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Propuestasmetodológicaspara

profesoresreflexivos

CÓMOTRABAJARCONLADIVERSIDADDELAULA

MercedesBlanchardM.ªDoloresMuzás

NARCEA,S.A.DEEDICIONESMADRID

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Índice

Introducción

ENEDUCACIÓN,¿QUIÉNESELPROTAGONISTA?¿Conquétipodeeducadormeidentifico?

Paraquéenseñamos.Elnuevoeducador.¿Aquiéneducamos?

Lariquezadeserdiversos.Uncurrículonuevoparaaprenderavivir.

CLAVES DEL APRENDIZAJE. ¿CÓMO APRENDEN NUESTROSALUMNOS?Lamentenoesunacajanegra.AportacionesdeFeuerstein

ModificabilidadCognitivayPotencialdeAprendizaje.Aprendizajemediado.Mapacognitivo.

Seaprendedesdetodaslasdimensionesdelapersona.GardnerInteligenciasmúltiples.Enseñanzaparalacomprensión.

Nuestraparteemocional.Goleman

NUEVAS CLAVES PARA ENSEÑAR. CONDICIONES PARA LAINNOVACIÓNYLAMEJORACONTINUAClavesparalaaccióneducativaenelaula.

Construir los nuevos aprendizajes sobre los conocimientos y experienciasprevias. Favorecer que el alumno sea el constructor de su aprendizaje.Investigación/búsqueda de teorías y principios en experiencias y hechos devidacotidiana.Tenerencuentalasestructurasafectivasdelsujeto.Favorecerla interacciónenelaulaparaqueseproduzcaelaprendizaje.Laayudadelprofesor en su papel demediador.Ofrecer nuevos conocimientos de formaestructurada, secuenciada y progresiva, que permitan realizar un procesopersonaldeasimilación.

Lasistematizacióndeltrabajo:laprogramaciónFactores implicados en la programación de la experiencia educativa. Laprogramacióndelárea.QuéeslaUnidaddeExperienciaoUnidadDidáctica.ProcesoparaeldesarrollodeunaUnidaddeExperienciaoUnidadDidáctica

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CondicionesparalainnovaciónymejoracontinuaTrabajoenequipo.Análisisdelapropiapráctica.Asesoramientocomoapoyoparahacerposiblelosprocesosdeinnovaciónymejoracontinua.

ESTRATEGIASQUEAFECTANALAORGANIZACIÓNOrganizacióndelosagrupamientos

Agrupamientosflexibles.Desdobles.Agrupamientosespecíficos.OrganizacióndeespaciosyequipamientodidácticoOrganizacióndelostiempos.Flexibilización

Flexibilizacióndeltiempoparaeltrabajoindividualtutorizado.

ESTRATEGIAS PARA EL SEGUIMIENTO DEL GRUPO CLASE Y DECADAUNODELOSALUMNOSUnidaddeAcogidayEvaluaciónInicial.¿Quéesycómoseelabora?JuntaInicialLasJuntasdeEvaluacióncomoestrategiaparaelSeguimiento

ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LA IMPLICACIÓN ACTIVA DELALUMNADOPlanesdeTrabajoAutoevaluaciónAprendizajecooperativoTutorizaciónentreigualesLainvestigacióncomoprocedimientoTrabajoporproyectosLasTecnologíasdelaInformaciónydelaComunicación(TIC)Contratodidáctico

Bibliografía

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Introducción

Nuestraexperienciade trabajocomoasesorasdeclaustrosmuydiversosnosha idodemostrandoquesólodesdelareflexióncompartidayanalizada,esdecir,sólodesdelaconstrucción colectiva, podemos ir dando respuesta a las nuevas demandas educativas.Por eso, ofrecemos un trabajo de carácter interactivo que pretendemos que sea uninstrumento para que los equipos docentes puedan hacer un camino de reflexión quefavorezcalainnovacióndentrodesucentroescolarydesuaula.

Presentamos,portanto,lasíntesisdeunaexperienciaconlosingredientesqueaquíseexponenyque en cada realidad sehan idodesarrollandodemanerabiendiversa, perosiempreconundenominadorcomún:losplanteamientosteóricosydeasesoramiento,alcontactoconcada institucióneducativa,handadocomoresultadodistintasexperienciasdeinnovación.

Hablardeinnovación,demejoracontinuaenunaescuelasuponequeelprofesoradoentra en esta dinámica de reflexión, desde las experiencias que vive y proponiendoalternativas para educar a sus alum-nos en la búsqueda de su propia identidad y en laresponsabilidad social. Esto hace que el profesional se sienta vivo, con posibilidad deseguirprogresandoyaportandoconsutrabajoalámbitoeducativo.

Lainnovacióneducativaparadarrespuestaanuestrosalumnosnonosvaavenirdefuera,delamanodeunacharlamaravillosaodelconvencimientodealguienqueestéenotrarealidad,aunquesabemosqueestoayuda,sinoporelcaminodelareflexiónsobrelapropia práctica, y por el trabajo con el resto del profesorado; si bien es verdad quetambiénconlaayudadeprofesionalesquefavorezcaneldiálogoteoría-práctica.Latareadel profesor sólo puede mejorar en ese diálogo de la práctica y la teoría que lafundamenta, con las aportacionesquevienendeotras prácticas, que tienendetrás otrasfundamentaciones teóricas, con las que dialoga y se atreve así a hacer sus propiaspropuestas.

Sóloasínuestratareatienesentidoporqueentramosenunmodonuevodeabordarla.No seremos quienes llevamos a la práctica lo que otros piensan, sino que seremos,realmente,aquellosprofesionalescapacesde irhaciendoypensando loquehacemosycómolohacemos.

Estoexigequelatareaeducativanoseconcibayaensolitariosinoconlainestimableayuda de nuestros compañeros de trabajo, con quienes es preciso realizar una tarea deconstrucción colectiva de la teoría y de la práctica educativa. Al mismo tiempocolaboraremosparaqueelrestodelasociedad,alaqueaparentementenoletocadecercael fenómeno educativo, pero que está educando o deseducando con sus decisiones, se

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pongaenladireccióndelaformacióndeunapersonasolidaria,tolerante,democráticaycomprometidaconelavancedeaquelloquenoshagamáshumanos,máspersonas.

Además,podercompartirconotrosprofesoresdeformaabiertaestaspreocupaciones,sobre qué y cómo aprenden nuestros alumnos, puede ayudarnos a introducir nuevasestrategias,aquellasquehansidoútilesconestealumnooconaquelgrupo.

Pensemosporunmomentocuálesnuestrapreocupacióncadamañanaalempezareltrabajo.Probablemente,estarárelacionadacon«sillevoonopreparadoslosmateriales»,«cómovoyadarlaclase»,«quétemasyactividadesvoyadesarrollar».Endefinitiva,elprofesorysupreocupaciónpor«darclase»quedaenprimertérmino.Sinembargo,estonotendráningúnvalorsinosedalasituacióndequeelalumnoseinvolucreyrealicesuprocesodeaprendizaje.Lapreocupaciónpor«quéycómoaprenderánhoymisalumnos,quépasaráporsuscabezas,quépreocupacionese intereses tendránque les favorezcaodificulte el trabajo enel aula»,hacequevaríe elobjetodenuestrapreocupaciónyquecambieelmododeabordarnuestromododetrabajarcomoprofesores.

Unasegundaconviccióndelaquepartimosesque:«seaprendemásenlacrisis».Sino hay crisis, no hay cambio, porque nada se nos pone en cuestión. Se da esa crisiscuandolosdestinatarios,nuestrosalumnos,consuscomportamientos,consusmodosdeaprender, nos devuelvenquehayqueponer algo en revisión, y nosotros entendemosyacogemos ese mensaje. O cuando nosotros mismos llegamos a sentir que no tenemostodos los recursos que necesitamos para plantear una enseñanza que dé respuesta anuestrosalumnos.

¿Qué debe cambiar?: ¿nuestras teorías?, ¿nuestras prácticas?, ¿nuestro modo deinteraccionarconlosalumnosparabuscardeformacon-juntaloquesucede?,¿nuestrosmodos de trabajar en equipo con otros profesionales? En ningún caso, la respuesta esúnica,sinoqueunasnosvanallevaraotras.

Tenemosentremanosunatareaquepodemosvolveradefinir,estableciendohipótesisdetrabajo,recogiendodatosdeformasistemática,analizandoalaluzdenuevasteoríasysacando nuestras propias conclusiones para ir introduciendo cambios que habrá quevolver a someter a nuevos análisis. Es decir, tenemos que trabajar como profesoresreflexivos en procesos de investigación que nos planteemos con otros compañeros,formandoequiposdetrabajoparalamejoradelatareaeducativa.

Educarseconvierteasíenunaaventura,enunactocreativoenelquepodemosponertodanuestramotivacióneducadoraynuestrasmejoresenergías.

Existetodavíaunaterceraconvicción:estatareanecesitadelaayudademediadoresoasesoresquetrabajenencolaboraciónconloscentrosescolares,formulandoprocesosquerespondanalasnecesidadesdetectadasporlospropiosequiposeducativos.Éstostendránqueserconcebidoscomoaccionesencadenadasquecomienzancon la incidenciaenunaspectoconcreto,yquepermitenirprovocandootroscambiosenespiral.

Ofrecemos aquí claves para el análisis del propio trabajo y buenas prácticas yaexperimentadas,quehansidodesarrolladascondiversosclaustrosdesdeelasesoramientocercanoycontinuadoalolargodevariosaños.

Eldíaadíaenelaulaesmuyexigenteycabeelpeligrodequelosdocentesseagotenensupropiapráctica,porloqueentendemosqueesvitalcontarconalgunasayudasqueapoyen el análisis y la reflexión, porque mientras no entremos en la reflexión de lasrazones por las que actuamos de una determinada manera, podrán cambiar nuestrasprácticaspero,pasadountiempo,volveremosalpuntodepartidaamododeboomerang,

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porqueenrealidadlomásimportantenohacambiado.De la misma manera, si sólo nos enriqueciéramos teóricamente, pero la teoría no

tocara nuestra práctica, sabríamos más, pero estos conocimientos podrían volverse encontradel cambio, si nodiferenciamosclaramente entre la argumentación teóricay lasconsecuenciasdeéstaenlapráctica.

La innovación no se produce automáticamente, ni es la traducción directa de unateoríaaprendida;necesitade la interiorización y del diálogo con lo que ya sabemos yhacemos,porquenosiemprelaprácticadebecambiar.Unasvecessetratarádedotarladeuna nueva intencionalidad, de sentido, otras veces debe cambiar pero en revisiónpermanenteparacomprobarquevaríanlosplanteamientosdefondo:paraquésehace,porquéycómo.

Nos está tocando en educación vivirmomentos difíciles, de cam-bios formales sinsentidodeproceso,sinhabersidoprecedidosdeunareflexiónyevaluaciónprevia,loquehacesentirciertainseguridadalosprofesionalesdelaeducación.Sinembargo,hacerunanálisisquenosdesanimeseríahacerunmalanálisis,comonosdicelasociología.Másbien, leemos esta situación como un reto y una búsqueda de sus posibilidades detransformación, como inéditos viables. Paulo Freire, en su Pedagogía del oprimido1,hablade labúsquedade inéditosviables comoaquelloque estáunpasomás acáde lautopíayunpasomásalláde la realidad.Ahíesdondenossituamosyentendemosquedebesituarseeleducador.

