PROPUESTAS PARA EL DEBATE - Una educación de calidad...

DOCUMENTO ANPE. “PROPUESTAS PARA EL DEBATE” 1

PROPUESTAS PARA EL DEBATE “UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS”

POSTURA SOBRE LAS CUESTIONES FORMULADAS

El documento Una educación de calidad para todos y entre todos

publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia, se presenta como la aspiración

de “propiciar un debate abierto, sincero y con vocación de futuro”, invitando

“especialmente a este diálogo abierto a todos los centros educativos, a los

profesores, a los alumnos y a sus familias como protagonistas directos de la

educación”.

Una simple lectura del calendario que contiene el propio documento,

estableciendo un plazo hasta el inicio del próximo curso para el debate, la

formulación de las propuestas de reforma, la elaboración del proyecto articulado y la

aprobación de la Ley, deja en una simple declaración de intenciones las ofertas de

diálogo abierto a todos. Pero además, contemplando el procedimiento de debate en

el que todos pueden participar en una especie de cancha abierta en nebulosa, sin

cauces ni límites, donde no se sabe bien cómo presentar las opiniones o

propuestas, para qué van a servir, quién o quienes dialogan y con quién o con

quienes, parece evidente que asistimos a una ceremonia de confusión que vaya a

ser utilizada como etiqueta de participación y diálogo, mientras se elabora el texto

de la Ley y se negocia con ciertos grupos parlamentarios que tienen la última

palabra, hasta que éstos consideren cubiertas sus aspiraciones.

Desde ANPE nos gustaría que el debate se centrara en los problemas

educativos reales, en lo que acontece en nuestras aulas, en la convivencia en los

centros educativos, en la mejora del rendimiento de nuestros escolares, en la

atención a la diversidad…

Pese a todo, y consciente de encontrarse inmersa en tal ceremonial, ANPE

no puede eludir la responsabilidad que recae en su condición de sindicato más

representativo del profesorado ni desaprovechar esta oportunidad para dejar


constancia de su posición ante una nueva reforma del sistema educativo, pero, eso

si, después de hacer constar la necesidad de plantear unas mínimas propuestas previas que, aunque estuviésemos ante un auténtico debate organizado y

comprometido, no podrían ser ignoradas por una sociedad madura y democrática

en un proceso de tamaña trascendencia como el que nos ocupa:

1. Tiempo suficiente para un debate serio y responsable.

2. Cauces que faciliten la participación.

3. Publicación de las aportaciones y de las conclusiones.

4. Negociación y acuerdos con los agentes directamente implicados en la

puesta en práctica de la reforma resultante.

5. Establecimiento del marco que permita un compromiso institucional o Pacto

de Estado, para conseguir una Ley Orgánica de Educación que responda al

consenso y no al enfrentamiento en una sociedad plural, occidental y

desarrollada, mediante el necesario compromiso de sus instituciones que

asegure la estabilidad y vertebración de un Sistema Educativo válido y eficaz

para todo el territorio nacional, concretando las competencias y compromisos

de cada una de las Administraciones para su desarrollo y financiación, así

como las necesarias compensaciones interterritoriales.

El documento que se presenta es vago e impreciso, lleno de generalidades

que eluden compromisos y cuantificaciones, lo que puede constituirse en carta

blanca para redactar un texto articulado basado más en exigencias ideológicas que

en la actual realidad social y educativa.

Cualquier profesional de la educación se sentiría identificado con la mayoría

de los planteamientos así formulados, independientemente del grado de acuerdo

con las soluciones propuestas.


