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5/11/2018 proyecto - slidepdf.com

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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO

El Clima institucional y la Gestión Pedagógica en la Institución Educativa Nº 32483

“Ricardo Palma Soriano”, Tingo María 2011.

REQUISITO PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCION EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACION

AUTORES:

Bach. Alejandrina, CRUZ CORTEZ.

Bach. Melita Edrey ECHEVARRIA RUFINO

ASESOR:

Dr. Edilberto Clavo Horna

2011



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TABLA DE CONTENIDOS

Capítulo I: Aspectos generales del proyecto ............................................................5

1.1. Título .................................................................................................................5

1 .2. Tipo de investigación ........................................................................................ 5

1.3. Área de investigación ........................................................................................5

1.4. Localidad o institución donde se realiza la investigación .................................5

1.5. Tesistas ..............................................................................................................6

1.6. Asesor ................................................................................................................6

1.7. Cronograma y recursos ..................................................................................... 6

1.8. Presupuesto ....................................................................................................... 8

Capítulo I I: Plan de investigación .......................................................................... 10

2.1. Planteamiento del problema ............................................................................ 10

2.2. Formulación del problema ..............................................................................122 .3. Justificación .................................................................................................... 12

2.3.1. Justificación teórica ..........................................................................12

2.3.2. Justificación práctica ........................................................................ 14

2.3.3. Justificación metodológica ...............................................................14

2 .4. Limitaciones ....................................................................................................15

2 .5. Antecedentes ................................................................................................... 15

2 .6. Preguntas de la investigación .......................................................................... 17

2.7. Objetivos ......................................................................................................... 18

2.7.1 General .............................................................................................. 18

2.7.2. Específicos ....................................................................................... 18

2 .8. Marco Teórico ................................................................................................. 19



3

2.8.1. El contexto de la Institución Educativa Nº 32482 “Ricardo Palma

Soriano”…………………………………………………………………..19

2.8.2. Principios Pedagógicos de la Institución Educativa Nº 32483

“Ricardo Palma Soriano”………………………………………………….24

2.8.3. Bases teóricas del Clima Institucional……………………………...26

2.8.3.1. Estudio del clima institucional……………………………26

2.8.3.1.1 Concepto del clima institucional…………………26

2.8.3.1.2 Dimensiones y condicionantes del clima

Institucional………………………………………………...29

2.8.3.1.3 Aspectos básicos para las relaciones

Interpersonales……………………………………………..34

2.8.3.1.4 El liderazgo directivo en la institución …………

2.8.4. Bases Teóricas de la Gestión Pedagógica………………………….38

2.8.4.1. La calidad educativa como componente básico de la gestión pedagógica………………………………………………………….43

2.8.4.2. Una aproximación al concepto de Calidad Educativa…….45

2.8.4.3. Clima y cultura escolares productivos…………………….56

2.8.4.4 Reflexiones finales…………………………………63

2.8.5. Definición conceptual de términos…………………………………..65

Capítulo III: Metodología ......................................................................................69

3.1. Hipótesis ..........................................................................................................69

3.2. Variables ......................................................................................................... 69

3.2.1 Definición conceptual ....................................................................... 73

3.2.2. Definición operacional .....................................................................73

3.2.3. Indicadores .......................................................................................74



4

3.3. Tipo de estudio ................................................................................................75

3.4. Diseño de estudio ............................................................................................ 75

3.5. Población y muestra ........................................................................................ 76

3.6. Método de investigación ................................................................................. 76

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................ 77

3.8. Métodos de análisis de datos ...........................................................................77

Referencias Bibliográficas y anexos………………………………………………78



5

Capítulo I: Aspectos generales del proyecto

1.1. Título

Este proyecto tiene como título: “El Clima Institucional y la Gestión Pedagógica en la

Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”, Tingo María 2011”.

1.2. Tipo de investigación

Nuestra investigación se enmarca dentro del tipo de investigación cuantitativa,

correlacional - descriptiva.

• Es cuantitativa. Por cuanto “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la

medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para

establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población” (tomado de R.

Hernández S. y otros; 2003:5, contenido en Barrientos G. Pedro 2006:54)

• Es descriptiva. Pues se propone describir la realidad educativa latente y

existente en la Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”, ciudad de

Tingo María, provincia de Leoncio Prado, departamento de Huánuco.

• Es correlacional. Porque se propone establecer la correlación existente entre las dos

variables propuestas: clima institucional y gestión pedagógica a través de la medición

de índices entre cada uno de los indicadores de una y otra variable.

1.3. Área de investigación:

Estamos comprendidos en el ámbito de las ciencias sociales y entre ellas de Gestión

Educativa.

1.4. Localidad o institución donde se realiza la investigación

El proyecto tiene lugar en la Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”,

ubicada en la ciudad de Tingo María, provincia de Leoncio Prado, departamento de Huánuco.



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1.5. Tesistas

Los autores del presente proyecto son:

• Bach. Alejandrina, CRUZ CORTEZ.

• Bach. Melita Edrey ECHEVARRIA RUFINO

1.6. Asesor

Nuestro asesor es:

• Dr. Edilberto Clavo Horna

1.7. Cronograma y recursos

Presentaremos el cronograma de actividades en la siguiente tabla:



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Tabla 1

Cronograma de actividades



8

Y en la siguiente tabla presentaremos los recursos humanos que se tienen para la

elaboración de este proyecto.

Tabla 2 Recursos para la investigación

RecursosMateriales Humanos Financieros

- Libros de consulta

-Papel

- Computadora e

impresora

- Tinta, fotocopias e

impresiones.

- 01 investigador

- 01 Director de la

Institución Educativa

- Alumnos de la Institución

Educativa

- Docentes de la Institución

Educativa

- Padres de Familia de la

Institución Educativa

- Autofinanciamiento por

parte del investigador

ACTIVIDADES

2011 - 2012OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL

1.Selección del tema X2.Elaboración del diseño XX

3. Sistematización del proyecto X4.Presentación del proyecto XX5.Aprobación del proyecto XX6.Recolección de datos XXX

X7.Interpretación estadística de

datos

XXXX XXXX

8.Consolidación del marco

teórico

XXXX

9.Presentación del borrador XX

10. Correcciones al borrador XX XX11. Presentación del informe

final

XX

12. Aprobación de la tesis XXXX13. Sustentación XX



9

- 01 asesor de tesis

1.8. Presupuesto

Presentamos en el siguiente cuadro el presupuesto para la investigación.

Tabla 3

Presupuesto para la investigación

CONCEPTO

MATERIALES

COSTOS (s/.)

• Tinta, fotocopias e impresiones

• Pasajes y viáticos

• Libros de consulta

• Papel

EQUIPOS:

• Cañón multimedia

• Impresora

• Computador

800.00

200.00

400.00

600.00

3000.00

200.00

1500.00



10

POTENCIAL HUMANO:

• Asesor

• Asistente

• Tipeados

2000.00

500.00

200.00

TOTAL 9400.00

Capítulo II: Plan de investigación

2.1. Planteamiento del problema

Partimos del concepto que la educación es un proceso social; y por otro lado, que la

gestión en las Instituciones Educativas es la movilización de recursos y personas en el

cumplimiento de determinados objetivos y metas. Así, planteamos que las instituciones

educativas en su gestión, no pueden sustraerse de la dinámica de la sociedad y por tanto habrá

una interpretación distinta por lo mismo de la confrontación de grupos sociales, y por ende

una propuesta distinta de la realidad y la perspectiva educativa.

Es por ello que hemos observado en la Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma

Soriano” un deterioro de las relaciones humanas entre el personal que labora en la institución

educativa, demostrando una comunicación deficiente, y un clima laboral inarmónico, trayendo

como consecuencias problemas de comunicación y desintegración del personal, que afectan el

desarrollo institucional. Además, se observó que no se tiene al día los documentos de gestión,

(PEI, PCI, PAT, RI, MOF y otros) que caducaron el año pasado, la directora realizó una

reunión donde invitó a los especialistas de la UGEL para darnos a conocer los lineamientos de



11

la elaboración del PEI.Allí quedó hasta la fecha. Según la Resolución Ministerial Nº 0348-

2010-ED, p. 28, los documentos de gestión se debiera presentar, con los documentos de fin de

año, en el mes de diciembre.

La Institución Educativa cuenta con una directora, 4 docentes nombrados en el nivel

inicial, dos que están estudiando el post grado; todos con el II nivel magisterial y con más de

19 años de servicio. La sub directora tiene sección a cargo, cada aula tiene un auxiliar pagado

por los padres de familia y un personal de limpieza pagado por APAFA. El nivel de primaria

cuenta con 24 docentes nombrados, 5 varones y 19 mujeres; un sub director sin sección a

cargo, un personal de limpieza. En el nivel de secundaria se tiene 8 docentes nombrados y un

sub director con horas de clase, 4 docentes contratados por la UGEL y 3 por la APAFA, un

auxiliar solventado por la APAFA. Del total de docentes del nivel primaria, el 58.3% se

encuentran en el III nivel magisterial, el 29.2% se encuentran en el II nivel magisterial, el

4.2% en el I nivel, 2 docentes en la nueva carrera pública magisterial, en el I y IV nivel; el

33% cuenta con 12 a 19 años de servicio, el 32% tiene de 20 a 24 y el 35% de 25 a 30 años de

servicio. Dos docentes del nivel primario tienen estudios de post grado concluido, en el nivel

secundario hay solo un docente con grado de magister.