El libro consta de seis capítulos donde van apareciendo la teoría y la prácticaenganchadas,porqueambassonlasdoscarasdeunamismamonedaquemuchasveceslasmiramos en distintosmomentos, por separado, como si fueran caminos en distintadirección,einclusolosnombramoscomoalgoincompatible.Sinembargo,entendemoslateoría como la reflexión sobre la práctica, su iluminación, formalización y a la vezconsecuencia, y porque toda práctica (la de cada uno de nosotros, todos nuestroshechos…)tienedetrásplanteamientosdefondo,avecescoherentes,otroscontradictorios,pero que están. Otra cosa es que no los hayamos concienciado o explicitado. Para elprofesorado,cuya tareaestá tanurgidapor lapráctica,entendemosqueesvitalgenerarespaciosparaestediálogoconlosplanteamientosteóricos.

Elprimercapítulo formulaalgunosenfoquesquemarcan interrogantesypropuestasdefondoquenoshacenreflexionarypreguntarnoshaciadóndevamosconnuestratareaeducativayquiénessonlosverdaderosprotagonistasdeestaapasionantetarea.

En el capítulo segundo, desde los presupuestos de esta nueva Sociedad delConocimiento,nosplanteamoslanecesidaddeecharunamiradaal interiordelalumno:quépasaporsusmentesyquépasaensusemociones,porqueambosaspectosdebemosponerlosafavordesucrecimientoymaduración.

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EnelcapítuloterceroseofrecenalgunasclavesqueorientanlarespuestaalalumnadodelsigloXXI,queseconcretaenlaProgramación,entendidacomolasistematizaciónyorganizacióndelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Yparaqueestosehagaverdadenlainstitución educativa y se convierta en motor de la innovación, señalamos algunascondiciones que favorecen la mejora continua, como son el análisis de la práctica, eltrabajoenequipoyelasesoramiento.

En los capítulos cuarto, quinto y sexto se presentan estrategias organizativas ymetodológicasconcretas,quepermitenlaatencióndiversificadadelosalumnosdecadaaula.Compartimosprácticasexperimentadasenlasquesehallevadoacabounatareadeasesoramiento.

Como ya hemos señalado, intentamos que éste sea un libro para leerlo de formainteractiva,teniendoalladounblocdenotasyhaciendounalecturareflexiva,primerodeformaindividualparadespuéspoderlocompartirconungrupodetrabajo:

¿Cuáles sonnuestrosplanteamientos educativos?Loverdaderamente importanteesque,alhilodenuestrosenfoquesteóricos,cadaunovayadefiniendolossuyos,mejorantesdeleerlaprimerapartequedespués.¿Cuáles son nuestras formas de hacer en el centro escolar y en el aula? Es

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fundamental que durante la lectura, vayamos dejando constancia de lo que yahacemos.¿Qué asesoramiento puede conducirnos como institución educativa a unadinámicadeinnovación?¿Quécambioshemosderealizar?

Ésteesunlibrovivoquecadaprofesorycadaequipopuedecontinuar,poniendoporescrito el diálogo entre la teoría y la práctica que ha de provocar toda experienciaeducativa y, sin duda, esa reflexión servirá a otros para seguir reflexionando y buscarrespuestasparasurealidadconcreta.

Nuestroagradecimientoatantosprofesionalesyequipos,conquieneshemospodidoreflexionar y cuyas experiencias planteadas, diseñadas, evaluadas y disfrutadas con losequiposdirectivosyclaustros,nosdanrazonesmásquesuficientesparaseguirpensandoque es posible contribuir al crecimiento de la persona, al desarrollo de todas susdimensiones,nollenandocabezassinoencendiendofuegos,esdecir,educandopersonasapasionadasycomprometidasconlarealidadyconlosotros.

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1.Eneducación,¿quiéneselprotagonista?

¿Conquétipodeeducadormeidentifico?

¿Quéhaydetrásdenuestrasactuacioneseducativas?¿Porquéhacemoslascosasdeuna determinada manera y no de otra? ¿Hacia dónde vamos con nuestra tarea? ¿Quépretendemos?

Detrás de nuestras acciones, de nuestras convicciones, hay teorías elaboradas pornosotros, o recibidas, a través del estudio y de la reflexión, más o menos rígidas oflexibles,enunasoladirecciónocapacesderecogerloquedepositivotienenunasyotrastendencias. Reconocer cuál es el telón de fondo de nuestras actuaciones nos permitiráanalizarlas, manejarlas y ser más dueños de ellas. Descubrir las finalidades ymotivaciones de nuestro hacer, sin duda, nos harámás flexibles,más libres y con eseanálisisseremosmáscapacesdecomprendersufuncionamientoydeintroducircambioscuandoconvenga.

Comenzamoshaciendoalgunasreflexionesentornoalsentidoyobjetivosdenuestraaccióneducativa:¿Paraquéenseñamos?¿Quéestáenelpuntodemiradenuestratarea?¿Quénuevaeducaciónyquénuevoeducadorestánemergiendo?

En segundo lugar, dirigimos la mirada hacia el interior de los alumnos, cómoaprenden (Feuerstein, Gardner, Goleman) o qué mecanismos utilizan para pensar,atendiendonosóloalasrespuestasquedan,sinoatodoelprocesoanterior.Quérecogenycómo,quésoncapacesdehacerconlainformación,cómolaprocesanycómoampliaresas capacidades para que sus aprendizajes sean más ricos, más profundos y másduraderos.

Entercerlugar,subrayamoslanecesidaddequeestaconstanteinnovaciónymejoraqueyanopodemosabandonar, seaconsecuenciadelanálisisdenuestrapráctica,enunmovimiento circular de acciónreflexión-acción, que necesitamos hacer con otrosprofesionales.

Nocreemosenlalecturaoenlaescuchapasiva,sinoenlareflexiónyconstrucciónrealizadaalhilodelapropiatarea,enelpropioproceso,poniendoendiálogolateoríade

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laquepartimosconlaprácticaquellevamosacabo.Porello,antesdecomenzaraleerlaprimeraparte,convienecontestaralassiguientespreguntas.

I.Reflexiónindividual

¿Puedeseñalaralgunoscambiosqueestamosviviendoennuestrasociedadyquetienenconsecuenciaseducativas?Cuálesyquéconsecuencias.Formularalgunosdeloscambiosqueseestándandoenelmundodelaeducaciónyenquémedidaayudanoperjudican.Explicitar al menos cuatro de las finalidades que como educador tiene cuandoenseña.¿Quéalumnoscreequemerecensuatenciónytodoelesfuerzoquepone?¿Quécosaslepreocupanademásdequesusalumnosacabensabiendocontenidosacadémicos,ycómolotrabaja?

II.Ponerencomún,conelequipo,lasrespuestasaestascuestiones

Organizar un contraste de opiniones con el equipo de trabajo y deducir en quéaspectosseestámásdeacuerdoyendóndeseponenlasdiferencias.

Unavezcontestadasestaspreguntas,sepuedecomenzaraponerendiálogolapropiaexperiencia profesional con lo que, a continuación, se plantea. Estar de acuerdo o endesacuerdo no es lo importante, sino que esta actitud de diálogo es lo que nos hacereflexionaryseguirbuscando.Ésteesunlibroabiertoquepuedeseguirsiendoescritoporcadauno.

Paraquéenseñamos

¿Para qué aprenden nuestros alumnos? ¿Cuáles son nuestras motivaciones comoprofesores?¿Tienequeveralgoloprimeroconlosegundo?

Unamiradaalarealidadnosllevaadescubrirmuchasposibilidadesygrandesretos.A la vez echamos en falta que los procesos educativos se encaminen consciente yformalmente a favorecer el desarrollo de la identidad personal y social de nuestrosalumnos,yquelascompetenciasqueenseñamospermitanaprenderavivir,adesarrollarlas capacidades más plenamente humanas, a ponerlas al servicio de esta sociedad,haciendoposibleunaconvivenciademocrática,pacíficaysolidariaentreloshabitantesdeestaaldeaplanetaria.

Enlosúltimosañosseestádesarrollandocongranfuerzaenlosambientesescolareseltemadelaresolucióndeconflictosquefor-manpartedenuestravidadiaria;pero¿nospreocupadeigualmanera,yenprimertérmino,eldesarrollodelaidentidaddenuestrosalumnosoeltemadelasrelaciones?Tantoelprimerocomoelsegundosonennumerosasocasiones la razóndelconflicto. ¿Quéeducaciónpuedeexistir sino respondemosa lasgrandescuestioneshumanas,quiénsoyyoyquiéneseseotroquevaaentrarenrelaciónconmigo?

Si esto no forma parte de las finalidades educativas, creemos que hemos fracasadocomoeducadores,porquelasfinalidadesacadémicocompetitivasenlaescuelanopueden

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marginar, ni siquiera dejar en segundo término, esas otras dimensiones que hacen quetodosnuestrosalumnoslleguenaserpersonasfelices,integradasycomprometidasconlarealidadsocial.Nospreguntamos,entonces¿paraquéaprendennuestrosalumnos?

Creemos estar viviendo unmomento privilegiado en donde se han abierto caminospara que podamos dar respuesta educativa introduciendo cambios tanto en lo quedebemosenseñarcomoenlosmodosdeenseñarlo.

Sólo con echar una mirada a nuestra realidad vemos que la característica de unasociedadenconstantecambiohacequeloqueseenseñabaayer,hoyseamenoseficazoincluso haya caducado. Felizmente, las nuevas formulaciones de qué aprender entérminosdecompetenciasaadquiriry/odecapacidadesadesarrollar,noshanpuestoenotra clave en donde se pretende que los aprendizajes de nuestros alumnos desarrollencapacidadesmásglobalesyplurifuncionales.

DiceZalaquett2enelPrimerSeminarioInternacionaldeEducación:

«¿Quédeberíamosestarhaciendohoydíaparapreparar anuestros estudiantespara el sigloXXI?…¿Qué habilidades necesitarán nuestros jóvenes para tener éxito en ese futuro?…Pudimos agrupar estasunidades en cuatro categorías principales: Interpersonal (características personales que facilitan lasrelacionese interaccionesentrepersonas)3, Intrapersonal (cualidadesque son intrínsecasa lapersona)4,Fundamental (involucra la comprensión y el uso correcto de los elementos académicos básicos)5 yTecnológico (relativo al conocimiento específico y/o práctico de procesos mecánicos o científicosavanzados)6; y dos categorías centrales:Atributos (características o cualidades estrechamente asociadasconopertenecientesalapersona)yHabilidadesEducativas(de,orelativasalosprocesosdeEnseñanzaformal dentro de las instituciones de enseñanza superior)… Las habilidades más importantes que losestudiantesdeberánadquiririncluyenenprimerlugarunénfasisenlacomunicacióneficazconotros…».

