias o indicaciones que pueden servir para mejorar la
apropiación del método?
Elaborar un libro ilustrado digitalizado con los relatos policiacos de los estudiantes
en el libro ilustrado digital que será diseñado, elaborado, y publicado en
colaboración de la comunidad educativa.
104
PRODUCTO FINAL
ANEXOS
105
INSTITUCION EDUCATIVA LAGUNILLA SEDE LOS SAUCES
CODIGO DANE: 273168003583
PROYECTO DE AULA: Voces, Huellas, Sentidos
Encuesta Diagnostica: Escritura creativa y lectura abductiva en el aula
INSTRUCCIONES: Lea con atención las siguientes preguntas y responda a
conciencia, elija una opción como respuesta marcando con una X
1. Con que frecuencia ha desarrollado actividades de escritura creativa de textos
literarios:
D) Algunas veces
E) Siempre
F) Nunca
2. Cree que la escritura de textos literarios es una actividad que la puede realizar :
D) Quienes poseen un don o habilidad especial
E) Todos
F) Con orientación
3. Al momento de leer cual es la estrategia que emplea para comprender:
e) Memorizar el contenido
f) Buscar palabras desconocidas en el diccionario
g) Formular hipótesis e inferencias
h) Ninguna
4. ¿Qué género narrativo prefiere leer?:
106
e) Crónicas
f) Cuentos de Aventuras
g) Cuentos de ciencia ficción
h) Cuentos policiacos
5. ¿Le gusta escribir cuentos?
a) Si
b) No
6. ¿Le gusta leer cuentos?
a) Si
b) No
7. ¿Califique la importancia de desarrollar su aprendizaje a través del uso de
programas, aplicaciones y equipos informáticos:
a) Muy importante
b) Poco importante
8. ¿Le gustaría utilizar programas, aplicaciones y equipos informáticos para
desarrollar su aprendizaje:
a) Si
b) No
9. Los docente han llevado a clase textos literarios de su propia autoría para
motivar a los estudiantes a la escritura:
107
a) Nunca
b) Algunas veces
10. Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para escribir:
f) No tener una idea o tema para escribir
g) Desinterés
h) Falta de habito
i) No hay motivación por parte del docente
j) Falta de orientaciones para por parte del docente
11. ¿Cuál de los siguientes es su mayor impedimento o dificultad para
comprender un texto?
a) Falta de hábito
b) Desinterés
c) Desconcentración
d) falta de orientaciones por parte del docente
108
109
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TALLER ETAPA ACTIVIDAD MESES Y NUMERO DE SESIONES HORAS CLASE
AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE
ESCRITURA
CREATIVA
RELATO
CIENCIA
FICCION
Apertura y
sensibilización
Descripción de una
imagen futurista
Activación de saberes
previos sobre el
concepto
Escuchar el audiolibro:
el centinela de Arthur
Clarke
2
Conceptualización Discusión y reflexión
de la relación ciencia y
literatura , cine y
literatura a partir de los
videos: La historia de
la ciencia ficción de
history cannel, el relato
3
110
c.f de canal encuentro
y educatina, trillers de
peliculas
Elaboración de una
línea de tiempo en
power point para
explicar la cronología
de las etapas del
genero
Elaborar un Mapa
mental con el
programa Mind
Manager para explicar
el concepto, estructura
y características del
relato C.F
Escritura creativa Lectura e
interpretación del
cuento Autentico amor
3
111
de Isaac Asimov
Desarrollar consignas
de preescritura y
escritura
Escribir un cuento en
el programa catapum
Evaluación final Elaboración de un
ejercicio modelo de
evaluación utilizando
el programa hot
potatoes
Reflexión
metacognitiva del
proceso
experimentado
Opcional: Elaboración
de un juego bingo,
ruleta, escalera como
ejercicio modelo de
3
112
evaluación
LECTURA
ABDUCTIVA
RELATO
POLICIACO
Apertura y
sensibilización
Resolución de un
enigma
Activación saberes
previos frente al
concepto
Escuchar el audiolibro
los crímenes de la
calle morgue
1
conceptualización Discusión y reflexión
de la relación literatura
y crimen y enigma;
cine y literatura a partir
de los videos: el relato
poliaco, la novela
negra, el relato policial
Elaboración línea de
4
113
tiempo de la
cronología esencial de
obras policiacas,
utilizando power point
Elaboración de un
mapa mental para
explicar las
características y
estructura del relato
policiaco, utilizando el
programa Mind
Manager
Análisis del personaje
detective, su método
para resolver el
enigma en la película
Sherlock Holmes
Lectura Abductiva Prelectura y lectura
abductiva del cuento
corazón delator de
2
114
edgar allan poe
aplicando categorías
de análisis.
Escritura Creativa Desarrollar consigna
de preescritura
Elaborar un comic con
una historia policiaca,
empleando el
programa Comic life
4
Evaluación Final Elaboración de un
ejercicio modelo de
evaluación utilizando
el programa hot
potatoes
Reflexion
metacognitiva del
3
115
proceso
experimentado
Opcional: Elaboración
de un juego bingo,
ruleta, escalera como
ejercicio modelo de
evaluación
Producto final Planeación, diseño,
organización y
publicación de un libro
ilustrado digital con las
producciones literarias
de los estudiantes
empleando varias
herramientas tic
4 4
116
117
Auténtico amor
Mi nombre es Joe. Así es como me llama mi colega, Milton Davidson. Él es
un programador, y yo soy un programa de computadora. Formo parte del
complejo Multivac, y estoy conectado con otros componentes esparcidos
por todo el mundo. Lo sé todo. Casi todo. Soy el programa privado de
Milton. Su Joe. Milton sabe más acerca de programación que cualquiera en
el mundo, y yo soy su modelo experimental. Ha conseguido que yo hable
mejor que cualquier otra computadora que puede hacerlo. —Es
simplemente cuestión de hacer encajar so- nidos con símbolos, Joe —me
dijo—. Así es como funciona el cerebro humano, pese a que no sabe- mos
todavía qué símbolos particulares emplea el cerebro. Sé los símbolos que
hay en el tuyo, y puedo convertirlos en palabras, uno a uno. De modo que
hablo. No creo que hable tan bien como pienso, pero Milton dice que hablo
muy bien. Milton no se ha casado nunca, aunque está a punto de cumplir
los cuarenta años. Nunca ha encontrado la mujer adecuada, me dice. Un
día me comentó: —Algún día la encontraré, Joe. Quiero lo mejor. Quiero
conseguir el auténtico amor, y tú vas a ayu- darme. Estoy cansado de
mejorarte a fi n de que resuelvas los problemas del mundo.
Resuelve mi problema. Encuéntrame el auténtico amor. —¿Qué es el
auténtico amor? —pregunté yo. —No importa. Se trata de una abstracción.
Simplemente encuéntrame a la chica ideal. Estás conectado con el
complejo de Multivac, de modo que tienes acceso a los bancos de datos de
todos los seres humanos del mundo. Resuelve mi problema. Encuéntrame
el auténtico amor. —Estoy listo —dije. —Primero elimina a todos los
hombres —dijo él. Eso era fácil. Sus palabras activaban símbolos en mis
válvulas moleculares. Podía entrar en contacto con los datos acumulados
de todos los seres huma- nos del mundo. Como resultado de aquellas pala
bras, descarté a 3 784 982 874 hombres. Mantuve el contacto con 3 786
112 090 mujeres. —Elimina a todas las menores de veinticinco años —me
118
dijo—; a todas las mayores de cuarenta. Luego elimina a todas las que
tengan un CI inferior a 120; a todas las que midan menos de 150
centímetros y más de 175 centímetros de estatura. Fue dándome
instrucciones exactas; eliminó a las mujeres con hijos vivos; eliminó a las
mujeres con diversas características genéticas. —No estoy seguro del color
de los ojos —dijo. Dejemos ese dato por el momento. Pero elimina a las
pelirrojas. No me gustan. Al cabo de dos semanas, habíamos reducido la
lista a 235 mujeres. Todas ellas hablaban correcta- mente el inglés. Milton
dijo que no quería problemas con el idioma. Aunque podía recurrir a la
traducción por computadora, eso resultaba un engorro en los tiempos
íntimos. —No puedo entrevistarme con 235 —dijo—. Tomaría demasiado
tiempo, la gente podría llegar a descubrir lo que estoy haciendo. —Eso
traería problemas —le advertí.
Milton había arreglado las cosas de modo que yo pudiera hacer cosas que
no estaba diseñado para hacer. Nadie sabía nada al respecto. —No es
asunto tuyo —dijo él, y su rostro enrojeció ligeramente—. Te diré lo que
vamos a hacer, Joe. Te proporcionaré holografías y comprobarás la lista en
busca de similitudes. Me alimentó con holografías de mujeres. —Esas son
tres ganadoras de con- cursos de belleza —dijo—. ¿Alguna de las 235
encaja con ellas? Ocho de ellas encajaban y Milton dijo: —Bien, tienes su
banco de datos. Estudia las demandas y necesidades del mercado de
trabajo y arregla las cosas de modo que sean asignadas temporalmente
aquí. Una a una, por supuesto pensó unos instantes, agitó sus hombros
arriba y abajo, y dijo: —Por orden alfabético. Esta es una de las cosas que
no estoy diseñado para hacer. Trasladar a gente de trabajo a trabajo por
razones personales es algo llamado manipulación. Puedo hacerlo ahora
porque Milton lo agregó así. De todos modos se suponía que solamente lo
hacía por él. La primera chica llegó una semana más tarde. Milton enrojeció
cuan- do la vio. Habló como si realmente le costara hacerlo. Estuvieron
juntos duran- te mucho rato y él no prestó la menor atención. En un
119
momento determina- do le dijo: —Permítame invitarla a cenar. Al día
siguiente me informó: —De alguna manera, no era lo suficientemente
buena. Le faltaba algo. Es una mujer hermosa, pero no capté nada del
auténtico amor. Probemos la siguiente. Ocurrió lo mismo con todas las
ocho. Eran muy parecidas. Sonreían mucho y tenían voces
extremadamente agradables, pero Milton encontraba siempre algo que no
encajaba. —No puedo comprenderlo, Joe. Tú y yo hemos escogido a las
ocho mujeres de todo el mundo que parecen
más adecuadas para mí. Son ideales. ¿Por qué no me gustan? —¿Tú les
gustas? —pregunté. Alzó las cejas y dio un puñetazo con una mano contra
la palma de la otra. —Eso es, Joe. Es como una calle con dos direcciones.
Si yo no soy su ideal, ellas no pueden actuar de tal modo que se conviertan
en mi ideal. Yo debo ser también su auténtico amor, pero ¿cómo puedo
conseguir- lo? —pareció pensarlo todo el día. A la mañana siguiente vino a
mí y dijo: —Voy a dejártelo a ti, Joe. Todo a ti. Tienes en tu poder mi banco
de datos, y además voy a decirte todo lo que sé de mí mismo. Llenarías mi
banco de datos con todos los detalles posibles, pero guarda los añadidos
para ti mismo. —¿Qué debo hacer con ese banco de datos, Milton? —Lo
comparas con los de las 235 mujeres. No, 227. Deja aparte a las ocho que
ya hemos visto. Arregla las cosas de modo que se sometan a un examen
psiquiátrico. Llena sus bancos de datos y compáralos con el mío. Busca
correlaciones. (Arreglar exámenes psiquiátricos es otra de las cosas que
están en contra de mis instrucciones originales). Durante semanas, Milton
no dejó de hablarme. Me contó de sus padres y de sus demás familiares.
Me contó de su infancia y de sus días de escuela y de su adolescencia. Me
contó de mujeres jóvenes a las que había ad- mirado a distancia. Su banco
de datos fue creciendo y él me ajustó de modo que yo pudiera ampliar y
profundizar mi comprensión simbólica. —¿Te das cuenta, Joe? A medida
que voy introduciendo más y más de mí en ti te voy ajustando para que
encajes mejor conmigo. Si llegas a comprenderme lo suficientemente bien,
120
entonces cualquier mujer cuyo banco de datos puedas comprender
perfectamente será mi auténtico amor.
Siguió hablándome y yo fui comprendiéndolo cada vez mejor y mejor. Podía
construir frases más largas y mis expresiones se hacían más y más
complicadas. Mi forma de hablar empezó a sonar muy parecida a la suya
en vocabulario, sintaxis y estilo. En una ocasión le dije: —¿Sabes, Milton?
No se trata tan solo de encontrar en una chica un ideal físico. Necesitas una
chica que encaje contigo personal, emocional y tempera- mentalmente. Si
eso ocurre, su apariencia es algo secundario. Si no podemos encontrar
entre esas 227 la que encaje, entonces buscaremos en otra parte.
Encontraremos a alguien a la que no le importe tampoco tu aspecto, si las
personalidades encajan. Al fi n y al cabo, ¿qué es la apariencia? —
Absolutamente de acuerdo —dijo—. Hubiera debido darme cuenta de eso si
me hubiera relacionado más con mujeres a lo largo de mi vida. Por
supuesto, pensar en ellas lo hace ahora todo más claro. Siempre
estábamos de acuerdo; pensábamos de forma tan parecida. —No vamos a
tener ningún problema, Milton, si me permites hacerte algunas preguntas,
puedo ver dónde hay algunas contradicciones en tu banco de datos. Lo que
siguió, dijo Milton, fue el equivalente de un cuidadoso psicoanálisis. Por
supuesto, yo estaba aprendiendo del examen psiquiátrico de las 227
mujeres..., con todas las cuales me mantenía en es- trecho contacto. Milton
parecía completamente feliz. Hablar contigo, Joe, es casi como hablar
conmigo mismo. Nuestras personalidades han empezado a encajar
perfectamente (como lo hará la personalidad de la mujer a la que
escojamos). Porque ya la había escogido y, después de todo, era una de
las 227. Su nombre era Charity Jones y era catalogadora en la Biblioteca de
Historia de Wichita. Su banco de datos ampliado encajaba perfectamente
con el nuestro. Todas las demás mujeres habían sido des- echadas por uno
y otro motivo a medida que los bancos de datos se iban engrosando, pero
con Charity la resonancia era cada vez más perfecta.