En su introducción falta la definición de los conceptos “calidad” y “equidad”,

sobre los que se pretende construir toda la exposición de principios: “La educación

debe esforzarse en compensar las desigualdades de contextos sociales, culturales

y educativos... Dicho de otro modo, se trata de lograr una educación de calidad con

equidad, una educación de calidad para todos”. Habría que precisar aquí que

“equidad” significa dar a cada uno según su necesidad y exigir de cada uno según

su capacidad, de donde se obtendrían claras consecuencias para enfocar la

enseñanza en la diversidad y para precisar el concepto mismo de “calidad” en la

educación, entendida ésta como algo vivo y vital, al tiempo que desarrolla la

dinámica de la propia individualización de la persona socializada en un ámbito de

libertad, que genera una posición “crítica”, entendiendo por éste término –según su

etimología- la capacidad de respuesta ante la vida misma, planteada como proceso

de integración y socialización continua del individuo. En otros términos, dar una

Educación de Calidad para todos y cada uno de los alumnos.

La ausencia de definición previa de conceptos en el documento, nos lleva a

situarnos constantemente en el equívoco y en la univocidad, que, en cualquiera de

los casos, haría estéril cualquier, no ya debate, sino la simple intelección del

problema.

No aparece ningún tipo de autocrítica referida a todo el dilatado periodo de

gestación y aplicación de la LOGSE, ni se reconoce ninguno de sus efectos

negativos, sobre todo en la Educación Secundaria. El reciente Informe PISA 2003

sobre la educación en el ámbito de la OCDE, evidencia el fracaso que ya se había

constatado en el mismo informe del año 2000 con indicadores que, lejos de

mejorar, han empeorado. Sitúa a los alumnos españoles de la ESO, objeto de este

estudio en razón de su edad, por debajo de la media de los países desarrollados en

matemáticas, lectura y ciencias. Asimismo el Informe recoge, entre sus

recomendaciones, la necesidad de prestar especial atención a la Educación Infantil,

mejorar la formación y el reconocimiento del profesorado así como la organización

de los centros. Otro capítulo a mejorar es el presupuesto destinado a educación,

que en el caso de España se sitúa por debajo de la media de la OCDE en el


indicador del gasto en relación con el PIB por habitante, así como en el gasto

educativo por estudiante.

La última ley de educación, LOCE, suspendida en fase de implantación y

cuyos resultados no podemos valorar, es contemplada en el presente documento

como uno de los argumentos que justifican otra reforma, y se refiere a ella diciendo

que “pretendió dar respuesta a alguno de los retos presentados en el sistema

educativo español, pero sus propuestas fueron consideradas insatisfactorias por

importantes sectores de la comunidad educativa”. No se conocen, ni el documento

lo dice, cuales son estos sectores. Lo que si es conocido y contrastado es que una

parte importante del profesorado, especialmente en Educación Secundaria, se

sentía identificado con muchas de las propuestas de la LOCE porque habían sido

recogidas por el legislador del propio colectivo (supresión de la promoción

automática, itinerarios en la ESO, exámenes extraordinarios, pruebas objetivas

externas, tutorías remuneradas, apoyo a la dignificación de la figura del profesor, ,

etc.).

El documento, presentado en siete bloques y un anexo de datos estadísticos,

contiene escasas novedades de consideración, que más parecen justificadas por

el deseo de cambiar la LOCE que por razones de calidad y equidad, con propuestas

de regresión a contenidos de la LOGSE, origen de parte de los problemas que

ahora se pretenden resolver, como es el caso de la sustitución de los itinerarios de la ESO previstos en la LOCE por opciones, programas flexibles,

diversificaciones, refuerzos y otras alternativas poco definidas y ya rechazadas de

forma mayoritaria por el profesorado de este nivel. En otros casos, se pretende

superar la propia LOGSE, creando fuentes de conflictos innecesarios como las

propuestas del modelo de Dirección de la LOCE para los centros, supresión de la evaluación en la enseñanza de la religión y de sus posibles alternativas o la de

creación de la nueva asignatura de Educación para la Convivencia. La suspensión de la no estrenada Prueba General de Bachillerato sin posibilidad

de valorar sus resultados, que distancia al sistema educativo español de la mayoría


de los países de la Unión Europea que cuentan con una prueba homologable para

la obtención del título de este nivel.