Nuestrosmodosdeenseñar,portanto,debenayudaraconstruiralapersonacapazdeidentificarseasímismayaidentificarycomprenderloquehayasualrededor,personascapacesdesoñarydemiraralfuturo,sinqueelpasoporlaescuelasupongalarupturaconsucapacidaddeadmirar,consudeseodeaprender,consuilusiónporalcanzaralgo.

Formar personas capaces de crecer y de tener una visión positiva y crítica de supresenteyde su futuropodía serunobjetivoeducativodegranalcance,queayudaraasalir de la apatía a tantos adolescentes y jóvenes que venmás las dificultades que lasposibilidadesquelaeducaciónpuedeofrecerles.

Algotienequecambiarennuestromododemiraraloeducativoyasusposibilidadespara poder formar a la persona capaz de afrontar esta nueva sociedad y de seguiraportandoenladireccióndelascapacidadesplenamentehumanas.Estetemadelcambioproduce temor en alguna parte del profesorado por parecer inabarcable: ¿Hacia dondemoverse?¿Pordóndeempezar?Yestemismotemorinmoviliza,inclusonospuedeanclarennuestrasposiciones:«estohemosaprendido,deestosé»y«anosotrosnonoshaidotanmal…».

Pero no podemos estarmirando al pasado para educar a quienes son del futuro, niecharpermanentementemanoaloquenosvinobienanosotros.Pensemostambiénquemuchos de los que hemos llegado hasta aquí hubiéramos necesitado pocas cosas paraaprender(unsistemaeducativoorganizado,biendispuestoypocomás),pero¿ylosquenohanllegado,quehansidomuchos?

Paraavanzarentodoslosórdenes,incluyendoeleducativo,esnecesariomirarhaciaadelante. Cuando vamos conduciendo, utilizamos el retrovisor sólo en ocasiones, para

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controlar algunos aspectos, pero sería imposible conducir mirando constantemente alretrovisor,porquelamiradatenemosquetenerlapuestaenloqueestápordelante,enelfuturo.

Eneducación,esteprincipiosenosconvierteenurgenciaporquenuestrotrabajonosedirigeanosotrosmismos,sinoalosadolescentesyjóvenesquetenemosantenosotros.Ellosnosonnuestraprolongaciónni laprolongacióndenuestromundo:hannacidoenotrascircunstanciasyenotrasociedaddistintaalanuestra.Loquenosotroshemosvividonoesloqueellosviven,niloquelesvaatocarvivir.

Estonosobligaareflexionarsobretresaspectosfundamentales:

¿Cuál es en estemomento el objetivode la educación?¿Quénecesitannuestrosalumnos/as?

SintetizandoconlosmismostérminosdelInformeDelors7:

«Desarrollarunas capacidades, aprender a serpersona, aprender apensar, aprender a convivir…Novaleeducarparasaber,sinoeducarparavivir…queincluyeelsaberperoestámásallá…Vivimosenunaépocadefaltadesentidoquesedifunderápidamente…quiensientesuvidavacíadesentidonosolamenteesdesgraciadosinoapenascapazdesobrevivir…Estáclaroqueestosereducefinalmenteaunacuestiónde valores. ¿Existen hoy en nuestra sociedad valores que sean reconocidos por todos? ¿Existen unosvaloresuniversales,porconsiguiente,comunesatodaslassociedades?».

Ala reflexión:«Novaleeducarpara saber, sinoeducarparavivir…que incluyeelsaberperoestámásallá»ya laspreguntasposteriores,esnecesarioque respondacadaequipoeducativoparaquededuzcaprioridadesypreparesusprogramacionesdesdeesaclavequenodejadeladoloacadémico,porsupuesto,sinomásbienlollenadesentido.

¿Cuáleselpapeldelprofesor?Las características de la sociedad de la información y la introducción de las

TecnologíasdelaInformaciónydelaComunicaciónhacequeempecemosacomprenderqueeneducaciónlomásimportantenoeslatransmisióndeloscontenidosacadémicos,quepuedevenirpornumerososlados,sinoquefundamentalmentesetratadepasardelainformaciónalconocimiento, de ayudar a los alumnos a recoger, discriminar, elaborar,expresar…lainformación.Estoestáobligandoaqueelprofesoradoocupeunnuevolugarytengaunnuevorol.

Unavezmás,algoexternoa losplanteamientosdeunmodeloeducativovaahacerque las cosas se muevan, porque cada vez vamos viendo con mayor claridad que lasTecnologías de la Información y de laComunicación nos obligan a pensar que lo quenuestros alumnos necesitan son profesionales que enseñen a ordenar y procesar lainformaciónconvirtiéndolaenconocimiento,aintegrarlaenlavida,esdecir,senecesitaneducadores que trabajen desde otras claves distintas, con un rol de mediación queacompañeelprocesoqueelalumnohace,conlamiradapuestaencómofacilitarquecadaalumnorealicesuaprendizaje.Estepapeldelprofesoradosuponeunavisióncentradaenel alumno comopersona y en su proceso demaduración, en cómo aprende para poderenseñar, en el desarrollo de todas y cada una de las dimensiones humanas yfundamentalmenteensumododemirarysituarseanteelmundo.

A veces, el docente, empujado por la experiencia vivida está tan centrado en laenseñanzadeloscontenidosquelepreocupamásestoquedisponerescenariosdondeseaprendanvaloresdesdelosquevayaaresolverselavida;esdecir,loinmediatoypuntual

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termina siendo más importante que la vida y su sentido. Sin embargo, es urgente lanecesidaddeeducarenactitudesyvaloreshumanísticoscapacesdetrascenderyentrarenlomásverdaderoeintegradordelapersona.

¿Dequénossirveformaralumnosquesabenmuchascosas,quetienenensucabezareglas,normas,definicionessinotienenlomásimportantequesonlasestrategiasqueleayudanaserunapersonacapazdevivirplenamente?

Desdeestaconcepción,elprofesorseconvierteeneducadorque:

Facilita(facilitador)elaccesoalcontenidoysuintegraciónenlavida.Media (mediador) entre el alumno y la realidad y le ofrece claves paracomprenderla,asimilarla,asumirla,integrarla…Escucha al alumno, dialoga con él y le ofrece pistas y señales de ruta, que lepuedanayudarenmediodelasturbulenciasdeunmundoenperpetuocambio.

¿Quéconsecuenciastieneestoparalaaccióndelprofesorado?

Los adultos venimos de una experiencia de vidamás lineal en la que los caminosestabanmás claros. Sabíamos lo que teníamos entremanos y de donde partíamos y adonde teníamos que llegar. Sin embargo, este mundo en constante movimiento exigenuevos modos de enfrentarnos a la vida y nuevos modos de hacer. No sirve queentreguemos a nuestros alumnos manuales de instrucciones con indicaciones muyconcretas que si las siguen, llegarán a conseguir lo que se propongan. El suelo no esfirme,niloscaminossontandirectos.

El Informe Delors añade: «Educar es proporcionar cartas náuticas y brújulas paranavegar enunmundo enperpetua agitación».Necesitamosofrecérselas al alumnado, ytambiénlasnecesitamosloseducadoresparaabordarloeducativoencadacontextoyencadamomento.Lasimágenesdelascartasdenavegaciónydelabrújulasonexpresionesdeinstrumentosquevananecesitarnuestrosalumnos,enunmundodondelascosasnoson matemáticamente exactas, donde los caminos no son tan claros, sino a modo delaberintosconmúltiplesposibilidades,convariadoscaminos.

Nosresultanormaladmitirquevivimosenunasociedadenconstantecambio.¿Quévalortieneenseñarunosconocimientosestáticosparafor-maraunapersonaquelevaatocarvivirsituacionesdifícilesdeprever?

Entrarenesteanálisis,comoprofesorreflexivo,requiere:

Identificar de forma concreta y personalizada quiénes son los destinatarios deltrabajoqueeleducadortieneentremanos.Tomarconciencia,desdeunanálisiscrítico,delmodoquecadaprofesortienedellevaracabosuactuación.Tenerclavesypatronesdeanálisisqueleayudenacontrastarsupropiapráctica.Estardecididoaintroducirnovedadesymejorasensurealidadprofesional.

Este análisis puede realizarse de forma individual, pero sin duda tendrá mayorbeneficio para los alumnos, cuando esto pasa a ser el trabajo de un equipo deprofesionalesquejuntosreflexionanyjuntoslleganatomardecisiones.

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Elnuevoeducador

Enelconceptodeeducador,entrelateoríaylapráctica,hayunadistanciaimportante;en muchas ocasiones hay que vencer resistencias entre lo que uno ha vivido einteriorizadoy loquedesearía llevaracabo.Sinembargo,muchasveces resultadifícildiferenciar entre lo que se tiene conceptualizado y lo que se hace en la práctica. Lapráctica interiorizada está presente como una segunda naturaleza y tiende a repetirse.Todostenemosinteriorizadosmodelosquehemosincorporadocomopropiosapartirdepresenciardurantemuchashorascómoenseñabanotros.

Loselementosimportantesparaquesevayadandouncambioenlaprácticahaciaelnuevomodelodeprofesormediador,capazdeponeralalumnocomoprotagonistadesuprocesoycapazdetrabajarconotrosprofesionales,son:

Autorreflexiónsobrelosmodoscomounomismoaprendiómejor.Formación que ayude al cambio: de la perspectiva del profesor transmisor alnuevomodelodeprofesormediador.Contexto de trabajo en equipo, donde se vivan los beneficios de la reflexiónconjunta.Nuevomododetrabajoenelaula reflexionado,diseñadoy llevadoa laprácticaconelcontrastedelateoríayelanálisisconotrosprofesionales.

Podemos decir quemediador es aquel que «está en el medio» entre el sujeto y larealidad,paramatizar,ayudar,orientar,transmitir,nointerceptándolasinodándoleclavesparaquelainterpreteyutilizandoeldiálogocomoinstrumentoderelación.Esundifícilequilibrioporquenosuponedartodohechoalsujeto,sinodarlelaayudajustaparaquepuedaconstruirinternamenteelaprendizaje.Tampocoes«estaralladode»,yuxtapuesto,sinoconunapresenciaquehagaposibleloanteriormentedicho.

Lamediaciónnosedaenlaescuelasolamente,esunarealidadenlavida,yaqueelcontactodelniñoconsuentornonoseproducedeformadirectanormalmente,sinoqueexisten agentes que intervienen, manipulan, filtran, seleccionan y, en definitiva,mediatizan este contacto. Esas personas son los padres y madres, los educadores yeducadoras, y los iguales.Un ejemplode esa relaciónmediadora es la que se da en eldesarrollo del lenguaje del bebé cuando el adulto es capaz de situarse a su altura yponerseadialogarconél, atribuyendo intencióncomunicativaa sus todavía incipientesexpresionesycreandounoslazosqueserándefinitivosparalarelaciónposterior.

Deestainteracciónmediadorahemosdesabervalorarelnuevopapeldelprofesorqueincita,impulsaymiraalalumnoparadescubrircuálessumomentopresenteycuálessoncadaunode losmicrocambiosque sevandandoen su interior, loquedará lapistadecuálessonlosposiblespasosadar.