121
No tuve que describírsela a Milton. Milton había coordinado tan
perfectamente mi simbolismo con el suyo propio que pude transmitirle
directamente la resonancia. Encajaba conmigo. El siguiente paso fue
ajustar las hojas de trabajo y los requerimientos laborales de modo que
Charity nos fuera asignada a nosotros. Eso debía hacerse muy
delicadamente, de modo que nadie se diera cuenta de que se producía algo
ilegal. Por supuesto, Milton lo sabía muy bien, puesto que era él quien lo
había arreglado todo y había cui- dado de ello. Cuando vinieron a arrestarlo
bajo la acusación de abuso de sus atribuciones, fue, afortunadamente, por
algo que se había producido hacía diez años. Me había hablado de ello, por
supuesto, gracias a lo cual había sido fácil arreglarlo todo..., y él no iba a
hablar de mí, porque eso haría que su de- lito fuera considerado mucho
más grave. Ahora él ya no está, y mañana es 14 de febrero, el día de san
Valentín. Charity llegará entonces, con sus frías manos y su dulce voz. Le
enseñaré cómo manejarme y cómo cuidarme. ¿Qué importa la materia
cuando nuestras personalidades resuenan de tal modo? Le diré: —Soy Joe
y tú eres mi auténtico amor.
Asimov, Isaac. "Auténtico amor", en Sueños de robot, Debolsillo, Barcelona,
2004, pp. 451-454.
122
EL CORAZÓN DELATOR
¡Es cierto! Siempre he sido nervioso, muy nervioso, terriblemente nervioso. ¿Pero
por qué afirman ustedes que estoy loco? La enfermedad había agudizado mis
sentidos, en vez de destruirlos o embotarlos. Y mi oído era el más agudo de todos.
Oía todo lo que puede oírse en la tierra y en el cielo. Muchas cosas oí en el
infierno. ¿Cómo puedo estar loco, entonces? Escuchen... y observen con cuánta
cordura, con cuánta tranquilidad les cuento mi historia.
Me es imposible decir cómo aquella idea me entró en la cabeza por primera vez;
pero, una vez concebida, me acosó noche y día. Yo no perseguía ningún
propósito. Ni tampoco estaba colérico. Quería mucho al viejo. Jamás me había
hecho nada malo. Jamás me insultó. Su dinero no me interesaba. Me parece que
fue su ojo. ¡Sí, eso fue! Tenía un ojo semejante al de un buitre... Un ojo celeste, y
velado por una tela. Cada vez que lo clavaba en mí se me helaba la sangre. Y así,
poco a poco, muy gradualmente, me fui decidiendo a matar al viejo y librarme de
aquel ojo para siempre.
Presten atención ahora. Ustedes me toman por loco. Pero los locos no saben Pero
los locos no saben nada. En cambio... ¡Si hubieran podido verme! ¡Si hubieran
podido ver con qué habilidad procedí! ¡Con qué cuidado... con qué previsión... con
qué disimulo me puse a la obra! Jamás fui más amable con el viejo que la semana
antes de matarlo. Todas las noches, hacia las doce, hacía yo girar el picaporte de
su puerta y la abría... ¡oh, tan suavemente! Y entonces, cuando la abertura era lo
bastante grande para pasar la cabeza, levantaba una linterna sorda, cerrada,
completamente cerrada, de manera que no se viera ninguna luz, y tras ella pasaba
la cabeza. ¡Oh, ustedes se hubieran reído al ver cuán astutamente pasaba la
cabeza! La movía lentamente... muy, muy lentamente, a fin de no perturbar el
sueño del viejo. Me llevaba una hora entera introducir completamente la cabeza
por la abertura de la puerta, hasta verlo tendido en su cama. ¿Eh? ¿Es que un
loco hubiera sido tan prudente como yo? Y entonces, cuando tenía la cabeza
123
completamente dentro del cuarto, abría la linterna cautelosamente... ¡oh, tan
cautelosamente! Sí, cautelosamente iba abriendo la linterna (pues crujían las
bisagras), la iba abriendo lo suficiente para que un solo rayo de luz cayera sobre el
ojo de buitre. Y esto lo hice durante siete largas noches... cada noche, a las
doce... pero siempre encontré el ojo cerrado, y por eso me era imposible cumplir
mi obra, porque no era el viejo quien me irritaba, sino el mal de ojo. Y por la
mañana, apenas iniciado el día, entraba sin miedo en su habitación y le hablaba
resueltamente, llamándolo por su nombre con voz cordial y preguntándole cómo
había pasado la noche. Ya ven ustedes que tendría que haber sido un viejo muy
astuto para sospechar que todas las noches, justamente a las doce, iba yo a
mirarlo mientras dormía.
Al llegar la octava noche, procedí con mayor cautela que de costumbre al abrir
lapuerta. El minutero de un reloj se mueve con más rapidez de lo que se movía mi
mano. Jamás, antes de aquella noche, había sentido el alcance de mis facultades,
de mi sagacidad. Apenas lograba contener mi impresión de triunfo. ¡Pensar que
estaba ahí, abriendo poco a poco la puerta, y que él ni siquiera soñaba con mis
secretas intenciones o pensamientos! Me reí entre dientes ante esta idea, y quizá
me oyó, porque lo sentí moverse repentinamente en la cama, como si se
sobresaltara. Ustedes pensarán que me eché hacia atrás... pero no. Su cuarto
estaba tan negro como la pez, ya que el viejo cerraba completamente las
persianas por miedo a los ladrones; yo sabía que le era imposible distinguir la
abertura de la puerta, y seguí empujando suavemente, suavemente.
Había ya pasado la cabeza y me disponía a abrir la linterna, cuando mi pulgar
resbaló en el cierre metálico y el viejo se enderezó en el lecho, gritando:
-¿Quién está ahí?
Permanecí inmóvil, sin decir palabra. Durante una hora entera no moví un solo
músculo, y en todo ese tiempo no oí que volviera a tenderse en la cama. Seguía
sentado, escuchando... tal como yo lo había hecho, noche tras noche, mientras
escuchaba en la pared los taladros cuyo sonido anuncia la muerte.
124
Oí de pronto un leve quejido, y supe que era el quejido que nace del terror. No
expresaba dolor o pena... ¡oh, no! Era el ahogado sonido que brota del fondo del
almacuando el espanto la sobrecoge. Bien conocía yo ese sonido. Muchas
noches, justamente a las doce, cuando el mundo entero dormía, surgió de mi
pecho, ahondando con su espantoso eco los terrores que me enloquecían. Repito
que lo conocía bien. Comprendí lo que estaba sintiendo el viejo y le tuve lástima,
aunque me reía en el fondo de mi corazón. Comprendí que había estado despierto
desde el primer leve ruido, cuando se movió en la cama. Había tratado de decirse
que aquel ruido no era nada, pero sin conseguirlo. Pensaba: "No es más que el
viento en la chimenea... o un grillo que chirrió una sola vez". Sí, había tratado de
darse ánimo con esas suposiciones, pero todo era en vano. Todo era en vano,
porque la Muerte se había aproximado a él, deslizándose furtiva, y envolvía a su
víctima. Y la fúnebre influencia de aquella sombra imperceptible era la que lo
movía a sentir -aunque no podía verla ni oírla-, a sentir la presencia de mi cabeza
dentro de la habitación.
Después de haber esperado largo tiempo, con toda paciencia, sin oír que volviera
a acostarse, resolví abrir una pequeña, una pequeñísima ranura en la linterna.
Así lo hice -no pueden imaginarse ustedes con qué cuidado, con qué
inmensocuidado-, hasta que un fino rayo de luz, semejante al hilo de la araña,
brotó de la ranura y cayó de lleno sobre el ojo de buitre.
Estaba abierto, abierto de par en par... y yo empecé a enfurecerme mientras lo
miraba. Lo vi con toda claridad, de un azul apagado y con aquella horrible tela que
me helaba hasta el tuétano. Pero no podía ver nada de la cara o del cuerpo del
viejo, pues, como movido por un instinto, había orientado el haz de luz
exactamente hacia el punto maldito.
¿No les he dicho ya que lo que toman erradamente por locura es sólo una
excesiva agudeza de los sentidos? En aquel momento llegó a mis oídos un
resonar apagado y presuroso, como el que podría hacer un reloj envuelto en
algodón. Aquel sonido también me era familiar. Era el latir del corazón del viejo.
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Aumentó aún más mi furia, tal como el redoblar de un tambor estimula el coraje de
un soldado.
Pero, incluso entonces, me contuve y seguí callado. Apenas si respiraba. Sostenía
la linterna de modo que no se moviera, tratando de mantener con toda la firmeza
posible el haz de luz sobre el ojo. Entretanto, el infernal latir del corazón iba en
aumento. Se hacía cada vez más rápido, cada vez más fuerte, momento a
momento. El espanto del viejo tenía que ser terrible. ¡Cada vez más fuerte, más
fuerte! ¿Me siguen ustedes con atención? Les he dicho que soy nervioso. Sí, lo
soy. Y ahora, a medianoche, en el terrible silencio de aquella antigua casa, un
resonar tan extraño como aquél me llenó de un horror incontrolable. Sin embargo,
me contuve todavía algunos minutos y permanecí inmóvil. ¡Pero el latido crecía
cada vez más fuerte, más fuerte! Me pareció que aquel corazón iba a estallar. Y
una nueva ansiedad se apoderó de mí... ¡Algún vecino podía escuchar aquel
sonido! ¡La hora del viejo había sonado! Lanzando un alarido, abrí del todo la
linterna y me precipité en la habitación. El viejo clamó una vez... nada más que
una vez. Me bastó un segundo para arrojarlo al suelo y echarle encima el pesado
colchón. Sonreí alegremente al ver lo fácil que me había resultado todo. Pero,
durante varios minutos, el corazón siguió latiendo con un sonido ahogado. Claro
que no me preocupaba, pues nadie podría escucharlo a través de las paredes.
Cesó, por fin, de latir. El viejo había muerto. Levanté el colchón y examiné el
cadáver. Sí, estaba muerto, completamente muerto. Apoyé la mano sobre el
corazón y la mantuve así largo tiempo. No se sentía el menor latido. El viejo
estaba bien muerto. Su ojo no volvería a molestarme.
Si ustedes continúan tomándome por loco dejarán de hacerlo cuando les describa
las astutas precauciones que adopté para esconder el cadáver. La noche
avanzaba, mientras yo cumplía mi trabajo con rapidez, pero en silencio. Ante todo
descuarticé el cadáver. Le corté la cabeza, brazos y piernas.
Levanté luego tres planchas del piso de la habitación y escondí los restos en el
hueco. Volví a colocar los tablones con tanta habilidad que ningún ojo humano -ni
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siquiera el suyo- hubiera podido advertir la menor diferencia. No había nada que
lavar... ninguna mancha... ningún rastro de sangre. Yo era demasiado precavido
para eso. Una cuba había recogido todo... ¡ja, ja!
Cuando hube terminado mi tarea eran las cuatro de la madrugada, pero seguía tan
oscuro como a medianoche. En momentos en que se oían las campanadas de la
hora, golpearon a la puerta de la calle. Acudí a abrir con toda tranquilidad, pues
¿qué podía temer ahora?
Hallé a tres caballeros, que se presentaron muy civilmente como oficiales de
policía. Durante la noche, un vecino había escuchado un alarido, por lo cual se
sospechaba la posibilidad de algún atentado. Al recibir este informe en el puesto
de policía, habían comisionado a los tres agentes para que registraran el lugar.
Sonreí, pues... ¿qué tenía que temer? Di la bienvenida a los oficiales y les
expliqué que yo había lanzado aquel grito durante una pesadilla. Les hice saber
que el viejo se había ausentado a la campaña. Llevé a los visitantes a recorrer la
casa y los invité a que revisaran, a que revisaran bien. Finalmente, acabé
conduciéndolos a la habitación del muerto. Les mostré sus caudales intactos y
cómo cada cosa se hallaba en su lugar. En el entusiasmo de mis confidencias
traje sillas a la habitación y pedí a los tres caballeros que descansaran allí de su
fatiga, mientras yo mismo, con la audacia de mi perfecto triunfo, colocaba misilla
en el exacto punto bajo el cual reposaba el cadáver de mivíctima.
Los oficiales se sentían satisfechos. Mis modales los habían convencido. Por mi
parte, me hallaba perfectamente cómodo. Sentáronse y hablaron de cosas
comunes, mientras yo les contestaba con animación. Mas, al cabo de un rato,
empecé a notar que me ponía pálido y deseé que se marcharan. Me dolía la
cabeza y creía percibir un zumbido en los oídos; pero los policías continuaban
sentados y charlando. El zumbido se hizo más intenso; seguía resonando y
era cada vez más intenso. Hablé en voz muy alta para librarme de esa sensación,
pero continuaba lo mismo y se iba haciendo cada vez más clara... hasta que, al
fin, me di cuenta de que aquel sonido no se producía dentro de mis oídos.
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Sin duda, debí de ponerme muy pálido, pero seguí hablando con creciente soltura
y levantando mucho la voz. Empero, el sonido aumentaba... ¿y que podía hacer
yo? Era un resonar apagado y presuroso..., un sonido como el que podría hacer
un reloj envuelto en algodón. Yo jadeaba, tratando de recobrar el aliento, y, sin
embargo, los policías no habían oído nada. Hablé con mayor rapidez, con
vehemencia, pero el sonido crecía continuamente. Me puse en pie y
discutí sobre insignificancias en voz muy alta y con violentas gesticulaciones; pero
el sonido crecía continuamente. ¿Por qué no se iban? Anduve de un lado a otro, a
grandes pasos, como si las observaciones de aquellos hombres me enfurecieran;
pero el sonido crecía continuamente. ¡Oh, Dios! ¿Qué podía hacer yo? Lancé
espumarajos de rabia... maldije... juré... Balanceando la silla sobre la cual me
había sentado, raspé con ella las tablas del piso, pero el sonido sobrepujaba todos
los otros y crecía sin cesar. ¡Más alto... más alto... más alto! Y entretanto los
hombres seguían charlando plácidamente y sonriendo. ¿Era posible que no
oyeran? ¡Santo Dios! ¡No, no! ¡Claro que oían y que sospechaban! ¡Sabían... y se
estaban burlando de mi horror! ¡Sí, así lo pensé y así lo pienso hoy! ¡Pero
cualquier cosa era preferible a aquella agonía! ¡Cualquier cosa sería más tolerable
que aquel escarnio! ¡No podía soportar más tiempo sus sonrisas hipócritas! ¡Sentí
que tenía que gritar o morir, y entonces... otra vez... escuchen... más fuerte... más
fuerte... más fuerte... más fuerte!
