Proyecto Alternativo La Formacion Del Profesorado

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1 Centro de Estudios Superiores de Educación LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA CULTURA POSTMODERNA Proyecto alternativo de formación del profesorado en el marco de un contexto globalizado: “PROGRAMA DE INDUCCIÓN Y FORMACIÓN DIRECTIVA EN ESCUELAS PRIMARIAS: LA QUINTA DISCIPLINA COMO ESTRATEGIA SISTÉMICA” Alma Araceli García Torres Pineda

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Centro de Estudios Superiores de Educación

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOSDE LA GLOBALIZACIÓN

Y LA CULTURA POSTMODERNA

Proyecto alternativo de formación del profesorado en el marco de un

contexto globalizado:“PROGRAMA DE INDUCCIÓN Y FORMACIÓN

DIRECTIVA EN ESCUELAS PRIMARIAS: LA QUINTA DISCIPLINA COMO ESTRATEGIA SISTÉMICA”

Alma Araceli García Torres Pineda

2013-FEBRERO-18INDICE

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I. Introducción 3

II. Estado del arte 4

III. Marco teórico 15

IV. Relevancia de la propuesta 26

V. Propuesta 27

VI. Conclusiones 33

VII. Referencias

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I. Introducción

Como se sabe la Globalización es un proceso fundamentalmente

económico que consiste en la progresiva integración mundial de los mercados y

las empresas. La globalización también se manifiesta en otros ámbitos, como la

tecnología, la cultura y la política.

Si entendemos por cultura la manera en la que un grupo de personas vive,

piensa, siente, se organiza, celebra y comparte la vida en todas las

manifestaciones y expresiones de la cultura, en el que subyace un sistema de

significados, valores y criterios y de visiones del mundo que se traducen en

lenguajes, gestos, símbolos, roles, estilos y esquemas de vida. En ese sentido la

organización escolar, tiene su propia cultura, con códigos, sus habitus, que

matizan y provocan la construcción de las identidades de sus miembros, entre los

cuales el docente tiene una innegable trascendencia.

Por ello, la formación de maestros es un tema recurrente cuando se habla

de educación, de aprendizaje, de mejoras en el logro educativo, de cultura, de

identidad, pues en el contexto actual se requieren cambios sustanciales en las

formas de pensar, decir y hacer de éstos profesionales, no sólo cumplir con las

metas educativas de nuestro tiempo, sino ser congruentes con la realidad

imperante, actuando en consecuencia.

Es así que, el presente trabajo versará sobre el fenómeno de la

globalización: sus características y su trascendencia en el sector educativo,

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derivando en una propuesta alternativa de formación docente, cuya principal

característica es la intención de rescatar al sujeto de la eticidad, en la búsqueda

de un nuevo ciudadano, de un nuevo profesional que trascienda la incertidumbre,

la banalidad y la inmediatez de estos tiempos de globalización, creando nuevos

paradigmas dentro de su ámbito laboral; partiendo de las opciones reales que

tiene el director de escuelas primarias para ejercer un liderazgo compartido que

proporcione a los docentes a su cargo elementos teóricos-prácticos a través de un

Programa de inducción y capacitación.

II. Estado del arte

En este apartado se presentarán 23 hallazgos que directa o indirectamente

hablan de la formación docente, de cómo se conceptualiza desde diferentes

ópticas, de su importancia y de las alternativas que para ello se han

implementado. La selección se contempló tesis, tesinas, ponencias, textos e

investigaciones, tanto nacionales, como internacionales.

1) Herrán Gascón Agustín y González Sánchez Isabel (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. España:

LIBRO que habla del egocentrismo de los profesores, de los equipos y de los centros docentes en la práctica educativa, desde el nivel infantil hasta el universitario, lo que puede condicionar de forma grave la enseñanza y la relación entre docentes, lastre mayor del desarrollo profesional. Este trabajo, es pionero en su ramo.

Ofrece pautas y propuestas para el desarrollo de una enseñanza y unos profesionales más conscientes, autocríticos y capaces de cambio desde el interior, más allá de los tradicionales paradigmas. La mirada innovadora que despliega enriquece y redefine fundamentalmente la práctica de la enseñanza, la formación de los profesores y el desarrollo profesional.

El propósito de este libro es doble: por un lado, reflejar al menos parcialmente un auténtico punto ciego de la formación, que nos ayude a transitar mejor como profesionales. Por otro, analizar las trabas y dificultades que separan a los enseñantes y profesores de los verdaderos maestros/as. Culmina doce años de

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investigación alrededor de la mala praxis didáctica, campo formalmente inexistente pero de máxima proyección formativa. Concluye con que la mayor parte de los errores didácticos y personales que los profesores dicen cometer podrían asimilarse al propio ego, que se conceptúa como la porción inmadura del yo.

Agustín de la Herrán Gascón. Es profesor titular del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha impartido conferencias y acciones formativas en todos los niveles educativos, tanto en España como en varios países de Latinoamérica. Isabel González Sánchez. Lleva trabajando desde hace más de treinta años como maestra de Educación Infantil y Educación Primaria. Ha sido profesora de cursos de Especialización en Educación Infantil.

2) Martínez Zamora Luis Guillermo y Pérez Lomelí Magalli (2007). Implementación de la política pública de capacitación y actualización para los docentes en servicio de educación básica. Un estudio de caso en Jalisco 2000 a 2005.Jalisco México: FLACSO

La TESIS comprende cuatro capítulos. En el primero se exponen los antecedentes más cercanos de la capacitación y actualización docente, a manera de una panorámica de la problemática abordada: La visión y preocupación social y oficial por mejorar la calidad educativa, la influencia del docente en el logro educativo, la trascendencia de la implementación de políticas educativas y sus procesos a fin de ubicar y delimitar el problema de investigación y plantear los objetivos, hipótesis y la metodología de este trabajo.

En el capítulo segundo se abordan algunos conceptos básicos de diferentes autores relacionados con la implementación de políticas públicas, así como el marco teórico elegido y los puntos de vista propios; se puntualiza que es el consenso, como uno de los factores significativos que –entre otros- afectan el proceso de implementación de la política pública en materia de la capacitación y actualización para docentes en servicio de educación básica en Jalisco. Todo ello con el objetivo de analizar en qué plano puede ubicarse la implementación de esta política y la influencia de los actores-clave que en ella intervienen.

En el capítulo tercero, se describen los hallazgos de la investigación. Luego de la presentación de las técnicas de recolección de datos, se presenta la evidencia empírica, así como los resultados más significativos obtenidos en las entrevistas a profundidad realizadas a actores-clave que intervinieron en el proceso de implementación de la política pública en materia de capacitación y actualización para docentes en servicio de educación básica en Jalisco, durante los años 2000 a

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2005; datos que con su contraste, nos ayuden a ratificar o rectificar la hipótesis planteada en este trabajo.

En el capítulo cuarto, se presentan las conclusiones finales del trabajo. Este apartado contiene la postura de los autores con relación a la verificación de la hipótesis planteada, y algunas propuestas sobre las oportunidades y desafíos de los cambios requeridos o motivados por la implementación de la política pública educativa en materia de capacitación y actualización para docentes en servicio de educación básica en Jalisco.

3) Segura Dino y Fandiño Graciela (2000). Planteamientos en educación: la evaluación y la formación de maestros. Colombia: Escuela Pedagógica Experimental.

ENSAYOS que intentan una aproximación al problema de la formación docente, reconociendo por una parte lo que los maestros hacemos y por otra las posibilidades de superación sobre la base del intercambio y la comunicación entre los maestros mismos. Se expone un cuadro comparativo de la organización de los programas de formación de maestros y algunas consideraciones críticas al respecto, que pueden ser de utilidad para ver críticamente nuestros propios programas. Trata sobre la importancia del conocimiento de la obra de los pedagogos, contextualizada y tomada como totalidad, redefiniendo la calidad de la educación desde una perspectiva que tome como punto de referencia la complejidad de los fenómenos educativos, privilegiando en tal análisis la dimensión pedagógica. Esta nueva mirada –reclama la autora– debería orientar investigaciones que tengan en cuenta a la vez lo pedagógico, lo educativo y lo cultural.