Elestilodeinteracciónmediadoraqueproponemostienecomoprincipalmedioparallevarse a cabo la relación profesor-alumno y un instrumento de inestimable valor: eldiálogo,basadoenelartedepreguntardemodoqueayudealsujetoasacaralaluztodassus potencialidades y a realizar procesos de pensamiento personales que le ayuden acrecer.Esundiálogoquesecentraenobservarelprocesodepensamientodelalumnoyasípoderleofrecerlasherramientasyestrategiasparaqueélmismolopuedamodelar.Nopodemosolvidarqueeldiálogoesunelementoreguladordelpropiocomportamiento,alhacerposiblelaelaboracióndeargumentosqueayudanalalumnoatomarconcienciade

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loqueviveypiensa,yaserresponsabledesuspropiosactos.Unainteracciónestablecidaasíentreelprofesorylosalumnosesdeterminantepara

quelaacciónpedagógicapuedallegaraserunaayudarealenelprocesodeconstrucciónpersonal.

Paraquesedéestarelaciónmediadorasenecesitanunascondicionesprevias:

Que las relaciones se den en unmarco de aceptación, de confianzamutua y derespeto.Un clima de relaciones afectuosas que contribuya a la seguridad y a formar unaautoimagenpositivayrealistaenelalumno.Unaintervenciónqueretaacadaunoyleofrecemediosparasuperarse,leinterrogaylehaceposibleirenbuscaderespuestas.Queeleducadortengaencuentalascapacidadesdelalumnoparahacerlasavanzar.

Al profesor mediador se le pide capacidad para intervenir de forma intencional,significativaydiferenciadaqueayudearealizarunprocesointernoendondeelverdaderoprotagonista es el alumno, y donde el mediador es el andamio, el apoyo, para que elsujetosevayaconstruyendo.

Feuerstein, con su teoría sobre lamediación8 realizaunaaportacióneminentementesingular,señalandolascaracterísticasquedebetenerlaaccióneducativaparaquepuedaser considerada como mediadora. Estas características necesitarán ser trabajadas,reflexionadaseinteriorizadasporelprofesordemodoquepasenaserlaformahabitualdeactuación.SegúnFeuersteinsonlassiguientes:

Mediacióndelaintencionalidadyreciprocidad

Esta mediación es la primera y más importante porque es de donde arranca lacomunicaciónposteriorquesedaentreelmediadoryelalum-no.Consisteenimplicaralsujetoenlaexperienciadeaprendizaje.Elmediadorseleccionayorganizalainformaciónconscientemente,conundeterminadoobjetivoydeterminaciertoscambiosenlamaneradeprocesaryoperarsobrelainformación,deacuerdoalsujetoquetienedelante.Nosóloponeal sujeto frentealestímulosinoqueseleccionayorganiza la información.Guíaygradúa el proceso adaptándose a las características del sujeto. Consciente de suprotagonismo,lomotivaparalograrqueseinvolucre.Paraello,elmediadortendráclaroqué intenta conseguir y establecerá un proceso en el que ayude al sujeto a descubrircuáles son sus pretensiones y qué objetivos tiene, de forma que capte el interés yprovoquesurespuesta.Atravésdepreguntas,tratarádehacerdescubrirlosobjetivosdela tarea y asegurará las respuestas activas de los alumnos, les orientará hacia laobservación,laselecciónylaorganizacióndelosdatosanimandosusexpectativasdeunabuenarealizacióndelatarea.

Trascendencia

Elmediador ayudará a que el sujeto vayamás allá de la necesidad inmediata queoriginó la tarea o la acción, o más allá de las propias necesidades del alumno. Esimportante establecer relaciones de forma que el alumno entienda que la actividad

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presenteleserviráparaotrasocasionesdeaprendizaje,arelacionaractividadesdelpasadoconelfuturo,areflexionarsobrelassituacionesdelavidaatravésdeunmecanismodegeneralizaciónytransferencia.

Setrabajará,portanto,laaplicabilidaddelosaprendizajesaotrasáreasdecontenido,aexperienciasdelavidarealyalosvaloresdelavida.

Consuspreguntascrearáunnuevosistemadenecesidadesquetrasciendelasactuales,intentaráque losaprendizajes trasciendande lo inmediatoy lo instrumental,proyectarálos aprendizajes a nuevas situaciones presentes o futuras y perseguirá que el sujetorelacioneloqueyaconoceconloqueaprende.

MediacióndelSignificado

El mediador presentará las situaciones de aprendizaje de forma motivadora yrelevante para que el sujeto se implique activa y emocionalmente en la tarea. Estamediaciónincluyetresrequisitos:

Despertarenelniñoelinterésporlatareaensí.Discutirconelsujetoacercadelaimportanciaquetienedichatarea.Explicarlelafinalidadquesepersigueconlasactividadesyconlaaplicacióndelasmismas.

Mediarelsignificadosuponeiralabúsquedadelosrazonamientosdelsujeto,delaforma lógica en la expresión del pensamiento. Que el alumno busque las razones queexistendetrásdeunosdeterminadosaprendizajessuponeproveerledeunaenergíabásicaimportanteporqueligalosaprendizajesasusmotivacionesmásprofundas.Lascosas,laspalabras, tienen siempre un significado más allá del que el niño da por su propianecesidad. Significados e intenciones van íntimamente relacionados. Esto facilita laconexión entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, lo que denominamos,siguiendoaAusubelyaFeuerstein,elaprendizajesignificativo.

Sentimientodecompetencia

Se busca crear en el sujeto la posibilidad de sentirse capaz, de experimentarsecompetenteyasíaumentarsuautoestima.Estáíntimamenteligadoalamotivación,loqueescrucialparaquesedéelaprendizaje.

Elmediadorcomunicaestesentimientodecompetenciacuandopotenciaenelsujetoel sentimiento de que es capaz, haciéndole consciente de lo que aprende, evita lasexperiencias repetidasde fracaso, fomenta laautoestimapositiva,ofreceal sujetodatossobre sus progresos y sobre todo el proceso que va realizando, le pone en camino dellegararesolverlatareaodereconocersuserroresyllegararealizarlatareaconéxito.

La sanción negativa ante las respuestas erróneas dan a los alumnos un sentimientoprogresivodeincapacidad,quepuedeayudaraformarexpectativasnegativastantoenelniño como en los que le rodean. El objetivo del profesormediador es despertar en elsujeto un sentimiento de capacidad, reforzado con la posibilidad de dar respuestasacertadasconfrecuencia,siemprequelatareaqueseleproponeestébienubicadaensuZonadeDesarrolloPróximo.

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Participaciónactivayconductacompartida

Elmediador se sitúa al lado del sujeto en una búsqueda conjunta para resolver latarea,orientandoyencauzandoelaprendizaje.Nosetratadequedélasolucióndemodoinmediato, sino de ayudar a que el alumno utilice su pensamiento de forma propia eindependiente.Setratadepensarjuntosacercadecómoresolverlastareas,defomentareldiálogoylaescuchaactivaenlabúsqueda.Deestemodolossujetoslleganasercapacesdetenerencuentalasnecesidadesypuntosdevistadelosotros.

El mediador evita la motivación basada en la competitividad, y acepta lasaportacionesdelosdemáscomoayudaynocomocompetencia.Fomentala interacciónentre iguales, regula el sentimiento de compartir de unmodo ordenado y dentro de laactividadquesedesarrolla,favoreciendoqueelalumnoexpliquelasrespuestasquedaylasestrategiasqueutiliza.

Individualizaciónydiferenciaciónpsicológica

Exigequeelmediadortengaencuentalasdiferenciasindividualesylaaceptacióndecada sujeto, ya que cada individuo tiene sus propias peculiaridades de desarrollo, suspropiasestrategiasysumododeaplicarlasoperacionesmentales.

Aúncuandosedagranimportanciaalgrupo,porlainteracciónqueseprovocaentreiguales, la mediación a cada individuo, según sus características, es un enfoquefundamental. Cada uno tiene sus peculiaridades de desarrollo, sus propias formas deaprender. Hay necesidad de atender la diversidad de intereses, motivaciones ycapacidades. Necesidad de evaluar los procesos de forma criterial y no normativa, yrespetarlosdistintosritmos.

Estaaceptaciónquecontempla lasdiferencias individuales, losestiloscognitivosdecadasujetoysussistemaspersonalesderesolucióndelastareas,sedesarrollaatravésdeunseguimientocontinuoque facilitaadaptarseal ritmodeaprendizajedecadasujetoyobservarloscambios.Estavaloracióndecadaunoayudarátambiénapotenciaryapoyarlasrespuestasdivergentesycreativas,demodoqueelmediadoranimealaformacióndeunpensamientoindependienteyoriginal.

Mediaciónsobrelabúsqueda,planificaciónylogrodeobjetivos

El mediador ayuda a planificar la conducta para la consecución de la tarea y aestablecer objetivos, exigiéndole al sujeto un esfuerzo para conseguirlos. Comoconsecuencia de esta mediación, se genera en el alumno la autonomía que lleva aplanificaryevaluarsupropiotrabajo,loquefacilitaráeldesarrollodeprocesossuperioresdepensamientoquevanmásalládelasrespuestasinmediatas.

Con esta mediación se anima al alumno a orientar su atención al logro de metasfuturas, más allá de las necesidades del presente, exigiéndole un esfuerzo paraconseguirlo y a establecer estrategias que le ayuden a resolver tareas primero mássencillasydespuésmáscomplejas,asícomomodosconcretosdeverificarsisehallegadoaalcanzarlosobjetivos.

La importancia de esta característica radica en que la intencionalidad delmediadorllegue a ser transferida al propio alumno, haciendoposible que se cree en élmismo lanecesidaddetrabajarsegúnunosobjetivos.Paraestoseránecesariohabituarleaqueen

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cadaactividadsepropongalarealizacióndelsiguienteproceso:búsquedadelosobjetivosdelatarea;planificacióndeltrabajoyevaluación;planificacióndelasestrategiasaseguir.Todoello,demodoque lleguea interiorizaresteprocesopara larealizaciónde todasycadaunadelastareas.

Mediaciónsobrelaadaptaciónasituacionesnuevas

Desdeestacaracterísticaelmediadorayudaalossujetosabuscarencadatarealoquees novedoso respecto a otras ya realizadas. Desarrolla la curiosidad intelectual, laoriginalidadylacreatividadyelpensamientodivergente.

Paraconseguirlosefomentaladiscusiónengrupoentornoalasdistintasestrategiasutilizadas por parte de cada uno de los participantes en la resolución de las tareas.Asimismo,seutilizarándistintasmodalidadesdelenguajeydiferentesmetodologíasparaeltrabajoenclase.

Mediacióndelconocimientodelamodificabilidadyelcambioestructural

Elmediadorayudaráalalumnoahacerseconscientedesusposibilidadesdecambioenelfuncionamientocognitivo,loquefacilitaráquellegueaconocersemejorasímismoensudesarrollorealyensupotencialdeaprendizaje.

El alumno podrá detectar este cambio estructural, no tanto por su capacidad deacumulación de contenidos cuanto por la capacidad de formulación de hipótesis enausencia del objeto concreto, por el aumento en la capacidad de abstracción, por lacapacidaddegeneralizaciónaotrassituaciones.