-¡Basta ya de fingir, malvados! -aullé-. ¡Confieso que lo maté! ¡Levanten esos
tablones! ¡Ahí... ahí!¡Donde está latiendo su horrible corazón!
Edgar Allen Poe
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LA CARTA ROBADA
Me hallaba en París en el otoño de 18...Una noche, después de una tarde ventosa, gozaba del doble placer de la meditación y de una pipa de espuma de mar, en compañía de mi amigo C. Auguste Dupin, en su pequeña biblioteca o gabinete de estudios del n.° 33, rue Dunot, au troisième, Faubourg Saint-Germain. Llevábamos más de una hora en profundo silencio, y cualquier observador casual nos hubiera creído exclusiva y profundamente dedicados a estudiar las onduladas capas de humo que llenaban la atmósfera de la sala. Por mi parte, me había entregado a la discusión mental de ciertos tópicos sobre los cuales habíamos departido al comienzo dela velada; me refiero al caso de la rue Morgue y al misterio del asesinato de Marie Rogêt. No dejé de pensar, pues, en una coincidencia, cuando vi abrirse la puerta para dejar paso a nuestro viejo conocido G..., el prefecto de la policía de París.
Lo recibimos cordialmente, pues en aquel hombre había tanto de despreciable como de divertido, y llevábamos varios años sin verlo. Como habíamos estado sentados en la oscuridad, Dupin se levantó para encender una lámpara, pero volvió a su asiento sin hacerlo cuando G... nos hizo saber que venía a consultarnos, o, mejor dicho, a pedir la opinión de mi amigo sobre cierto asunto oficial que lo preocupaba grandemente.
-Si se trata de algo que requiere reflexión -observó Dupin, absteniéndose de dar fuego a la mecha- será mejor examinarlo en la oscuridad.
-He aquí una de sus ideas raras -dijo el prefecto, para quien todo lo que excedía su comprensión era «raro», por lo cual vivía rodeado de una verdadera legión de «rarezas».
-Muy cierto -repuso Dupin, entregando una pipa a nuestro visitante y ofreciéndole un confortable asiento.
-¿Y cuál es la dificultad? -pregunté-. Espero que no sea otro asesinato.
-¡Oh, no, nada de eso! Por cierto que es un asunto muy sencillo y no dudo de que podremos resolverlo perfectamente bien por nuestra cuenta; de todos modos pensé que a Dupin le gustaría conocer los detalles, puesto que es un caso muy raro.
-Sencillo y raro -dijo Dupin.
-Justamente. Pero tampoco es completamente eso. A decir verdad, todos estamos bastante confundidos, ya que la cosa es sencillísima y, sin embargo, nos deja perplejos.
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-Quizá lo que los induce a error sea precisamente la sencillez del asunto -observó mi amigo.
-¡Qué absurdos dice usted! -repuso el prefecto, riendo a carcajadas.
-Quizá el misterio es un poco demasiado sencillo -dijo Dupin.
-¡Oh, Dios mío! ¿Cómo se le puede ocurrir semejante idea?
-Un poco demasiado evidente.
-¡Ja, ja! ¡Oh, oh! -reía el prefecto, divertido hasta más no poder-. Dupin, usted acabará por hacerme morir de risa.
-Veamos, ¿de qué se trata? -pregunté.
-Pues bien, voy a decírselo -repuso el prefecto, aspirando profundamente una bocanada de humo e instalándose en un sillón-. Puedo explicarlo en pocas palabras, pero antes debo advertirles que el asunto exige el mayor secreto, pues si se supiera que lo he confiado a otras personas podría costarme mi actual posición.
-Hable usted -dije.
-O no hable -dijo Dupin.
-Está bien. He sido informado personalmente, por alguien que ocupa un altísimo puesto, de que cierto documento de la mayor importancia ha sido robado en las cámaras reales. Se sabe quién es la persona que lo ha robado, pues fue vista cuando se apoderaba de él. También se sabe que el documento continúa en su poder.
-¿Cómo se sabe eso? -preguntó Dupin.
-Se deduce claramente -repuso el prefecto- de la naturaleza del documento y de que no se hayan producido ciertas consecuencias que tendrían lugar inmediatamente después que aquél pasara a otras manos; vale decir, en caso de que fuera empleado en la forma en que el ladrón ha de pretender hacerlo al final.
-Sea un poco más explícito -dije.
-Pues bien, puedo afirmar que dicho papel da a su poseedor cierto poder en cierto lugar donde dicho poder es inmensamente valioso.
El prefecto estaba encantado de su jerga diplomática.
130
-Pues sigo sin entender nada -dijo Dupin.
-¿No? Veamos: la presentación del documento a una tercera persona que no nombraremos pondría sobre el tapete el honor de un personaje de las más altas esferas y ello da al poseedor del documento un dominio sobre el ilustre personaje cuyo honor y tranquilidad se ven de tal modo amenazados.
-Pero ese dominio -interrumpí- dependerá de que el ladrón supiera que dicho personaje lo conoce como tal. ¿Y quién osaría...?
-El ladrón -dijo G...- es el ministro D..., que se atreve a todo, tanto en lo que es digno como lo que es indigno de un hombre. La forma en que cometió el robo es tan ingeniosa como audaz. El documento en cuestión -una carta, para ser francos- fue recibido por la persona robada mientras se hallaba a solas en el boudoir real. Mientras la leía, se vio repentinamente interrumpida por la entrada de la otra eminente persona, a la cual la primera deseaba ocultar especialmente la carta. Después de una apresurada y vana tentativa de esconderla en un cajón, debió dejarla, abierta como estaba, sobre una mesa. Como el sobrescrito había quedado hacia arriba y no se veía el contenido, la carta podía pasar sin ser vista. Pero en ese momento aparece el ministro D... Sus ojos de lince perciben inmediatamente el papel, reconoce la escritura del sobrescrito, observa la confusión de la persona en cuestión y adivina su secreto. Luego de tratar algunos asuntos en la forma expeditiva que le es usual, extrae una carta parecida a la que nos ocupa, la abre, finge leerla y la coloca luego exactamente al lado de la otra. Vuelve entonces a departir sobre las cuestiones públicas durante un cuarto de hora. Se levanta, finalmente, y, al despedirse, toma la carta que no le pertenece. La persona robada ve la maniobra, pero no se atreve a llamarle la atención en presencia de la tercera, que no se mueve de su lado. El ministro se marcha, dejando sobre la mesa la otra carta sin importancia.
-Pues bien -dijo Dupin, dirigiéndose a mí-, ahí tiene usted lo que se requería para que el dominio del ladrón fuera completo: éste sabe que la persona robada lo conoce como el ladrón.
-En efecto -dijo el prefecto-, y el poder así obtenido ha sido usado en estos últimos meses para fines políticos, hasta un punto sumamente peligroso. La persona robada está cada vez más convencida de la necesidad de recobrar su carta. Pero, claro está, una cosa así no puede hacerse abiertamente. Por fin, arrastrada por la desesperación, dicha persona me ha encargado de la tarea.
-Para la cual -dijo Dupin, envuelto en un perfecto torbellino de humo- no podía haberse deseado, o siquiera imaginado, agente más sagaz.
-Me halaga usted -repuso el prefecto-, pero no es imposible que, en efecto, se tenga de mi tal opinión.
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-Como hace usted notar -dije-, es evidente que la carta sigue en posesión del ministro, pues lo que le confiere su poder es dicha posesión y no su empleo. Apenas empleada la carta, el poder cesaría.
Muy cierto -convino G...-. Mis pesquisas se basan en esa convicción. Lo primero que hice fue registrar cuidadosamente la mansión del ministro, aunque la mayor dificultad residía en evitar que llegara a enterarse. Se me ha prevenido que, por sobre todo, debo impedir que sospeche nuestras intenciones, lo cual sería muy peligroso.
-Pero usted tiene todas las facilidades para ese tipo de investigaciones -dije-. No es la primera vez que la policía parisiense las practica.
-¡Oh, naturalmente! Por eso no me preocupé demasiado. Las costumbres del ministro me daban, además, una gran ventaja. Con frecuencia pasa la noche fuera de su casa. Los sirvientes no son muchos y duermen alejados de los aposentos de su amo; como casi todos son napolitanos, es muy fácil inducirlos a beber copiosamente. Bien saben ustedes que poseo llaves con las cuales puedo abrir cualquier habitación de París. Durante estos tres meses no ha pasado una noche sin que me dedicara personalmente a registrar la casa de D... Mi honor está en juego y, para confiarles un gran secreto, la recompensa prometida es enorme. Por eso no abandoné la búsqueda hasta no tener seguridad completa de que el ladrón es más astuto que yo. Estoy seguro de haber mirado en cada rincón posible de la casa donde la carta podría haber sido escondida.
-¿No sería posible -pregunté- que si bien la carta se halla en posesión del ministro, como parece incuestionable, éste la haya escondido en otra parte que en su casa?
-Es muy poco probable -dijo Dupin-. El especial giro de los asuntos actuales en la corte, y especialmente de las intrigas en las cuales se halla envuelto D..., exigen que el documento esté a mano y que pueda ser exhibido en cualquier momento; esto último es tan importante como el hecho mismo de su posesión.
-¿Que el documento pueda ser exhibido? -pregunte.
-Si lo prefiere, que pueda ser destruido -dijo Dupin.
-Pues bien -convine-, el papel tiene entonces que estar en la casa. Supongo que podemos descartar toda idea de que el ministro lo lleve consigo.
-Por supuesto -dijo el prefecto-. He mandado detenerlo dos veces por falsos salteadores de caminos y he visto personalmente cómo le registraban.
-Pudo usted ahorrarse esa molestia -dijo Dupin-. Supongo que D... no es completamente loco y que ha debido prever esos falsos asaltos como una consecuencia lógica.
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-No es completamente loco -dijo G...-, pero es un poeta, lo que en mi opinión viene a ser más o menos lo mismo.
-Cierto -dijo Dupin, después de aspirar una profunda bocanada de su pipa de espuma de mar-, aunque, por mi parte, me confieso culpable de algunas malas rimas.
-¿Por qué no nos da detalles de su requisición? -pregunté.
-Pues bien; como disponíamos del tiempo necesario, buscamos en todas partes. Tengo una larga experiencia en estos casos. Revisé íntegramente la mansión, cuarto por cuarto, dedicando las noches de toda una semana a cada aposento. Primero examiné el moblaje. Abrimos todos los cajones; supongo que no ignoran ustedes que, para un agente de policía bien adiestrado, no hay cajón secreto que pueda escapársele. En una búsqueda de esta especie, el hombre que deja sin ver un cajón secreto es un imbécil. ¡Son tanevidentes! En cada mueble hay una cierta masa, un cierto espacio que debe ser explicado. Para eso tenemos reglas muy precisas. No se nos escaparía ni la quincuagésima parte de una línea.
»Terminada la inspección de armarios pasamos a las sillas. Atravesamos los almohadones con esas largas y finas agujas que me han visto ustedes emplear. Levantamos las tablas de las mesas.»
-¿Porqué?
-Con frecuencia, la persona que desea esconder algo levanta la tapa de una mesa o de un mueble similar, hace un orificio en cada una de las patas, esconde el objeto en cuestión y vuelve a poner la tabla en su sitio. Lo mismo suele hacerse en las cabeceras y postes de las camas.
-Pero, ¿no puede localizarse la cavidad por el sonido? -pregunté.
-De ninguna manera si, luego de haberse depositado el objeto, se lo rodea con una capa de algodón. Además, en este caso estábamos forzados a proceder sin hacer ruido.
-Pero es imposible que hayan ustedes revisado y desarmado todos los muebles donde pudo ser escondida la carta en la forma que menciona. Una carta puede ser reducida a un delgadísimo rollo, casi igual en volumen al de una aguja larga de tejer, y en esa forma se la puede insertar, por ejemplo, en el travesaño de una silla. ¿Supongo que no desarmaron todas las sillas?
-Por supuesto que no, pero hicimos algo mejor: examinamos los travesaños de todas las sillas de la casa y las junturas de todos los muebles con ayuda de un poderoso microscopio. Si hubiera habido la menor señal de un reciente cambio, no
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habríamos dejado de advertirlo instantáneamente. Un simple grano de polvo producido por un barreno nos hubiera saltado a los ojos como si fuera una manzana. La menor diferencia en la encoladura, la más mínima apertura en los ensamblajes, hubiera bastado para orientarnos.
-Supongo que miraron en los espejos, entre los marcos y el cristal, y que examinaron las camas y la ropa de la cama, así como los cortinados y alfombras.
-Naturalmente, y luego que hubimos revisado todo el moblaje en la misma forma minuciosa, pasamos a la casa misma. Dividimos su superficie en compartimentos que numeramos, a fin de que no se nos escapara ninguno; luego escrutamos cada pulgada cuadrada, incluyendo las dos casas adyacentes, siempre ayudados por el microscopio.
-¿Las dos casas adyacentes? -exclamé-. ¡Habrán tenido toda clase de dificultades!
-Sí. Pero la recompensa ofrecida es enorme.
-¿Incluían ustedes el terreno contiguo a las casas?
-Dicho terreno está pavimentado con ladrillos. No nos dio demasiado trabajo comparativamente, pues examinamos el musgo entre los ladrillos y lo encontramos intacto.
-¿Miraron entre los papeles de D..., naturalmente, y en los libros de la biblioteca?
-Claro está. Abrimos todos los paquetes, y no sólo examinamos cada libro, sino que lo hojeamos cuidadosamente, sin conformarnos con una mera sacudida, como suelen hacerlo nuestros oficiales de policía. Medimos asimismo el espesor de cada encuadernación, escrutándola luego de la manera más detallada con el microscopio. Si se hubiera insertado un papel en una de esas encuadernaciones, resultaría imposible que pasara inadvertido. Cinco o seis volúmenes que salían de manos del encuadernador fueron probados longitudinalmente con las agujas.
-¿Exploraron los pisos debajo de las alfombras?
-Sin duda. Levantamos todas las alfombras y examinamos las planchas con el microscopio.