Es a partir de esas consideraciones que el presente estudio tiene como propósito

analizar e investigar el clima institucional y la gestión pedagógica de la Institución Educativa

Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”, es decir, definir y describir, en forma amplia, los

elementos que la componen y la forma coherente como podría reformularse. Con ello se

pretende proponer que la institución determine claramente su clima institucional, su filosofía,

criterios y valores que orientarán su rumbo, por los cuales trabajarán sus miembros

armoniosamente para alcanzarlos, caracterizar la institución y distinguirse de las demás, lo



12

que significaría tener una ventaja competitiva del servicio educativo, a fin de mejorar la

gestión pedagógica.

Caracteriza a la Institución Educativa “Ricardo Palma Soriano” la escasa participación

entre los diversos sectores de la comunidad escolar. Las tareas se realizan siguiendo

principios y procedimientos burocráticos. Las innovaciones se limitan a salones de maestros

individuales. Existe una barrera en las relaciones con estudiantes y padres; se interpreta que

éstos últimos no deben intervenir en el proceso educativo.

El objeto de estudio es el clima institucional y la gestión pedagógica en la Institución

Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”, Tingo María 2011. El objetivo general que se

plantea es delimitar en qué medida el clima institucional afecta la gestión pedagógica y, por

consiguiente el logro de objetivos así como el aseguramiento de la calidad educativa.

2.2. Formulación del problema

Después de analizar el enunciado del planteamiento del problema y quedar

convencidos de estar manejando las variables que nos van a permitir a solucionar el mismo,

nos encaminamos a formular el problema de la presente investigación en los siguientes

términos:

¿Cómo el clima institucional influye en la Gestión Pedagógica de la Institución

Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano”, Tingo María, 2011?

2.3. Justificación

2.3.1. Justificación teórica



13

Esta investigación, se sustentará en que los resultados de la investigación podrán

generalizarse e incorporarse al conocimiento científico y además servirá para llenar varios

vacíos o espacios cognitivos existentes. Por cuanto permite analizar probar los juicios teóricos

que sustentan su influencia del Clima Institucional como elemento fundamental que facilita la

gestión pedagógica en la Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano” y

participar activamente en el logro de mejores actitudes hacia la institución. De esta forma, la

utilidad de la investigación se ubica en servir de apoyo para orientar a los aspectos teóricos

dirigidos al desarrollo de la cultura en las Instituciones, con énfasis en el sector Educación.

Uno de los rasgos fundamentales que definen a los países del entorno del que

formamos parte es que sus sociedades evolucionan con rapidez, estando sometidas a cambios

continuos que afectan y condicionan sus estructuras. Esta evolución rápida se produce tanto a

nivel interno, en ámbitos científico-tecnológicos y económicos, como en la superación de

barreras institucionales y geográficas que han transformado profundamente las relaciones

internacionales.

Este proceso de rápida evolución hace que el contexto en que nos desenvolvemos las

personas y las organizaciones, tanto privadas como públicas sea ciertamente complejo. El

sistema educativo juega un importante papel dentro de este contexto que repercute y ha

repercutido en el mundo escolar haciendo más complejas sus funciones y más difícil la

consecución de las metas que le son propias. Considerando la singularidad de la educación

como tarea, su elevado cometido social y la especificidad propia de las instituciones

educativas, lo cierto es que sin una mejora de las Instituciones Educativas, en tanto que

organizaciones, y de sus prácticas de gestión, será difícil adaptarse a los nuevos tiempos,



14

lograr una elevación para todos de los estándares de calidad y contribuir sustancialmente

desde la educación al progreso personal, social y económico.

La visión que en esta nueva circunstancia se requiere ha de beneficiarse de un

significado integral o global de la gestión, que concierne a las personas, a los recursos, a los

procesos, a los resultados y a sus relaciones mutuas.

El presente trabajo de investigación se realiza, porque existe la necesidad de

identificar el clima institucional y su obvia trascendencia en la gestión pedagógica.

La cultura institucional, sería el marco de referencia que dota de un lenguaje común y

una misma base conceptual a todo el personal docente que preste sus servicios en una

Institución Educativa. Esta concepción le confiere la potencia necesaria para que su

funcionamiento sea homogéneo y resulte un instrumento idóneo para mejorar la gestión

educativa la Institución Educativa. Los resultados de la investigación contribuirán con el

mejoramiento de la gestión pedagógica y ello justificará las actividades desplegadas para su

realización.

2.3.2. Justificación práctica

El trabajo de investigación servirá para resolver problemas prácticos conociendo los

argumentos de interés de las instituciones educativas de adaptarse a las nuevas exigencias de

un mercado competitivo, de lograr el cambio institucional o reorientar su marcha.

Un cambio institucional verdadero debe traer consigo un cambio en la calidad

educativa, pero esto no siempre es una tarea sencilla. El objetivo de nuestro Proyecto de

Investigación es justamente apoyar a la Institución Educativa en este proceso.

2.3.3. Justificación metodológica



15

Los métodos, procedimientos y técnicas e instrumentos diseñados, que se emplearán

en el desarrollo de la presente investigación, tienen validez y confiabilidad para que al ser

empleados en otros trabajos de investigación resulten eficaces. De ello, se deduce que pueden

estandarizarse, entonces podemos decir que tiene justificación metodológica.

Diseñar y alcanzar una Institución Educativa con organización social humana, y en

consecuencia, que en ella convivan personas cuyos comportamientos y relaciones responden a

una cultura en que prevalecen ritos, pautas y códigos que se manifiestan en actitudes que

reflejan valores sustentados en creencias, arraigadas tanto en el espíritu individual como

colectivo, que muchas veces no coinciden con las nuevas visiones, con los nuevos paradigmas

y con nuevas maneras de abordar las diversas y complejas situaciones y relaciones sociales

que origina la modernidad.

2.4. Limitaciones

Las limitaciones son de la investigación son las siguientes:

Falta de experiencia en Investigaciones de este tipo de las investigadoras que con

esfuerzo y dedicación esperan superar. Otra limitación es que no se cuenta con la información

de investigaciones especializadas sobre este tema en nuestro ámbito. Por otro lado, existen

dificultades en cuanto a bibliografías referentes al trabajo y la inexistencia de pruebas

estandarizadas o validadas para medir el clima institucional.

2.5. Antecedentes

Los estudios realizados a nivel mundial en cuanto a la cultura institucional han arrojado

aportes significativos en diferentes direcciones, por ello la búsqueda continua de la coherencia

entre las decisiones y las acciones en una institución implica un proceso viable de cultura



16

integrados por creencias, valores, sentimientos compartidos y forma de comportamiento

donde la integración y la participación es fundamental para el logro de un ambiente próspero

factor clave para el éxito. Así, se analizarán como referencia los siguientes aspectos:

Coronel, López y Sánchez (1994) en su libro Para comprender las organizaciones escolares,

aportan una definición con respecto al clima institucional, el cual resulta de gran utilidad:

“El ambiente total de un centro determinado por aquellos factores físicos,

elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución

que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un

particular estilo o tono a la institución, condicionante a su vez de distintos productos

educativos”.

Además, los mismos autores establecen un conjunto de notas características del

clima escolar:

• Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro.

• Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos

institucionales, tanto estructurales o formales como dinámicos o de

funcionamiento.

• Las características del componente humano constituyen variables de

especial relevancia en el clima de un centro. El estilo de liderazgo es

una de las más importantes.

• Representa la “personalidad” de una organización o institución.

• Tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo.

• Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento

académico, satisfacción, motivación, desarrollo personal, etc...)

• La percepción del medio por los miembros del centro constituye un



17

indicador fundamental en la aproximación al estudio del clima.

• La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluación, diagnóstico,

intervención y, en consecuencia su perfeccionamiento.

Otra investigación fue realizada por Benitez y Hernandez (2011), en cuyo trabajo

titulado clima institucional destacan que el enfoque que ha demostrado mayor utilidad es el

que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las

estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral. El comportamiento de un trabajador

no es el producto de los factores organizacionales existentes, sino que depende de las

percepciones que tenga este del entorno. Ahora bien, dichas percepciones dependen en gran

medida de las actividades, interacciones y otras experiencias que los trabajadores tengan con

la institución.

Además, ellos plasman que la importancia de un clima sano para la institución es el

desarrollo motivacional de los trabajadores, un aumento en la productividad de los mismos,

como también un mejoramiento en el comportamiento y en la eficiencia del desempeño de

toda la planta docente.

Y que muchas instituciones están constantemente en la búsqueda de mejorar su

servicio; es por esto, que el estudio de clima institucional cumple un rol fundamental, ya que

este nos permite ver y evaluar, la percepción que se tiene acerca de la institución, detectando

así los problemas que surgen, ya sea entre docentes o con sus superiores, permitiendo de esta

manera mejorar la calidad de trabajo y el desempeño.

2.6. Preguntas de la investigación

1. ¿Como el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo Palma

Soriano” influye en la gestión pedagógica?



18

2. ¿En qué medida el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo

Palma Soriano” influye en los procesos de participación y visión compartida?

3. ¿De qué manera el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo

Palma Soriano influye en la organización y planificación del trabajo escolar?


Palma Soriano” influye en el funcionamiento y operación de la gestión pedagógica?

5. ¿Cómo el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo Palma

Soriano” influye en los procesos didácticos?


Palma Soriano” influye en los resultados académicos de los estudiantes?

7. ¿De qué manera el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo

Palma Soriano” influye en el estado de satisfacción general de los miembros de la

comunidad educativa?