4) Foro educativo Boliviano (2009). Formación docente. Cochabamba Bolivia

En esta MEMORIA se analizan los aportes a la transformación y el mejoramiento de la formación y el mejoramiento docente. Se hace análisis y proyecciones de la formación docente; Situación y tendencias de la formación docente en el contexto internacional; Situación y tendencias de la formación docente en el contexto nacional; Lineamientos del subsistema de formación docente: Misión, Visión, Objetivo general, Objetivos específicos, Principios y valores que fundamentan la formación docente: Perfil docente; Lineamientos del susbsistema de formación docente; Propuestas; Mecanismos.

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5) Sambrano Chávez Nancy y Orozco Guadalupe Alicia (2009). ¿Cómo debe ser la formación docente que México necesita? Monterrey, México: Universidad La Salle

TESIS de Licenciatura que refleja un panorama de la situación que México necesita en la educación en cuanto a las nuevas demandas a la profesionalización docente como reto para responder a las necesidades educativas, para sí brindarles una visión de aprendizaje y las nuevas perspectivas didácticas en el aula para un cambio significativo. Se muestra una descripción del desarrollo del tema central ¿Cómo debe ser la formación docente que México necesita? Vinculando la profesionalización docente y la visión de aprendizaje y las nuevas perspectivas didácticas en el aula. Por último las conclusiones desde una realidad educativa y la valoración personal de las autoras.

6) Asensio Aguilera Josep María (2010). El desarrollo del tacto pedagógico: o la otra formación del educador.: Graco

El LIBRO habla de que el desempeño profesional de ciertos ámbitos y, especialmente, en los relacionados con la educación, el trato que se dispense a las personas resulta esencial para conseguir las finalidades que se pretenden, el autor no se limita a poner de relieve la importancia del tacto en las relaciones educativas sino que indica, además, un posible camino de acceso a las cualidades que lo caracterizan. En todos los casos, este desarrollo es contemplado como un proceso de auto transformación personal basado en la aplicación, a la propia realidad del educador, de algunos aspectos de la teoría aprendida acerca del ser humano, del contexto en que éste se desenvuelve y del proceso educativo en el que participa. El libro pretende justificar la posibilidad de esos cambios orientados a convertir unos contenidos teóricos en ciertas formas de ser que se manifiestan entonces de manera natural y espontánea, concretando a la vez la naturaleza de éstos.

7) Montero Acosta Miguel (2006). Evaluación comparativa de los programas de formación y actualización docente en los institutos tecnológicos superiores de Comacalco y Villa la Venta Huimanguillo. México: FLACSO.

TESINA de Maestría que analiza, por una parte, las características del programa de formación y actualización docente que constituye un documento rector a manera de política pública que orienta las acciones de todos los Institutos Tecnológicos Descentralizados del país, respecto a los objetivos, metas, perfil de

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los docentes y características del modelo educativo centrado en el aprendizaje, que es el propio de este tipo de instituciones, y por otro, se lleva a cabo una evaluación comparativa del impacto de los cursos de formación docente en el aula, mediante una encuesta llevada a cabo a los beneficiarios de los mismos: docentes y estudiantes .

Los resultados obtenidos señalan que una misma política pública se aplica de forma distinta en ambas instituciones y que, pese a que en ambas se llevan a cabo cursos de formación docente encaminados a que los catedráticos conozcan y apliquen el modelo centrado en el aprendizaje dentro del aula, sólo una minoría de ellos trabaja las estrategias y técnicas de enseñanza propias de dicho modelo, amén de que no existe un sistema de evaluación de los resultados de los Programas de Formación y Actualización Docente que permita su retroalimentación y mejora.

8) Vaillant Denise (2002). Formación de formadores. Estado de la Práctica. Uruguay: PREAL,Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.

INVESTIGACIÓN que profundiza en el papel del formador como figura clave en el desempeño profesional de los docentes y comprende cuatro capítulos, en los que se hace una Descripción de los estudios más recientes sobre las políticas y estrategias adoptadas por los países de América Latina y el Caribe en materia de formación de formadores; El análisis refiere a los documentos publicados a partir de la década de los 90 y delimita la investigación a través de áreas temáticas. Primero, se analiza la información existente sobre las políticas de formación docente y de formadores. En segundo lugar, se sintetizan las publicaciones actuales con aportes teóricos y metodológicos que fundamentan la formación de formadores. Luego se identifican los trabajos sobre perfil y competencias de los formadores. Por último, se presentan dos estudios de caso sobre la actualización de los formadores que enseñan a nivel de la formación inicial de docentes. Análisis de los problemas y desafíos que plantea la formación de formadores en América Latina e identificación de las diversas instituciones que se ocupan de la formación de maestros y profesores. Se busca conceptualizar la figura del formador y las diferentes funciones que desempeña. Presentación de la formación de formadores en el ámbito pedagógico y en el ámbito disciplinar a partir de la necesidad de docentes que conozcan los contenidos de las asignaturas académicas que enseñan pero que también tengan suficientes conocimientos pedagógicos. Finalmente se examina la multiplicidad y diversidad de las estrategias para la formación de formadores, proponiendo algunas pistas para una definición de políticas educativas.

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9) Lucas Martínez José (2008). Las condiciones institucionales de formación de los maestros para el uso de las nuevas tecnologías en la escuela primaria. México: EDUTEC, Revista electrónica de tecnología educativa.

En este ARTÍCULO se presentan los resultados finales de una investigación de tipo cualitativo con enfoque etnográfico, mediante la modalidad de estudio de caso que se realizó en dos escuelas primarias federalizadas, en éste estudio participaron profesores, alumnos y directivos. El análisis de los datos y entrevistas a profesores de 5° y 6° que tienen enciclomedia en el aula se realizó desde los diferentes acercamientos que el profesorado ha tenido con las Nuevas Tecnologías. En ésta investigación se da cuenta de la falta de un proyecto de formación y actualización para el uso de las Nuevas Tecnologías, ante esto el docente hace uso de diferentes perspectivas para aprender ha usar la tecnología como son: la escuela, el aula, su casa y algunos cursos impartidos por la SEP.

10)Avalos Beatrice (2003). La Formación docente inicial en Chile. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

ESTUDIO DE CASO que el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID), su desarrollo, sus avances y sus dificultades. El trabajo está organizado en secciones que permiten apreciar algunos aspectos del desarrollo histórico de la formación docente en Chile, su carácter principalmente de formación inicial y sólo subsidiariamente de inicial en-servicio y su base institucional y legislativa actual. Se describen los tipos de instituciones formadoras, los sistemas de regulación y de financiamiento existentes. Se escudriña el interior de las instituciones en relación a quienes son los estudiantes y los formadores de formadores como también el proceso de formación incluyendo el currículo y la formación práctica. Esta presentación más acotada de los procesos se centra en las instituciones que formaron parte del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) y que cubrieron alrededor de un 80% de los inscritos en estudios pedagógicos. El trabajo termina con una consideración de los problemas y cambios pendientes como también de las posibilidades futuras para las instituciones de formación docente.

11)Duhalde Miguel, y Cardelli Jorge. (2011). Formación docente en América Latina. Una perspectiva político-pedagógica. Brasil: Escuela

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hacia nuevos rumbos, consultada enhttp://www.ecolechangerdecap.net/ spip.php? article

ARTÍCULO que habla sobre la formación docente en América Latina, teniendo en cuenta las características de las políticas educativas neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos del continente, durante la últimas tres décadas. Se realiza un diagnóstico acerca de la formación docente en América Latina; se habla de la Cultura de las instituciones de formación docente y el trabajo pedagógico en la formación docente, así como del desarrollo curricular en la formación docente.