Mediacióndelosincentivosorefuerzopositivo

El mediador ha de hacer consciente al sujeto de que puede cambiar su propiofuncionamiento cognitivo. El alumno tiene que llegar a concebirse como sujeto activocapaz de generar y procesar información. En definitiva, se trata de ejercer el efectoPygmalión sobre el educando.Esta figura del educador es bien distinta de aquella quesubrayasolamentelatransmisióndeconocimientos.

Objetivo:Analizarelcontextodecentroescolarydeaulapara,posteriormente,adecuarlaprácticadocentealasnecesidadesdetectadas.Tarea: Describir el alumnado con sus características diversas y deducir de ellas lasnecesidadeseducativas.

I.Trabajoindividual

Describalasituacióndesucentroescolar:

Encuantoalcontexto:

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Nombre del centro escolar:…………………………………………………………………….Ubicación:……………………………………………………………………………………………Características:……………………………………………………………………………………..Necesidades educativas destacadas:………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………….

Encuantoalalumnado:Número de alumnos y alumnas del centro escolar:……………………………………Diversidad del alumnado: alumnos del propio país, extranjeros,minorías étnicas,alumnosconN.E.E.,alumnadodeCompensatoria:……………………….…………………………………………………………………………………………………………….Necesidades más destacadas:………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….Describasuaula:Número de alumnos:……………………………………………………………………………..Describaasusalumnosporsusprocedencias,capacidades,intereses,rendimiento:………………………………………………………………………………………………..Necesidades educativas que aparecen en su grupo:……………………………………Modosconlosquedarespuestaactualmenteaestasnecesidades:…………………………………………………………………………………………………………………………….Recorriendo las características por las que definimos la diversidad de loseducandos,señaleaquéaspectosnosabeonopuederesponder

II.Puestaencomún

Contraste los datos recogidos con los del resto del equipo educativo. ¿Qué tipo denecesidadeseducativasaparecen?

Aquiéneducamos

Lariquezadeserdiversos

Quizápuedaparecerobvioseñalarqueelprotagonistadelaeducacióneslapersona,cada persona, sin ningún límite ni restricción, conscientes de la diversidad de sereshumanos y de sus diferentes situaciones. A pesar de la obviedad, queremos dejarconstanciadequetodoserhumanoesmerecedordeunaayudaqueleposibilitealcanzar

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laplenadignidadhumana.Nadie,portanto,puedeserexcluido,niporprincipio,nienelpropio proceso educativo, pormás «razones» que nos «haya dado».Apostamos por lainclusióndetodosenelespacioescolar,porquedeeseencuentroentrelosdiversossereshumanospodráemerger la sociedadpluralyúnica capazdel respeto, la toleranciay lasolidaridad.

CreemosconRosenthal9quelasolaactitudesperanzada,debúsquedaydecreenciaenlacapacidaddeevolucióndelaspersonas,hacequeautomáticamentealgocambie,quehayauncrecimientopositivoyunamejora.

La experiencia nos va diciendo que, gracias a esa actitud del educador, pueden ircambiando muchas cosas en el interior de las personas a las que educamos porque,cuandoexigimosyrespetamoslarespuestadelosotros,ylesdevolvemossinira,desdelaacogidaylatolerancia,nuestrasbúsquedasynuevasrespuestaseducativas,lapersonasehacemáscapaz,enelpresenteoenelfuturo,deestablecerundiálogorespetuosoconlosdemás…porqueesoprecisamentees loquehanaprendidodenosotros, loseducadores.Nuestrasactitudesformanpartedeesecurrículooculto,conmáscapacidadparaenseñarquelaspropiaspalabras.

Loquenosdefinea laspersonasesnuestrapropiasingularidad.Cuandose tratadetrabajar en la escuela con las distintas singularidades es necesario conocer lascaracterísticasdecadaunodenuestrosalumnosyayudaraquelacomplementariedadseamotivoderiquezayayudaparaelcrecimientoylamaduraciónpersonal.Quizá,lamayordificultadestribaenquerertratardeformahomogénea,lodistinto.

Siguiendo el hilo de la finalidad educativa, precisamos que alcanzar la verdaderadignidadhumanatienequever:

Conelpropiodesarrollopersonal,conlacapacidadparaentrardentrodesímismoy adueñarse de la propia historia, haciéndonos cada vez más autónomos, hastaconstruirnuestrapropiaidentidad.Conlavaloracióndelotro,decualquierotro,ylabúsquedadesupropiadignidad.Conelcuidadoalavidayalentorno,comoriquezaadesarrollaryatransformar,profundizandoenlacomprensióndelosbeneficiosquenosreporta.

Unadelascaracterísticasqueenestosmomentosnosestádemandandounarespuestaadecuada y nueva es el fenómeno del encuentro de distintas culturas en un mismocontexto. La educación que piense en la atención a distintos grupos humanos, deberáplantearmuybiencómohacerloparaconseguirqueserespetenyvalorenlasriquezasdelasdistintasculturas,nocomounaconcesión,sinocomounderechoyunreconocimientorealdeunbien,queatodosnosvaabeneficiar,sisomoscapacesdereconocerysubrayarmáslosvaloresquenosunenqueloquenosseparan.

Nopodemoshablardeeducaciónpara ladiversidadsiaspiramosaquelosalumnosque llegan de otras culturas asuman la nuestra prescindiendo de la suya, perdiendo asíelementos importantes de su propia identidad. Si esto sucede, habremos perdido laoportunidadde lariquezaqueproporcionaformara losalumnosen la interculturalidad,paraunasociedadqueseprevéclaramentemulticultural.Laescueladeberápreguntarsequéentiendeporintegrareincluir.

En el Documento básico de trabajo de la XV Semana Monográfica celebrada enMadridafinalesdel2000,bajoeltítulo«Aprenderparaelfuturo»seafirmaba:

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«Afortunadamenteenlosúltimosañossehaavanzadoenelreconocimientodequenuestrasdiferenciasylasdiversidadesculturalesquelosinmigrantesaportannosenriquecenyestimulancreativamente,pesealaexperienciadenopocosenfrentamientosporelafánuniformistadealgunosylaexacerbaciónxenófobadegruposextremistasintolerantes».

Además de por sus procedencias culturales y contextos familiares, hay otrascaracterísticasporlasquehemosdedefinirladiversidaddenuestrosalumnos:

Sumomentoevolutivotantoanivelcognitivocomoafectivoysocial.Elprocesodecrecimientonosedadeigualmaneraentodoslosalumnos/as.Suhistoria personal. Los diferentes momentos de su evolución personal le hanproporcionado a cada alumno/a unas experiencias que han ido configurando suscapacidades,estrategiasyrecursos,loquelepermitiráonoaccederadeterminadosaprendizajes,demaneradiversaencadacaso.Sus aprendizajes previos. Junto con las experiencias, cada alum-no ha idoadquiriendounbagajedeconocimientos,hábitos,conceptosyprocedimientosmásomenos ricosyestructuradosquepuedenseradecuadosoerróneos,yquevanacondicionardemaneradiferentelaposibilidadantefuturosaprendizajes.Su Zona de Desarrollo Próximo, es decir, las capacidades que todavía no haadquiridoconautonomía,peroqueelalumnoescapazdedesarrollarconlaayudadeunadultoodeunigual,yqueesel«lugar»adecuadoparaincorporarlosnuevosaprendizajes.Susinteresesymotivaciones complejas que varían de individuo a individuo a lolargodelasetapasdecrecimiento.Sus estilos de aprendizaje. Es decir, los modos como cada alum-no entra enrelaciónconelconocimiento,losprocesoscognitivosqueponeenfuncionamiento,supeculiarmaneradeenfrentarsealatareayrealizarla.Lasfuncionescognitivas,comobaseparaelbuenfuncionamientodelactomentalen las fases de entrada, elaboración y salida de la información, por lo quecondicionandeformamuysignificativaelrendimientodelsujetofrentealatarea.Contextos en los que está el alumno e interacciones que se dan en cada uno deellos, así como aquellos datos que puedan favorecer el establecimiento decolaboracionesentrelosdistintosámbitos(escolar,social,familiar).

Conlaelaboracióndeestascaracterísticas,diversasencadaalumno,elprofesorharáposible el diálogo del sujeto con los nuevos aprendizajes. Éste es el punto de partidaobligadoparaqueelprofesoradoprepareunprocesoeducativoadecuadoaladiversidaddesualumnado.

Uncurrículonuevoparaaprenderavivir

Juntoalosnuevosprotagonistasdelaeducaciónquenosurgenaplantearnosnuevosquésycómosenlaenseñanza,estándeterminadosfenómenossocialesquehacenseñasala escuela para hacerse un sitio en los objetivos y contenidos, que constituyen nuevasdemandas curricula-res y que obligan también a realizar cambios en los modos deenseñar.

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Partimosdelaconviccióndequetrabajamosparaquenuestrosalumnosseancapacesdemiraralmundo,construirloysituarseanteélyenél.

Pensemosenfenómenossocialescomoeldelaglobalizaciónenlaeconomía,enlosmediosde comunicacióny en la informáticaque están transformando las relaciones, elmundodeltrabajo,losvaloresylamismavisióndelmundo.VemoscómoenloscentrosescolaresvanabriéndosepasolasTecnologíasdelaInformaciónydelaComunicación,deformaprogresivaperotímida,ynospreguntamossihemoscaídoenlacuentadequenosetratasólodeaprenderamanejarun«medio»más,sinoqueeslanueva«cartilla»enlaquedebemosaprender,quenosofrecetodounlenguaje,unmododecomunicaciónenelquetenemosque«alfabetizarnos».Delocontrario,dejaremosmarginadosyexcluidosanuestros alumnos,que tendránqueaprenderlo fuerade la enseñanzaobligatoria.Unavezmás, si esto es así, los aprendizajesmás importantespara la vidadeberánhacerlosfueradelaescuela.

DominarlasTecnologíasde la Informacióny laComunicación, sin terminar siendodominados por ellas, relacionarnos a través de ellas como un medio y no como unafinalidad,nodejarqueéstassustituyanenningúncasoalarelacióndirectaycálidaentrepersonas,sonobjetivoseducativosquesólollegaremosaalcanzarsisuusopermitequecadapersonallegueaserautónoma,libreeinterdependiente.

Estamosanteelfenómenodelcambiopermanente,quenosubicaenunasociedadquetienequeaprenderaadaptarseconstantementeanuevosconocimientos,aldesarrollodeotras competencias profesionales. El alumno necesita llegar a apreciar la riqueza delcambioensí,porqueelmovimientosignificaprogreso,ensentidodeproceso,debiendoaprenderaanalizarhaciadóndevaesecambio,amanejarloconcapacidadcrítica,paranoverseenvueltoenélsincomprenderloqueestásucediendo.

Porotrolado,esimportantehacernotarlapreocupacióncrecientedeloseducadorespor los brotes de intolerancia, deviolencia ennuestros contextos cercanos, ennuestrasescuelas,enlasfamilias,entrelosgruposdeadolescentesyjóvenes…queporinflujodelmundoadultoterminanadoptandolaagresividadcomounmododerespuestaaceptable.Si bien hay movimientos importantes de grupos que buscan caminos más pacíficos ydemocráticos, éstos parecen tenermenosgancho en losmedios de comunicaciónyporellotambiénsehacenmenospatentes.