2.7. Objetivos:

2.7.1. General

Determinar cómo el clima institucional influye en la gestión pedagógica de la

Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano” Tingo María 2011

2.7.2. Objetivos específicos

1.Determinar y conocer cómo el clima institucional en la Institución Educativa N°

32483 “Ricardo Palma Soriano” influye en los procesos de participación y visión

compartida.

2.Entender de qué manera el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483

“Ricardo Palma Soriano influye en la organización y planificación del trabajo

escolar



19

3.Establecer en qué medida el clima institucional en la Institución Educativa N°

32483 “Ricardo Palma Soriano” influye en el funcionamiento y operación de la

gestión pedagógica.

4.Determinar cómo el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483

“Ricardo Palma Soriano” influye en los procesos didácticos.

5. Determinar en qué medida el clima institucional en la Institución Educativa N°

32483 “Ricardo Palma Soriano” influye en los resultados académicos de los

estudiantes.

6. Establecer cómo el clima institucional en la Institución Educativa N° 32483

“Ricardo Palma Soriano” influye en el estado de satisfacción general de los

miembros de la comunidad educativa.

2.8. Marco teórico

2.8.1. El contexto de la Institución Educativa Nº 32482 “Ricardo Palma Soriano”A. Localización Geográfica:

a. Domicilio: Jr. Callao N 414-474

b. Distrito: RupaRupa

c. Provincia: Leoncio Prado

d. Departamento: Huánuco

B. Valores que se imparten en la institución educativa

Responsabilidad: es la capacidad de sentirse obligado voluntariamente a

cumplir una promesa, tarea o asignación como evidencia de estar contribuyendo

a un esfuerzo colectivo o como voluntaria aceptación de las consecuencia de

nuestros propios actos. Responsabilidad moral es aceptar lo que se requiere,



20

honrar el papel que se nos ha confiado y llevarlo a cabo conscientemente

poniendo lo mejor de uno mismo. Las tareas asignadas deben realizarse con

integridad y sentido de propósito. Se manifiesta a través de las siguientes

actitudes: Comprometido, constante coherente se esfuerza, ordenado, limpio,

atento.

Respeto: El respeto comienza en la propia persona. El desafío es desarrollar el

valor del respeto en el propio ser y darle una expresión práctica en la vida diaria.

Aparecerán obstáculos para probar la solidez del respeto y, con frecuencia, se

sentirán en los momentos de más vulnerabilidad. Respeto es el reconocimiento

del valor inherente y de los derechos innatos de los individuos y de la sociedad.

Se manifiesta a través de las siguientes actitudes: Atiende, acepta se pone en el

lugar de otros, convive, consciente, estima, escucha.

Honestidad: Honestidad es hablar de lo que se piensa, hacer lo que se ha dicho.

No hay discrepancias ni contradicciones entre los pensamientos, palabras y

acciones. Esta integración proporciona claridad y ejemplo a los demás. Ser

interiormente de una forma y exterior de otra, crea barreras y puede causar daño

por que nunca podemos estar cerca de los demás ni ellas o ellos querrán estar

cerca de nuestro. La honestidad es tan claramente perceptible como un diamante

sin defectos que nunca puede permanecer escondidos. Se manifiesta a través de

actitudes como: Dice la verdad, corrige errores, coherente

Solidaridad: Valor que consiste en mostrarse unida a otras personas o grupos,

compartiendo sus intereses y sus necesidades Sólo estableciendo vínculos



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sólidos los individuos devienen en miembros de realidades superiores: una

familia, un grupo, una comunidad, una sociedad, una humanidad. Personas

solidarias y organizaciones sólidas son una de as fuerzas que hacen el mundo

más humano. e manifiesta a través de las siguientes actitudes: Ayuda colabora,

comparte, tolera compañerismo, cuida.

C. Visión institucional

La Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano” de Tingo María

pretende mejorar la calidad educativa mediante el desarrollo del pensamiento a

través de una educación en democracia, enseñando a pensar y desarrollando

valores basado en el conocimiento y los valores, orientando a promover el

desarrollo de actitudes para lograr la identidad personal comunal, institucional y

nacional que permita formar educandos con capacidad creativa, crítica,

emprendedora, innovadora con un equilibrio de inteligencia emocional y una

elevada autoestima comprometida en el cambio social de la comunidad a través

del desarrollo de actividades productivas, vinculadas a la defensa de la ecología

de acuerdo al avance del desarrollo de la sociedad del conocimiento, educación

humanista científica , tecnológica y ofrecer a la comunidad Tíngales una

Institución Educativa de calidad con perspectiva de alcanzar la excelencia

educativa

D. Misión institucional

La Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo Palma Soriano” de Tingo María

plantea como misión educativa, hacer una institución que brinde un servicio

educativo de calidad, proyectando una educación basado en el desarrollo de

enseñar a pensar y desarrollando valores, impulsando un aprendizaje holístico,



22

propiciando un clima de armonía y democracia con un equilibrio en el desarrollo

de la inteligencia emocional y una comunicación de empatía

a) Donde el director desempeñe una función gerencia; sea líder democrático,

proactivo, innovador, conductor del trabajo educativo, asertivo practicando

valores morales que ofrezca un ambiente de armonía, propugne una comunicación

de empatía entre todos los estamentos de la institución educativa y sea el artífice

del desarrollo de la comunidad

b) Que el docente sea facilitador, mediador del aprendizaje, orientador y agente

de cultura, modelo en valores con una elevada autoestima, impulsor de un

aprendizaje holístico y una comunicación empática con el niño, joven o adulto,

para que sean capaces de progresar normalmente y desempeñarse con eficacia y

eficiencia en la vida

E. Diagnóstico Situacional

En la realidad descrita que se encuentra inmersa en el análisis FODA nos describe

la siguiente problemática:

a) En capacidad directiva

Para elaborar el diagnóstico situacional del período 2005 – 2010, se preguntó a los

padres de familia los motivos por el que habían escogido nuestro colegio para

matricular a sus hijos, un 78% respondió que por el trabajo que tienen los padres

(cerca al mercado) actualmente un 83.15% manifiesta que lo hacen por los valores

que impartimos, la calidad académica de nuestros profesores, la organización y la

gestión pedagógica. Como fortalezas institucionales a opinión de padres de

familia y docentes, se señalan las siguientes características: se afianza el liderazgo

del colegio en el ámbito de la comunidad distrital. Este liderazgo es reconocido

por su organización, por la solidez de su gestión y calidad educativa; por su



23

prestigio institucional, por su infraestructura y por las actividades emblemáticas

que contribuyen a la formación integral de los educandos: Las actividades

artísticas y deportivas, la importantísima presencia del colegio en la comunidad a

través de las diferentes actividades de extensión educativa. Por ejemplo, aulas

abiertas.Sin embargo, de acuerdo a la opinión de los profesores, la institución

todavía presenta las siguientes debilidades:

Carga docente y la carga horaria; problemas de disciplina (desde la perspectiva de

algunos padres de familia y profesores) y relaciones poco satisfactorias con la

administración. Respecto a calidad educativa y al rendimiento académico y dado

el liderazgo que tiene el colegio nos obliga a seguir mejorando dichos aspectos.

F. Objetivos:

Consolidar la formación integral en el contexto afectivo, social, y cultural.

Propiciar la práctica de valores de todos los agentes educativos que permitan la

construcción de una sociedad solidaria, justa en la que se respete la vida y la

libertad.

Construir sus propios aprendizajes considerando que el aprendizaje es un

proceso de construcción interno, activo e individual e interactivo con el medio

social y natural.

Fomentar la capacitación del docente para cumplir su rol de líderes con

capacidad de crear, organizar, ejecutar y administrar la Institución educativa con

calidad.



24

Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición

necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como

medio para el desarrollo personal.

Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los

demás, practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en

el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y

democrática.

Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.

Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio

artístico y cultural, conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de

poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura

propia y por la de los demás.

2.8.2. Principios Pedagógicos de la Institución Educativa Nº 32483 “Ricardo

Palma Soriano”

a). Principio de la Construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje

es un proceso de construcción interno, activo e individual e interactivo con el

medio social y natural. Los alumnos para aprender utilizan estructuras lógicas de

dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto.

b). Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicación y el

acompañamiento en los aprendizajes: la interacción entre el alumno profesor,

entre el alumno y sus pares se produce, sobre todo, a través del lenguaje.

Intercambiar pensamientos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto

obliga a propiciar interacciones en las aulas, más ricas, mas motivantes y



25

saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de aprendizaje

adecuadas para facilitar la construcción de sus saberes, propone actividades variadas

y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexión, ayuda a obtener

conclusiones, etc.

c). Principio de la significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje

significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee

el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos hará

posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para construir

nuevos aprendizajes.

d). Principio de la organización de los aprendizajes. las relaciones que se

establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la

oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones

entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar

estas relaciones mediante instrumentos diversos.

e). Principio de integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben

abarcar el desarrollo integral de los educandos, cubrir sus múltiples dimensiones.

Esta multiplicidad es más o menos variada, de acuerdo a las características

individuales de cada persona. Por ello, se propicia el respeto a las capacidades a

través de todas las áreas del currículo. En este contexto es imprescindible también el

respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes.

Formación Integral, orientada al cultivo de capacidades, habilidades, destrezas,

actitudes y valores cristianos, como componentes fundamentales del perfil del egresado.



26

El centro de nuestra actividad es el estudiante, toda nuestra atención y activad cotidiana

tendrá como centro y protagonista al alumno a quienes debemos escuchar permitir su

libre desarrollo, en un ambiente de ternura, afecto y tolerancia que forme su

personalidad y autoestima.