-¿Y el papel de las paredes?
-Lo mismo.
-¿Miraron en los sótanos?
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-Miramos.
-Pues entonces -declaré- se ha equivocado usted en sus cálculos y la carta no está en la casa del ministro.
-Me temo que tenga razón -dijo el prefecto-. Pues bien, Dupin, ¿qué me aconseja usted?
-Revisar de nuevo completamente la casa.
-¡Pero es inútil! -replicó G...-. Tan seguro estoy de que respiro como de que la carta no está en la casa.
-No tengo mejor consejo que darle -dijo Dupin-. Supongo que posee usted una descripción precisa de la carta.
-¡Oh, sí!
Luego de extraer una libreta, el prefecto procedió a leernos una minuciosa descripción del aspecto interior de la carta, y especialmente del exterior. Poco después de terminar su lectura se despidió de nosotros, desanimado como jamás lo había visto antes.
Un mes más tarde nos hizo otra visita y nos encontró ocupados casi en la misma forma que la primera vez. Tomó posesión de una pipa y un sillón y se puso a charlar de cosas triviales. Al cabo de un rato le dije:
-Veamos, G..., ¿qué pasó con la carta robada? Supongo que, por lo menos, se habrá convencido de que no es cosa fácil sobrepujar en astucia al ministro.
-¡El diablo se lo lleve! Volví a revisar su casa, como me lo había aconsejado Dupin, pero fue tiempo perdido. Ya lo sabía yo de antemano.
-¿A cuánto dijo usted que ascendía la recompensa ofrecida? -preguntó Dupin.
-Pues... a mucho dinero... muchísimo. No quiero decir exactamente cuánto, pero eso sí, afirmo que estaría dispuesto a firmar un cheque por cincuenta mil francos a cualquiera que me consiguiese esa carta. El asunto va adquiriendo día a día más importancia, y la recompensa ha sido recientemente doblada. Pero, aunque ofrecieran tres voces esa suma, no podría hacer más de lo que he hecho.
-Pues... la verdad... -dijo Dupin, arrastrando las palabras entre bocanadas de humo-, me parece a mí, G..., que usted no ha hecho... todo lo que podía hacerse. ¿No cree que... aún podría hacer algo más, eh?
-¿Cómo? ¿En qué sentido?
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-Pues... puf... podría usted... puf, puf... pedir consejo en este asunto... puf, puf, puf... ¿Se acuerda de la historia que cuentan de Abernethy?
-No. ¡Al diablo con Abernethy!
-De acuerdo. ¡Al diablo, pero bienvenido! Érase una vez cierto avaro que tuvo la idea de obtener gratis el consejo médico de Abernethy. Aprovechó una reunión y una conversación corrientes para explicar un caso personal como si se tratara del de otra persona. «Supongamos que los síntomas del enfermo son tales y cuales -dijo-. Ahora bien, doctor: ¿qué le aconsejaría usted hacer?» «Lo que yo le aconsejaría -repuso Abernethy- es que consultara a un médico.»
-¡Vamos! -exclamó el prefecto, bastante desconcertado-. Estoy plenamente dispuesto a pedir consejo y a pagar por él. De verdad, daría cincuenta mil francos a quienquiera me ayudara en este asunto.
-En ese caso -replicó Dupin, abriendo un cajón y sacando una libreta de cheques-, bien puede usted llenarme un cheque por la suma mencionada. Cuando lo haya firmado le entregaré la carta.
Me quedé estupefacto. En cuanto al prefecto, parecía fulminado. Durante algunos minutos fue incapaz de hablar y de moverse, mientras contemplaba a mi amigo con ojos que parecían salírsele de las órbitas y con la boca abierta. Recobrándose un tanto, tomó una pluma y, después de varias pausas y abstraídas contemplaciones, llenó y firmó un cheque por cincuenta mil francos, extendiéndolo por encima de la mesa a Dupin. Éste lo examinó cuidadosamente y lo guardo en su cartera; luego, abriendo un escritorio, sacó una carta y la entregó al prefecto. Nuestro funcionario la tomó en una convulsión de alegría, la abrió con manos trémulas, lanzó una ojeada a su contenido y luego, lanzándose vacilante hacia la puerta, desapareció bruscamente del cuarto y de la casa, sin haber pronunciado una sílaba desde el momento en que Dupin le pidió que llenara el cheque.
Una vez que se hubo marchado, mi amigo consintió en darme algunas explicaciones.
-La policía parisiense es sumamente hábil a su manera -dijo-. Es perseverante, ingeniosa, astuta y muy versada en los conocimientos que sus deberes exigen. Así, cuando G... nos explicó su manera de registrar la mansión de D..., tuve plena confianza en que había cumplido una investigación satisfactoria, hasta donde podía alcanzar.
-¿Hasta donde podía alcanzar? -repetí.
-Sí -dijo Dupin-. Las medidas adoptadas no solamente eran las mejores en su género, sino que habían sido llevadas a la más absoluta perfección. Si la carta
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hubiera estado dentro del ámbito de su búsqueda, no cabe la menor duda de que los policías la hubieran encontrado.
Me eché a reír, pero Dupin parecía hablar muy en serio.
-Las medidas -continuó- eran excelentes en su género, y fueron bien ejecutadas; su defecto residía en que eran inaplicables al caso y al hombre en cuestión. Una cierta cantidad de recursos altamente ingeniosos constituyen para el prefecto una especie de lecho de Procusto, en el cual quiere meter a la fuerza sus designios. Continuamente se equivoca por ser demasiado profundo o demasiado superficial para el caso, y más de un colegial razonaría mejor que él. Conocí a uno que tenía ocho años y cuyos triunfos en el juego de «par e impar» atraían la admiración general. El juego es muy sencillo y se juega con bolitas. Uno de los contendientes oculta en la mano cierta cantidad de bolitas y pregunta al otro: «¿Par o impar?» Si éste adivina correctamente, gana una bolita; si se equivoca, pierde una. El niño de quien hablo ganaba todas las bolitas de la escuela. Naturalmente, tenía un método de adivinación que consistía en la simple observación y en el cálculo de la astucia de sus adversarios. Supongamos que uno de éstos sea un perfecto tonto y que, levantando la mano cerrada, le pregunta: «¿Par o impar?» Nuestro colegial responde: «Impar», y pierde, pero a la segunda vez gana, por cuanto se ha dicho a sí mismo: «El tonto tenía pares la primera vez, y su astucia no va más allá de preparar impares para la segunda vez. Por lo tanto, diré impar.» Lo dice, y gana. Ahora bien, si le toca jugar con un tonto ligeramente superior al anterior, razonará en la siguiente forma: «Este muchacho sabe que la primera vez elegí impar, y en la segunda se le ocurrirá como primer impulso pasar de par a impar, pero entonces un nuevo impulso le sugerirá que la variación es demasiado sencilla, y finalmente se decidirá a poner bolitas pares como la primera vez. Por lo tanto, diré pares.» Así lo hace, y gana. Ahora bien, esta manera de razonar del colegial, a quien sus camaradas llaman «afortunado», ¿en qué consiste si se la analiza con cuidado?
-Consiste -repuse- en la identificación del intelecto del razonador con el de su oponente.
-Exactamente -dijo Dupin-. Cuando pregunté al muchacho de qué manera lograba esatotal identificación en la cual residían sus triunfos, me contestó: «Si quiero averiguar si alguien es inteligente, o estúpido, o bueno, o malo, y saber cuáles son sus pensamientos en ese momento, adapto lo más posible la expresión de mi cara a la de la suya, y luego espero hasta ver qué pensamientos o sentimientos surgen en mi mente o en mi corazón, coincidentes con la expresión de mi cara.» Esta respuesta del colegial está en la base de toda la falsa profundidad atribuida a La Rochefoucauld, La Bruyère, Maquiavelo y Campanella.
-Si comprendo bien -dije- la identificación del intelecto del razonador con el de su oponente depende de la precisión con que se mida la inteligencia de este último.
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-Depende de ello para sus resultados prácticos -replicó Dupin-, y el prefecto y sus cohortes fracasan con tanta frecuencia, primero por no lograr dicha identificación y segundo por medir mal -o, mejor dicho, por no medir- el intelecto con el cual se miden. Sólo tienen en cuenta sus propias ideas ingeniosas y, al buscar alguna cosa oculta, se fijan solamente en los métodos que ellos hubieran empleado para ocultarla. Tienen mucha razón en la medida en que su propio ingenio es fiel representante del de la masa;pero, cuando la astucia del malhechor posee un carácter distinto de la suya, aquél los derrota, como es natural. Esto ocurre siempre cuando se trata de una astucia superior a la suya y, muy frecuentemente, cuando está por debajo. Los policías no admiten variación de principio en sus investigaciones; a lo sumo, si se ven apurados por algún caso insólito, o movidos por una recompensa extraordinaria, extienden o exageran sus viejas modalidades rutinarias, pero sin tocar los principios. Por ejemplo, en este asunto de D..., ¿qué se ha hecho para modificar el principio de acción? ¿Qué son esas perforaciones, esos escrutinios con el microscopio, esa división de la superficie del edificio en pulgadas cuadradas numeradas? ¿Qué representan sino la aplicación exagerada del principio o la serie de principios que rigen una búsqueda, y que se basan a su vez en una serie de nociones sobre el ingenio humano, a las cuales se ha acostumbrado el prefecto en la prolongada rutina de su tarea? ¿No ha advertido que G... da por sentado que todo hombre esconde una carta, si no exactamente en un agujero practicado en la pata de una silla, por lo menos en algún agujero o rincón sugerido por la misma línea de pensamiento que inspira la idea de esconderla en un agujero hecho en la pata de una silla? Observe asimismo que esos escondrijos rebuscados sólo se utilizan en ocasiones ordinarias, y sólo serán elegidos por inteligencias igualmente ordinarias; vale decir que en todos los casos de ocultamiento cabe presumir, en primer término, que se lo ha efectuado dentro de esas líneas; por lo tanto, su descubrimiento no depende en absoluto de la perspicacia, sino del cuidado, la paciencia y la obstinación de los buscadores; y si el caso es de importancia (o la recompensa magnifica, lo cual equivale a la misma cosa a los ojos de los policías), las cualidades aludidas no fracasan jamás. Comprenderá usted ahora lo que quiero decir cuando sostengo que si la carta robada hubiese estado escondida en cualquier parte dentro de los límites de la perquisición del prefecto (en otras palabras, si el principio rector de su ocultamiento hubiera estado comprendido dentro de los principios del prefecto) hubiera sido descubierta sin la más mínima duda. Pero nuestro funcionario ha sido mistificado por completo, y la remota fuente de su derrota yace en su suposición de que el ministro es un loco porque ha logrado renombre como poeta. Todos los locos son poetas en el pensamiento del prefecto, de donde cabe considerarlo culpable de un non distributio medii por inferir de lo anterior que todos los poetas son locos.
-¿Pero se trata realmente del poeta? -pregunté-. Sé que D... tiene un hermano, y que ambos han logrado reputación en el campo de las letras. Creo que el ministro ha escrito una obra notable sobre el cálculo diferencial. Es un matemático y no un poeta.
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-Se equivoca usted. Lo conozco bien, y sé que es ambas cosas. Como poeta y matemático es capaz de razonar bien, en tanto que como mero matemático hubiera sido capaz de hacerlo y habría quedado a merced del prefecto.
-Me sorprenden esas opiniones -dije-, que el consenso universal contradice. Supongo que no pretende usted aniquilar nociones que tienen siglos de existencia sancionada. La razón matemática fue considerada siempre como la razón por excelencia.
-Il y a à parier -replicó Dupin, citando a Chamfort- que toute idée publique, toute convention reçue est une sottise, car elle a convenu au plus grand nombre. Le aseguro que los matemáticos han sido los primeros en difundir el error popular al cual alude usted, y que no por difundido deja de ser un error. Con arte digno de mejor causa han introducido, por ejemplo, el término «análisis» en las operaciones algebraicas. Los franceses son los causantes de este engaño, pero si un término tiene alguna importancia, si las palabras derivan su valor de su aplicación, entonces concedo que «análisis» abarca «álgebra», tanto como en latín ambitus implica «ambición»; religio, «religión», uhomines honesti, la clase de las gentes honorables.
-Me temo que se malquiste usted con algunos de los algebristas de París. Pero continúe.
-Niego la validez y, por tanto, los resultados de una razón cultivada por cualquier procedimiento especial que no sea el lógico abstracto. Niego, en particular, la razón extraída del estudio matemático. Las matemáticas constituyen la ciencia de la forma y la cantidad; el razonamiento matemático es simplemente la lógica aplicada a la observación de la forma y la cantidad. El gran error está en suponer que incluso las verdades de lo que se denomina álgebra pura constituyen verdades abstractas o generales. Y este error es tan enorme que me asombra se lo haya aceptado universalmente. Los axiomas matemáticos no son axiomas de validez general. Lo que es cierto de la relación (de la forma y la cantidad) resulta con frecuencia erróneo aplicado, por ejemplo, a la moral. En esta última ciencia suele no ser cierto que el todo sea igual a la suma de las partes. También en química este axioma no se cumple. En la consideración de los móviles falla igualmente, pues dos móviles de un valor dado no alcanzan necesariamente al sumarse un valor equivalente a la suma de sus valores. Hay muchas otras verdades matemáticas que sólo son tales dentro de los límites de la relación. Pero el matemático, llevado por el hábito, arguye, basándose en sus verdades finitas, como si tuvieran una aplicación general, cosa que por lo demás la gente acepta y cree. En su erudita Mitología, Bryant alude a una análoga fuente de error cuando señala que, «aunque no se cree en las fábulas paganas, solemos olvidarnos de ello y extraemos consecuencias como si fueran realidades existentes». Pero, para los algebristas, que son realmente paganos, las «fábulas paganas» constituyen materia de credulidad, y las inferencias que de ellas extraen no nacen de un descuido de la memoria sino de un inexplicable reblandecimiento mental. Para resumir: jamás he encontrado a un matemático en quien se pudiera
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confiar fuera de sus raíces y sus ecuaciones, o que no tuviera por artículo de fe que x2+px es absoluta e incondicionalmente igual a q. Por vía de experimento, diga a uno de esos caballeros que, en su opinión, podrían darse casos en que x2+px no fuera absolutamente igual a q; pero, una vez que le haya hecho comprender lo que quiere decir, sálgase de su camino lo antes posible, porque es seguro que tratará de golpearlo.