No aparece, sin embargo, referencia alguna a aspectos tan fundamentales

como los que se indican a continuación:

• Definición y funciones de la Alta Inspección del Estado.

• Funciones y organización de la Inspección Educativa.

• Carácter estatal de los Cuerpos de funcionarios docentes.

• Participación financiera de cada una de las Administraciones y compromiso

de compensación interterritorial.

• Vertebración del Sistema Educativo Español.

Otras propuestas precisan de concreción y consenso para que puedan

resultar positivas tras su articulación y puesta en práctica:

• Finalidad educativa en los dos ciclos de Educación Infantil.

• Maestros especialistas y colaboración de otros profesionales debidamente

cualificados para toda la etapa de Educación Infantil.

• Evaluación de diagnóstico al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º

curso).

Junto a esta propuesta habría que considerar la conveniencia de realizar esta

evaluación al finalizar el Primer Ciclo, para evitar que puedan resultar tardías

e ineficaces las medidas educativas que procedan en cada caso.

• Mejora del clima actual de convivencia en los centros.

• Potenciar una nueva cultura del rigor y del esfuerzo.


• Adecuar la educación a las necesidades del mundo productivo y de la propia

sociedad.

• Formación inicial del profesorado, con el mismo grado académico para los

distintos títulos específicos de profesor exigidos en las diferentes

especialidades y niveles de educación no universitaria, adaptándose al nuevo

modelo universitario europeo de educación superior (Acuerdo de Bolonia).

• Formación permanente del profesorado en ejercicio.

• Dignificación profesional y social del profesorado.

• Carrera docente y Estatuto de la Función Pública Docente, para los que no

se encuentran en este documento propuestas concretas que comprometan a

la Administración del Estado y que no conlleven el peligro de segregar a los

funcionarios docentes de las bases generales de la función pública.

• Participación en la organización y gestión de los centros, siempre que se

conceda la necesaria relevancia a los profesionales de la educación.

• Programas de apertura de los centros al entorno.

• Modelo de dirección de los centros.


LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES:

1. EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

La etapa infantil, considerada en su carácter evolutivo, es crucial para el

desarrollo del niño, desarrollo que no es solo natural sino que se ve

condicionado por su interacción personal y por la actividad que pueda realizar.

Por ello, la planificación de la educación en esta etapa tiene que superar la

concepción meramente social y asistencial, para definir unos objetivos y

plantear una organización, dotándola de un carácter educativo que le

proporcione una intencionalidad en la actuación del niño en un entorno

organizado, con un profesorado especializado y una adecuada programación

de actividades.

Con las peculiaridades de cada uno de los dos ciclos en que debe

considerarse la etapa coincidiendo con los procesos de desarrollo en estas

edades, formulamos las siguientes propuestas:

1) Los aspectos educativos de la Educación Infantil deben estar a cargo de

maestros especialistas y contar con la colaboración de otros

profesionales debidamente cualificados para los dos ciclos.

2) Implantación de los servicios de orientación psicopedagógica en esta

etapa.

3) La Educación Infantil será gratuita.

4) Para conjugar los principios básicos de “libertad de elección” y de

“libertad de creación” de Centros, las Administraciones Educativas

deben de ofertar plazas escolares en Centros Públicos suficientes para

tender la demanda social que en Educación Infantil se pueda producis.

La política de conciertos nunca debe ir en detrimento de la Enseñanza

Pública.


5) El currículo del segundo ciclo deberá incorporar la iniciación en las

técnicas de lecto-escritura de la lengua española y, en su caso, de la

lengua cooficial de cada comunidad autónoma, en una lengua extranjera

y en el uso de las TIC.


2. PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Cuando se dice que el objetivo básico del aprendizaje en la Educación

Primaria es: «afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar, dotar a los

alumnos de una progresiva autonomía de acción en su medio y proporcionarles

los instrumentos necesarios para la adquisición de nuevos conocimientos en

las etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida», no lo

entendemos como baladí. Asentimos plenamente, aunque no haya sido así en

la realidad.