La Educación es un proceso activo dinámico, En la concepción de roles constructivos

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El alumno en el rol de protagonista de los procesos meta cognitivos de su aprendizaje.

El profesor en los roles de planificador y programador de la conducción de los procesos

de aprendizaje como motivador, orientador, facilitador, problematizador. El aprendizaje

debe ser significativo, en la medida de que éste sea:

• Motivante, con contenidos útiles, que permitan resolver problemas cotidianos de la

vida, producto de la confrontación de los conocimientos previos con los

conocimientos nuevos.

• Con aprendizajes logrados de carácter metacognitivo.

2.8.3. Bases teóricas del Clima Institucional

2.8.3.1. Estudio del clima institucional

2.8.3.1.1 Concepto del clima institucional

El concepto de clima institucional es relativamente nuevo y está afectado por alguna

imprecisión de tipo semántico que dificulta su definición sustantiva. Y como definición de



27

cultura institucional podemos en su definición más amplia, la cultura institucional es la

prioridad que asigna la organización a distintas cosas. Estas pueden ser explícitas

Cómo las políticas y valores e implícitas como las costumbres.

La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes términos para

caracterizarlo, tales como clima escolar, organizativo, educativo, de aprendizaje, etc. Estas

expresiones son, de alguna manera, similares, aunque ponen énfasis en distintos elementos

más o menos específicos, lo que puede implicar diferencias en la composición de las variables

que definen el concepto. Es más notoria, sin embargo, la distinción cuando nos referimos al

clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto como las variables implicadas son de

naturaleza diferente.

En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces, abstractas

y carecen de la operacionalización necesaria para su adecuada medida y, otras veces,

únicamente identificables a partir del estudio de un instrumento de medida.

Como señala Anderson (1982), la dificultad de definir el clima institucional de forma

precisa y unívoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de tipologías de clima que

existen. En efecto, basta revisar los distintos instrumentos de medida para comprender estas

diferencias en la conceptualización de clima y, evidentemente, en las dimensiones que

subyacen al instrumento. Por otro lado, las definiciones difieren no sólo en las variables que

se suponen más importantes, sino también en el método de medida de tales variables y en la

unidad de medida que consideran más adecuada (Pallas, 1988).

Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la expresión clima

institucional. Tagiuri (1968), por ejemplo, define el clima como una atmósfera global de la

institución. Los autores que se refieren al clima organizativo, en cuanto que consideran el



28

centro educativo como una organización, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman

(1975), entienden con Halpin (1966), que personalidad es al individuo como clima

(organizativo) es a la organización.

Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional y la

organizativa, como las aproximaciones más importantes a dicho concepto. Parece, sin

embargo, que la expresión clima institucional es más adecuada y menos restrictiva que la de

clima organizativo. Es por ello que el concepto de clima institucional tiene un carácter

multidimensional y globalizador.

Son muchas las variables que inciden y se combinan en un proceso interrelacionado

para definir un clima dotado de características específicas. La estructura organizativa, tamaño,

formas de organización, estilo de liderazgo, cualidades de los miembros (profesores, alumnos,

etc.), comunidad en la que está integrado el propio centro, constituyen, entre otros, elementos

decisivos en la definición del tono o ambiente de un centro.

Evidentemente, aunque el clima viene determinado por un conjunto de variables

interrelacionadas, también incide en otras, vinculadas especialmente al rendimiento del

centro. Una nota característica más que permite diferenciar el clima de otros constructos está

en que su medida ha de basarse fundamentalmente en la percepción del medio (Fernández

Diaz y Asensio.

Entonces, en un intento de aproximación a este concepto, entendemos que el clima

institucional es:

El conjunto de características psicosociales de un Centro educativo, determinadas por

todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución

que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la



29

institución, condicionante, a su vez de los distintos productos educativos (Fernández Díaz y

Asensio.

Es importante hace un distinción entre el clima institucional y el clima de clase, en

cuanto que ésta, como unidad funcional dentro del centro, está influida por variables

específicas de proceso que crean un escenario determinado dentro de la propia institución. Las

características y conducta, tanto de profesores como de alumnos, la interacción de ambos y,

en consecuencia, la dinámica de clase confiere un peculiar tono o clima en el aula

posiblemente distinto del que podría derivarse modificando alguno de estos elementos

Si bien es evidente la relación que existe entre el clima de la institución y el clima de

la clase, existe una cierta independencia entre ambos, más bien podemos llegar a relacionar

que una buena gestión pedagógica es debido a un buen clima institucional.

2.8.3.1.2 Dimensiones y condicionantes del clima institucional

Diversos tipos de variables inciden en el clima. Si bien por el momento no es fácil

distinguir las variables que se relacionan con él de aquéllas que lo producen. Este problema

nos llevaría necesariamente a discutir la posibilidad de obtener relaciones de causalidad a

partir de determinadas investigaciones empíricas.

Por otro lado, y como consecuencia de la falta de acuerdo entre investigadores en la

definición del clima, resulta difícil encontrar consistencia entre las dimensiones propuestas

por distintos autores, más cuando unas proceden de consideraciones teóricas y otras de

estudios empíricos a partir de instrumentos de medida de clima. Por ello, las clasificaciones

de los componentes del clima institucional y de clima organizativo son muy diversas (Halpin

y Croft, 1963; Litwin y Stringer, 1968, etcétera).



30

Ramsden (1979) define el clima a través de las siguientes dimensiones:

1. Conflicto y ambigüedad organizativa.

2. Liderazgo: consideración y apoyo.

3. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de «alto nivel»».

4. Liderazgo en relación con la orientación a las metas.

5. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.

6. Espíritu profesional y organizativo.

Sin embargo, una de las taxonomías más completas y extendidas es la de Tagiuri

(1968), que es de carácter general, y por tanto, no específica para el nivel universitario.

Creemos, con Anderson (1982), que la clasificación de Tagiuri es preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del

carácter global y totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha

categorización está en que permite, en la medida en que ello resulta posible, una

interpretación coherente y unificadora de los resultados de la investigación.

Por tanto, se trata de una taxonomía menos restrictiva que las que proponen otros

autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas por Tagiuri y que,

dada la complejidad del constructo, parecen ser factores condicionantes del mismo.

En general, el clima institucional se ha entendido por parte de los investigadores como

un constructo en sentido amplio, definido por un conjunto de variables que abarcan alguna de



31

las cuatro dimensiones definidas por Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno a

ellas.

Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto de

clima, suelen poner el énfasis en variables de una de estas cuatro dimensiones, en varias y, en

algunos casos, en todas ellas. Un análisis de las dimensiones de los instrumentos nos refleja

este hecho y la variabilidad entre ellos, siguiendo perspectivas y líneas diferentes6. Anderson,

en su revisión de 1985, concluye que al ser el clima un constructo multifacético, posiblemente

cada aproximación parcial aporte una porción de verdad acerca de su naturaleza.

2.8.3.1.3 Aspectos básicos para las relaciones interpersonales

La habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, ayuda a la solución de

conflictos, veremos a continuación los estilos de relación interpersonal que se pueden dar

dentro de una institución educativa.

Estilos de relación interpersonal

• Estilo Agresivo: personas que continuamente buscan pelea, Crean conflictos,

acusan y amenazan, establecen pautas de relación en base a la agresividad con

los demás.

• Estilo Pasivo: personas que permiten que los demás abusen de ellos, no saben

defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le dicen de una manera

sumisa. Los demás aprovechan de ellas y esto, a la larga, crea resentimiento e

irritación.

• Estilo Asertivo: personas que: defienden sus intereses, expresan sus opiniones

libremente, sin necesidad de insultar o herir. Son capaces de negociar para



32

resolver sus problemas. Buscan mejores soluciones en mutuo acuerdo con los

demás.

Además, se consideran las siete ideas o principios basados en el amor como base

fundamental para mejorar las relaciones interpersonales y aprender a construir relaciones

significativas.

1. La mejor manera de cambiar una relación es cambiando uno mismo: por naturaleza

el ser humano es resistente al cambio y sobre todo al hecho de aceptar su

culpabilidad ante una situación determinada, sin embargo este principio nos incita

a aceptarnos como el principal ente para iniciar un cambio, a medida que

aceptemos cambiar, lograremos que nuestras relaciones tomen un rumbo diferente,

pues; estaremos dando el primer paso y en consecuencia la otra persona se

mostrara más dócil y aceptará con más facilidad su falta; la humildad es una

cualidad que se debe cultivar para lograr este principio.

2.Buscar lo más positivo de cada persona. Revise sus paradigmas sobre los demás:

es indudable que todos tenemos defectos y personalidades diferentes sin embargo

es también, innegable que todos tenemos virtudes, la mayoría de las veces

procuramos ver lo negativo en los demás, aprender a ver lo bueno y las cosas que

nos pueda enseñar cada persona es importante, por tanto el considerar que cada

uno por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo (con

diferentes nombres de acuerdo a cada religión o creencia), tenemos aspectos

positivos innatos lo cual es primordial no solo verlo en las personas , también en

las diversas situaciones que enfrentamos a lo largo de la vida.



33

3. Ganarse la confianza de las personas:

Esto se logra cuando cultivamos y practicamos los valores y virtudes morales y

éticas tales como la honestidad, la responsabilidad, el respeto, puntualidad, lealtad,

tiene que ver con brindar una amistad sincera, donde reine la verdad, consiste en

demostrar a los demás por medio de nuestros actos más que con palabras lo que la

otra persona espera de nosotros.