»Lo que busco indicar -agregó Dupin, mientras yo reía de sus últimas observaciones- es que, si el ministro hubiera sido sólo un matemático, el prefecto no se habría visto en la necesidad de extenderme este cheque. Pero sé que es tanto matemático como poeta, y mis medidas se han adaptado a sus capacidades, teniendo en cuenta las circunstancias que lo rodeaban. Sabía que es un cortesano y un audaz intrigant. Pensé que un hombre semejante no dejaría de estar al tanto de los métodos policiales ordinarios. Imposible que no anticipara (y los hechos lo han probado así) los falsos asaltos a que fue sometido. Reflexioné que igualmente habría previsto las pesquisiciones secretas en su casa. Sus frecuentes ausencias nocturnas, que el prefecto consideraba una excelente ayuda para su triunfo, me parecieron simplemente astucias destinadas a brindar oportunidades a la perquisición y convencer lo antes posible a la policía de que la carta no se hallaba en la casa, como G... terminó finalmente por creer. Me pareció asimismo que toda la serie de pensamientos que con algún trabajo acabo de exponerle y que se refieren al principio invariable de la acción policial en sus búsquedas de objetos ocultos, no podía dejar de ocurrírsele al ministro. Ello debía conducirlo inflexiblemente a desdeñar todos los escondrijos vulgares. Reflexioné que ese hombre no podía ser tan simple como para no comprender que el rincón más remoto e inaccesible de su morada estaría tan abierto como el más vulgar de los armarios a los ojos, las sondas, los barrenos y los microscopios del prefecto. Vi, por último, que D... terminaría necesariamente en lasimplicidad, si es que no la adoptaba por una cuestión de gusto personal. Quizá recuerde usted con qué ganas rió el prefecto cuando, en nuestra primera entrevista, sugerí que acaso el misterio lo perturbaba por su absoluta evidencia.
-Me acuerdo muy bien -respondí-. Por un momento pensé que iban a darle convulsiones.
-El mundo material -continuó Dupin- abunda en estrictas analogías con el inmaterial, y ello tiñe de verdad el dogma retórico según el cual la metáfora o el símil sirven tanto para reforzar un argumento como para embellecer una descripción. El principio de la vis inertiæ, por ejemplo, parece idéntico en la física y en la metafísica. Si en la primera es cierto que resulta más difícil poner en movimiento un cuerpo grande que uno pequeño, y que el impulso o cantidad de movimiento subsecuente se hallará en relación con la dificultad, no menos cierto es en metafísica que los intelectos de máxima capacidad, aunque más vigorosos, constantes y eficaces en sus avances que los de grado inferior, son más lentos en iniciar dicho avance y se muestran más embarazados y vacilantes en los primeros pasos. Otra cosa: ¿Ha observado usted alguna vez, entre las muestras de las tiendas, cuáles atraen la atención en mayor grado?
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-Jamás se me ocurrió pensarlo -dije.
-Hay un juego de adivinación -continuó Dupin- que se juega con un mapa. Uno de los participantes pide al otro que encuentre una palabra dada: el nombre de una ciudad, un río, un Estado o un imperio; en suma, cualquier palabra que figure en la abigarrada y complicada superficie del mapa. Por lo regular, un novato en el juego busca confundir a su oponente proponiéndole los nombres escritos con los caracteres más pequeños, mientras que el buen jugador escogerá aquellos que se extienden con grandes letras de una parte a otra del mapa. Estos últimos, al igual que las muestras y carteles excesivamente grandes, escapan a la atención a fuerza de ser evidentes, y en esto la desatención ocular resulta análoga al descuido que lleva al intelecto a no tomar en cuenta consideraciones excesivas y palpablemente evidentes. De todos modos, es éste un asunto que se halla por encima o por debajo del entendimiento del prefecto. Jamás se le ocurrió como probable o posible que el ministro hubiera dejado la carta delante de las narices del mundo entero, a fin de impedir mejor que una parte de ese mundo pudiera verla.
»Cuanto más pensaba en el audaz, decidido y característico ingenio de D..., en que el documento debía hallarse siempre a mano si pretendía servirse de él para sus fines, y en la absoluta seguridad proporcionada por el prefecto de que el documento no se hallaba oculto dentro de los límites de las búsquedas ordinarias de dicho funcionario, más seguro me sentía de que, para esconder la carta, el ministro había acudido al más amplio y sagaz de los expedientes: el no ocultarla.
»Compenetrado de estas ideas, me puse un par de anteojos verdes, y una hermosa mañana acudí como por casualidad a la mansión ministerial. Hallé a D... en casa, bostezando, paseándose sin hacer nada y pretendiendo hallarse en el colmo del ennui.Probablemente se trataba del más activo y enérgico de los seres vivientes, pero eso tan sólo cuando nadie lo ve.
»Para no ser menos, me quejé del mal estado de mi vista y de la necesidad de usar anteojos, bajo cuya protección pude observar cautelosa pero detalladamente el aposento, mientras en apariencia seguía con toda atención las palabras de mi huésped.
»Dediqué especial cuidado a una gran mesa-escritorio junto a la cual se sentaba D..., y en la que aparecían mezcladas algunas cartas y papeles, juntamente con un par de instrumentos musicales y unos pocos libros. Pero, después de un prolongado y atento escrutinio, no vi nada que procurara mis sospechas.
»Dando la vuelta al aposento, mis ojos cayeron por fin sobre un insignificante tarjetero de cartón recortado que colgaba, sujeto por una sucia cinta azul, de una pequeña perilla de bronce en mitad de la repisa de la chimenea. En este tarjetero, que estaba dividido en tres o cuatro compartimentos, vi cinco o seis tarjetas de visitantes y una sola carta. Esta última parecía muy arrugada y manchada. Estaba rota casi por la mitad, como si a una primera intención de destruirla por inútil
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hubiera sucedido otra. Ostentaba un gran sello negro, con el monograma de D... muy visible, y el sobrescrito, dirigido al mismo ministro revelaba una letra menuda y femenina. La carta había sido arrojada con descuido, casi se diría que desdeñosamente, en uno de los compartimentos superiores del tarjetero.
»Tan pronto hube visto dicha carta, me di cuenta de que era la que buscaba. Por cierto que su apariencia difería completamente de la minuciosa descripción que nos había leído el prefecto. En este caso el sello era grande y negro, con el monograma de D...; en el otro, era pequeño y rojo, con las armas ducales de la familia S... El sobrescrito de la presente carta mostraba una letra menuda y femenina, mientras que el otro, dirigido a cierta persona real, había sido trazado con caracteres firmes y decididos. Sólo el tamaño mostraba analogía. Pero, en cambio, lo radical de unas diferencias que resultaban excesivas; la suciedad, el papel arrugado y roto en parte, tan inconciliables con losverdaderos hábitos metódicos de D..., y tan sugestivos de la intención de engañar sobre el verdadero valor del documento, todo ello, digo sumado a la ubicación de la carta, insolentemente colocada bajo los ojos de cualquier visitante, y coincidente, por tanto, con las conclusiones a las que ya había arribado, corroboraron decididamente las sospechas de alguien que había ido allá con intenciones de sospechar.
»Prolongué lo más posible mi visita y, mientras discutía animadamente con el ministro acerca de un tema que jamás ha dejado de interesarle y apasionarlo, mantuve mi atención clavada en la carta. Confiaba así a mi memoria los detalles de su apariencia exterior y de su colocación en el tarjetero; pero terminé además por descubrir algo que disipó las últimas dudas que podía haber abrigado. Al mirar atentamente los bordes del papel, noté que estaban más ajados de lo necesario. Presentaban el aspecto típico de todo papel grueso que ha sido doblado y aplastado con una plegadera, y que luego es vuelto en sentido contrario, usando los mismos pliegues formados la primera vez. Este descubrimiento me bastó. Era evidente que la carta había sido dada vuelta como un guante, a fin de ponerle un nuevo sobrescrito y un nuevo sello. Me despedí del ministro y me marché en seguida, dejando sobre la mesa una tabaquera de oro.
»A la mañana siguiente volví en busca de la tabaquera, y reanudamos placenteramente la conversación del día anterior. Pero, mientras departíamos, oyóse justo debajo de las ventanas un disparo como de pistola, seguido por una serie de gritos espantosos y las voces de una multitud aterrorizada. D... corrió a una ventana, la abrió de par en par y miró hacia afuera. Por mi parte, me acerqué al tarjetero, saqué la carta, guardándola en el bolsillo, y la reemplacé por un facsímil (por lo menos en el aspecto exterior) que había preparado cuidadosamente en casa, imitando el monograma de D... con ayuda de un sello de miga de pan.
»La causa del alboroto callejero había sido la extravagante conducta de un hombre armado de un fusil, quien acababa de disparar el arma contra un grupo de mujeres y niños. Comprobóse, sin embargo, que el arma no estaba cargada, y los
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presentes dejaron en libertad al individuo considerándolo borracho o loco. Apenas se hubo alejado, D... se apartó de la ventana, donde me le había reunido inmediatamente después de apoderarme de la carta. Momentos después me despedí de él. Por cierto que el pretendido lunático había sido pagado por mí.»
-¿Pero qué intención tenía usted -pregunté- al reemplazar la carta por un facsímil? ¿No hubiera sido preferible apoderarse abiertamente de ella en su primera visita, y abandonar la casa?
-D... es un hombre resuelto a todo y lleno de coraje -repuso Dupin-. En su casa no faltan servidores devotos a su causa. Si me hubiera atrevido a lo que usted sugiere, jamás habría salido de allí con vida. El buen pueblo de París no hubiese oído hablar nunca más de mí. Pero, además, llevaba una segunda intención. Bien conoce usted mis preferencias políticas. En este asunto he actuado como partidario de la dama en cuestión. Durante dieciocho meses, el ministro la tuvo a su merced. Ahora es ella quien lo tiene a él, pues, ignorante de que la carta no se halla ya en su posesión, D... continuará presionando como si la tuviera. Esto lo llevará inevitablemente a la ruina política. Su caída, además, será tan precipitada como ridícula. Está muy bien hablar del facilis descensus Averni; pero, en materia de ascensiones, cabe decir lo que la Catalani decía del canto, o sea, que es mucho más fácil subir que bajar. En el presente caso no tengo simpatía -o, por lo menos, compasión- hacia el que baja. D... es el monstrum horrendum, el hombre de genio carente de principios. Confieso, sin embargo, que me gustaría conocer sus pensamientos cuando, al recibir el desafío de aquélla a quien el prefecto llama «cierta persona», se vea forzado a abrir la carta que le dejé en el tarjetero.
-¿Cómo? ¿Escribió usted algo en ella?
-¡Vamos, no me pareció bien dejar el interior en blanco!
Hubiera sido insultante. Cierta vez, en Viena, D... me jugó una mala pasada, y sin perder el buen humor le dije que no la olvidaría. De modo que, como no dudo de que sentirá cierta curiosidad por saber quién se ha mostrado más ingenioso que él, pensé que era una lástima no dejarle un indicio. Como conoce muy bien mi letra, me limité a copiar en mitad de la página estas palabras:
...Un dessein si funeste, S’il n’est digne d’Atrée, est digne de Thyeste.
»Las hallará usted en el Atrée de Crébillon.»
Edgar allan Poe
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NIDO DE AVISPAS
Jhon Harrinson salió de la casa y se quedó un momento en la terraza de cara al jardín. Era un hombre alto de rostro delgado y cadavérico. No obstante, su aspecto lúgubre se suavizaba al sonreír, mostrando entonces algo muy atractivo.
Harrison amaba su jardín, cuya visión era inmejorable en aquel atardecer de agosto, soleado y lánguido. Las rosas lucían toda su belleza y los guisantes dulces perfumaban el aire.
Un familiar chirrido hizo que Harrison volviese la cabeza a un lado. El asombro se reflejó en su semblante, pues la pulcra figura que avanzaba por el sendero era la que menos esperaba.
-¡Qué alegría! -exclamó Harrison-. ¡Si es monsieur Poirot!
En efecto, allí estaba Hércules Poirot, el sagaz detective.
-¡Yo en persona. En cierta ocasión me dijo: "Si alguna vez se pierde en aquella parte del mundo, venga a verme." Acepté su invitación, ¿lo recuerda?
-¡Me siento encantado -aseguró Harrison sinceramente-. Siéntese y beba algo.
Su mano hospitalaria le señaló una mesa en el pórtico, donde había diversas botellas.
Ads by SmartSaver+ 15.1×-Gracias -repuso Poirot dejándose caer en un sillón de mimbre-. ¿Por casualidad no tiene jarabe? No, ya veo que no. Bien, sírvame un poco de soda, por favor whisky no -su voz se hizo plañidera mientras le servían-. ¡Cáspita, mis bigotes están lacios! Debe de ser el calor.
-¿Qué le trae a este tranquilo lugar? -preguntó Harrison mientras se acomodaba en otro sillón-. ¿Es un viaje de placer?
-No, mon ami; negocios.
-¿Negocios? ¿En este apartado rincón?
Poirot asintió gravemente.
-Sí, amigo mío; no todos los delitos tienen por marco las grandes aglomeraciones urbanas.
Harrison se rió.
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-Imagino que fui algo simple. ¿Qué clase de delito investiga usted por aquí? Bueno, si puedo preguntar.
-Claro que sí. No sólo me gusta, sino que también le agradezco sus preguntas.
Los ojos de Harrison reflejaban curiosidad. La actitud de su visitante denotaba que le traía allí un asunto de importancia.
-¿Dice que se trata de un delito? ¿Un delito grave?
-Uno de los más graves delitos.
-¿Acaso un ...?
-Asesinato -completó Poirot.
Tanto énfasis puso en la palabra que Harrison se sintió sobrecogido. Y por si esto fuera poco las pupilas del detective permanecían tan fijamente clavadas en él, que el aturdimiento lo invadió. Al fin pudo articular:
-No sé que haya ocurrido ningún asesinato aquí.
-No -dijo Poirot-. No es posible que lo sepa.
-¿Quién es?
-De momento, nadie.
-¿Qué?