12)Paniagua María Eugenia (2004). La formación y actualización de los docentes: Herramientas para el cambio en educación. Costa Rica:

ENSAYO que aborda la situación actual de los docentes latinoamericanos; los retos específicos del docente; la formación docente; disciplinas de estudio; métodos de enseñanza; la tecnología; la práctica docente ; los formadores de docentes.; la actualización docente; la redefinición de las competencias profesionales; y las alternativas de solución como propuestas para la reflexión.

13)Figueroa Millán Lilia (2000). La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las exigencias de la tradición. México: Revista latinoamericana de estudios educativos.

Las ideas que se exponen en este trabajo son resultado de la INVESTIGACIÓN realizada en torno a la formación de docentes, en el ámbito de la educación normal. En una primera etapa, realizada entre 1991 y 1994, se indagó cómo se configura una identidad profesional; se revisó la formación con una visión interdisciplinaria, para describirla desde sus inicios, pasando por los diversos momentos y, al parecer, desde ésta se prefiguran y definen las formas de concebir las prácticas docentes. El punto de partida fue el currículo. En el proceso se documentó cómo son las prácticas académicas, y cuáles los deseos y expectativas de los estudiantes en torno a la profesión. A su vez, se recuperaron datos sobre cultura magisterial y se desarrollaron diversas conceptualizaciones alrededor de los mecanismos que propician una identificación con la institución con los saberes de la formación específica Figueroa (1995).Con estos resultados se hizo un ejercicio epistemológico Figueroa (1999: 29), bajo la guía de los principios de realidad y conocimiento, para revisar su construcción teórica-metodológica. De 1996 a 1998 se investigó sobre las condiciones profesionales de los académicos que laboran en las escuelas normales y sobre algunas políticas para este nivel Figueroa et al. (1996-1998). En conjunto, estas tareas permitieron

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elaborar una serie de reflexiones en torno a la formación de docentes en el Estado de México.

14) Vezub Lea F. (2005).Tendencias Internacionales de Desarrollo profesional. La experiencia de México, Colombia, Estados Unidos y España. Argentina: Ministerio de Educación

En la INVESTIGACIÓN se aborda la capacitación docente como problema; los modelos y dispositivos alternativos de perfeccionamiento; La experiencia de algunos países; México: Organización de la formación docente continua, Regulación de la formación docente continua, Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional, Dispositivos y estrategias de capacitación (Los Centros de Maestros. Trayectos Formativos para Enciclomedia y Cursos de actualización);Colombia: Organización de la formación docente continua, Regulación de la formación docente continua, Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional, Dispositivos y estrategias de capacitación (La Expedición Pedagógica Nacional y Formación de docentes para el uso de Nuevas Tecnologías);Estados Unidos: Regulación de la formación docente continua, Organización de la formación docente continua, Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional, Dispositivos y estrategias de capacitación (Escuelas de Desarrollo Profesional y Redes de maestros: el Proyecto Nacional de Escritura); España: Regulación de la formación docente continua, Organización de la formación docente continua, Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional, Dispositivos y estrategias de capacitación (Los Centros de Profesores y Cursos y mentorías para profesores principiantes) y Tendencias recientes en el ámbito internacional.

15)Secretaría de Educación Pública (1994). Informe sobre el Sistema Educativo Nacional. México: SEP.

INFORME realizado entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Secretaría de Educación Pública ha sido posible publicar este informe sobre el sistema educativo mexicano.

Se abordan los temas de: Educación y Sociedad,; Evolución del Sistema Educativo Mexicano; Principios y Legislación Vigente Fundamental del Sistema Educativo Mexicano; Objetivos y Estructura del Sistema Educativo Mexicano; Administración General y Competencias; Financiamiento de la Educación; El Personal Docente de Educación Básica: Situación y Formación; Investigación, Planificación y Evaluación del Sistema.

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El trabajo describe un sistema que, tras una importante expansión en todos sus niveles, enfrenta en la actualidad, entre otros, el múltiple desafío de ampliar la cobertura educativa a grupos sociales y regiones del país con limitaciones en el acceso a la educación, mejorar la retención y la aprobación de escolares y lograr que la educación sea un proceso de calidad que permita a los alumnos adquirir los conocimientos indispensables que toda persona requiere para desarrollarse dignamente en el mundo contem-poráneo. Hacia ese objetivo apuntan las recientes reformas legales, la renovación de planes, programas y materiales de estudio de la educación básica, la federalización del sistema, la reorganización de la Secretaría de Educación Pública, la revaloración de la función magisterial y el aumento creciente de recursos públicos a la educación. Se hace una descripción de la dinámica del sistema educativo en su conjunto, de la matrícula, del profesorado y de las instituciones que lo componen. También ofrece descripciones sobre diversos aspectos organizativos, legales y curriculares y de los distintos niveles y modalidades del sistema. En la parte final apunta los principales elementos del diagnóstico y de las políticas educativas emprendidas por la presente administración y señala a grandes rasgos los desafíos que tendrá México en el futuro próximo.

16)Secretaría de Educación Pública (2003). Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP

DOCUMENTO BASE que se presentó en la VII Reunión de Titulares de Educación de los Estados con el Secretario de Educación Pública, celebrada en Garza García, N. L., los días 17 y 18 de febrero de 2003, con el fin de promover y organizar el proceso de discusión que conduzca a la definición de una política nacional de formación y desarrollo profesional de los maestros de educación básica.

Se presenta una primera caracterización de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros; también se exponen razones por las que es necesario establecer la política nacional y temas generales que orientan el proceso de participación y consulta, así como las fases acordadas para su realización, propósitos, procedimientos a seguir, responsables de su coordinación y productos que se espera obtener en cada fase. Así, a este primer número le seguirán un conjunto de títulos relacionados con la temática general del proceso, que tiene como fin enriquecer el debate y propiciar el surgimiento de propuestas

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fundamentadas en información producto de estudios e investigaciones tanto nacionales como extranjeras.

El documento constituye una base para promover y orientar la participación a nivel estatal y nacional.

17)Villegas-Reimers Eleonora y Avalos Beatrice ( 2003).Dos experiencias en formación docente: EUA y Chile. México: SEP, cuadernos de discusión 2.

En el TEXTO se analiza la formación docente en Estados Unidos de Norteamérica: tendencias recientes en sus prácticas y políticas; ¿Quiénes son los candidatos a maestros?; ¿Cuáles son algunas de las características de los maestros en Estados Unidos?; ¿Cómo han cambiado en los últimos años? ;¿Qué necesitan saber los maestros? ;Formación para enseñar en la era de la tecnología: la formación docente y un mayor énfasis en las nuevas tecnologías ; De la concepción de las instituciones de formación docente como separadas de las escuelas y distintas a ellas, a la concepción de las escuelas como asociadas con las instituciones de formación docente ; El caso del modelo “Professional Development Schools” ; De la completa falta de apoyo en los primeros años de la profesión hasta el apoyo pleno: programas iniciales; Resumen de tendencias identificadas en la formación docente en Estados Unidos en las últimas dos décadas: ¿dónde se encuentra el país actualmente y hacia dónde se dirige? ;¿Hacia dónde vamos ahora?;la formación docente continua en Chile. Desarrollo, logros y limitaciones ; La historia reciente: la formación docente en los años 90; Comentario analítico: mirando al futuro. Construir sobre los logros del pasado.

18) Latapí Sarre Pablo (2003).¿Cómo aprenden los maestros? Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP, Cuadernos de discusión

TEXTO que habla de cómo aprenden los maestros. Expone algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del magisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales. El análisis s da a través de tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de

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solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo aprenden los maestros?

19) Aguerrondo Inés (2003).Formación docente: desafíos de la política educativa. México: SEP, cuadernos de discusión 8

En este TEXTO se trabajan los siguientes temas: Los condicionantes de las decisiones sobre formación docente en el marco de las reformas educativas; Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial; Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio y los Desafíos relativos a las modificaciones en la carrera docente.