Entendemosquelaescuelatienelaobligacióndedarunarespuestaeducativaydebedarla a través de proyectos globales, creados y vividos desde la misma escuela, quefomenten los comportamientos asertivos, el diálogo y la resolución de conflictos pormedios pacíficos. Pero también entendemos que ante estos fenómenos, la respuesta nopuededarsesóloporpartedelsistemaeducativo,quedandofamiliaysociedadalmargendelamisma.

Unidoaestoestálatendenciaalademocratizacióndelasociedad,quepuedeparecerfrasehechayrealidadobvia,yqueenalgunasrealidadesescolaresestápresente,peronoenotrasmuchasendondealconflicto,alasdificultadesderelaciónentrealumnosyconel profesorado se responde conun sistemadenormasque«asegura» la disciplinay endondesesubrayaelprincipiodeautoridad,comosalidaaparentementemáseducativa.

La democratización de la sociedad y el cambio en el concepto de autoridad haintroducido nuevas variables en las relaciones de los adultos con los niños y con losadolescentes.Eldiálogoconlosalum-nosseestablecedeunamaneramáscercana,selesreconocelacapacidaddepensarydeaportarsuexperiencia.

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¿Cómo hacer para que esta democratización que admitimos como positiva para elavancedelasociedadtengasucorrelatoenlaescuela,conlacreacióndeplanteamientosy estrategias organizativas y metodológicas donde la participación y el diálogo esténpresentesdeformaordinaria?

Aprenderyenseñaresuntemaderelacionesyparaqueambascosaspuedanhacersede forma significativa, se tiene que crear un clima donde todos, alumnos y profesores,aprendamosunosdeotrosynoshagamoscreíblesycercanos.Sinembargo,esimportantequeanalicemosycontrolemosaquécosassedanvaloren lasociedadycómonosestáafectando.

Todos estos temas no son para la escuela aspectos laterales que de formaextraordinaria sean tratados en tono festivo y como actividad singular, sino queentendemos que son temas nucleares que como tales tenemos que ir insertando en elcurrículo y que nos va el futuro de la sociedad en aprender las ciencias delcomportamientohumano.

¿Quésentidotieneaprendersinoesparavivirunavidamásplenamentehumana,dela que sepamos saborear lo más esencial y en la que pongamos nuestra aportaciónpersonalycomogrupo?

«Necesitamos volver a introducir en la escuela el principio de que toda la morfogénesis delconocimiento tiene algo que ver con la experiencia del placer. Cuando está ausente esta dimensión, elaprendizaje se convierte en un procesomeramente instructivo. Informar e instruir acerca de saberes yaacumuladospor lahumanidadesunaspectoimportantedelaescuela,quedebeser,enestesentido,unacentral de servicios cualificados. Pero la experiencia del aprendizaje implica, además de la instruccióninformativa,lareinvenciónyconstrucciónpersonalizadadelconocimiento.Yeneso,elplacerrepresentauna dimensión clave. La educación que pone el énfasis en una visión de la acción educativa comoenseñanzayproduccióndeexperienciasdeaprendizaje,resultafascinante»10.

Almacenar y conocer muchas cosas no nos pone en ese camino, es necesarioaprenderlas en profundidad. Pero, ¿qué cosas creemos que deben aprender nuestrosalumnos?

Volvemos a recordar que los aprendizajes que nos ayudaron a crecer y que nosayudaronaserciudadanosdenuestromundonosonniseránlosaprendizajesqueayudenanuestrosalumnosaconstruirsuhistoria.Estonosexigeanosotroscomoeducadoresunpermanentereaprendizaje.

Globalización, nuevas tecnologías, interculturalidad, sociedad del conocimiento,aprenderapensar,aprenderaaprendernosremitenacontenidosdefuturo,deunmundoqueanosotrosnos tocarávivirmuchomenosqueanuestrosalumnos,peroparaelquetenemos la responsabilidad de educar. Luego, no nos queda otra actitud que la de lapreparación constante, como por otro lado está también sucediendo en todas lasprofesiones.

Podemosestardeacuerdoconunainterdependenciasolidariaentrelospueblosylosbeneficiosquedeahísepuedenderivarparaloshabitantesdeesteplaneta.Podemosestardeacuerdocon lasposibilidadesqueofrecen lasTecnologíasde la Informaciónyde laComunicación, siempre y cuando se pongan a favor de la comunicación, de lainterrelación,entretodos.Podemosestardeacuerdoconlariquezaquesuponeponerencomúnlasdistintasculturasparaaprenderunasdeotraslosmejoresvaloresdecadauna.Podemosestardeacuerdoconlosvaloresdemocráticospor loquesuponendetomadeconcienciadelaresponsabilidadquecadaunotieneenlabúsquedadelbiencomúnyde

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laimplicaciónpersonalygrupalquepuedetraercomoconsecuencia.Perosiestasutopíasno se viven en la escuela como objetivos a alcanzar, estaremos ocupando nuestrocurrículoencontenidosquenadatienenqueverconloqueletocaolevaatocarviviranuestrosalumnosy,porconsiguiente,tampoconosloencontraremosdemaneraplenaenlasociedad,porquesonnuestrosalumnos,niñosy jóvenes,aquienes lescorresponderáhacerlosrealidad.

¿Quiénesseránentonceslosquesebeneficiendesabersemanejarenmediodeestosfenómenosqueestánahí, formandoyapartedenuestravida?Seránaquellosquehayanpodidovivirlosen suscontextos familiares y sociales y quedarán excluidos quienes nohayantenidoestasoportunidades.

Sabemos que la escuela es un espacio de socialización importante para que losindividuosygruposquenopuedenaccederaloqueotrosaccedendeformanaturalensuscontextosmáscercanos, tambiénpuedanhacerlo.Yaquí tenemosunaoportunidadparadecidir,mirando al futuro, cuáles son los nuevos contenidosy las nuevasherramientasque harán que todos tengan oportunidad de ser ciudadanos libres y responsables. Laalfabetizaciónqueserequiereesotraylosmediostambién.

Estamosenunmomentoapasionanteenlamedidaenquenosabrenuevoscaminosyalavezdifícilporloquetienendeinseguridadprovocadaporloscambios.Estamosenbúsqueda,quizáseaésta,apartirdeahora,laúnicaactitudposibleeneducación.

La Programación es la organización y sistematización del proceso de enseñanza yaprendizaje, que realiza el profesor a partir del currículo oficial y que concreta enUnidadesDidácticas.

Objetivo:Identificarcontenidos,valores,actitudesqueyaestánodebieranestarenlaprogramaciónporsuvalorformativoyconfrontarloconelequipoeducativo.

Tarea:Reflexionarytomardecisionesdeformaindividualyenequipo.

I.Trabajoindividual

¿QuéprioridadesestablecidasenelPlanEstratégicoy/oPlanAnualdesucentroescolaridentificacomofacilitadoresdelcrecimientoydesarrollodesusalumnos?¿Quéexperienciaseducativasdelasquetieneprogramadascreequelesenseñanavivir?¿Quécontenidosyexperienciasdeberían formarpartede laprogramacióndesuasignatura/áreaynoestánincluidos?

II.Puestaencomúnconelequipodocentedelgrupo-clase

Análisisdelascuestionesanteriores.Toma de decisiones respecto a aquellas decisiones que ayuden a una mayorcoherenciadelequipoensuaccióneducativa.

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2.Clavesdelaprendizaje.¿Cómoaprendennuestrosalumnos?

Enelanálisisdelprocesodeaprendizajequedesarrollannuestrosalumnoshemosdetener en cuenta tanto sus capacidades y posibilidades mentales como sus emociones,puestoquelosaprendizajesquerealicenvanatenercomponentesdeambosaspectos.Esdecir, cómo aprende va a tener que ver con losmodos en que el alumno accede a lainformación, con el modo en que procesa el conocimiento y con los componentesemocionalesqueenriquecenyvaríanlosproductosdelaprendizaje.

«Enelactualestadodelasinvestigaciones,nadiesabeaúnconexactitudloqueocurreenun sistemacomplejo comoel cerebrohumanocuando seproduce el aprendizaje»11.Sinembargo,delamanodetresautoresquehantrabajadoestostemasyquesuponenunaaportaciónsignificativaparaelmundoeducativo,podemosrealizartresafirmacionesquenosponenenlapistadeunamejorcomprensióndelprocesodeaprendizaje.

Lamentenoesunacajanegra.AportacionesdeFeuerstein

FeuersteindespiertaenormeinterésporsuteoríasobrelaModificabilidadCognitivaysusaportacionesconcretasentornoaloquesucedeenlaformacióndelactomental,lasdimensiones a tener en cuenta en el proceso de pensar, las fases del acto mental, lasfuncionescognitivasy lasoperacionesmentalesqueseponenen juego.Se tratadeunavaliosaaportaciónparaentenderalsujetoenelmododeafrontarunatarea.Elaboradosinstrumentos con diferente objetivo en su aplicación: un instrumento pensado paraevaluar de unmodo dinámico el potencial de aprendizaje del sujeto que se denominaLearningPotentialAdviceDevice12,yotroelaboradoparatrabajareneldesarrollodelasfuncionescognitivas,denominadoProgramadeEnriquecimientoInstrumental13.

Feuerstein,consu trabajo,ponedemanifiestoque lasdificultadesenelaprendizajeson debidas, en muchas ocasiones, a que no se ponen en funcionamiento todos losmecanismosdepensamientoporfaltadeunabuenamediación.Elproblemanoestáenlacapacidad del sujeto, porque todos pueden aprender de una u otra manera, sino en elconcepto que existe de enseñar y aprender. Si enseñar es transmitir, evidentemente lafigura que está presente no es la del profesormediador. Si aprender es asumir lo quevienedefueranoseránecesariamásqueunabuenapresentacióndelconocimiento.

Sin embargo, si aprender es ponerse en diálogo con el conocimiento estableciendo

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redes y relaciones con lo que uno sabe, y hacer que esto llegue a construirse de otramaneraenlapersonadelqueaprende,necesitaráalguienqueleguíe,queledépistasyclaves, que le facilite información y conocimiento, que le ayude a recoger, procesar yexpresar de forma nueva aquello que aprende. Lo aprendido tendrá ahora las señas deidentidaddequienloaprende.Algonuevodeberáhabersurgidoenelinteriordelalumno:sedaunanuevareestructuracióndelamentedelapersona.

ModificabilidadCognitivayPotencialdeAprendizaje

Feuersteinpiensaqueelbajorendimientoenlaescolaridadsedebealusoineficazdelas funciones, que son prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado, no aqueéstasnoexistanenelrepertoriodelsujeto.

Entiende que el organismo es un sistema abierto al cambio y que «ningún daño odeterioro psíquico ni ambiental puede producir daños irreversibles, sino que todaintervenciónsistemáticaharáreversibletalcondiciónatravésdelcambioqueseproduceenlaestructuracognitivadelindividuo»14.

ElCocienteIntelectual(CI)nosindicalacapacidaddeunindividuoenunmomentomuyconcreto(eldelexamen),peroFeuersteincreequeestacapacidadnoesalgofijoeinamovible,sinoqueposeeunsentidodinámicoymutable.