4. Mantener una actitud ganadora

Este principio nos ínsita a cultivar como norma de nuestra vida una disposición

mental positiva, ante cualquier circunstancia o problema que se nos presente a

diario, para lo cual es necesario alimentar nuestra espiritualidad, por medio de

lecturas, oración y otras actividades que nos permitan reforzar el autoestima, lo cual

es una condición necesaria para lograr que esta ley pase a formar parte de nuestra

personalidad.

5. Escuchar con empatía:

Lo cual no es otra cosa que ponerse en el lugar de los demás, con el fin de poder

entender, comprender y considerar realmente lo que la o las otras personas quieren

comunicar, con la finalidad de poder brindar una respuesta asertiva, lo cual esta

intrínsecamente ligado al siguiente principio como lo es

6. Ser asertivo al expresarse:

Consiste en lograr opinar o decir lo que pensamos considerando la personalidad o

forma de pensar de la otra persona, de manera que pueda entender lo que

verdaderamente queremos expresar, minimizando el espacio para malos

entendidos, esto básicamente desde una posición de respeto.



34

2.8.3.1.4 El liderazgo directivo en la institución

Podemos definir el liderazgo directivo, de acuerdo a Ibañez y Alvarado, como el arte

para guiar a los miembros de la institución educativa con una sola visión, a través de la

persuasión, la fuerza de las ideas, las propuestas, la empatía, la voluntad, la capacidad

administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo institucional

(P.E.I)

Teoría del liderazgo

a) Enfoque de los rasgos.

El líder nace, no se hace, las cualidades de líder se poseen desde el nacimiento o tienen

una correspondencia con un grupo social en particular. Los rasgos más característicos según

STODGILL, Ralph son:

1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos generales,

motivación, originalidad, erudición y buen juicio.

2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia, iniciativa,

madurez emocional y capacidad emprendedora.

3. Físicos.- Buena apariencia, energía, resistencia física y mental.

4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones interpersonales,

comprensión y cooperación.

b) Enfoque conductual

El ser líder se aprende, se puede capacitar a una persona en diversos

comportamientos que lo hagan líder. Las capacidades básicas según Fischman son:

1. Conocimientos pedagógicos, administrativos y de informática.

2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia.



35

3. Espíritu de logro, sentido común y pasión por la calidad.

c) Enfoque situacionalEl líder es producto de su situación, por lo que, se es líder en un contexto y en otro no,

las características más relevantes según Alvarado son:

1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que se evidencian

al realizar sus tareas.

2. Madurez psicológica.- Evidenciado por la autoconfianza demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la vez irradie seguridad.

d) Enfoque transformacional.

Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios permanentes, un líder

dentro de este contexto debe ser parte y gestor de dichos cambios, tal como lo sostiene

Fischman. No sólo se trata de reunir características innatas ni aprender capacidades paracomportarse de determinada manera. El líder es la persona o equipo de personas que:

1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformación institucional.

2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional.

3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presión.

4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir órdenes.

5. Delegan el poder y están al servicio de los demás.

Elementos del liderazgo directivo en la educación

El ejercicio del liderazgo implica la interacción de los siguientes elementos:



36

a) El objetivo.- Un líder debe tener bien claro los objetivos del proyecto

educativo institucional como de cada uno de sus seguidores para armonizar

en uno sólo.

b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, está conformado

por todos los miembros de la Institución educativa.

c) El poder.- Facultad de todo líder, usada acorde a su estilo personal, puede

ser coercitivo o legítimo o experto o premiador o referente (atributos

personales)

d) El estilo.- Es la conducta que manifiesta el líder en ejercicio de su poder

para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales.

Análisis de los tipos de liderazgo directivo en educación

a) Liderazgo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:

Método.- El líder usa la fuerza, que proviene de la posición oficial del cargo de

director dentro de la burocracia institucional sobre sus seguidores

Estilo.- El líder ordena sin consultar a los trabajadores y sólo espera el

cumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez laboral y

psicológica.

Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrático, el sistema de información es

vertical y cerrado, la participación es limitada y controlada, la toma de

decisiones es cerrada, todo está centrado en el líder.

b) Liderazgo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:

Método.- El líder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con los

trabajadores para lograr los objetivos institucionales e individuales.

Estilo.- El líder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores un alto

grado de independencia en sus tareas cuando evidencian un alto grado



37

de madurez laboral y psicológica o cuando son más hábiles y seguros

que su líder.

Estrategia.- Existe ausencia de coordinación y orientación por parte del líder, no

estimula el desarrollo de objetivos ni la formulación de normas para el

mejor funcionamiento de la institución y de sus miembros, hay total

libertad de decisión individual y grupal, el clima institucional es de

improvisación y desorientación. El proceso de crecimiento grupal es

confuso y desorganizado, los integrantes tienden a aburrirse y

abandonan el grupo.

c) Liderazgo democrático.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:

Método.- El líder usa la negociación y el arreglo recíproco, por el cual los

miembros de la institución obtienen ciertas satisfacciones a cambio de

mostrarse deferentes hacia el líder directivo.

Estilo.- El líder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con sus

seguidores respecto al logro de los objetivos institucionales y

particulares, promoviendo la participación y es abierto a la innovación

en las labores pedagógicas y administrativas con apoyo de la

informática. En la práctica es la que más motiva a los trabajadores.

Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son decididas en

consenso, se favorece la participación y discusión entre los miembros

para fijar reglas y tomar decisiones, el líder estimula el aporte de

todos, la comunicación es abierta y flexible y se genera mayor

integración entre los participantes.

d ) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:



38

Método.- El líder usa la creación de expectativas entre los trabajadores, y tiende

a no hacer tan evidente su poder para que ellos le sean leales,

mostrándoles respeto en función a la satisfacción de sus intereses

personales en desmedro de los objetivos institucionales.

Estilo.- El líder es dogmático y firme, guía a los trabajadores mediante la

habilidad para dar o negar castigos y recompensas enfatizando en el

rendimiento, así como en la persuasión a ellos para apoyarlo al tomar

las decisiones que propone.

Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia democrática, el

líder aparece preocupado por los trabajadores, se vale de la

manipulación y el halago para mantener el control y generar

dependencia hacia él. La información y los objetivos, son

manejados a su conveniencia. La dependencia que se establece,

genera un grupo poco crítico, pasivo e inmaduro en la institución

educativa

e) Liderazgo transformacional.- Posee los siguientes elementos:

Método.-El líder usa el poder referente basada en actitudes así como la

ejemplarización para influir poderosamente en forma positiva en los

trabajadores y en la visión institucional

.Estilo.- El líder es capaz de motivar más allá de lo esperado, incrementa el

sentido de importancia y valor de la labor educativa, logra trascender

el interés individual de los trabajadores de la institución educativa,

buscando el interés institucional y personal de cada uno de ellos

hasta lograr, a través del trabajo, la autorrealización



39

Estrategia.- El líder usa sus capacidades para hacer crecer en forma integral a

todos los trabajadores de la institución educativa, bajo el precepto

“disfrutar del trabajo y ayudar a disfrutar a los demás

2.8.4. Bases Teóricas de la Gestión Pedagógica.

a. Gestión institucional

La gestión institucional comprende la planificación, organización, dirección y el

control

de la educación, vale decir, comprende los cuatro procesos de la administración en general.

La ejecución de estos cuatro procesos, según el mismo Ministerio de Educación,

corresponde al Director de la Institución Educativa. No lo va ejecutar él, sino hace ejecutar a

los actores educativos de la institución según corresponda a cada cual. En todo caso, es

su responsabilidad que estos procesos se den.

Por otro lado, según el mismo documento del MED, la planificación es de dos tipos:

la planificación estratégica cuyo producto es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el

Proyecto Curricular de Institución (PCI, denominado antes como Proyecto Curricular de

Centro (PCC); y la planificación operativa cuyo producto es el Plan Anual de Trabajo (PAT)

con sus respectivos proyectos de innovación y proyectos de mejoramiento educativo.

Manuel Mendoza (2000) deja entrever que la gestión institucional comprende todos

los procesos de la administración educativa y, por tanto, el director debe encargarse de que

estos procesos se ejecuten para que la misión se logre al final del periodo educativo previsto.



40

Según Idalberto Chiavenato (1999) Las autoridades superiores de una empresa, como

son los gerentes generales o lo presidentes ejecutivos deben preocuparse que los objetivos de

la empresa se alcancen al final del periodo de las actividades económicas. Estos deben velar

porque los resultados se consigan a como dé lugar; la preocupación debe

concentrarse en los resultados de la empresa como una sola institución.

De esta posición que asume Chiavenato se puede adaptar al caso de las Instituciones

Educativas señalando que el Director viene a constituirse el gerente general de la empresa

educativa y que su preocupación debe ser el logro de la calidad educativa al final del año

escolar correspondiente.

En los términos cómo se entiende la gestión institucional, el Director promueve el

cumplimiento de todas las etapas de la planificación educativa considerando sus

elementos, sus principios y sus características que deben considerarse.

Durante la organización educativa el Director mediante la coordinación promueve la

ejecución de todas las etapas de este proceso como son la división de las actividades

educativas, la determinación de la estructura organizacional, la descripción de las funciones y

de los deberes y derechos de los actores educativos que integran la institución, que se dé la

delegación de autoridad según los criterios y las normas existentes para el caso así como la

asignación del recurso humano se realice dentro de los parámetros normados y según los

fundamentos de la administración del recurso humano, etc.