20)Darling-Hammond Linda y McLaughlin Milbrey W. (2003).El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo. México: SEP, cuadernos de discusión 9.

TEXTO que aborda el desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo; Nuevas estructuras y acuerdos institucionales; El contexto de las políticas de apoyo al desarrollo profesional y los lineamientos de las políticas para el desarrollo profesional.

21)Jacobo García Héctor M. y Pintos Juan Luis (2003). Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica. México: SEP, cuadernos de discusión 10.

Los temas que se desarrollan en esta TEXTO son: I. La formación profesional: reflexiones generales; Trazar nuevos escenarios para la formación de los educadores mexicanos: algunos desafíos; ¿Por qué repensar el sistema nacional de formación de profesores de educación básica?; La pertinencia de una visión sistémica en la formación y el desarrollo profesional de los profesores; ¿De qué nociones partir? ; Nuevos escenarios… nuevos desafíos , Transitar de la educación de la edad de las máquinas a la edad de los sistemas; Hacer de cada IFAD un centro de investigación para la formación inicial y permanente de los educadores mexicanos ; Promover la formación profesional situada en escuelas de calidad ; Compartir la formación con las comunidades de práctica y finalmente se responde a la cuestión, ¿Por dónde empezar?

22)Moreno Bayardo María Guadalupe (2003). El posgrado para profesores de educación básica. México: SEP, cuadernos de discusión 5.

El posgrado para profesores de educación básica desarrolla: Un ANÁLILIS en el marco de los posgrados en educación; Algunas precisiones acerca del posgrado

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para profesores de educación básica; Los posgrados en educación en el marco del desarrollo del posgrado en México; Los posgrados en educación, lugar de convergencia de objetivos, instituciones y actores diversos; Los procesos de formación ; Los efectos perversos; El campo de la educación; Hacia la consolidación y otros retos para los posgrados en educación.

23)Ortiz Jiménez Maximino B. Carrera Magisterial: Un proyecto de desarrollo profesional SEP, cuadernos de discusión 12.

En este TEXTO se habla acerca del Programa de Carrera Magisterial como proyecto de desarrollo profesional: Marco jurídico; Escalafón vertical; Servicio profesional de carrera; Antecedentes; Conceptualizaciones; Objetivos ; Componentes; Características ;Desarrollo; Esquema de Educación Básica; Una visión sindical. SNTE; Carrera Magisterial. Puntos de arranque y de llegada, Organización de la Carrera; Procesos de evaluación. Certificación de competencias ; Antigüedad; Grado académico; Preparación profesional; Cursos de actualización y superación profesional; Desempeño profesional; Desarrollo profesional. Un proyecto de vida ; Formación nacional de maestros; Formación inicial de maestros; Superación profesional. Estudios de posgrado; Servicio Nacional de Actualización y Capacitación de Maestros; Carrera Profesional; Culminación del Ejercicio Profesional y Jubilación.

III. Marco teórico

En este trabajo se revisaron a autores como Imbernón Francisco,

Rodríguez Fuenzalida, Eugenio y Angel Díaz Barriga, Hargreaves Andy, Giménez,

Gilberto, Martín Barbero Jesús, Oraisón Mercedes, Sacristán José Gimeno, Ianni

Octavio, para conformar la base de análisis sobre temas como: La formación

profesional del profesorado (Orientaciones conceptuales y la formación como

desarrollo de una nueva cultura profesional del profesorado); Políticas en la

formación del profesorado (Contextos tradicionales y nuevos, política social y

educativa, el Estado y la formación del profesorado); Cultura y educación en el

contexto de la globalización (Conceptualización sobre globalización,

mundialización y neo-liberalización, la cultura postmoderna, implicaciones de la

globalización en la cultura y la construcción de las identidades, desafíos de la

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profesionalización docente en un mundo global);Ciudadanía, democracia y la

formación del profesorado (la ciudadanía y la democracia en tiempos de la

globalización y educación para la eticidad y una nueva ciudadanía. Retos en la

formación del profesorado).

De los cuales se extrajeron las siguientes ideas:

1. Martín Barbero, Jesús (2002):

Ligado a sus dimensiones tecno-económicas, la globalización pone en marcha un proceso de interconexión a nivel mundial, que conecta todo lo que instrumentalmente vale (empresas, instituciones, individuos) ,al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale para esa razón.

“La mundialización es un proceso que se hace y deshace incesantemente. Y en ese sentido sería impropio hablar de una ‘cultura global’ cuyo nivel jerárquico se situaría por encima de las culturas nacionales o locales. El proceso de mundialización es un fenómeno social total, que para existir se debe localizar, enraizarse en las prácticas cotidianas de los pueblos y los hombres.

así como con el Estado-nación no desaparecieron las culturas locales –aunque cambiaron profundamente sus condiciones de existencia- tampoco con la globalización va a desaparecer la heterogeneidad cultural, es más, lo que constatamos por ahora es su revival y su exasperación fundamentalista. Lo que la globalización pone en juego no es sólo una mayor circulación de productos sino una rearticulación profunda de las relaciones entre culturas y entre países, mediante una des-centralización que concentra el poder económico y una des-territorialización que hibrida las culturas.

El nuevo imaginario relaciona la identidad mucho menos con mismidades y esencias y mucho más con trayectorias y relatos. Para lo cual la polisemia en castellano del verbo contar es largamente significativa. Contar significa tanto narrar historias como ser tenidos en cuenta por los otros. Lo que entraña que para ser reconocidos necesitamos contar nuestro relato, pues no existe identidad sin narración ya que ésta no es sólo expresiva sino constitutiva de lo queSomos.

La identidad nacional se halla hoy doblemente des-ubicada: pues de un lado la globalización disminuye el peso de los territorios y los

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acontecimientos fundadores que telurizaban y esencial izaban lo nacional, y de otro la revaloración de lo local redefine de la idea misma de nación.

Es en la ciudad, y en las culturas urbanas mucho más que en el espacio del Estado, donde se incardinan las nuevas identidades: hechas de imaginerías nacionales, tradiciones locales y flujos de información trasnacionales, y donde se configuran nuevos modos de representación y participación política, es decir nuevas modalidades de ciudadanía.

En lo que atañe a la televisión, como en ningún otro medio en ella se hacen presente las contradicciones de la globalizada modernización latinoamericana: la desproporción del espacio social que ese medio ocupa –tanto en el tiempo que las mayorías le dedican como en la importancia que adquiere lo que en él aparece- es sin embargo proporcional a la ausencia de espacios políticos de expresión y negociación de los conflictos y a la no representación, en el discurso de la cultura oficial, de la diversidad de las identidades culturales.

Al marcar el cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes como ruptura se nos están señalando algunas claves sobre los obstáculos y la urgencia de comprenderlos, esto es sobre la envergadura antropológica, y no sólo sociológica, de las transformaciones en marcha.

Abarcando la educación expandida por el ecosistema comunicativo y la que tiene lugar en la escuela, el chileno Martín Hopenhayn traduce a tres objetivos básicos los “códigos de modernidad”. Esos objetivos son: formar recursos humanos, construir ciudadanos y desarrollar sujetos autónomos.

2. Giménez, Gilberto. (2001y 2005)

La globalización se nos presenta fundamentalmente con un rostro urbano si la entendemos como interconexión compleja entre “ciudades mundiales” a través de redes sustentadas por las nuevas tecnologías de comunicación e información. En el plano cultural, su efecto principal y más visible ha sido la reorganización general de la cultura en el marco urbano, a expensas de las culturas rurales y provincianas que tienden a colapsarse, al mismo tiempo que sus respectivas economías. A esto deben añadirse la formación de “culturas de diáspora”, ligadas a procesos de migración internacional, así como también la emergencia (por reacción) de un nuevo

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humanismo ecológico derivado de la toma de conciencia mundial de la no sustentabilidad de la globalización bajo su presente forma neoliberal.