Piensa que el sujeto con bajo rendimiento debe dar un cambio a su patrón dedesarrollo,atravésdelainteracciónentreelindividuoylasfuentesinternasyexternasdeestimulación.Lanecesidaddeintervenciónsistemáticaquesederivadelconceptodelamodificabilidad cognitiva se realiza a través de experiencias de aprendizajesmediadosespecíficos, en donde la figura delmediador (maestros, padres, tutores, etc.) tiene «unpapelfundamentalenlatransmisión,selecciónyorganizacióndelosestímulos»15.

Feuerstein«noadmiteque losdeterminantesdistales (factoresgenéticos,orgánicos,ambientales…)produzcanundeterioroirreversibleenlossujetos.Élmantienequeesmásapropiadoconsiderarestosfactorescomoproductoresdeloscambiosquesesucedenenelniveldecapacidadderespuestadel individuofrenteasituacionesdeaprendizajequerequierenvariacionesenlacantidadycalidaddelrendimiento»16.

Por otro lado, en cuanto a los determinantes proximales (carencia de aprendizajesistematizadodebidoacarenciassocioeconómicas)piensaquesedangravesdeterioros,pero nunca irreversibles, por lo que ni el determinismo genético ni el cultural puedenexplicar la etiología verdadera de los déficits que presentan los sujetos que tienenproblemasderendimiento.

Deaquísedesprendelacreenciadequelamejoradelainteligenciaesunarealidad,peroparaellohayqueenseñaralindividuo,lomástempranamenteposible,unusoeficazdeprerrequisitosdelfuncionamientocognitivoadecuado,atravésdealgúnprogramadeintervención psicoeducativa a lo largo de las tres fases del acto mental (input,elaboración, output). Esta modificabilidad cognitiva puede darse a lo largo de toda lavida.

Feuersteindicequeelpotencialdeaprendizajeeslacapacidaddeunindividuoparasermodificadosignificativamenteporelaprendizaje,yquedichopotencialestáformadoporcapacidadesquepermanecenocultasodesaparecidasdelrepertoriohabitual.Apartirde este planteamiento del potencial de aprendizaje, piensa que el desarrollo cognitivodiferencial (de cada sujeto) puede darse por la exposición directa del organismo a la

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estimulación,oporlaexperienciadelaprendizajemediado.

Aprendizajemediado

Feuersteinapuestaporestasegundamodalidadqueparaélessindudaelmodoenquepueden salir a la luz las capacidades ocultas o menos desarrolladas del individuo. Esdecir,elserhumanoseinterponeentreelestímuloyelorganismoyentreelorganismoylarespuesta,mediando,interpretandoeluniverso,sibienestonosuponelaintervencióndelmediadorantelatotalidaddeestímulosquelelleganalsujeto.Portanto,desempeñaunpapelmuyimportantelafiguradelmediadorquetransmite,seleccionayorganizalosestímulos.EnelprimercapítulohemospresentadolascaracterísticasqueparaFeuersteinhadetenerunabuenaacciónmediadora.

Eldesarrollocognitivo,portanto,noessóloelresultadodelprocesodemaduracióndelorganismohumano,ydesuprocesodeinteracciónindependiente,autónoma,conelmundo de los objetos, sino que es el resultado combinado de la exposición directa almundoyloquehemosllamadoexperienciamediada.

Mapacognitivo

Feuerstein ofrece suMapa Cognitivo como instrumento de análisis de la conductacognitivadel individuo.ElMapadefineelactomentala travésdesieteparámetrosqueposibilitanelanálisiseinterpretacióndelrendimientodeleducando.Elmanejodeestosparámetrosjuegaunpapelimportanteenlainteracciónprofesoralumno.

AtravésdelMapaCognitivopodemosfocalizaraspectosespecíficos,dondeaparecenlospuntosfuertesodébilesdelsujeto.LosparámetrosdelMapaCognitivonospermitenanalizar, categorizar y ordenar el acto mental. Señalamos brevemente dichosparámetros17.

Contenidosobreelquesecentraelactomental.Juegaunpapelimportantecuandose quiere enseñar una determinada operación cognitiva, pues de la familiaridad que elsujeto tenga o no con el contenido dependerá el éxito en la adquisición o la inversiónmenoromayordetiempo.

Lenguaje o modalidad en que se expresa el acto mental. El acto mental puederepresentarseenunaampliavariedaddelenguajes:verbal,numérico,figurativo,etc.Cadasujeto tiene facilidadparaunoovariosdeestos lenguajes, loqueesnecesario tenerencuentaalenfrentarleconlatarea,yaqueestoafectaasurendimiento.

Fasesdelactomental.Elactomentalsedesarrollaatravésdetresfasesrelacionadasentresí:input,elaboración,output.Feuersteinseñalacomofuncionescognitivasdecadaunadelasfasesdelactomental,lassiguientes:

Fasedeinput.Afectanalacalidadycantidaddedatosqueunindividuoreúnepararesolverunproblema:

Percepciónadecuada.

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Comportamientoexploratorioplanificado.Orientaciónespacialconsistemasestablesdereferencia.Conservacióndelasconstanciasenforma,tamaño,cantidad,orientación.Precisiónenlareunióndedatos.Capacidadparaconsiderardosfuentesdeinformaciónalavez.

Fasedeelaboración. Facilitan o impiden al individuo hacer uso eficiente de losdatosdisponibles:

Identificacióndelaexistenciadeunproblemaactualydefinicióndelmismo.Seleccióndelosdatosrelevantesdeunproblema.Comportamientocomparativoespontáneo.Capacidadpararetenerinformación.Proyecciónderelacionesvirtuales:evidencialógica;interiorizacióndelpropiocomportamiento; pensamiento hipotético inferencial, y estrategias paracomprobarhipótesis.Comportamientoplanificado.Elaboracióndeciertascategoríascognitivas.Establecimientoderelacionesenlacaptacióndelarealidad.

Faseoutput.Llevanalacomunicacióndelresultadodelaelaboración:

Comunicaciónabierta.Capacidadparaexponerdistintospuntosdevista.Utilizacióndedistintasestrategiasparadarlarespuesta.Riquezadevocabularioeinstrumentosverbales.Capacidadparahacereltransportevisual.Precisiónenlacomunicación.Comportamientoplanificado.

Para Feuerstein, las funciones cognitivas no desarrolladas adecuadamente, no sonnecesariamente elementos ausentes del repertorio habitual del sujeto, sino más bienelementosdébilesyvulnerables,quepuedenseridentificadosparasuposteriordesarrollo.

Factoresafectivo-motivacionales.Tienenrelacióncontodaslasfasesqueafectanalosprocesoscognitivosexigidosporlosestudios,ylassituacionesrealesdelavida.

Nivel de eficacia. Desde un punto de vista de los instrumentos tradicionales sevaloralaeficienciaentérminosderapidezynúmeroderespuestascorrectassintenerencuenta el resto de parámetros del actomental. Para Feuerstein la eficacia es algomásamplio.Creequeelsentimientosubjetivodeesfuerzotambiéncontribuyealaeficacia,yseniegaareconocerlavelocidadenlarealizacióndelastareascomocriterioparavalorarlainteligenciadeunsujeto.Másbienreflejadiferentesestilosdeindividuos.

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Seaprendedesdetodaslasdimensionesdelapersona.Gardner

Nuestrointerésporesteautorradicaensusbúsquedasparaentendercómolossereshumanosafrontanelconocimientodelarealidad.Nosinteresa,portanto,cómoentiendeéllainteligenciaysumododefuncionamiento.

Durante muchos años, en las culturas occidentales, se ha venido identificando lainteligencia con la capacidad de resolver problemas abstractos. Sin embargo, esteconceptodeinteligencianoesúnico:haidocambiandoconeltiempoyconcadacultura.

«Lasdefinicionesdeinteligenciadependendeaquiénselepreguntesobreella,susmétodosynivelesdeestudioysusvaloresyconvicciones;y,además,seasocianconlasnecesidadesylospropósitosdelasdiferentesculturas.Endistintasculturastradicionales,lainteligencia(o«elbuenusodelapropiapsique»)suelevincularseconlahabilidadpararelacionarseconlosdemás.Esta ideaesrazonable,yaque,por locomún, lasculturas tradicionalesdependendelosesfuerzoscooperativosdemuchagenteparasatisfacersusnecesidadesdesubsistencia.Entrelosdiseñadoresdetestsdeinteligenciaenelmundooccidental,encambio,lasdefinicionessubrayanlacapacidadderesolverproblemasabstractos»18.

«Porlotanto,lassociedadesquevaloranlaeducaciónformalybrindanescolarizaciónuniversalasusintegrantestiendenatenerpuntosdevistaypatronessimilaressobrelainteligencia,yesasconcepcionesdifierendelasdeaquellassociedadesenlasquesusmiembrossoncriadosdesdepequeñosenunambientepreocupadoporelmedionatural,lacazadeanimalesylarecoleccióndealimentos»19.

Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crearproductosyhabladeresolverproblemasanivelesabstractosyconcretosoprácticosydelavidadiaria;ytambiéndecrearproductos,quetenganqueverconlacultura,concadacultura. Considera que cada individuo tiene capacidades diversas, que todas ellas sonigualmentevaliosasporquesonlosdistintosmodosenquelaspersonaspuedenresolverlosproblemasycrearproductos, a travésde lashabilidadesespecíficasdecadaunadeellas quepermitenprocesar la informaciónpor caminosdistintos.Cada individuo tienemás de una de esas capacidades que al interactuar crean las condiciones para que sedesarrollenotras.Todassoneducables.

Inteligenciasmúltiples

Gardneridentificalossiguientestiposdeinteligencia:

Inteligencia espacial. Es la capacidad de las personas para percibir informaciónvisualoespacial(creacióndeimágenesmentales),transformarestainformaciónyrepresentarlaenimágenes.Eslainteligenciadearquitectos,pintores,escultores…Inteligenciacinestésicacorporal.Permiteutilizarelcuerpoopartesdesucuerpopara crear un producto, realizar producciones o resolver problemas. Es lainteligenciadebailarines,cirujanos…Inteligenciaintrapersonal.Eslacapacidadparadistinguirlospropiossentimientos,construirmodelosmentalesapropiadosyutilizarestosconocimientosenlatomadesuspropiasdecisiones.Sonlospsicoanalistas,guíasespirituales,pensadores…Inteligenciainterpersonal.Eslacapacidadparareconocer,percibirydistinguirlosestados de ánimo, sentimientos e intenciones de otras personas. Es la de losmaestros,psicólogos,políticos,vendedores…Inteligencianaturalista.Capacidadparadistinguir,clasificaryusar loselementos

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delmedioambiente.Correspondeabiólogos,chefs,ambientólogos,agricultores…Inteligencialingüística.Eslacapacidaddeempleareficazmentepalabrasdeformaoral o escrita. Permite a los individuos comunicarse y dar sentido al mundo,medianteellenguaje.Sonlospoetas,oradores,maestros.Serhabladornosignificatenerinteligencialingüística.Loimportanteessaberenquéseemplea.Inteligencia lógico-matemática. Es la capacidad de manipular eficazmentenúmeros,cantidadesyoperacionesmatemáticas.Permitealosindividuosutilizaryapreciar relaciones abstractas. Es la de los ingenieros, químicos, programadores,banqueros…Inteligencia musical. Es la capacidad para percibir, reconocer, recordar,transformar…

Lasdistintas inteligencias son losmodosenque los individuosacceden, elaboranyexpresan la información de forma diversa.Gardner y sus colaboradores desarrollan unmarco teórico que parte de estas inteligencias y que tienen como finalidad llegar a laautonomía personal,moral y social del individuo, a través de unmodo de trabajo quedenominamosEnseñanzaparalaComprensión.