Durante el proceso de dirección educativa, la autoridad debe preocuparse porque los

profesores y los demás trabajadores estén premunidos de todos los medios y materiales



41

educativos que requieren para cumplir con su labor educativa, que se ejerza el liderazgo, que

se fomente un buen clima institucional a través de las buenas relaciones humanas y se motive

aplicándose las teorías de la motivación que se proponen en las disciplinas existentes al

respecto.

Durante el proceso de control, el Director se encarga que se supervise y se monitoree

las actividades educativas, que se controle al personal docente y administrativo con relación a

sus deberes y obligaciones, y, al final del año, debe elaborar el Informe de Gestión Anual

(IGA) a través de la ejecución de la evaluación institucional.

b. Gestión administrativa.

La gestión administrativa comprende, según Gerardo Rivera (2001), la administración

de personal, la administración de recursos, financiamiento y el abastecimiento. De esta

misma manera se plantea en el Manual del Director del Ministerio de Educación (1997).

Según Gerardo Rivera (2001), los que van a ejecutar el PEI a través del PAT son los

profesores con el apoyo de los trabajadores administrativos. Para ello es necesario ubicar a

cada profesor y a cada administrativo en el puesto donde mejor se puedan desenvolver y

cumplir las indicaciones. Todo esto tiene que ver con la administración de personal. Esto

quiere decir que el éxito de la ejecución de los planes y proyectos tiene que ver directamente

con el tipo de administración de personal que se ejerce en la institución.

En el Manual del Director del MED (1997: 44) se plantea que "el Director tiene un

papel muy importante en las decisiones sobre el personal: proponer a la persona adecuada

para la función necesaria".



42

El planteamiento de Gerardo Rivera (2001), quien dice que “la administración del

personal docente es de suma importancia porque de ello depende que el PEI y el PAT se

ejecuten adecuadamente. Cada profesor debe estar en el puesto donde mejor se pueda

desempeñar y cada profesor debe ser motivado de acuerdo al tipo de personalidad manifiesta.

Otro aspecto de la gestión administrativa tiene que ver con el Presupuesto Institucional

Anual (PIA). El presupuesto “es una previsión de recursos que le permitirá financiar las metas

de las actividades previstas en el PAT Plan Anual de Trabajo. El presupuesto indica con

cuanto se cuenta y cuánto constataran las actividades que se realizarán durante el año. El

manejo del presupuesto tienen que ver con el manejo del libro de caja, donde se registran los

ingresos y egresos de la Institución Educativa.

Finalmente, la gestión administrativa también tiene que ver con el abastecimiento que

consiste en la adquisición de bienes y servicios, en su almacenamiento y distribución, en su

mantenimiento, en la seguridad integral y registro de los bienes patrimoniales (inventario);

asimismo debe estar a tono con las necesidades del proceso del aprendizaje-

enseñanza (gestión pedagógica). En efecto, las adquisiciones y la distribución de los medios

y materiales educativos deben responder a los planes curriculares que los profesores están

ejecutando durante el año escolar.

A. Gestión pedagógica.

La gestión pedagógica tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos, vale decir, la

gestión será buena en la medida en que se logren los objetivos y metas que el profesor se

plantea para con sus alumnos respecto de los aprendizajes previstos.



43

Según Gerardo Rivera (2001), la gestión pedagógica empieza con !a planificación

curricular, el que consiste en la diversificación curricular tomando como base el Diseño

Curricular Nacional (DCN), correspondiente al nivel educativo. El resultado de la

diversificación curricular viene a ser el Proyecto Curricular de Institución (PCI) y, luego, la

Programación Curricular Anual (PCA). Después de la planificación, según el mismo autor,

viene la ejecución curricular que comprende e! proceso del aprendizaje y la enseñanza, la

supervisión y el monitoreo de parte de los asesores o coordinadores de área.

La gestión pedagógica debe contar con la guía de la gestión institucional, es

decir, con la guía del PEI y el PAT, por un lado; y, por otro lado, la gestión

administrativa debe apoyar con la provisión de medios ymateriales educativos y con un

adecuado manejo de personal para que en cada área curricular estén los profesores que

mejor puedan desempeñarse y lograr los aprendizajes esperados. En otras palabras, tal como

plantea Gerardo Rivera (2001) así como el Programa de Segunda Especialidad de la

Universidad "José Carlos Mariátegui" (2005), la gestión institucional y administrativa se

realiza para que el aprendizaje de los alumnos sea cada vez mejor. No existe otro propósito de

estos dos tipos de gestiones.

Tal como dejan entrever Mavilo Calero (1996), Héctor Magallanez (2007) y el

Ministerio de Educación a través de su Manual del Director (1997), la gestión pedagógica

no se puede improvisar, sino que primero debe planificarse y recién ejecutarse.

2.8.4.1. La calidad educativa como componente básico de la gestión

pedagógica.

Calidad de la educación



44

Según lo establecido en el artículo 13º de nuestra Ley General de Educación, la

calidad educativa “Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para

enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo

durante toda la vida.

Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:

a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y

fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.

b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y

modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y

locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.

c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y

provisión de materiales educativos.

d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y

autoridades educativas.

e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo,

que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.

f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las

exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo

contemporáneo.

g) Investigación e innovación educativas.



45

h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el

proceso educativo.

Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones

públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa”

2.8.4.2. Una aproximación al concepto de Calidad Educativa

En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica

todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativa

estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes

componentes:

a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer

a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y

futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en laque éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se

convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la

educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de

asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.

b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico

de lograr los objetivos -suponiendo que éstos son relevantes- con la totalidad de los

alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un

sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este

concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de

aprendizaje real.



46

c) La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como

obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe

partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación

básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos

diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera

equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo

necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.

d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado

con otro, logra resultados similares con menores recursos.

Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.

Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluación educativa

-incluyendo la de centros- estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa,

conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir,

es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.

En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de

los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres

grandes apartados:

a. La demanda educativa.

Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose

como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico.

Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el

nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía



47

directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través de los

costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar

su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre

la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente

la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el

nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso,

la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje,

y también los efectos sobre el empleo y el ingreso.

Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el

alumno. En años recientes -sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido,

en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al

capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural -al

menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico (3).

El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad

educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del

lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la

internalización de valores relacionados con la educación, y del apoyo a los procesos de

aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres,

más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho

más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto

inmunológico sobre el fracaso escolar.

Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la

explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela

del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde



48

hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos

étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos.

Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que

a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad.

b. La oferta educativa.

Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a

relevarse a partir de los años ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte

cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias

socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones

son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema

educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.

Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta

educativa. La creciente literatura sobre “escuelas efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a

partir de múltiples estudios de carácter empírico. No es el caso aquí de revisar los diversos

intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar-.

Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis(4):

• La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de

los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad.

Existen el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no

relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en

Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces

de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en



49

situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos

problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al

interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber

popular.

• Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las

aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado

aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse

entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas

y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se

correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el

aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la

diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza -la

existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la

estimulación de la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que

sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para

que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en

procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos

importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo

lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad

en el aula, del maestro como tal.

• La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje

de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias

que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje

metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los



50

mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han

realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las características

más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las

exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos,

así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la

satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que

construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a echarle la

culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que

ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son

maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más

pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior

influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces

de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una

“pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera

docente.

• Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de

esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual

cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores

propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y

eficiencia- para un poco más adelante.

• El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores

anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como

de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido

fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el

sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta



51

forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de

información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que

se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor

que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y

debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad

de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas

mejorías de la misma.(6)

c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.

Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos

de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos

mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia

inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la

demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas

ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos,

pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a

trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en

muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero

necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de

vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera

más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un

ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de

planeación, etc.

La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el

mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A



52

niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus

alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede

adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un

importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en

circunstancias que en lo demás son semejantes.

He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe

inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque considero que

resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado que tanto la

información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar,

serán necesariamente parciales.

Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica.

Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la

investigación educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar

como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir

que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de

origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la

identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y

entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva(7)

. Estas constituyen

limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría

procurar superar en el futuro.

Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín(8). Este estado del arte tiene

la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los

de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la



53

estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y

agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la

definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las

formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares

sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como

escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del

lenguaje, etc.

Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes et al. encuentra de importancia

aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de

familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación

curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse

de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el

curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar.

Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países

desarrollados, y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el

aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las

conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e

indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.

Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son

importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje

entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar

aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y

que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de

diverso tipo:



54

• Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es

que las escuelas tengan amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y

escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las

bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-alumno y

aulas adecuadamente diseñadas.

• Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las cuales ya fueron

mencionadas en el apartado anterior-.

• Y las que tiene que ver con la gestión de la escuela.

Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias

formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a

hacer referencia a algunas de ellas.

El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las

escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los

padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó

ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las

características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias,

obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del

personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de

docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa preocupación por los docentes,

discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los problemas de los

alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente (9). Estas características

conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados

en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los

objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida,



55

el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene

contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el

bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en

torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de

los diferentes grupos y de los diversos alumnos.

En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de

los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la

calidad de la escuela. Estos son:

• Enfasis en la adquisición de habilidades básicas

• Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos

• Fuerte liderazgo administrativo por parte del director

• Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos

• Clima ordenado y propicio para el aprendizaje(10).

Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro,

misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones

adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre

lo personal(11). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura,

concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y

maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las

instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en

forma rutinaria.