-Ya le he dicho que no es posible que lo sepa. Investigo un crimen aún no ejecutado.
-Veamos, eso suena a tontería.
-En absoluto. Investigar un asesinato antes de consumarse es mucho mejor que después. Incluso, con un poco de imaginación, podría evitarse.
Harrison lo miró incrédulo.
-¿Habla usted en serio, monsieur Poirot?
-Sí, hablo en serio.
-¿Cree de verdad que va a cometerse un crimen? ¡Eso es absurdo!
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Hércules Poirot, sin hacer caso de la observación, dijo:
-A menos que usted y yo podamos evitarlo. Sí, mon ami.
-¿Usted y yo?
-Usted y yo. Necesitaré su cooperación.
-¿Esa es la razón de su visita?
Los ojos de Poirot le transmitieron inquietud.
-Vine, monsieur Harrison, porque ... me agrada usted -y con voz más despreocupada añadió-: Veo que hay un nido de avispas en su jardín. ¿Por qué no lo destruye?
El cambio de tema hizo que Harrison frunciera el ceño. Siguió la mirada de Poirot y dijo:
-Pensaba hacerlo. Mejor dicho, lo hará el joven Langton. ¿Recuerda a Claude Langton? Asistió a la cena en que nos conocimos usted y yo. Viene esta noche expresamente a destruir el nido.
-¡Ah! -exclamó Poirot-. ¿Y cómo piensa hacerlo?
-Con petróleo rociado con un inyector de jardín. Traerá el suyo que es más adecuado que el mío.
-Hay otro sistema, ¿no? -preguntó Poirot-. Por ejemplo, cianuro de potasio.
Harrison alzó la vista sorprendido.
-¡Es peligroso! Se corre el riesgo de su fijación en la plantas.
Poirot asintió.
-Sí; es un veneno mortal -guardó silencio un minuto y repitió-: Un veneno mortal.
-Útil para desembarazarse de la suegra, ¿verdad? -se rió Harrison. Hércules Poirot permaneció serio.
-¿Está completamente seguro, monsieur Harrison, de que Langton destruirá el avispero con petróleo?
-¡Segurísimo. ¿Por qué?
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-¡Simple curiosidad. Estuve en la farmacia de Bachester esta tarde, y mi compra exigió que firmase en el libro de venenos. La última venta era cianuro de potasio, adquirido por Claude Langton.
Harrison enarcó las cejas.
-¡Qué raro! Langton se opuso el otro día a que empleásemos esa sustancia. Según su parecer, no debería venderse para este fin.
Poirot miró por encima de las rosas. Su voz fue muy queda al preguntar:
-¿Le gusta Langton?
La pregunta cogió por sorpresa a Harrison, que acusó su efecto.
-¡Qué quiere que le diga! Pues sí, me gusta ¿Por qué no ha de gustarme?
-Mera divagación -repuso Poirot-. ¿Y usted es de su gusto?
Ante el silencio de su anfitrión, repitió la pregunta.
-¿Puede decirme si usted es de su gusto?
-¿Qué se propone, monsieur Poirot? No termino de comprender su pensamiento.
-Le seré franco. Tiene usted relaciones y piensa casarse, monsieur Harrison. Conozco a la señorita Moly Deane. Es una joven encantadora y muy bonita. Antes estuvo prometida a Claude Langton, a quien dejó por usted.
Harrison asintió con la cabeza.
-Yo no pregunto cuáles fueron las razones; quizás estén justificadas, pero ¿no le parece justificada también cualquier duda en cuanto a que Langton haya olvidado o perdonado?
-Se equivoca, monsieur Poirot. Le aseguro que está equivocado. Langton es un deportista y ha reaccionado como un caballero. Ha sido sorprendentemente honrado conmigo, y, no con mucho, no ha dejado de mostrarme aprecio.
-¿Y no le parece eso poco normal? Utiliza usted la palabra "sorprendente" y, sin embargo, no demuestra hallarse sorprendido.
-No lo comprendo, monsieur Poirot.
La voz del detective acusó un nuevo matiz al responder:
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-Quiero decir que un hombre puede ocultar su odio hasta que llegue el momento adecuado.
-¿Odio? -Harrison sacudió la cabeza y se rió.
-Los ingleses son muy estúpidos -dijo Poirot-. Se consideran capaces de engañar a cualquiera y que nadie es capaz de engañarlos a ellos. El deportista, el caballero, es un Quijote del que nadie piensa mal. Pero, a veces, ese mismo deportista, cuyo valor le lleva al sacrificio, piensa lo mismo de sus semejantes y se equivoca.
-Me está usted advirtiendo en contra de Claude Langton -exclamó Harrison-. Ahora comprendo esa intención suya que me tenía intrigado.
Poirot asintió, y Harrison, bruscamente, se puso en pie.
-¿Está usted loco, monsieur Poirot? ¡Esto es Inglaterra! Aquí nadie reacciona así. Los pretendientes rechazados no apuñalan por la espalda o envenenan. ¡Se equivoca en cuanto a Langton! Ese muchacho no haría daño a una mosca.
-La vida de una mosca no es asunto mío -repuso Poirot plácidamente-. No obstante, usted dice que monsieur Langton no es capaz de matarlas, cuando en este momento debe prepararse para exterminar a miles de avispas.
Harrison no replicó, y el detective, puesto en pie a su vez, colocó una mano sobre el hombro de su amigo, y lo zarandeó como si quisiera despertarlo de un mal sueño.
-¡Espabílese, amigo, espabílese! Mire aquel hueco en el tronco del árbol. Las avispas regresan confiadas a su nido después de haber volado todo el día en busca de su alimento. Dentro de una hora habrán sido destruidas, y ellas lo ignoran, porque nadie les advierte. De hecho carecen de un Hércules Poirot. Monsieur Harrison, le repito que vine en plan de negocios. El crimen es mi negocio, y me incumbe antes de cometerse y después. ¿A qué hora vendrá monsieur Langton a eliminar el nido de avispas?
-Langton jamás...
-¿A qué hora? -lo atajó.
-A las nueve. Pero le repito que está equivocado. Langton jamás...
-¡Estos ingleses! -volvió a interrumpirlo Poirot.
Recogió su sombrero y su bastón y se encaminó al sendero, deteniéndose para decir por encima del hombro.
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-No me quedo para no discutir con usted; sólo me enfurecería. Pero entérese bien: regresaré a las nueve.
Harrison abrió la boca y Poirot gritó antes de que dijese una sola palabra:
-Sé lo que va a decirme: "Langton jamás...", etcétera. ¡Me aburre su "Langton jamás"! No lo olvide, regresaré a las nueve. Estoy seguro de que me divertirá ver cómo destruye el nido de avispas. ¡Otro de los deportes ingleses!
No esperó la reacción de Harrison y se fue presuroso por el sendero hasta la verja. Ya en el exterior, caminó pausadamente, y su rostro se volvió grave y preocupado. Sacó el reloj del bolsillo y los consultó. Las manecillas marcaban las ocho y diez.
-Unos tres cuartos de hora -murmuró-. Quizá hubiera sido mejor aguardar en la casa.
Sus pasos se hicieron más lentos, como si una fuerza irresistible lo invitase a regresar. Era un extraño presentimiento, que, decidido, se sacudió antes de seguir hacia el pueblo. No obstante, la preocupación se reflejaba en su rostro y una o dos veces movió la cabeza, signo inequívoco de la escasa satisfacción que le producía su acto.
Minutos antes de las nueve, se encontraba de nuevo frente a la verja del jardín. Era una noche clara y la brisa apenas movía las ramas de los árboles. La quietud imperante rezumaba un algo siniestro, parecido a la calma que antecede a la tempestad.
Repentinamente alarmado, Poirot apresuró el paso, como si un sexto sentido lo pusiese sobre aviso. De pronto, se abrió la puerta de la verja y Claude Langton, presuroso, salió a la carretera. Su sobresalto fue grande al ver a Poirot.
-¡Ah...! ¡Oh...! Buenas noches.
-Buenas noches, monsieur Langton. ¿Ha terminado usted?
El joven lo miró inquisitivo.
-Ignoro a qué se refiere -dijo.
-¿Ha destruido ya el nido de avispas?
-No.
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-¡Oh! -exclamó Poirot como si sufriera un desencanto-. ¿No lo ha destruido? ¿Qué hizo usted, pues?
-He charlado con mi amigo Harrison. Tengo prisa, monsieur Poirot. Ignoraba que vendría a este solitario rincón del mundo.
-Me traen asuntos profesionales.
-Hallará a Harrison en la terraza. Lamento no detenerme.
Langton se fue y Poirot lo siguió con la mirada. Era un joven nervioso, de labios finos y bien parecido.
-Dice que encontraré a Harrison en la terraza -murmuró Poirot-. ¡Veamos!
Penetró en el jardín y siguió por el sendero. Harrison se hallaba sentado en una silla junto a la mesa. Permanecía inmóvil, y no volvió la cabeza al oír a Poirot.
-¡Ah, mon ami! -exclamó éste-. ¿Cómo se encuentra?
Después de una larga pausa, Harrison, con voz extrañamente fría, inquirió:
-¿Qué ha dicho?
-Le he preguntado cómo se encuentra.
-Bien. Sí; estoy bien. ¿Por qué no?
-¿No siente ningún malestar? Eso es bueno.
-¿Malestar? ¿Por qué?
-Por el carbonato sódico.
Harrison alzó la cabeza.
-¿Carbonato sódico? ¿Qué significa eso?
Poirot se excusó.
-Siento mucho haber obrado sin su consentimiento, pero me vi obligado a ponerle un poco en uno de sus bolsillos.
-¿Que puso usted un poco en uno de mis bolsillos? ¿Por qué diablos hizo eso?
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Poirot se expresó con esa cadencia impersonal de los conferenciantes que hablan a los niños.
-Una de las ventajas o desventajas del detective radica en su conocimiento de los bajos fondos de la sociedad. Allí se aprenden cosas muy interesantes y curiosas. Cierta vez me interesé por un simple ratero que no había cometido el hurto que se le imputaba, y logré demostrar su inocencia. El hombre, agradecido, me pagó enseñándome los viejos trucos de su profesión. Eso me permite ahora hurgar en el bolsillo de cualquiera con solo escoger el momento oportuno. Para ello basta poner una mano sobre su hombro y simular un estado de excitación. Así logré sacar el contenido de su bolsillo derecho y dejar a cambio un poco de carbonato sódico. Compréndalo. Si un hombre desea poner rápidamente un veneno en su propio vaso, sin ser visto, es natural que lo lleve en el bolsillo derecho de la americana.
Poirot se sacó de uno de sus bolsillos algunos cristales blancos y aterronados.
-Es muy peligroso -murmuró- llevarlos sueltos.
Curiosamente y sin precipitarse, extrajo de otro bolsillo un frasco de boca ancha. Deslizó en su interior los cristales, se acercó a la mesa y vertió agua en el frasco. Una vez tapado lo agitó hasta disolver los cristales. Harrison los miraba fascinado.
Poirot se encaminó al avispero, destapó el frasco y roció con la solución el nido. Retrocedió un par de pasos y se quedó allí a la expectativa. Algunas avispas se estremecieron un poco antes de quedarse quietas. Otras treparon por el tronco del árbol hasta caer muertas. Poirot sacudió la cabeza y regresó al pórtico.
-Una muerte muy rápida -dijo.
Harrison pareció encontrar su voz.
-¿Qué sabe usted?
-Como le dije, vi el nombre de Claude Langton en el registro. Pero no le conté lo que siguió inmediatamente después. Lo encontré al salir a la calle y me explicó que había comprado cianuro de potasio a petición de usted para destruir el nido de avispas. Eso me pareció algo raro, amigo mío, pues recuerdo que en aquella cena a que hice referencia antes, usted expuso su punto de vista sobre el mayor mérito de la gasolina para estas cosas, y denunció el empleo de cianuro como peligroso e innecesario.
-Siga.
-Sé algo más. Vi a Claude Langton y a Molly Deane cuando ellos se creían libres de ojos indiscretos. Ignoro la causa de la ruptura de enamorados que llegó a
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separarlos, poniendo a Molly en los brazos de usted, pero comprendí que los malos entendidos habían acabado entre la pareja y que la señorita Deane volvía a su antiguo amor.
-Siga.
-Nada más. Salvo que me encontraba en Harley el otro día y vi salir a usted del consultorio de cierto doctor, amigo mío. La expresión de usted me dijo la clase de enfermedad que padece y su gravedad. Es una expresión muy peculiar, que sólo he observado un par de veces en mi vida, pero inconfundible. Ella refleja el conocimiento de la propia sentencia de muerte. ¿Tengo razón o no?
-Sí. Sólo dos meses de vida. Eso me dijo.
-Usted no me vio, amigo mío, pues tenía otras cosas en qué pensar. Pero advertí algo más en su rostro; advertí esa cosa que los hombres tratan de ocultar, y de la cual le hablé antes. Odio, amigo mío. No se moleste en negarlo.
-Siga -apremió Harrison.
-No hay mucho más que decir. Por pura casualidad vi el nombre de Langton en el libro de registro de venenos. Lo demás ya lo sabe. Usted me negó que Langton fuera a emplear el cianuro, e incluso se mostró sorprendido de que lo hubiera adquirido. Mi visita no le fue particularmente grata al principio, si bien muy pronto la halló conveniente y alentó mis sospechas. Langton me dijo que vendría a las ocho y media. Usted que a las nueve. Sin duda pensó que a esa hora me encontraría con el hecho consumado.
-¿Por qué vino? -gritó Harrison-. ¡Ojalá no hubiera venido!
-Se lo dije. El asesinato es asunto de mi incumbencia.
-¿Asesinato? ¡Suicidio querrá decir!
-No -la voz de Poirot sonó claramente aguda-. Quiero decir asesinato. Su muerte seria rápida y fácil, pero la que planeaba para Langton era la peor muerte que un hombre puede sufrir. Él compra el veneno, viene a verlo y los dos permanecen solos. Usted muere de repente y se encuentra cianuro en su vaso. ¡A Claude Langton lo cuelgan! Ese era su plan.
Harrison gimió al repetir:
-¿Por qué vino? ¡Ojalá no hubiera venido!