Consideramos que la detección de los problemas de aprendizaje debe

hacerse desde un principio, así como que el mismo sistema educativo debe

contar, además de con los maestros, con otros profesionales especializados

para llevar a cabo dicha detección, evaluación y diagnóstico, para tomar las

medidas pertinentes; estos profesionales deben colaborar con el maestro,

habida cuenta de su profesionalidad como técnico de la educación y su

proximidad con el alumno, evitando que el maestro sea considerado como un

servicio social de la Administración.

Así se propone que:

1) Los alumnos con necesidades educativas específicas serán objeto de

apoyo especializado con la provisión de los recursos necesarios tanto

materiales como humanos. De aquí la necesidad de incorporar y

extender los servicios de orientación psicopedagógica.

2) La evaluación debe tener en cuenta las capacidades básicas a

conseguir y éstas deben formularse con sus contenidos como objetivos

generales de curso, ciclo y etapa.

3) Las medidas de evaluación previstas deben realizarse al finalizar el

primer ciclo, para evitar que puedan resultar tardías e ineficaces las

medidas educativas a aplicar en cada caso.


4) Las medidas de compromiso entre padres y profesores parecen una

mera declaración de intenciones que se consideran poco efectivas, pues

¿qué pasará con aquellas familias que no cumplan el compromiso? y

¿qué ocurrirá con los alumnos, que después de esas medidas

comprometidas, no superen los objetivos mínimos a alcanzar?

5) Se debe promover el respeto a la Institución Escolar por parte de la

familia y la sociedad.


LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES:

3. LA INCORPORACIÓN GRADUAL DESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA

Compartimos lo expuesto en las diversas consideraciones preliminares

del capítulo. No obstante, echamos de menos una manifestación expresa sobre

la necesidad de recuperación extraordinaria en septiembre, que permitiría

realizar posibles trabajos de recuperación, tal, como mayoritariamente, ha

expresado el profesorado.


1) La Administración educativa debe establecer en la normativa los criterios

para la repetición de curso. La dejación de esta responsabilidad por

parte de la Administración no puede hacerse recaer sobre el

profesorado, generando innumerables conflictos en las juntas de

evaluación.

2) Mantener el sistema de recuperación, y realizar la prueba extraordinario

en septiembre.

3) La posibilidad de articular distintos sistemas de recuperación no puede

suponer una quiebra del principio de homologación del sistema

educativo español.


4. DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA:

Consideramos que la única institución que puede otorgar el título de

Graduado en Educación Secundaria es la enseñanza oficial, con sus

organismos oficiales, y nunca los Ayuntamientos y las ONGs, que tienen otros

fines y otras competencias. Además en el documento se proponen organismos

nuevos, que no se definen, ni tampoco las competencias que los mismos

tendrán sobre educación.


1) No se deben descartar como atención a la diversidad los itinerarios

establecidos en la LOCE para el segundo ciclo de la E.S.O.

2) Para una adecuada atención a la diversidad hay que contar con

respuestas dentro del centro y fuera del centro: más aulas para

desdoblamientos, grupos reducidos, más profesorado, aulas taller,

unidades de adaptación curricular, unidades de escolarización externa,

programas de iniciación profesional.


COMPETENCIAS Y SABERES PARA LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

5. EL ALFABETO DEL SIGLO XXI: INICIACIÓN TEMPRANA A LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

Es positivo que estas competencias se introduzca cuanto antes:

segundo idioma, las TICs, pero echamos de menos en estas propuestas el

tema de la financiación, pues nada se dice al respecto en ellas, ni se hace

referencia al profesorado encargado de impartirlas.


1) Incorporar un idioma extranjero en edades tempranas con mucha

cautela y no de manera generalizada, pues – por las experiencias

hechas y publicadas hasta ahora – pueden romper la estructura del

aprendizaje de la lengua materna.