El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del

aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas,



56

los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la

administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin

embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de

compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son

los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más

autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las

escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela

y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una

importante involucramiento y apoyo de los padres de familia.

Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos,

que a continuación transcribo (12).

2.8.4.3. Clima y cultura escolares productivos

• Ambiente ordenado

• Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se

centra en el aprovechamiento de los alumnos.

• Orientación hacia la solución de problemas.

• Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y

colegialidad.

• Involucramiento del personal en la toma de decisiones.

• Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.

Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje

• Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje



57

• Enfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos

Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma

escuela.

Liderazgo excepcional

• Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la

efectividad

• Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares

• Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la

escuela

• Apoyo a profesores

• Adquisición de recursos

• Liderazgo instruccional

• Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia

Procedimiento de instrucciones efectivas

• Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales

relacionados

• Ritmo apropiado

• Aprendizaje activo y enriquecedor

• Prácticas efectivas de enseñanza



58

• Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel

• Coordinación del curriculum y la enseñanza

• Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados

• Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.

Expectativas altas respecto de los estudiantes

Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en

estudios de carácter interpretativo, que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la

fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de

planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano

plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de

favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos

objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los alumnos de manera especial, los

resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos. Además, una escuela efectiva

requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por generación desventajosas. Dado un liderazgo

claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema

como tal, y especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela

está siguiendo, parece esencial.

Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un

adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al

aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las

características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que

una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.



59

Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y,

claramente, mejorar.

La evaluación de los centros escolares

La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran

mayoría de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudias de carácter más

interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su

objetivo.

a) Evaluación de centros con objetivos de información para el sistema educativo

Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de

información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de

indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra

relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, paravarios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región,

estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los

establecimientos escolares. Pueden ser utilizados también -aunque no conozco ninguna

experiencia en que así sea, como proxy de calidad de la educación impartida -la abundante

literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las

escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus

alumnos-. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba de un apoyo de

naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta

información ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren

ser atendidas de forma especial. Pero es uso más conocido de este tipo de investigaciones

tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.



60

Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores

considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros

escolares.

Uno de estos es el de la OCDE -importante para México a partir de la incorporación a

dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela.

Establece cuatro categorías de procesos:

• De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la

escuela, apoyo externo.

• De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas,

tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje,

regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración,

organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones

maestro-alumnos.

• De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores

compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de

colaboración de maestros.

Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo

institucional(15).

Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas

ejemplares es el de Blue RibbonSchoolProgram(16), programa de los Estados Unidos, a nivel

federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de

indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para

reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza,



61

curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad,

indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de

ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos

maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante

observación y entrevistas en visitas a las mismas.

b) La evaluación de centros para mejorar la escuela

Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela

deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener

información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas

diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los

propósitos y los efectos son distintos.

Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los

centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el

plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto

éstos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan.

Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema

inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema

propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.

En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación

inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres

de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones

específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación

específica. En la tercera etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las



62

políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a

desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan

las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se

evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su

conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela(17).

Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas,

aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas,

sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la

organización en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de

buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje,

y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.

En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente

poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya

como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A mí me ha tocado

participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la

escuela(19). Más adelante elaboré una propuesta de Proyecto Escolar (20), entendido como un

instrumento que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluación en el Proyecto

escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos:

• La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más

importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero

aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de

cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros,

la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos

problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse



63

el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede

comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre

cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya su personal. Se sugiere

que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando

útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La

referencia parala identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo

que no debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas

que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y

como debe darse.

• El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito,

planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de

hacer las cosas -algunas de ellas- de manera diferente. El proceso de monitoreo es el

que permite sistemáticamente revisar que en este compromiso se está cumpliendo. El

Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreoconsiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A.

• La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que

el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles y observables.

La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede

irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de

ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta evaluación

se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance,

a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad.

2.8.4.4. Reflexiones finales



64

Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en

la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados

de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo

creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada

vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel

de escuela para acercarnos a este objetivo.

No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa

es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus

causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el

simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema

de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el

sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar

claro que para que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad

educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en

muchos de nuestros países- a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento.

También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la

calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado,

basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la

administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una

base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos

evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre

todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos

sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la

calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la



65

investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no

meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta

propuesta, que sin duda es esperanzadora.

Notas

(1) Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos,

organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad

de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México, en Cancún,

Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.

(2) Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el

de Carlos Muñoz Izquierdo et al, “El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono delSistema Educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3

(tercer trimestre), en 1979.

(3) Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe Aprenden y Quiénes en

las Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991.

(4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la

educación Primaria. El Caso de Puebla, México. París: Instituto Internacional de

Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.

(5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo XXI. 1991.

2.8.5. Definición conceptual de términos



66

Administrar: es planear, organizar, dirigir y controlar todos los recursos de un ente

económico para alcanzar fines claramente determinados.

Autoestima. es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes

somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran

nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.

Capacidad de aprender: es desarrollar una cultura de promover el aprendizaje continuo en

la persona a lo largo de toda su existencia.

Clima institucional: es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las

vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las

actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno (a) y

padre de familia de la institución educativa y que se expresan en las relaciones personales y

profesionales. Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un

funcionamiento eficiente de la institución educativa, así como crear condiciones de

convivencia armoniosa.

Clima laboral: es el medio ambiente humano y físico, es el conjunto de variables, cualidades,

atributos o propiedades relativamente permanentes de un ambiente de trabajo concreto. Está

relacionado con los comportamientos de las personas, con su manera de trabajar y

relacionarse, con su interacción con la empresa, con el liderazgo del directivo, con las

máquinas que se utilizan y con la propia actividad de cada uno.

Comunicación empática: para desarrollar esta tarea es necesario ser activo y permanecer

centrado en el contenido y sin distraerse en la manera en que se exprese. Se escucha ante todo,

con toda la persona. Se escucha haciendo silencio dentro de sí, evitando dejarse llevar por los

prejuicios, evitando distracciones y estando atentos a lo que complemente el lenguaje

hablado. La escucha empática implica interesarse realmente por los problemas de la otra

persona y actuar de caja de resonancia sin intentar resolver dichos problemas.



67

Creatividad e Innovación: la creatividad, está ubicada en el hemisferio derecho del cerebro.

Desde ahí se origina nuestra creatividad.

Creatividad: significa Crear, Extraer, Inventar, Una Idea Nueva. La innovación es la persona

que cambia algo introduciéndole características nuevas.

Cultura isntitucional: es concebida como un conjunto de normas, hábitos y valores, que

practican las personas de una organización, y que hacen de esta su forma de comportamiento.

Comunicación: etimológicamente la palabra comunicación proviene del latín y quiere decir

“compartir con”. La buena comunicación es un aspecto fundamental para el buen

desenvolvimiento de una organización, ya que la misma se establece en todos los momentos y

en todos los procesos de la vida laboral.

Condiciones laborales: son características del ambiente físico cómodo y que permitirá un

mejor desempeño y favorecerá la satisfacción del empleado. Por el contrario, entornos físicos

peligrosos e incómodos tales como, la suciedad, el entorno polvoriento, la falta de ventilación,

la inadecuación de las áreas de descanso y las condiciones de mantenimiento de los sanitarios,

son aspectos que entre otros pueden producir insatisfacción, irritación y frustración.

Dirigir: implica mandar, influir y motivar a los empleados para que realicen tareas esenciales.

Eficacia: capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven para ello los

recursos o los medios empleados.

Eficiencia: capacidad para lograr un fin empleando los mejores medios posibles.

Estrategias: Son programas generales de acción que llevan consigo compromisos de énfasis y

recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de objetivos, los cuales se

han concebido e iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una

dirección unificada.



68

Gestión: se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un término de

origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", "organización",

"gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término que

abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de

que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.

Gestión educativa: es el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y

administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno, con miras a conseguir los

objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad

educativa a fin de ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones

de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes.

Relaciones interpersonales: las relaciones interpersonales consisten en la interacción

recíproca entre dos o más personas. Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para

comunicarse efectivamente, el escuchar, la solución de conflictos y la expresión auténtica de

uno o una.

Trabajo en equipo: número reducido de personas con capacidades

complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento

comunes y con responsabilidad mutua compartida.

Visión: imagen deseada y alcanzable de la institución en un futuro inmediato

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml



69

CAPÍTULO III: Metodología

3.1. Hipótesis

“El clima institucional existente en la Institución Educativa N° 32483 “Ricardo Palma

Soriano” de la ciudad de Tingo María influye de tal manera en la Gestión Pedagógica que

impide mejorar la calidad educativa de dicho centro”

3.2. Variables

A continuación presentamos las variables que se analizan en este proyecto:

• Variables independiente: Clima Institucional

• Variable dependiente: Gestión Pedagógica

Dimensiones

De la variable clima institucional:

Las dimensiones correspondientes a esta variable son:

1. Conflicto y ambigüedad organizativa.

2. Liderazgo.

3. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel.

4. Liderazgo en relación con la orientación a las metas.



70

5. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.

6. Espíritu profesional y organizativo.

De la variable gestión pedagógica:

I. Procesos

1. Desarrollo de funciones de liderazgo orientado a la mejora

P101 Equipo Directivo

• ayudar a que existan buenas relaciones,

• mantener buenas comunicaciones,

• favorecer conocimiento de objetivos del centro,

• tener en cuenta las opiniones,

• estimular para el desarrollo de ideas innovadoras,

• crear sentido de identidad,

•

promover trabajo en equipo y promover

• aprovechamiento de capacidades, experiencia y conocimientos.