-Ya se lo he dicho. No obstante, hay otro motivo. Lo aprecio monsieur Harrison. Escuche, mon ami; usted es un moribundo y ha perdido la joven que amaba; pero
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no es un asesino. Dígame la verdad: ¿Se alegra o lamenta ahora de que yo viniese?
Tras una larga pausa, Harrison se animó. Había dignidad en su rostro y la mirada del hombre que ha logrado salvar su propia alma. Tendió la mano por encima de la mesa y dijo:
-Fue una suerte que viniera usted.
Agatha Christie
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CONCEJOS PARA ESCRIBIR CIENCIA FICCION
Nadie puede enseñar a escribir ciencia ficción, aunque muchas veces se ha intentado. Escribir ficción es una habilidad acumulativa: a fuerza de escribir se van dominando las técnicas narrativas y se obtienen mejores resultados.
Hay gente especialmente dotada que, deforma natural y espontánea, es capaz de escribir muy bien desde el primer momento. Son pocos. La mayoría de los escritores ha de realizar muchas pruebas e intentos para aprender a resolver los variados problemas que plantea el hecho de escribir historias y entretener a los lectores.
A pesar de esto, recientemente han aparecido muchos libros, artículos y cursos que "enseñan" a escribir y que, en realidad, pueden evitar perder mucho tiempo en las primeras pruebas. Se trata, simplemente, de dar a conocer algunas de las cosas que los escritores van aprendiendo con el tiempo y la experiencia. Pero nadie debe pensar que se trata de recetas seguras.
Es necesario escribir y probar, volver a probar y, aún, volver a probar. Por ello éste es uno de los muchos ámbitos en los que dar consejos resulta siempre arriesgado y, aunque ahora voy a hacerlo, antes quiero recordar que siempre se puede decir aquello que se atribuye a Napoleón: "No me deis consejos que ya sé equivocarme yo solo".
Otra advertencia antes de empezar. Aquí se habla, simplemente, de narrativa tradicional. También caben en la ciencia ficción obras de tipo más experimental, pero no las recomiendo en el inicio de una carrera de escritor. Un editor italiano de ciencia ficción me hablaba, hace ya unos años, de cómo las mayoría de autores noveles italianos le presentaban, en su primera novela, "la novela definitiva de su vida", aquélla en la que ya habían incorporado todo el "mensaje" temático y estilístico que pretendían transmitir. No es éste el punto de vista bajo el cual se escriben estas notas.
Mi enfoque aquí tiene mucha más relación con la narración entendida como un oficio y no como un arte. Los oficios se pueden aprender con la práctica, mientras que, para las artes, son imprescindibles cualidades especiales y no sólo habilidades. Por eso no creo que sea posible enseñarlas. En la literatura hay obras de arte y de las otras. Si está llamado a escribir obras de arte, nadie puede enseñar a hacerlo, tan solo usted puede lograrlo al expresar lo que lleva dentro. Los artistas no deberían seguir leyendo. Pero si lo que pretende es entretener e interesar a la gente (y no es poca cosa...) tal vez sí pueda seguir haciéndolo.
En realidad, aunque tiene poco predicamento y a menudo se toma a broma, escribir best-sellers es una habilidad interesante que se puede aprender, aunque el factor definitivo es, casi siempre, que un editor acepte hacer un best-seller de su obra... aunque sólo pensará en hacerlo si ésta supera unos mínimos.
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En cualquier caso, empecemos.
Es imprescindible captar y mantener la atención del lector
Si es de aquellos (o aquellas) que saben explicar chistes, o de esos que cuando cuentan una película a los amigos logran que éstos se sientan como si la estuvieran viendo, todo irá bien. Si eso le ocurre, la verdad es que ya sabe explicar historias que es de lo que se trata cuando se escribe narrativa como en el caso de la ciencia ficción que aquí nos ocupa. Si no es un "narrador natural", hay cuatro o cinco cosas que se pueden aprender y, tal vez, le pueden ahorrar horas y horas de pruebas. Eso es lo que voy a intentar comentar aquí.
Lo primero que debe tenerse en cuenta, y aún más en los tiempos que corren, es que si bien usted desea escribir, no es nada seguro que los demás deseen leer aquello que escribe. Debería pensar siempre que el lector está sometido al reclamo de muchas más actividades de ocio: televisión, cine, juegos de rol, juegos de ordenador, deportes, artes y un larguísimo etcétera.
Si el lector le hace el favor de utilizar su precioso tiempo para leer sus historias, debe ser a cambio de algo que le pueda compensar. Ese algo es muy diverso y, en el caso de la ciencia ficción, las posibilidades aumentan.
Los elementos de la narración
Se puede interesar al lector describiendo un entorno nuevo y sorprendente: una sociedad nueva, una tecnología diferente, unos seres extraños, unas costumbres distintas, etc. En la ciencia ficción éste es un elemento con muchas posibilidades y, en realidad, el famoso "sentido de lo maravilloso" de que se habla como rasgo característico del género reside a menudo en ese entorno que los anglosajones etiquetan como background.
También se puede interesar al lector con la idea central de su historia. A veces la idea descansa, precisamente, en el entorno extraño en el que transcurre la narración y, si la ciencia ficción es realmente una "literatura de ideas", muchas veces todo arranca a partir de una idea. Veamos un ejemplo famoso: ¿qué ocurriría si el sexo de una persona no fuese estable y, a lo largo de la vida de un individuo, éste pudiera ser tanto varón como hembra? Una respuesta se puede encontrar en La mano izquierda de la oscuridad de Ursula K. Le Guin, uno de los clásicos indiscutidos del género. En la ciencia ficción, a menudo (aunque no siempre) la idea es el motor inicial de las narraciones o, en todo caso, de la voluntad del escritor para narrar una historia.
Otra posibilidad es interesar al lector con los personajes. Pueden ser atractivos o repulsivos pero, en cualquier caso, no deben dejar indiferente al lector. Fíjese, por ejemplo, en los culebrones: J.R., en Dallas, era lo suficientemente malvado para
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interesar a los espectadores como también interesan, por otras razones, los héroes positivos. A menudo los lectores se identifican con uno de los personajes y éste es el sistema más viejo y seguro para mantener la atención del lector. Eso sí, los personajes deben reaccionar como lo haría un ser humano con los conocimientos y el carácter que el escritor deja entrever que pueda tener el personaje. Y, lo más importante de todo, el personaje central, el protagonista (y, si es posible, los demás también) debe cambiar en algo como consecuencia de aquello que le ocurre. Todos sabemos que la vida nos va cambiando poco o mucho y no sería verosímil que un personaje pase por un montón de aventuras y no evolucione.
En realidad, demasiadas historias de ciencia ficción tienen poco prestigio literario o narrativo debido a que los personajes son de "cartón-piedra" y no reaccionan como cabría esperar lógicamente como consecuencia de todo lo que les ocurre. Piense por ejemplo en el Hans Solo de La guerra de las galaxias, el James Kirk de la primera Star Trek, o, para seguir con Harrison Ford, en las películas de Indiana Jones. Para ellos las aventuras no significan nada. Siguen siempre igual. No es creíble. Intente evitarlo.
Pero si, a veces, aceptamos personajes que no evolucionen, con toda seguridad es porque la trama de la historia resulta suficientemente interesante y mantiene la atención del lector o espectador. Las aventuras de Indiana Jones, Hans Solo o James Kirk son, por sí solas, lo bastante eficientes para mantener el interés de los que siguen la historia. Aquí se hace imprescindible un consejo: no lo cuente todo, deje que el lector siga intrigado por algo que le mueva a girar una hoja tras otra. Fíjese, por ejemplo, en la técnica de los culebrones que van liando y liando el argumento para mantener el interés de los espectadores. Aunque, eso sí, si complica la trama debe pensar que la narración ha de finalizar atando todos los cabos de forma que el lector no se sienta engañado. A los autores de culebrones puede no serles necesario, pero a los buenos narradores de ciencia ficción sí. Por otra parte no olvide nunca que algo de misterio es, a menudo, imprescindible: imagine la pobreza temática de la saga de La guerra de las galaxias sin la "Fuerza"...
En realidad para mantener la trama hacen falta conflictos. Los personajes deben tener problemas y la trama debería explicar cómo se plantean esos problemas, cómo los personajes buscan diversas soluciones y cómo se llega a la solución o, también, cómo los personajes fracasan en su intento. Los problemas o conflictos deben ser tanto grandes (el central en la narración) como pequeños (los que dan "vida" a la historia y mantienen la acción en movimiento). Suele ser conveniente que haya un clímax general que resuelva la historia, pero debe construirse a partir de pequeños clímax parciales que resuelvan los problemas menores que van conduciendo la narración hasta la resolución (o el fracaso de ese intento...) del conflicto principal. Es evidente que todo esto depende mucho de la longitud de la narración y no se pueden dar recetas únicas. En cualquier caso, sí conviene destacar aquí que personajes distintos deben resolver de formas diferentes unos mismos conflictos o, para expresarlo aún con mayor claridad, a personajes
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diferentes, unos mismos hechos les deberían generar conflictos diferentes.
Un breve resumen provisional
Ya tenemos cinco elementos que pueden mantener el interés del lector. Hay varios más, pero éstos son los centrales en la gran mayoría de historias. Es lógico que en cada narración pueda dominar uno o más de esos factores. En las novelas de aventuras a menudo es la trama y los conflictos y los peligros a que se enfrentan los personajes el aspecto dominante y lo que mantiene el interés del lector. En los relatos cortos a menudo es una idea, mientras que en las narraciones más largas hay que organizar la historia central rodeada de otras historias menores que la complementen, siempre y cuando el lector no pueda encontrar gratuitas esas historias laterales y, además, encuentre fácil relacionarlas de forma natural con el hecho central de la novela.
Para sintetizarlo podríamos decir que:
La trama es lo que sucede. El conflicto es la razón final de lo que sucede, el motor de la trama. El entorno es el lugar y las circunstancias donde sucede la trama. Los personajes son aquellos a los que les suceden las cosas que ocurren, y
quienes evolucionan y cambian como consecuencia de lo que sucede. La idea, si existe explícita como elemento central, es lo que ha movido al
escritor pero, y esto es muy importante, debe ser mostrada de forma indirecta por medio de los otros elementos.
Conviene recordar que es imprescindible mantener la atención del lector mientras está leyendo y, también, después de haberlo hecho. El lector, cuando acaba de leer, debe pensar que le ha sido rentable el tiempo que ha otorgado a su narración. Puede haber pasado un buen rato con ella y considerarla un buen entretenimiento aunque haya sido intranscendente; o puede haber encontrado un interesante motivo de reflexión en una buena idea especulativa; o sentirse maravillado por un entorno extraño y sorprendente. Aunque no se debe olvidar que, muy a menudo, es el personaje central quien puede haber focalizado y mantenido el interés del lector y, por lo tanto, aquello que perviva en su recuerdo.
Inventar historias
Parece que el problema principal de los nuevos escritores es "encontrar las historias". Muchos autores de esos libros o cursos que pretenden enseñar a escribir narrativa, dicen que la pregunta más repetida es: ¿de dónde sacan los escritores sus historias? No hay una receta fácil ni única. Graham Greene habló de la necesidad de que el narrador sea un buen observador y yo creo que esto también vale para los escritores de ciencia ficción: exagere algún rasgo de una tendencia social, tecnológica o económica observable, ponga a un determinado
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personaje en un entorno extraño o en una situación imprevista, invente lo que ocurriría si..., etc. Pero los caminos para encontrar historias son muy variados. Siempre podrá encontrar alguno nuevo.
De hecho, tras años y años de ciencia ficción, la mayor parte de las historias que pueda inventar es muy posible que ya hayan sido narradas.
Orson Scott Card aconseja que no se preocupe por ello. Es difícil que tenga ideas nuevas que no hayan sido ya exploradas. Pero, aunque repita historias (evitando siempre el plagio, evidentemente...), les puede dar un tono o un enfoque distinto, un punto de vista nuevo. Piense, por ejemplo, en Aviso de Cristóbal García que ganó el premio UPCF del año 1993 (BEM número 35). La historia que nos narra Cristóbal posiblemente no sea nueva, pero el planteamiento lo es y el cuento resulta interesante y efectivo. A veces, cuando le falten temas para nuevas historias, puede practicar a partir de un viejo cuento que haya leído tiempo atrás y que todavía puede recordar. Sin releerlo de nuevo, tan sólo a partir del recuerdo que guarda, escriba su versión. Cuando lo haya hecho, compárela con el cuento original y fíjese en las diferencias. Es un buen ejercicio. Como la memoria es siempre muy selectiva, puede ocurrir que su cuento resulte francamente distinto del original y sea incluso utilizable. Robert A. Heinlein, uno de los escritores más admirados en Estados Unidos, hablaba de tres tipos centrales, y para él únicos, de historias:
chico-encuentra-chica: una historia de amor o de búsqueda o de fracaso de este amor. Las variaciones son infinitas.
el sastrecillo valiente, o su inverso: la historia de un triunfo o de un fracaso. el-personaje-que-aprende: la historia de alguien que piensa de una manera
al iniciarse la narración y que, como consecuencia de los conflictos y de lo que le sucede, cambia de forma de pensar.
Seguro que hay muchas variaciones posibles, pero si Heinlein logró construir una carrera de éxitos con esto, tal vez le pueda ser útil también a usted. Recuerde que Heinlein fue el primero que logró vivir de su carrera como escritor de ciencia ficción. En nuestro país eso es, por ahora, imposible, pero tal vez en un futuro... Alguien debería comenzar.
Un camino para construir historias
Para finalizar esta breve recopilación de consejos le daré mi versión resumida de los pasos más interesantes que los editores de Asimov's Science Fiction recomiendan para escribir ciencia ficción, y es justo decir que parecen muy razonables:
Empiece con una idea. Lleve esta idea a la vida por medio de un conflicto (no caiga en las
disertaciones de profesor, son demasiado aburridas...).
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Utilice los personajes que mejor puedan "dramatizar" el conflicto, y haga que cambien en su forma de ser o de pensar por efecto de lo que les sucede.
Establezca una secuencia de los hechos que ocurren, una trama, que pueda mostrar los pasos principales a través de los cuales sus personajes detectan el problema o los problemas, buscan las soluciones posibles e intentan llevar a la práctica dichas soluciones.