La globalización no constituye un fenómeno radical y dramáticamente nuevo, como muchos creen, sino en todo caso la aceleración de tendencias preexistentes en fases anteriores del desarrollo histórico mundial.

Si no existe una “cultura global” propiamente dicha, tampoco puede existir una “identidad global” en sentido propio, ya que ésta requeriría por definición una matriz cultural correspondiente. Y, en efecto, no existen una memoria, símbolos comunes y proyectos de alcance mundial que puedan compartirse a escala planetaria frente a “otredades significativas” situadas en la misma escala.

Pese a la globalización, la mayor parte de la población mundial sigue identificándose por referencia a una comunidad nacional, aunque hayan cambiado o se hayan debilitado las funciones del Estado-nación (Herb y Kaplan, 1999: 9-48). No obstante, puede afirmarse que la globalización ha afectado en algunos casos la representación de la identidad nacional, deslizando un contenido neoliberal en la “comunidad imaginada” de Anderson (1991).

Castells esboza una política radical de identidad que finca sus esperanzas en la formación de identidades progresistas y proyectivas, construidas ya no a partir de sociedades civiles basadas en el mercado y en las instituciones que lo legitiman, sino a partir de movimientos comunitarios de resistencia a la globalización.

Desde una perspectiva estrictamente relacional y situacionista – que excluye toda connotación fijista o esencialista – entiendo aquí por identidad el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos...) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados.

La globalización es un proceso desigual y polarizado que “en su conjunto tiende a reforzar – si no es que a incrementar – la desigual

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distribución del poder y de las riquezas tanto entre las naciones como a través de las naciones”.

La globalización de la cultura, constituye una “globalización débil”, incapaz de generar a escala global sujetos que interpreten el mundo de manera similar y que, por lo mismo, se configuren como identidades globales.

Como la identidad y la cultura siempre son indisociables de un contexto social, la emergencia de una identidad global supondría, como condición de posibilidad, la conformación de una sociedad civil global que, a su vez, no podría concebirse sin la contraparte de una sociedad política global.

3. Hargreaves Andy. (2005)

La postmodernidad es la reformulación nacida a partir tanto de la crisis de la modernidad como del surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales con características diferenciadas y ya bien definidas.

En lo económico, la flexibilidad y una nueva concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de conocimiento e información. En lo político, la globalización y la reconstrucción de las identidades nacionales. En lo social, la muerte de las certidumbres que dan paso a la aceptación de la diversidad en sus más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas...). En lo organizativo, la burocratización deja paso a instituciones más flexibles, capaces de adaptarse a nuevas funciones y donde los papeles sociales de sus miembros se desean móviles más que estables. Es la capacidad para cambiar, para adaptarse a nuevas demandas lo que las define, no una rígida identidad. En lo personal, si la modernidad ha valorado y enfatizado la formación y la creación de identidades personales potenciando éstas en el marco de instituciones o grupos, la postmodernidad rescata el valor de las emociones, de la identidad individual, de las diferencias y la autonomía. Pero todo ello en un marco donde las seguridades ya no tienen la solidez que tuvieron en el pasado y donde el relativismo y la incertidumbre pasan a primer plano y nos enfrentan a la inseguridad y a la necesidad de tomar decisiones, de deliberar en el pleno sentido del término: de tomar opciones sin la seguridad de que podamos derivar la responsabilidad de ellas a otro lugar, sea el conocimiento científico, las instituciones...

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La enseñanza y el trabajo de los maestros y maestras se verá afectado en la medida en que se modifiquen las condiciones y los valores sociales. Las escuelas nacieron de la modernidad y constituyen en este momento tanto los símbolos de ésta como el reflejo y el síntoma del “malestar de la modernidad”, que se viven de un modo especial en la enseñanza secundaria, en aspectos como: la organización burocratizada e inflexible de los departamentos y el aislamiento entre ellos; la formación y socialización del profesorado primero en sus materias y luego, en el mejor de los casos, respecto a la enseñanza en sí; la dificultad de comunicación en torno a cuestiones no ligadas a la asignatura de que se es especialista... Características que cuadran mal con las demandas que las nuevas condiciones sociales plantean, que son una fuente permanente de tensiones y que el autor explora en sus repercusiones organizativas, morales, personales, culturales y políticas.

Hay tres ejes básicos en torno a los que Andy HARGREAVES aglutina su análisis respecto a los retos que la postmodernidad plantea al profesorado: el trabajo, el tiempo y las culturas de la enseñanza. El trabajo de los maestros y maestras está sujeto a más demandas y de mayor complejidad.

El tiempo es escaso y la Administración, con su percepción racional y mono-crónica, tiende cada vez más a controlarlo, a regularlo, a “colonizarlo” para que los docentes realicen aquellas tareas que se les demandan en lugar de emplearlo para satisfacer sus propias necesidades o cumplir sus propios propósitos.

En la medida en que esto suceda, la capacidad del profesorado para desarrollarse profesional mente se verá reducida, porque si se le asigna un tiempo para que desarrolle el curriculum y pierde el control sobre el “uso” de este tiempo, lo está perdiendo también sobre el desarrollo del curriculum y el suyo propio. Exigir más tiempo para el desarrollo del curriculum no debería entenderse como sinónimo de aceptar que eso lleva consigo la regulación de ese tiempo.

Hay, sin duda, grandes paradojas a las que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social postmoderna: una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada, local y global, autónoma pero sujeta a rendición de cuentas, que busca el cambio pero que también necesita continuidad ... En estas condiciones, las maestras y maestros necesitamos revisar y renovar continuamente

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nuestros propósitos y principios morales y, de modo más amplio, repensar la educación. El sentido de la escuela y del conocimiento, el de la propia organización escolar, el de las normas y la ausencia de ellas, el significado de la autonomía y el desarrollo profesional, el de los valores que guían nuestro trabajo...

Una revisión y renovación que exige no sólo capacidad sino también “espacio” en donde tener lugar. Conseguir ambos es misión tanto del profesorado como de quienes están en condiciones de garantizar ese espacio de decisión. Porque, en términos políticos, es una continúa negociación entre control y autonomía.

Recuperar o no perder nunca de vista la utopía, lo deseable. Para no perder, o recuperar según los casos, la compleja y completa dimensión moral y social de la enseñanza. Los cambios son inevitables... la mejora es opcional. Los docentes podemos vivir esos cambios como problema o como una posibilidad para mejorar. Pero hacerlo de un modo u otro no depende —en exclusiva— de nuestra voluntad, sino en buena medida de las opciones institucionales que se nos ofrezcan. Para vivir los cambios como posibilidad es preciso que podamos elegir. Cambiar, y hacerlo en una dirección de mejora, requiere en cualquier caso —y para todos los implicados— una condición necesaria: tener claro en qué mundo vivimos y elegir qué mundo queremos.

Imbernón, Francisco (2000, 2002)

Hoy día un complejo contexto social está promoviendo, valorando la importancia del sujeto, la participación en las decisiones y las vertiginosas transformaciones tecnológicas y de los medios de comunicación. Estas presiones sociales exigen un nuevo modelo de profesor universitario que no se conforme con dominar la materia científica, sino que sepa unir a la investigación y a la gestión, el cada vez más relevante papel de la docencia y de la formación psicopedagógica para aprender a enseñar, educando a sus alumnos en valores, en el dominio de las emociones y en aspectos sociales y ambientales.

Urgen nuevas alternativas en relación a la formación del profesor para no aplicar procesos e instrumentos de formación ya obsoletos. Por eso, se

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requiere más que cursos de formación para los docentes universitarios, una reestructuración de la Universidad y del colectivo docente que permitiera, por ejemplo, la constante labor de autorreflexión sobre su práctica docente en el aula.

La formación en la docencia universitaria debería partir de que muchos de los elementos pedagógicos que intervienen en la docencia son difíciles de enseñar y, por tanto, más que enseñarse deberían aprenderse en la reflexión sobre la práctica docente. Facilitar esos espacios de reflexión, participación y formación es la función imprescindible de la formación en docencia universitaria. Más que asumir una función de actualización pedagógica del profesorado universitario, la formación en docencia universitaria debería asumir esa creación de espacios.