2) Se debe facilitar la formación específica y el perfeccionamiento del

profesorado de los Centros bilingües.

3) El intercambio de profesores y alumnos debería establecerse, regularse

e incrementarse.

4) Para facilitar la incorporación eficaz a las nuevas tecnologías de los

profesores y alumnos se requiere una adecuada formación del

profesorado. La incorporación no será eficaz mientras no se faciliten los

medios necesarios.


6. UN BACHILLERATO ESPECIALIZADO Y FORMATIVO: MODALIDADES Y OPCIONES

Se habla de manera trivial de una enseñanza que supone la base

científica y social del futuro. En el documento no se habla de la duración del

Bachillerato, que es cuestión fundamental. Es evidente que dos años de

Bachillerato son insuficientes para desarrollar todos los contenidos curriculares

de esta etapa. No se debe perder la oportunidad de implantar un Bachillerato

de tres años.

Se muestra interesante la reflexión sobre el hecho de que las

asignaturas comunes de bachillerato no incluyan ninguna materia de carácter

científico, y nos parece positiva la propuesta de su incorporación.


1) La materia común sobre conocimientos científicos sea una introducción

general a la ciencia desde los presupuestos de “Ciencia, Tecnología y

Sociedad”.

2) No parece positivo reducir el número de asignaturas obligatorias de cada

modalidad, sin perjuicio de garantizar el suficiente margen de

optatividad. En ningún caso el número de materias debe superar al

actual.

3) En cada centro, se debería garantizar una oferta mínima de dos

modalidades de Bachillerato, con todas sus opciones.


7. EL TÍTULO DE BACHILLER Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

Estamos totalmente de acuerdo en que los estudios de bachillerato no

hay que verlos únicamente como previos a la universidad, sino que sirven

también para preparar a los alumnos que van a los ciclos formativos de grado

superior, y como estudios terminales con valor en sí mismos. Pero,

consecuentes con lo afirmado, no se debe criticar, entonces, la revalida de final

de bachillerato

La Prueba General de Bachillerato es una buena solución de

homologación con otras pruebas realizadas en la Unión Europea. En nuestro

criterio con esta prueba sería suficiente para acceder a la Universidad. El

invento de una “selectividad” o prueba específica de ingreso a la Universidad

no añade nada nuevo a una Prueba de Bachillerato bien establecida. No

parece necesario, a no ser que se quiera dar poder a otras instituciones, que

alguien fuera del sistema de la enseñanza secundaria homologue ésta. No a

una homologación del bachillerato por la Universidad.

Así se propone:

1) La Prueba final de Bachillerato, pues, da sentido a este tramo educativo

y no presenta los inconvenientes de la selectividad o PAU. La realizarían

todos los alumnos, sea cual sea su destino. Sería una prueba externa, y

estaría a cargo del profesorado de Secundaria, que es quien realmente

conoce la etapa.

2) Los alumnos en posesión del título de bachiller NO necesitarían

homologar sus estudios en ninguna institución; su título les capacitaría

ya para acceder directamente a la Universidad, o a otros estudios.


8. LA RESPUESTA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL A LAS NECESIDADES DE CUALIFICACIÓN:

En la Formación Profesional se ha ido de forma errática, de un

desprestigio al abandono de esta educación en manos de agentes no

estrictamente docentes: formación ocupacional, formación continua, reglada,

etc. Los itinerarios de la LOCE se dirigían a potenciar esta Formación

Profesional, que debe ser seria y articulada en el sistema público de Educación

y, por supuesto, ofrecer más que una “atención a la diversidad” y “apoyo al

aprendizaje” una auténtica opción de calidad hacia una carrera profesional.


1) El sistema de Formación Profesional debe ser único, suficiente y gratuito

en todo el Estado español. Dicha enseñanza debe ser reglada, y con el

establecimiento de los centros y medios materiales y humanos para

poder desarrollarse.