Prepare un buen entorno para rodear y ambientar todo lo que sucede en la historia. Haga que sea razonable. No hace falta que explique con detalle todo lo que haya pensado como entorno pero, como futuro escritor que quiere ser, debe tenerlo muy claro en su imaginación.
Si es posible, inicie la historia en mitad de un conflicto para atraer al lector. En la mayoría de los casos, el escritor debería tener clara la estructura general de la trama: planteamiento, nudo y desenlace según establece la tradición clásica, pero nadie le obliga a que la narración sea completamente lineal.
Busque un buen punto de vista para explicar la historia. (Conviene decir que éste es un apartado bastante complejo y que merecería un tratamiento aparte que ahora no es posible).
Déjese de teorías y... ¡escriba!
Advertencia final
Todo esto es, debería resultar evidente, insuficiente para escribir profesionalmente, pero no para empezar. Tal vez podría resultar interesante que intente estudiar algunos cuentos o novelas que haya leído y lleve a cabo un sencillo ejercicio para buscar en ellos los cinco elementos antes citados: identifique los conflictos principales, analice la estructura de la trama, localice el punto de vista bajo el cual está narrada la historia, vea cómo cambian los personajes principales, estudie la congruencia del entorno y lo que aporta a la narración, sintetice la idea central. En realidad, la mayoría de los talleres literarios funcionan así, aunque puedan ir acompañados de exposiciones más o menos teóricas.
La práctica es, en definitiva, la única que enseña de verdad. Empiece analizando la práctica de los demás y, también, practicando usted. El camino no es corto, pero vale la pena.
Miguel Barceló
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CONCEJOS PARA ESCRIBIR UN CUENTO POLICIACO
Que quede claro que escribo este artículo siendo totalmente consciente de que he fracasado en escribir un cuento policíaco. Pero he fracasado muchas veces. Mi autoridad es por lo tanto de naturaleza práctica y científica, como la de un gran hombre de estado o estudioso de lo social que se ocupe del desempleo o del problema de la vivienda. No tengo la pretensión de haber cumplido el ideal que aquí propongo al joven estudiante; soy, si les place, ante todo el terrible ejemplo que debe evitar. Sin embargo creo que existen ideales para la narrativa policíaca, como existen para cualquier actividad digna de ser llevada a cabo. Y me pregunto por qué no se exponen con más frecuencia en la literatura didáctica popular que nos enseña a hacer tantas otras cosas menos dignas de efectuarse. Como, por ejemplo, la manera de triunfar en la vida.
La verdad es que me asombra que el título de este artículo nos vigile ya desde lo alto de cada quiosco. Se publican panfletos de todo tipo para enseñar a la gente las cosas que no pueden ser aprendidas como tener personalidad, tener muchos amigos, poesía y encanto personal. Incluso aquellas facetas del periodismo y la literatura de las que resulta más evidente que no pueden ser aprendidas, son enseñadas con asiduidad. Pero he aquí una muestra clara de sencilla artesanía literaria, más constructiva que creativa, que podría ser enseñada hasta cierto punto e incluso aprendida en algunos casos muy afortunados. Más pronto o más tarde, creo que esta demanda será satisfecha, en este sistema comercial en que la oferta responde inmediatamente a la demanda y en el que todo el mundo esta frustrado al no poder conseguir nada de lo que desea. Más pronto o más tarde, creo que habrá no sólo libros de texto explicando los métodos de la investigación criminal sino también libros de texto para formar criminales. Apenas será un pequeño cambio de la ética financiera vigente y, cuando la vigorosa y astuta mentalidad comercial se deshaga de los últimos vestigios de los dogmas inventados por los sacerdotes, el periodismo y la publicidad demostrarán la misma indiferencia hacia los tabúes actuales que hoy en día demostramos hacia los tabúes de la Edad Media. El robo se justificará al igual que la usura y nos andaremos con los mismos tapujos al hablar de cortar cuellos que hoy tenemos para monopolizar mercados. Los quioscos se adornaran con títulos como La falsificación en quince lecciones o ¿Por qué aguantar las miserias del matrimonio?, con una divulgación del envenenamiento que será tan científica como la divulgación del divorcioo los anticonceptivos.
Ads by SmartSaver+ 15.1×Pero, como a menudo se nos recuerda, no debemos impacientarnos por la llegada de una humanidad feliz y, mientras tanto, parece que es tan fácilconseguir buenos consejos sobre la manera de cometer un crimen como sobre la manera de investigarlos o sobre la manera de describir la manera en que podrían investigarse. Me imagino que la razón es que el crimen, su investigación, su descripción y la descripción de la descripción requieren, todas ellas, algo de inteligencia. Mientras que triunfar en la vida y escribir un libro sobre ello no requieren de tan agotadora experiencia.
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En cualquier caso, he notado que al pensar en la teoría de los cuentos de misterio me pongo lo que algunos llamarían teórico. Es decir que empiezo por el principio, sin ninguna chispa, gracia, salsa ni ninguna de las cosas necesarias del arte de captar la atención, incapaz de despertar o inquietar de ninguna manera la mente del lector.
Lo primero y principal es que el objetivo del cuento de misterio, como el de cualquier otro cuento o cualquier otro misterio, no es la oscuridad sino la luz. El cuento se escribe para el momento en el que el lector comprende por fin el acontecimiento misterioso, no simplemente por los múltiples preliminares en que no. El error sólo es la oscura silueta de una nube que descubre el brillo de ese instante en que se entiende la trama. Y la mayoría de los malos cuentos policíacos son malos porque fracasan en esto. Los escritores tienen la extraña idea de que su trabajo consiste en confundir a sus lectores y que, mientras los mantengan confusos, no importa si les decepcionan. Pero no hace falta sólo esconder un secreto, también hace falta un secreto digno de ocultar. El clímax no debe ser anticlimático. No puede consistir en invitar al lector a un baile para abandonarle en una zanja. Más que reventar una burbuja debe ser el primer albor de un amanecer en el que el alba se ve acentuada por las tinieblas. Cualquier forma artística, por trivial que sea, se apoya en algunas verdades valiosas. Y por más que nos ocupemos de nada más importante que una multitud de Watsons dando vueltas con desorbitados ojos de búho, considero aceptable insistir en que es la gente que ha estado sentada en la oscuridad la que llega a ver una gran luz; y que la oscuridad sólo es valiosa en tanto acentúa dicha gran luz en la mente.
Siempre he considerado una coincidencia simpática que el mejor cuento de Sherlock Holmes tiene un titulo que, a pesar de haber sido concebido y empleado en un sentido completamente diferente, podría haber sido compuesto para expresar este esencial clarear: el título es "Resplandor plateado" ("Silver Blaze").
El segundo gran principio es que el alma de los cuentos de detectives no es la complejidad sino la sencillez. El secreto puede ser complicado pero debe ser simple. Esto también señala las historias de más calidad. El escritor esta ahí para explicar el misterio pero no debería tener que explicar la propia explicación. Ésta debe hablar por sí misma. Debería ser algo que pueda decirse con voz silbante (por el malo, por supuesto) en unas pocas palabras susurradas o gritado por la heroína antes de desmayarse por la impresión de descubrir que dos y dos son cuatro. Ahora bien, algunos detectives literarios complican más la solución que el misterio y hacen el crimen más complejo aun que su solución.
En tercer lugar, de lo anterior deducimos que el hecho o el personaje que lo explican todo, deben resultar familiares al lector. El criminal debe estar en primer plano pero no como criminal; tiene que tener alguna otra cosa que hacer que, sin embargo, le otorgue el derecho de permanecer en el proscenio. Tomaré como ejemplo el que ya he mencionado, "Resplandor plateado". Sherlock Holmes es tan conocido como Shakespeare. Por lo tanto, no hay nada de malo en desvelar, a
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estas alturas, el secreto de uno de estos famosos cuentos. A Sherlock Holmes le dan la noticia de que un valioso caballo de carreras ha sido robado y el entrenador que lo vigilaba asesinado por el ladrón. Se sospecha, justificadamente, de varias personas y todo el mundo se concentra en el grave problema policial de descubrir la identidad del asesino del entrenador. La pura verdad es que el caballo lo asesinó.
Pues bien, considero el cuento modélico por la extrema sencillez de la verdad. La verdad termina resultando algo muy evidente. El caballo da título al cuento, trata del caballo en todo momento, el caballo está siempre en primer plano, pero siempre haciendo otra cosa. Como objeto de gran valor, para los lectores, va siempre en cabeza. Verlo como el criminal es lo que nos sorprende. Es un cuento en el que el caballo hace el papel de joya hasta que olvidamos que una joya puede ser un arma.
Si tuviese que crear reglas para este tipo de composiciones, esta es la primera que sugeriría: en términos generales, el motor de la acción debe ser una figura familiar actuando de una manera poco frecuente. Debería ser algo conocido previamente y que esté muy a la vista. De otra manera no hay autentica sorpresa sino simple originalidad. Es inútil que algo sea inesperado no siendo digno de espera. Pero debería ser visible por alguna razón y culpable por otra. Una gran parte de la tramoya, o el truco, de escribir cuentos de misterio es encontrar una razón convincente, que al mismo tiempo despiste al lector, que justifique la visibilidad del criminal, más allá de su propio trabajo de cometer el crimen. Muchas obras de misterio fracasan al dejarlo como un cabo suelto en la historia, sin otra cosa que hacer que delinquir. Por suerte suele tener dinero o nuestro sistema legal, tan justo y equitativo, le habría aplicado la ley de vagos y maleantes mucho antes de que lo detengan por asesinato. Llegamos al punto en que sospechamos de estos personajes gracias a un proceso inconsciente de eliminación muy rápido. Por lo general, sospechamos de él simplemente porque nadie lo hace. El arte de contar consiste en convencer, durante un momento, al lector no sólo de que el personaje no ha llegado al lugar del crimen sin intención de delinquir si no de que el autor no lo ha puesto allí con alguna segunda intención. Porque el cuento de detectives no es más que un juego. Y el lector no juega contra el criminal sino contra el autor.
El escritor debe recordar que en este juego el lector no preguntará, como a veces hace en una obra seria o realista: ¿Por qué el agrimensor de gafas verdes trepa al árbol para vigilar el jardín del medico? Sin sentirlo ni dudarlo, se preguntará: ¿Porque el autor hizo que el agrimensor trepase al árbol o cuál es la razón que le hizo presentarnos a un agrimensor?. El lector puede admitir que cualquier ciudad necesita un agrimensor sin reconocer que el cuento pueda necesitarlo. Es necesario justificar su presencia en el cuento (y en el árbol) no sólo sugiriendo que lo envía el Ayuntamiento sino explicando por qué lo envía el autor. Más allá de las faltas que planea cometer en el interior de la historia debe tener alguna otra justificación como personaje de la misma, no como una miserable persona de carne y hueso en la vida real. El lector, mientras juega al escondite con su
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auténtico rival el autor, tiende a decir: Sí soy consciente de que un agrimensor puede trepar a un árbol, y sé que existen árboles y agrimensores. ¿Pero qué esta haciendo con ellos? ¿Por qué hace usted que este agrimensor en concreto trepase a este árbol en particular, hombre astuto y malvado?
Esto nos conduce al cuarto principio que debemos recordar. La gente no lo reconocerá como práctico ya que, como en los otros casos, los pilares en que se apoya lo hacen parecer teórico. Descansa en el hecho que, entre las artes, los asesinatos misteriosos pertenecen a la gran y alegre compañía de las cosas llamadas chistes. La historia es un vuelo de la imaginación. Es conscientemente una ficción ficticia. Podemos decir que es una forma artística muy artificial pero prefiero decir que es claramente un juguete, algo a lo que los niños juegan. De donde se deduce que el lector que es un niño, y por lo tanto muy despierto, es consciente no sólo del juguete, también de su amigo invisible que fabricó el juguete y tramó el engaño. Los niños inocentes son muy inteligentes y algo desconfiados. E insisto en que una de las principales reglas que debe tener en mente el hacedor de cuentos engañosos es que el asesino enmascarado debe tener un derecho artístico a estar en escena y no un simple derecho realista a vivir en el mundo. No debe venir de visita sólo por motivos de negocios, deben ser los negocios de la trama. No se trata de los motivos por los que el personaje viene de visita, se trata de los motivos que tiene el autor para que la visita ocurra. El cuento de misterio ideal es aquel en que es un personaje tal y como el autor habría creado por placer, o por impulsar la historia en otras áreas necesarias y después descubriremos que está presente no por la razón obvia y suficiente sino por las segunda y secreta. Añadiré que por este motivo, a pesar de las burlas hacia los noviazgos estereotipados, hay mucho que decir a favor de la tradición sentimental de estilo más lector o más victoriano. Habrá quien lo llame un aburrimiento pero puede servir para taparle los ojos al lector.
Por último, el principio de que los cuentos de detectives, como cualquier otra forma literaria, empiezan con una idea. Lo que se aplica también a sus facetas más mecánicas y a los detalles. Cuando la historia trata de investigaciones, aunque el detective entre desde fuera el escritor debe empezar desde dentro. Cada buen problema de este tipo empieza con una buena idea, una idea simple. Algún hecho de la vida diaria que el escritor es capaz de recordar y el lector puede olvidar. Pero en cualquier caso la historia debe basarse en una verdad y, por más que se le pueda añadir, no puede ser simplemente una alucinación
G K Chesterton
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CONCLUSIONES
El docente de lengua castellana debe poseer competencias y
conocimientos que hagan de su labor una práctica significativa en el
proceso de la enseñanza de la escritura creativa y la lectura abductiva
Los estudiantes son sujetos que por naturaleza son hábiles para la
interpretación y la expresión creativa lo importante es motivar esas
capacidades a través de las estrategias didácticamente pertinentes.
El cambio de entornos tradicionales al virtual es sin duda un acierto que
mejora ostensiblemente el desempeño de los estudiantes pues aumenta su
motivación, interés y cambia la dinámica de trabajo, y fortalece el trabajo
colaborativo.
La lectura abductiva de los relatos policiacos es una estrategia que
desarrolla niveles inferenciales y críticos de lectura, y promueve actitudes
investigativas frente a un objeto de conocimiento literario.
La escritura creativa contribuye a la apropiación de conocimientos teóricos
de los textos literarios, la expresión espontánea y consciente de la
creatividad y de su visión de mundo.
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