Sería imprescindible, y deseable, que todo docente universitario tuviera una formación inicial en docencia para acceder a la profesión, una formación que le diera los elementos básicos de la socialización profesional en su contexto específico y le creara un sedimento que le permitiera reflexionar posteriormente sobre la enseñanza. Y por supuesto, sería magnífico que a lo largo de su desarrollo profesional la formación en materia científica se pudiera combinar con aspectos de docencia universitaria. Y además, superando los modelos de formación individualistas y decantándose hacia modelos de formación basados en la observación-evaluación de su práctica docente con los compañeros, de desarrollo y mejora mediante proyectos de innovación.

Oraisón, Mercedes (2005)

Teresa Yurén, en otro capítulo de este libro, «Educación para la eticidad y la ciudadanía en tiempos de globalización. Una mirada desde México», concibe que la ciudadanía deba partir de un proyecto de dignificación. Y dignificar, como dirá seguidamente esta autora, significa contribuir al proceso de construcción de una eticidad y una moralidad que favorezcan la dignidad. Inspirándose en la obra de Agnes Heller sobre las necesidades radicales, Yurén ha podido formular un concepto no metafísico de dignidad, entendiéndola como el conjunto de las necesidades radicales que, a lo largo de la historia, se han mostrado como constitutivas de la riqueza humana: la libertad, la conciencia, la socialidad, la objetivación, y la pertenencia a la humanidad. En síntesis, la dignidad para Yurén es la necesidad de cada uno de ser una persona libre., social, consciente y

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creadora de cultura que busca ser reconocida como tal y, por ende, como miembro del género humano.

Para Mejía es imperativo recuperar el concepto, la dignidad y el respeto de la persona como fundamento de la democracia debido a que los mecanismos de participación ciudadana son inoperantes si el ciudadano como tal no se asume a sí mismo como persona moral, libre e igual, capaz de formar parte activa, como ser racional y autónomo, de las decisiones que lo afectan directamente a él, a su comunidad y al país en general.

Uno de los desafíos ético-educativo más importantes de nuestro tiempo parecería ser, pues, además del desarrollo de condiciones adecuadas de deliberación racional que permita consensuar normas en un proceso discursivo moralmente válido, el movilizar la voluntad de participación. Y esto no sólo es una necesidad sentida en países con democracias incipientes como los de nuestra región, sino incluso en los más prósperos de Occidente donde el Estado Benefactor ha podido garantizar suficientemente los derechos y libertades básicas de sus miembros. En este caso, el retraimiento de sus ciudadanos de la escena pública, ha conducido a Cortina (1993) a llamarlos «clientes pasivos del Estado de Bienestar».

Rodríguez Fuenzalida, Eugenio y Ángel Díaz Barriga (2001

El cuestionamiento fundamental hay que ponerlo en ese pretendido énfasis de transmitir un modelo de profesor centrado en la transmisión cultural, y ordenar todos los procesos en torno a ese perfil. El énfasis en el dominio de contenidos de una especialidad de lo más específica es una tarea que ocupa la mayor parte del tiempo de la formación.

Hoy, más que nunca, parece necesario hacer mayor hincapié en la formación general, en el dominio de los concepciones, conceptos básicos y procesos, en la atención a las personas; tarea que corresponde a la institución formadora y a la identidad que proyecte de sí misma.

El fortalecimiento del claustro de profesores de las instituciones formadoras es una tarea fundamental por desarrollar. Existe la tendencia, proveniente del pasado pero reforzada por la cultura dominante, de desarrollar ciertos autoritarismos institucionales como si la institución formadora se sustentara sólo en temas de gestión en relación con un producto fácil de obtener. No

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es así. Hay que fortalecer el trabajo colectivo, los proyectos institucionales, la vinculación múltiple interna y externa, la responsabilidad compartida sobre las actuaciones de los profesores que egresan.

La investigación es una tarea que requiere concebirse de manera distinta, superando el positivismo con que ha sido llevada y buscando nuevos paradigmas que permitan una intervención en la tarea educativa y una integración de los profesores de las mismas escuelas.

La valoración de la acción educativa como fuente de conocimientos lleva a la construcción de una epistemología con bases simbólicas y fenomenológicas distintas. Este compromiso de la institución formadora se expresa, también, en el protagonismo social frente a los problemas y necesidades educativas que las sociedades tienen.

Para la Propuesta se remitió a la teoría de Peter Senge, a quien se le conoce como pionero, teórico y escritor en el campo de la innovación administrativa, es autor de la obra La Quinta disciplina (Senge 2002), en él expone sus ideas acerca de (en el plano económico) cómo transformar organizaciones comunes en organizaciones inteligentes, con capacidad de aprender, lo que las lleva al camino del éxito. Él fundamenta su teoría en lo que llama “la Teoría de Sistemas”, dice que toda organización que desee esta transformación debe conocer las cinco disciplinas 1. Dominio personal 2. Visión compartida 3. Modelos mentales 4. Aprendizaje en equipo 5. Pensar en sistemas, la quinta disciplina de las organizaciones inteligentes (Senge 1994).

Una organización “que aprende” tiene ventajas competitivas pues explotan la capacidad de cada persona involucrada para aprender a producir resultados extra- ordinarios porque el aprendizaje se convierte en una forma de vida y en un proceso continuo, en lugar de ser una parte específica de la carrera de una persona. Una organización inteligente, está expandiendo continuamente su capacidad de crear e impulsar un futuro brillante a través de técnicas de aprendizaje efectivas. Las Organizaciones Inteligentes tienen la habilidad de cambiar los sistemas internos, para crear comportamientos y eventos diferentes. Así, pueden crear su propio futuro: Son progresivas, generan los resultados deseados cada vez mejor, son dinámica, tienen personas que trabajan unidas para mejorar el aprendizaje en el futuro. Son altamente productivas, todos aprenden a explotar las

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fortalezas y compensar las limitaciones de los demás. Son participantes activos, al diseñar el tipo de futuro que desea la organización.

El objetivo de la Quinta Disciplina es destruir la ilusión que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y aisladas, para crear una organización en donde las personas sean capaces de expandir sus aptitudes para alcanzar los resultados esperados, cultivando nuevas prácticas y patrones de pensamiento, donde la visión colectiva queda en libertad y donde la gente aprende en conjunto.

En La Quinta Disciplina: escuelas que aprenden, en ella habla sobre el arte y la práctica de la organización que aprende. Abarca los distintos elementos que componen el sistema educativo, como lo son los alumnos, los profesores, el salón de clases, la escuela y como elemento especialmente importante a la comunidad. La escuela, es un punto de apoyo para el cambio educativo y social.

Esta concepción ha cobrado más actualidad en el curso de los años. Está claro que la escuela se puede rehacer, revitalizar y renovar en forma sostenida, no por decretos, órdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que todos los involucrados en el sistema, mencionados anteriormente, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. Todas las escuelas y situaciones son únicas y requieren su propia combinación de teorías, técnicas y métodos para aprender.

Senge propone cinco disciplinas de aprendizaje, que ofrecen una genuina ayuda para hacer frente a los problemas y presiones que se encuentran hoy en la educación, a través de su aplicación y dominio se logrará una escuela que aprende. Estas disciplinas son (Senge 2002):

1. Dominio personal: está relacionada con el hecho de crear una imagen coherente de la visión personal (aquí se involucra al docente, los alumnos, personal administrativo, padres y representantes) destacando fundamentalmente el resultado que anhelan obtener en la vida junto con una evaluación objetiva de la situación actual de la misma. Es tener una apertura de espíritu a la realidad y vivir con una actitud creativa y no reactiva.

2. Visión compartida: parte del sentido de compromiso de un grupo u organización desarrollando metas compartidas del futuro que buscan crear

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y guías que les ayuden a alcanzar el objetivo. Es importante la co-creación y la visión compartida por todos y cada uno.