P102 Coordinaciones de Ciclo

P103 Apoyo percibido por la Dirección (instancias internas)

2. Participación

P201 Procedimientos de toma de decisiones

P202 Temas que se tratan y frecuencia con que se tratan

P203 Aprovechamiento de la oferta de actividades extraescolares por el

alumnado

P204 Proceso de elaboración del PCC (grado de participación)

P205 Comunicación del colegio con las familias

P206 Compromiso e implicación del profesorado con el centro



71

P207 Proyección del centro en el entorno

3. Visión compartida

P301 Grado de conocimiento de los criterios de promoción por las familias.

P302 Grado de consenso y aplicación de los criterios de promoción

P303 Conocimiento de las metas del centro (familias-profesorado)

P304 Aprendizajes que promueve el centro (grado de acuerdo familias-

profesorado)

P306 Creencias del profesorado sobre el trabajo en equipo

P307 Creencias del profesorado sobre las relaciones de los centros educativos

con las familias

4. Planificación

P401 Difusión de la oferta educativa

P402 Oferta de actividades complementarias y extraescolares

P403 Grado de elaboración de documentos institucionales (PEC, PCC, PGA,

Memoria Anual)

P404 Grado de aplicabilidad y utilidad del PEC y del PCC

P405 Características de las programaciones de aula

P406 Proyectos de innovación

P407 Relaciones profesionales entre el profesorado (colaboración)

P408 Uso y aprovechamiento de instalaciones

P409 Uso y aprovechamiento de dotaciones

P410 Distribución del presupuesto anual

5. Ambiente que estimula el aprendizaje

P501 Tipo de criterios de promoción que se utilizan

P502 Calidad de las relaciones



72

• Entre el equipo directivo y el profesorado

• Entre el profesorado

• Entre el alumnado

• Entre el profesorado y las familias

• Entre el profesorado y el alumnado

• Entre el equipo directivo y las familias

P503 Agrupamientos del alumnado en el aula

P504 Metodología

a) Realización o no de las mismas tareas con todos los alumnos del

grupo, empleando una o varias estrategias didácticas;

b) Corrección de las tareas (no se corrigen, sí se corrigen pero no se

dice al alumno cómo lo ha hecho, sí se corrigen diciéndole al alumno

cómo lo ha hecho y sí se corrigen diciéndole al alumno cómo lo ha

hecho y como corregir los errores).

P505 Aspectos que se evalúa

P506 Procedimientos de evaluación

P507 Consecuencias de la evaluación

P508 Clima de aula

•

los alumnos cumplen las normas de clase

• existencia de comportamientos agresivos.

II. Sobre los resultados

1. Resultados académicos

R101 Tasas de los que superan todas las áreas por ciclos

R103 Tasas de promoción por ciclos

R104 Tasas de superación por áreas



73

• Comunicación

• Matemáticas

2. Pruebas externas de rendimiento (curso 6º de E. Primaria)

R201 Áreas:

• Comunicación

• Matemática

3. Relaciones familia-escuela

R301 Comunicación con el centro

R302 Participación en actividades organizadas por el centro

R303 Ayuda voluntaria de las familias en la escuela

R304 Participación en el APA

4. Satisfacción general con el centro

R401 Satisfacción general de las familias

R402 Satisfacción general del alumnado

R403 Satisfacción general del profesorado

R404 Satisfacción general del Director o Directora

3.2.1. Definición conceptual

Clima Institucional: es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las

vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las

actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno(a) y

padre de familia de la institución educativa y que se expresan en las relaciones personales y

profesionales.

Gestión pedagógica: comprende la planificación, organización, dirección y el control de la

educación, vale decir, comprende los cuatro procesos de la administración en general



74

3.2.2. Definición operacional

Clima Institucional: se expresarán en niveles; bajo, mediano o alto, de acuerdo a la

comparación de los indicadores que se plantean. Para la medición de los indicadores se

realizará una encuesta.

Gestión pedagógica: se expresarán en valores I (débil), II (mediano) y III (fuerte). Para la

medición de algunos de los indicadores se dará mediante encuestas y los otros mediante la

recopilación de la documentación pertinente de la institución.

3.2.3 Indicadores

Planteamos los indicadores para las 2 variables:

Tabla 4

Indicadores de la variable dependiente

VARIABLE

DEPENDIENTE

INDICADORES

GESTIÓN PEDAGOGICA

• Desarrollo de un estilo de conducción• Desarrollo nuevos líderes

• Conformación equipos de trabajo

• Gestión de información relevante para el planeamiento, la evaluación yla toma de decisiones

• Nivel de motivación al personal – Logro del compromiso institucional

• Comunicación los principios y acciones institucionales

• Identificando necesidades y expectativas de estudiantes e interesados enel servicio educativo

• Formulación y evaluación Planes y Proyectos• Establecimiento de resultados esperados

• Definición, documentación y difusión de los procesos institucionales

• Evaluación del cumplimiento de la planificación

• Medición del desempeño académico de los estudiantes y egresados

• Medición de los resultados de las actividades de investigación educativa

• Evaluación el desempeño de docentes y no docentes

• Medición del nivel de satisfacción del personal respecto de la gestióninstitucional

• Ofrecimiento de opciones extracurriculares variadas y orientadas asatisfacer las necesidades y expectativas de estudiantes e interesados.

• Implementación de la selección, capacitación y desarrollo del personal



75

docente y no docente en función de los requerimientos de planes y proyectos

• Promoción de oportunidades de evolución profesional y favorecer lacarrera docente

• Organización de la disposición y aprovechamiento de recursos

materiales e infraestructura.

Tabla 5

Indicadores de la variable independiente

VARIABLE

INDEPENDIENTE

INDICADORES

CLIMA

INSTITUCIONAL

• Nivel de Comunicación director- profesor

Dirección de la comunicación

• Nivel de comunicación coordinación entre profesores y entre

coordinadores

• Nivel de confianza en la institución y entre profesores

• Nivel de motivación del profesor con la institución

• Mantiene una Motivación del director a los docente

• Nivel de participación del profesor en la institución

• Nivel de participación de los coordinadores en la institución.

• Nivel de Liderazgo del director.

• Nivel de reconocimiento del liderazgo por parte de los profesores

3.3. Tipo de estudio

Nuestra investigación se ubica dentro del tipo de investigación cuantitativa, de

naturaleza descriptiva y correlacional.



76

3.4. Diseño de estudio

La naturaleza de nuestra investigación ha obedecido al diseño correlacional

descriptivo cuyo esquema esi:

x

M r

z

donde se ha de establecer la correlación entre los distintos aspectos de las variables.

x = clima institucional

y =gestión pedagógica

r = correlación entre las variables

Este diseño de la investigación define el grado de relación o asociación no causal

existente entre dos o más variables. Se caracterizan porque primero se miden las variables y

luego, mediante pruebas de hipótesis correlacional y la aplicación de técnicas estadísticas, se

estima la correlación..

Este tipo de investigación descriptiva busca determinar el grado de relación existente

entre las variables,.bajo este diseño se describe, en primer lugar las dos variables, en segundo

lugar se aplica diseño correlacionado para ver si existe o no relación entre las dos variables.

3.5. Población y muestra

Nuestra población está constituida por los integrantes de la comunidad educativa de la

Institución Educativa N° 32483 “Ricardo Palma Soriano” de la ciudad de Tingo María, esto

es:

• Personal directivo

• Personal docente

• Alumnos



77

• Padres de familia, cuyas cantidades son:

3.6. Método de investigación

Se habla de una perspectiva cuantitativa, se resume en lo que sucede es lo que el

investigador dice que ocurre, mientras que la perspectiva cualitativa se sintetiza en lo que

sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. En resumen lo cuantitativo se identifica

con el número lo positivo, lo hipotético – deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda

de resultados generalizables, lo confiable y lo valido.

En este estudio se abordó el método cuantitativo, porque nos ofrece la posibilidad de

generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos, así

como un punto de vista de conteo y la magnitud de estos. Asimismo nos brinda una gran

posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos, además

que facilita la comparación entre estudios similares

El método cuantitativo, usa recolección de datos para probar hipótesis, con base en la

medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y

probar teorías.

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas de recolección de datos que se utilizó durante el desarrollo de la presente

investigación son los cuestionarios y sus instrumentos son:

• Cuestionario para medir el clima institucional

Este cuestionario tiene como objetivo conocer la opinión sobre el clima institucional que

se identifica en la institución educativa.

Los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos fueron el cuestionario dirigido

al personal de la institución educativa. Presentamos una posible encuesta del clima

institucional en el anexo A.

Con respecto a la variable dependiente, se usarán las técnicas e instrumentos siguientes:

Tabla 6

Técnicas e instrumentos

TÉCNICAS INSTRUMENTOS



78

Entrevista

Observación

Preguntas por niveles

(I,II y III)

Lista de cotejo

Pruebas de desarrollo de capacidades

Cuestionarios

3.8. Métodos de análisis de datos

Medidas de tendencia central

Medidas de variabilidad

Cuadros y gráficas estadísticas



79

Referencias bibliográficas

Placido, Marin. Evaluación de la Calidad de Gestión Educativa. 2008

Velazquez, José. Clima Institucional. Centro de Estudios Universitarios de Baja California.Mexicali: 2011.

López, Marga. Elementos de gerencia educativa para educación básica. Universidad AlasPeruanas. 2011

LE voy a agregar mas bibliografías y agregar los

antecedesntes



80

Anexo A



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82



83



i

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