2) Potenciar definitivamente la Educación de Adultos no como educación

compensatoria, sino como auténtica inserción en el mundo social y

laboral.

3) Adecuar la Formación Profesional a las demandas del mercado de

trabajo.


LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA

9. QUÉ VALORES Y COMO EDUCAR EN ELLOS

Los expertos en educación insisten en que la dignidad de la condición

humana requiere ante todo cultivar los valores del espíritu y de la propia cultura

para vivir con plenitud, junto a los valores e instrumentos sociales para convivir

eficazmente en sociedad. Así pues, la educación ha de ocuparse tanto de los

valores sociales como de los éticos, religiosos y morales, desarrollando

actitudes favorables hacia ellos. Debe preparar para aprender a vivir, a convivir

y a trabajar con exigencia hacia uno mismo mediante la disciplina y el esfuerzo

sostenido, junto a un espíritu de generosidad hacia los demás.

La novedad presentada en las propuestas de reforma, consistente en la

creación de una área de educación para la ciudadanía, podría constituir una vía

para la programación y evaluación de estas enseñanzas actitudinales, pero

también puede revelarse como instrumento abierto al adoctrinamiento que

siempre conlleva el currículum oculto. Lo cierto es, que los estudiosos de la

teoría de la educación habían alabado en la LOGSE la disposición de los

contenidos en bloques conceptuales, procedimentales y actitudinales, de modo

que, por primera vez, las actitudes y valores se hacían presentes en todas las

áreas y materias curriculares, liberándose del corsé que tradicionalmente las

habían incluido en asignaturas específicas enunciadas siempre, igual que

ahora, con el título de “educación” o “formación”, tales como Educación Cívico-

Social, Formación del Espíritu Nacional, etc., y también por primera vez se

situaba al profesor, cualquiera que fuese su especialidad, ante el reto no

encubierto de enseñar actitudes positivas hacia lo que se considera valioso

desde la perspectiva del nivel, asignatura o área en que trabaje.

Hay que añadir que en la concepción de esta materia sólo se han tenido

en cuenta valores sociales, olvidando los éticos, religiosos y morales,

fundamentales en cualquier sistema social y educativo.


10. LA ENSEÑANZA DE LAS RELIGIONES

El problema que se plantea en la nueva ley con la enseñanza de la

religión confesional, estaba ya superado en las leyes anteriores y por la propia

sociedad, y por tanto parece que se quiere plantear de nuevo.

La religión confesional debe ser opción voluntaria para el alumno, y

oferta obligatoria para el sistema escolar. En consecuencia, debe existir una

asignatura alternativa, el hecho religioso, para aquellos alumnos que no deseen

recibir enseñanza de religión confesional.

Toda asignatura debe ser evaluable y sus resultados valorados en

igualdad con el resto de las materias fundamentales.

Los profesores de las religiones confesionales deben ser seleccionados

por las Administraciones Educativas, con la titulación y formación exigidas al

resto de los docentes de cada nivel educativo, mediante concursos públicos,

entre quienes reúnan los requisitos que se determinen y sus condiciones

laborales adecuarse al Estatuto de los Trabajadores.


EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DEL PROFESORADO

11. CALIDAD Y VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE.

Es en definitiva el profesor el que, en cualquier reforma educativa, tendrá

siempre la última palabra en cuanto al desarrollo y ejecución del currículo. En la

realidad de la historia de la educación española, salvo lo determinado por los

grandes principios ideológicos recogidos en la legislación, el profesor ha tenido

que asumir, casi por completo, la responsabilidad de diseñar el resto de los

aspectos no incluidos específicamente en los planes de estudios. Así nos

encontramos ahora con equipos docentes y, en último término, con cada

profesor, agobiados por la abrumadora carga de horas lectivas unidas al resto

de tareas asignadas, tales como tutoría y orientación, evaluación y

recuperación, actividades extraescolares, organización y - en muchos casos -

elaboración de recursos materiales, reuniones y actividades de departamento,

de órganos de gobierno, de actualización y perfeccionamiento profesional,

trabajos administrativos, etc. etc. Junto a este aumento de las exigencias y

dificultades en su trabajo, el profesor ha podido comprobar la escasa valoración

otorgada por la sociedad y la exigua recompensa conseguida.