3. Modelos mentales: se enfoca en el desarrollo de conciencia de actividades y percepciones, las de uno mismo y las de los compañeros. Son siempre precisos valores y principios.4. Aprendizaje en equipo: ésta es una disciplina de interacción en un grupo. A través de distintas técnicas un grupo pequeño de personas transforma su criterio colectivo y moviliza su energía para alcanzar metas comunes, superando los talentos individuales de sus miembros. Las leyes del equipo son diálogo y discusión.

5. Pensar en sistemas: esta última disciplina nos enseña a entender mejor la interdependencia y el cambio, y por lo tanto, a hacer frente con más eficiencia a las fuerzas que dan forma a las consecuencias de nuestros actos. La Quinta Disciplina, todo está interligado y las organizaciones son sistemas complejos.

IV. Relevancia de la propuesta

Uno de los problemas actuales en nuestro país en el ámbito

educativo, es que los maestros no aplican las reformas que se proponen.

Las razones son muchas, pero una de ellas es la falta de comprensión y

habilidad para hacerlo. Introducir reformas sin una claridad de cómo se

percibirán en la práctica conduce a confusiones, para ello es necesario

tomar en cuenta que ninguna comunicación simple, como ha sido la que se

transmite normalmente en los cursos que sirven de apoyo a las propuesta

de reformas, es capaz de reafirmar o aclarar el significado de los mandatos

que provienen de los mandos superiores del sistema educativo.

Para hacer realidad las innovaciones es necesario establecer roles

diferenciados y complementarios que ayuden a realizar tareas de

preparación para la innovación, seguimiento de la misma y evaluación de

su impacto. Es necesario contar con perspectivas teóricas y técnicas

sólidas, apoyadas en instrumentos precisos que detallen los procedimientos

a seguir para introducir cada uno de los componentes de la innovación. Se

debe contar con una apreciación realista de los tiempos que se requieren

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para llevar a cabo las innovaciones, considerando perspectivas tanto de

fidelidad como de adaptación de las innovaciones.

En este sentido, el presente trabajo pretende proporcionar al

Supervisor Escolar una herramienta formativa sistematizada a través de un

Programa de Inducción y formación que proporcioné a los directores de las

escuelas primarias de su zona, los rudimentos básicos para el desempeño

de su labor y el desarrollo de competencias, para que, a su vez, orienten

a los profesores de su escuela hacia un desempeño docente de calidad y

a la mejora del logro escolar, haciendo de su centro educativo una Escuela

que aprende, pues no basta que la escuela tenga una, dos o algunas

cabezas pensantes, sino que funcione colectivamente como un 'organismo'

que aprende. Y aprender no es absorber información o copiar, sino percibir

las cosas, lo que exige de cada miembro dominar las cinco disciplinas de

una organización inteligente, según Peter Senge, entendiendo que los

seres humanos tienen la capacidad de co-crear su futuro.

V. PropuestaPrograma de Inducción y Formación para

Directores de escuelas primarias

Cuando en una institución ya se ha elegido el personal que formará parte

de dicha organización, se debe llevar a cabo un proceso de inducción, el cual

proporcionará a los empleados nuevos, información básica de los antecedentes de

la organización; aunado a ello está la capacitación, que se concibe como una

actividad sistemática, cuyo contenido se estructura con base en normas, principios

y procedimientos para una adecuada funcionalidad, mediante una acción

congruente de interrelaciones. En el caso de la Secretaría de Educación Pública

no existe un programa de inducción y capacitación específico que responda a los

requerimientos de los líderes educativos de las instituciones escolares: Directores

y Supervisores Escolares, por lo tanto, el presente Programa pretende suplir esa

carencia, respondiendo a ese imperativo insoslayable, cuyos principales objetivos

son enseñarles conocimientos, cambiar actitudes y aumentar sus habilidades.

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El destinatario primordial es el Director de escuelas Primarias Oficiales, ya

que se pretende que él sea multiplicador de los aprendizajes adquiridos con los

maestros de la escuela a su cargo, para que a su vez éstos incidan en el

aprendizaje de sus alumnos para mejorar el logro escolar, ya que la mayor parte

de las incapacidades de aprendizaje son en realidad incapacidad de la enseñanza

por parte de la escuela.

El Programa pretende ser una herramienta sistémica con enfoque

humanista para crear, un sustento teórico-práctico en los líderes de las escuelas

primarias públicas, para generar un cambio productivo que no sea oneroso, sino

disfrutable, ya que los que piensan en una forma inteligente tienen la capacidad

de percibir situaciones desde un punto de vista original y con frecuencia

humorístico.

Considerando que la raíz de la innovación está en la teoría y en los

métodos, no en la práctica, pues absorber las mejores prácticas, como ha estado

de moda, no genera un aprendizaje real y que la organización que aprende no es

una máquina de «clonación» de las mejores prácticas de otros, el Programa está

conformado por diez módulos que abarcan temas de Desarrollo Personal

(Proyecto de Vida, Liderazgo y Pensamiento Crítico); Desarrollo Profesional

(Enfoque Sistémico en Educación, La Reforma Integral de la Educación Básica,

Plan Estratégico de transformación Escolar, Pedagogía y Didáctica Básica) y

Desarrollo Laboral (La Supervisión Escolar, La Función Directiva, La Profesión

Docente), el cual se pretende aplicar en diez meses dentro del ciclo escolar.

INDICE

1. Presentación.2. Estructura del Programa.

Tema Uno: El Proyecto de vida.

I. Concepto e importancia del Proyecto de Vida.II. Estructura de un Proyecto de Vida.

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III. Autoconocimiento.IV. Inteligencia Emocional.

Tema Dos: Liderazgo.

I. Concepto y tipos de líder.II. Liderazgo efectivo.III. Liderazgo técnico-Pedagógico en las

instituciones educativas.IV. La Calidad y el liderazgo.V. El cambio.VI. El Feedback.

Tema Tres: El Pensamiento Crítico y Científico.

I. Definición y características del Pensamiento Crítico y Científico.

II. Desarrollo del Pensamiento Crítico y Científico.III. La importancia del Pensamiento Crítico y

Científico en Educación.

Tema Cuatro: El Enfoque Sistémico en Educación.

I. La Teoría de Sistemas.II. La Educación y el Enfoque Sistémico.III. La Quinta Disciplina y Educación.IV. Organizaciones que aprenden.

Tema Cinco: La Reforma Integral de la Educación Básica.

I. Historia de las Reformas Educativas de la SEP.II. Definición, características y elementos de la

RIEB.III. El enfoque por Competencias.

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IV. Lineamientos, Estándares e Indicadores.V. La transversalidad en los procesos de

Enseñanza-Aprendizaje.VI. Perfiles de egreso en Educación Primaria.VII. Plan de Estudios 2011.VIII. Gestión Escolar.

Tema Seis: La Supervisión Escolar.

I. Concepto, tipos, objetivos y elementos.II. Funciones de la Supervisión Escolar.III. Principios y Etapas de la Supervisión Escolar.IV. Métodos y Técnicas de la Supervisión Escolar.V. Perfil del Supervisor Escolar de Escuela

Primaria.VI. Normatividad.

Tema Siete: La Función Directiva.

I. Perfil del Director de Educación Primaria.II. Funciones básicas del Director de Educación

Primaria.II. Normatividad Mínima.III. La Supervisión y la función Directiva.

Tema Ocho: Pedagogía y Didáctica Básica.

I. Concepto de Pedagogía y Didáctica.II. La Pedagogía Crítica.III. Métodos Didácticos.IV. Principios Metodológicos de la Educación

Contemporánea.V. La Planeación Didáctica.VI. Los siete saberes necesarios para la educación

contemporánea.

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Tema Nueve: Plan Estratégico de Transformación Escolar.

I. Modelo de Gestión Educativa Estratégica.II. Definición y características del PETE.III. Estándares de Gestión para la Educación Básica.IV. Estándares de Competencias Directivas en

Planeación Estratégica Escolar.V. Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar.