Resulta pues necesario dedicar especial atención al reconocimiento de

la función social del profesorado, a su motivación y promoción profesional,

partiendo de una nueva concepción y reordenación de su formación, tanto

inicial como permanente, hasta llegar a redefinir sus funciones propias, dejando

otras tareas, que en la actualidad han adquirido carta de naturaleza, para otros

profesionales, que deben ser incorporados al ámbito educativo. La acción

tutorial constituye una función consustancial con la responsabilidad educadora,

que precisa de todo su reconocimiento por parte de la sociedad y de las

instituciones que la representan, ha de potenciarse y facilitar su desarrollo y

eficacia mediante la formación especifica necesaria, la asignación de horas

para ejercerla y la recompensa adecuada.


Es ya hora de aprobar la asignatura pendiente en el ordenamiento

jurídico de la educación española que ha supuesto el siempre por hacer

Estatuto de la Función Pública Docente dentro del Estatuto General de la

Función Pública, en cuyas bases, establecidas por el Estado, debe

enmarcarse, sin perjuicio de las adaptaciones que puedan hacer las

correspondientes CC.AA. en virtud de sus propias competencias.

Los Cuerpos de funcionarios docentes deben conservar el carácter

estatal y las condiciones de acceso deben supeditarse a los principios de

igualdad, mérito y capacidad. En estos procesos tendrán especial relevancia

los méritos por experiencia docente previa, que serán objeto de negociación

con las organizaciones sindicales más representativas, para dar una salida

satisfactoria al Colectivo de Interinos.

La formación inicial del profesorado debe responder a dos exigencias

básicas: científica y psicopedagógica. Los títulos específicos para las diferentes

especialidades y niveles docentes no universitarios deben tener el mismo grado

académico, adaptándose al nuevo modelo universitario previsto para el llamado

espacio europeo de educación superior, conocido como “Acuerdo de Bolonia”.

La formación permanente precisa de regulación y organización, de forma

que esté presente en toda la vida profesional como vía constante de

actualización y renovación. Debe ser tenida en cuenta, junto al resto de

condiciones académicas y profesionales, para valorar la labor del profesor

dentro de la carrera docente que debe contemplar el Estatuto de la Función

Pública Docente, asegurando la posibilidad de que el profesor pueda acceder a

otros Cuerpos Docentes y de la Administración, siempre que reúna los

requisitos y condiciones exigidos en cada caso. La carrera docente debe

contemplarse como vehículo de estímulo y reconocimiento al profesorado,

regulando la posibilidad de recompensa para su labor profesional y

garantizando la movilidad entre los cuerpos. También ha de contemplarse la

promoción dentro del mismo Cuerpo y Nivel y posibilitar una Carrera

Administrativa.


La formación del profesorado debe ser financiada por la Administración y

realizarse en horario lectivo.

Es imprescindible crear y dotar a los centros de otras figuras

profesionales que realicen todas las funciones, que en la actualidad

desempeña el profesorado, y no son de su competencia.


CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES

12. LA ELECCIÓN COMO DERECHO Y LA PLURALIDAD COMO VALOR.

En esta parte de documento se exponen una serie de ideas sobre la

“utilidad social” de los centros educativos con las que no podemos estar de

acuerdo. Los centros de enseñanza, escuelas e institutos, deben tener unas

funciones claras y definidas, que tanto los alumnos como sus familias perciban

con claridad. Una escuela no es un centro social de barrio, y es bueno que se

perciban las diferencias entre ambas instituciones, sin menoscabo de ninguna

de las dos.