Tema Diez: La Profesión Docente.

I. Concepto de docente.II. Perfil docente.III. Funciones docentes.IV. El docente y las Reformas Educativas.V. El Aprehendizaje.

Objetivos de la propuesta

1. Mejorar a través de un Programa de Inducción y Capacitación con enfoque Sistémico y Humanista, los trayectos formativos de Directivos y Docentes para incidir proactivamente en la calidad del servicio que prestan, el desarrollo de sus funciones y el logro académico de sus alumnos.

2. Construir, desarrollar, fortalecer e incentivar el sentido de pertenencia y vinculación a su cargo para facilitar y fortalecer la integración del Director a la cultura organizacional, desarrollando habilidades gerenciales y de servicio público, estimulando el aprendizaje , el desarrollo individual y organizacional, en un contexto metodológico flexible, integral, práctico y participativo.

3. Instruir, socializar y hacer visibles los valores institucionales.

Estrategias

Para aplicar el programa de inducción y capacitación se proponen las siguientes etapas:

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1. Presencial: en Juntas de Consejo Técnico de Zona (una vez por mes) y citas personales para abordar temas específicos (uso de la técnica “Enfoque del Entrenamiento o Estudios Básicos” en donde el Director trabaja en forma directa con el Supervisor Escolar, como una forma de entrenamiento en el ámbito real de desempeño).

2. Tutorial: Utilizar tiempo fuera de la jornada laboral, para realizar lecturas de análisis y resolución de problemas relativos a la escuela, contando con apoyo en línea, vía internet.

Para el desarrollo del Programa se usarán videos, textos impresos, presentaciones en computadora, audios, materiales didácticos y libros educativos.

Los recursos utilizados para el desarrollo del Programa propuesto fueron videos, textos impresos, presentaciones en computadora, audios, materiales didácticos y libros de texto.

Evaluación

Vislumbrando la Evaluación como un proceso continuo, el abordaje fserá en dos

sentidos básicamente:

1. El aprehendizaje (Diferente a un proceso repetitivo y memorístico. Nace

del término "aprehender" que significa agarrar o tomar, unido al término

"aprendizaje", significa “aprehender a aprender”) de los contenidos del

Programa a nivel teórico y práctico, con evaluaciones exprofeso, análisis

del desempeño de sus funciones y elaboración de portafolios de

evidencias (Agendas de Juntas de Consejo Técnico, PAT, PETE,

Avances Programáticos, entre otros).

1. Detección de

necesidades

2. Elaboración y aplicación del

programa

4. Supervisión del Programa

3. Evaluación del Programa

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2. Los resultados de evaluaciones externas e internas: Olimpiada del

Conocimiento, Prueba ENLACE, exámenes bimestrales

primordialmente, en el caso de las primeras. En cuanto a las segundas

se aplicarán ejercicios a directores, docentes y alumnos para verificar la

consolidación de los contenidos.

Los resultados de las evaluaciones se contemplaron como un eje de análisis para

restructurar las planeaciones, tanto institucionales (PAT, PETE), como grupales

(Avances Programáticos) y orientar las acciones a seguir.

Se incluyó la autoevaluación para favorecer la reflexión personal de los implicados

en el proceso.

VI. Conclusiones

La necesidad e importancia de construir la identidad profesional del docente

en un contexto reflexivo, investigativo y colegiado, dado que contribuye al

mejoramiento de la calidad de su ejercicio profesional y de la formación de los

estudiantes, en este mundo de globalización es un imperativo insoslayable.

La construcción de la identidad profesional es un proceso -individual y

colectivo- que se inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante

todo su ejercicio profesional. La reflexión crítica permite a los futuros profesores

contextualizar el proceso educativo vinculándolo con los factores socioculturales y

políticos que lo condicionan. La Investigación facilita la construcción de la realidad

educativa desde diferentes aproximaciones y, consecuentemente, alcanzar una

comprensión sistemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Al reflexionar e investigar, los profesores recuperan la práctica de la

cooperación y el trabajo colegiado, identificando y redescubriendo la riqueza y

potenciamiento del sentido de comunidad. La construcción de la identidad

profesional y el consiguiente desarrollo de la profesión, no es ni puede ser una

tarea ajena o impuesta desde afuera sino que constituye una responsabilidad

compartida entre todos los profesionales de la educación

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Tradicionalmente, el Supervisor Escolar y el Director de Escuelas Primarias

Públicas se han formado en la práctica, de tal manera que la función se ejerce

bajo una serie de supuestos sobre competencias para las que no se han

instrumentado estrategias de capacitación y evaluación formales. Lo que significa

que cuando el Supervisor y/o Director accede al cargo deberá conducirse por los

usos y costumbres establecidos por su antecesor en el puesto, además de

emplear su poca o mucha experiencia y su intuición para ejercer la función

supervisora y directiva. Aunque existe El Programa Nacional para la Actualización

Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), regula

el financiamiento e integración de las estrategias de formación continua en

educación básica, para brindar a Directores, Supervisores e Inspectores de

Educación Primaria conceptos y herramientas básicas para el desempeño de su

función académica, así como los procedimientos necesarios para una gestión

democrática a través de la toma de decisiones y la resolución de conflictos en las

escuelas y/o zonas escolares a través de cuatro acciones básicas:

1. Talleres Generales de Actualización (TGA).

2. Cursos Estatales contenidos en el Catálogo Estatal de Opciones de

Formación Continua y/o Cursos Generales de Actualización.

3. Cuadernos de estrategias.

4. Trayecto formativo y materiales de apoyo.

Los cuales son inaccesibles para los directivos ya que no son congruentes

con los tiempos y recursos (materiales y personales) disponibles por éstos. A los

cursos ofrecidos no asisten y las publicaciones no las leen, pues no representan

una opción significativa. Por ello, el Programa de Inducción y Formación da

respuesta a la problemática de formación en nivel primaria.

Como el principal objetivo de la Supervisión Escolar es estimular el

progreso profesional de los responsables de la educación, se debe garantizar la

formación de ésta para el mejoramiento de la educación y de la sociedad en

general, ya que el proceso educativo no puede quedar librado a su suerte y a la

expectativa de si resulta o no , por lo que es también responsabilidad de la

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Supervisión en general y del Supervisor en particular, comprometerse en ayudar y

apoyar el liderazgo del Director de escuelas primarias para alcanzar el

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, contribuyendo así al logro del

compromiso de la excelencia y calidad educativa que se exige a todos los niveles,

razón por la cual se implementó el programa de capacitación e inducción a

directores de escuela.

Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo

este tipo de propuestas, basada en la labor participativa, han enfrentado serias

dificultades y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y

responsabilidad de los participantes; por ello, los órganos directivos de la

institución deberán pugnar, primero, por promover una cultura de participación. Es

necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las

instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un

cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es

una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de

"educación participativa", mismo que debe empezar por la formación de todos los

miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado

de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su

éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en

general, el mapa conceptual y teórico de la participación.

Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización

de los valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en

las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y

vivencias sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había

señalado, podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este

proceso de educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente

a la estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de

trabajo para la labor de gestión del Supervisor.

VII. Referencias

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Giménez, Gilberto. (2001). Identidades en globalización. México: Instituto

de Investigaciones Sociales. UNAM.

Giménez, Gilberto. (2005). “Cultura, identidad y metropolitanismo global”.

En Revista Mexicana de Sociología 67 (No. 3, julio-septiembre 2005).

Pp. 483-512.

Hargreaves Andy. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad (Cambian

los tiempos, cambia el profesor) España: Morata, Colección

pedagogía manuales.

Ianni Octavio (2009). Teorías de la Globalización. México: Centro de

Estudios interdisciplinarios en Ciencias y Humanidades (UNAM)-

Siglo XXI.

Imbernón, Francisco (2000) “Un nuevo profesorado para una nueva

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