Se detecta la reiteración de “compromiso social por la educación”,

término este susceptible de permanecer en la ambigüedad a merced de la

interpretación que interese justificar, cuando lo planteado en las propuestas de

este apartado exige de un “compromiso institucional” que vincule a las

Administraciones con capacidad presupuestaria en la financiación ,

organización y responsabilidad de programas de oferta complementaria de los

centros que amplíen las actividades propiamente lectivas con otras de

formación y ocio alternativo para alumnos y sus familias.

En consecuencia, y siempre que se cuente con la satisfacción de esta

exigencia, habría que considerar beneficioso, a priori, el desarrollo de

programas de apertura al entorno y de bibliotecas escolares, organizadas no

por los centros sino por las Administraciones que se responsabilicen tanto de

su financiación como de su planificación y control.

En lo referente a programas de compensación educativa en zonas o

centros de atención preferente, resulta evidente que precisan de mínimas

medidas que los hagan posibles:

• Dotación de medios técnicos y personal especializado, que

garanticen la programación y desarrollo del necesario apoyo estable

en función de las necesidades concretas.


• Implicación de las Administraciones locales en las tareas

socioeducativas programadas, con su personal de calle como nexo

de unión con las familias y su entorno.


13. PARTICIPACIÓN Y DIRECCIÓN: CORRESPONSABILIDAD.

Desde la plena aceptación de la participación, se debe llegar a conseguir

una dirección especializada, resultante de la unión de liderazgo con

profesionalidad y eficacia, debidamente valorada y capacitada para ejercer las

normales atribuciones y responsabilidades propias de toda función directiva,

para ser ejercidas desde su específica responsabilidad por su propia

naturaleza ejecutiva nunca diluida en la propuesta de colegiación que, por otra

parte, debe quedar reservada a órganos de más amplia composición: Claustro

de Profesores y Consejo Escolar.

Las cuestiones pedagógicas deben de ser de competencia exclusiva del

Claustro de Profesores.

El modelo de dirección propuesto para los centros es el de una

dirección participativa; por ello, las competencias y tareas propias de la

organización y gestión estarán adecuadamente distribuidas entre los órganos

unipersonales de gobierno que componen el equipo directivo: Director, Jefe de

Estudios y Secretario y los órganos colegiados: Claustro y Consejo Escolar.

La elección de los órganos unipersonales será realizada por el Claustro de

Profesores.

Es positivo que el director consolide un complemento específico,

proponemos que se amplíe a todos los órganos unipersonales.

Los centros escolares, y no solo los de Educación Secundaria, contarán

en sus plantillas con la dotación de personal administrativo necesario en cada

caso, que facilite tanto la eficacia de la organización y gestión administrativa

ejercida por estos profesionales como la de la organización y gestión

pedagógica ejercida por el equipo directivo.

En lo relativo a los Consejos Escolares, la representación tiene que ser

acorde con “el imprescindible protagonismo del profesorado”, por lo tanto


deberá haber una representación mayoritaria de los profesionales de la

enseñanza.


14. AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN.

La autonomía de los centros es un concepto muy poco definido que, en

ocasiones ha servido para justificar arbitrariedades o el abandono del centro a

su propia suerte. La autonomía de un centro público jamás debe significar la

privatización de su gestión.

Con respecto a la evaluación, nos parecen bien las evaluaciones

externas de los centros, que deben medir resultados, en los que se tenga en

cuenta no sólo donde se ha llegado, sino desde donde se ha partido. Hay que

velar por la independencia del órgano que evalúa.

Esta evaluación debería hacerse, al menos, al final de cada etapa y/o

ciclo, y sería conveniente que la propia Ley fijase la distribución de las

competencias entre el Estado, las Comunidades Autónomas y, en su caso, las

Administraciones Locales.

La formación del profesorado, equipos directivos e inspectores

implicados en las técnicas de autoevaluación y evaluación externa debería

tener las mismas características que la formación permanente del profesorado:

financiada por la Administración y en horario lectivo.

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