Esimportantetenerencuentalascaracterísticasdeestasinteligenciascomopuntosdeentradaysalidadelainformación.Estospuntosdeentradaysalidapermitenobservarenlosestudianteslosmodoscomoaccedenalainformaciónycómolaexpresanopuedenexpresar.

Unprofesorhábilseráaquelquetengaencuentatodasestasfor-masdiversasparaquelos alumnos puedan acceder al conocimiento. Pero para que se dé la verdaderacomprensión es necesario que aquello que enseñamos responda a cuatro grandescualidades, que llamamos dimensiones: de contenido, de método, de propósito y deformasdecomunicación.Sonunaguíamásdetalladaparaevaluarlacomprensiónysonespecialmente una herramienta de gran ayuda.Nosmuestran con precisión la clase decomprensiónaquenosreferimos.Cuandoestasdimensionesseunen,entoncesestamosaccediendoacotasmásaltasdecomprensión

EnseñanzaparalaComprensión

Comoconsecuenciadeesteconceptodeinteligenciaydelaconcepcióndecómoseprocesalainformación,HowardGardnerysuequipoelaboranunavisióndelaeducaciónque concretan en un marco para la enseñanza, denominado Enseñanza para laComprensión (EPC)20. No es una metodología, sino una forma de situarse ante laenseñanza en donde lo verdaderamente importante es entrar en la comprensión de lascosas,desentrañarlas,saberquélesmueveyquémecanismosestánactuandoenellas.

Entiende que a comprender se aprende dando pasos que llevan en esa dirección:experimentar,conocerinformación,escucharypreguntar,aceptar,intuir…utilizandolascapacidadesqueelindividuotieneatravésdelascualespuederecogerlainformaciónyprocesarla;secomprendecuandoloaprendidosellevaalapráctica,a lavida,sepuedeexplicar, cuando surgen más ideas a partir de lo aprendido, cuando se van formandoimágenesmentalesquetienenrelaciónconesosaprendizajes,cuandosomoscapacesdecrearalgoapartirdeloaprendido.

Cuando investigadores de la Enseñanza para la Comprensión analizaron buenas

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prácticas,vieronqueéstaslesllevabanalosalumnosagrandescomprensiones.Sefijaronenalgunosaspectosquedanrespuestaapreguntascentrales:

¿Quéesrealmenteloquequieroquelosestudiantescomprendan?,porquemuchasvecessesitúaenparaleloloqueelprofesordeseaquesusalumnosaprendanyloquetienenqueaprenderporobligación.¿Podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estascomprensiones?¿Cómosabemosloquepasaporsusmentes?

Asíllegaronaformularcuatroelementosparalacomprensión:

Hilosconductores.Sonlasgrandespreguntasquelosprofesoresusanparaguiaralalumno hacia el aprendizaje. Se presentan como preguntas abiertas y estánconectadasalosvaloresprofundosypersonalesdelosprofesores.Representanlospuntosfundamentalesdeladisciplinaacadémica.Tópicos generativos. Son las grandes temáticas que despiertan lamotivación delalumnado. Son centrales a la disciplina académica. Deberán ser interesantes yaccesibles a los estudiantes. Tienen múltiples entradas y conexiones a otrasdisciplinasacadémicasysirvenparalavidacotidiana.Metasdecomprensión.Sonafirmacionesqueenfocana losestudiantes.Sedebenexponerpúblicamenteparaquelosalumnosconozcanadóndesequierellegar.Desempeñosdecomprensión.Sonlasacciones(actividades)quevamosapedirlesque realicen para que se desarrolle la comprensión. Involucran a los estudiantesactivamenteeneldesarrollodelatarea.Dentrodelosdesempeñosdecomprensiónestánlosproyectosfinalesdesíntesisqueayudanamostrarloquesehaaprendido.

Estemododeaccederalconocimientoprecisadelavaloracióncontinuaquetambiénincluye la autoevaluación del alumno.Esta valoración tiene criterios que se han hechopúblicos y son conocidos por los estudiantes. Están relacionados con las metas decomprensión.Laevaluaciónpuede ser formal e informal,oralyescrita.Si los criteriosestánmuy claros, también losmismos alumnospueden emitir supropio juicio.Puedenprovenir de fuentes variadas: profesor, compañeros, personal… y si existe un lugar(carpetaoportafolios)dondelosalumnosvandejandosustrabajossepuedeevaluarconunavisiónamplia.

Enestesentido,elprocesamientodelainformacióndesdelaconcepcióndeFeuerstein(el mapa cognitivo y las fases del acto mental) y la concepción de las inteligenciasmúltiples y las dimensiones de la comprensión deGardner se complementan, y ambasaportanelementosquefavorecentantolacomprensióncomoelanálisisdelactomental.

LoselementosqueparaGardnerfavorecenlacomprensiónsonsemejantesalosqueconfigurannuestrasUnidadesDidácticas,consideradascomoprocesoparaelaprendizaje.Endefinitiva,poruncamino(eldelaEnseñanzaparalaComprensión)uotro(eldelasUnidadesDidácticas)sebuscainvolucraralalumnoparaquedesentrañeelconocimientoyestablezcarelacionesentrelosaprendizajes,demaneraqueéstosterminenllevándosealavida.

Nuestraparteemocional.Goleman

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SegúnGoleman,lainteligencia,entendidadeformatradicionalcomolacapacidadderesolver problemas abstractos, no es siempre la mejor garantía de éxito en la vidapersonalysocial.Hayotroselementosquelaescuelanotieneencuentaensucurrículoyque son de vital importancia para responder de forma positiva a las exigencias que elmundo nos presenta. Ese conjunto de elementos ha sido denominado inteligenciaemocional.

DanielGolemanexplicaquelainteligenciaemocionalserefierealashabilidadesquefomentan la armonía entre las personas. Señala cinco componentes básicos: los tresprimerosdependientesdelpropioyoylosdosúltimosrelacionadosconlosotros.Éstosson:

Autoconciencia:serconscientedesímismo,conocerse.Autocontrol:capacidadparamanejarlospropiossentimientos.Motivación:saberpermanecerenunatarea,nodesanimarse.Empatía:entenderloqueotrossienten,ponerseenellugardelotro.Habilidadsocial:entenderseconlosdemás,orientarsehacialasrelacionesconlosotros.

Todos están íntimamente relacionados con el crecimiento como persona y con eldesarrollodelosaspectosemotivosyrelacionales,ynosaportanelementosimportantesquedebenestarincluidosenlatareaeducativa,talescomo:

Laconscienciadelospropiossentimientosydelossentimientosdelosdemásenlamedida en que facilita su descripción a través de la palabra, dándoles nombre,descubriendo su variedad. La posibilidad de identificarlos y controlarlos influyeenormementeenloquesepiensa,enloquesehace,enloquesevive.Reconocerlossentimientosde losdemásescrucialyaqueserámayor laposibilidaddeunainterrelaciónpositivaydeaprendizajesmutuosimportantes.Laempatíay lacomprensiónde lospuntosdevistade losotros comocapacidadpara compartir. Para ello es necesario que además de la identificación de lospropiosse llegueaserconscientede lossentimientosde losotros,para loqueserequiereescuchaatentayatención,ypercepcióndellenguajenoverbal.El autocontrol y resistencia a los impulsos que ayuda a hacer frente de formapositivaalosimpulsosemocionalesydeconducta,ylosregula.Trabajardesdelaeducaciónparaconseguiralgoretardandolagratificación,ayudaamayoreslogrosyaunamayorsatisfación.Elplanteamientodeobjetivospositivosyplanesparaalcanzarlosreconociendoelgranpoderdeloptimismoybuenhumor,yaqueambosinfluyenenunmayorflujosanguíneo, en el rendimiento cardiovascular, en la actividad del sistemainmunológicoyenlareduccióndelniveldeestrés.Paraelloesnecesariodedicartiempoalaautorreflexión,hacerconscientesnuestrosmejoresmomentosyvalorarelcumplimientodenuestrospropiosobjetivos.Utilizar las dotes sociales positivas a la hora de manejar las relaciones. Estosignifica ser capaz de expresarse de un modo claro, saber escuchar y aportarrespuestas constructivas, saber formar parte de un grupo, actuar cuando

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corresponde,llegaraacuerdos,exponerlaspropiasideasconclaridad.

Objetivo:Describircómoaprendenlosalumnosatravésdelasdistintasfasesdeaccesoalconocimientoydesdedistintoslenguajes.Tarea:Cumplimentarlafichadeobservación21paracadaunodelosalum-nosdelaula,atravésdetareasdelaprogramaciónordinaria.

FICHAPARALAOBSERVACIÓNDELATAREA

Nombredelalumno: Curso:

FASES DEL ACTO MENTAL Y FUNCIONESREALIZADAS

1.ª EvaluaciónFecha:

2.ª EvaluaciónFecha:

3.ª EvaluaciónFecha:

•Recogetodoslosdatos.

• Su modo de acceder a la información es desde loexperiencial, narrativo, estético, lógico-matemático,lingüístico,socialocooperativo(elegir).

•Percibedequétratalatarea.

•Dalarespuestadespuésdereflexionar.

•Organizalainformaciónquerecibe.

•Entiendelaspalabrasylosconceptosdelatarea.

•Seorientabienenelespacio.

• Sitúa correctamente los sucesos en el espacio y en eltiempo.

• Establece bien las relaciones: izquierda-derecha, arriba-abajo,delante-detrás,dentro-fuera.

• Distingue cuando un objeto varía en tamaño, forma,orientación,cantidad.

•Recogelasdimensionesdeunainformación:figura,color,orientación…

•Distingue lo que pide el problema, quépuntos tienequeacotarycómoaveriguarlo.

•Distingueloimportantedeloquenoloes.

•Recuerdaconocimientosanterioresylosponeenrelación

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conlatareaactual.

•Establecefácilmenterelacionesentrelosdatosrecogidos.

•Preparaunplanordenadopararesolverlatarea.

•Establecerelacionesentrehechosdelavidacotidiana.

• Busca semejanzas y diferencias entre objetos, hechos ysituaciones.

•Veelcaminoaseguirylasdistintasfasesarecorrer.

•Buscadiferentesposiblescaminosdesoluciónaproblemasotareasqueseleplantean.

•Anticipalasoluciónteniendoencuentaelcaminoquevaarecorrerencadacaso.

•Compruebacadaposiblecamino.

• Piensa las distintas posibilidades de una tarea/problemaantesdedarunarespuesta.

•Establecerelacionesentrelosobjetos,hechos,situaciones.

•Utilizasignosysímbolospararepresentarunatarea.

•Pasadelatareaconcretaageneralizarotrassituaciones.

•Organizalosdatos.

•Modalidaddeexpresión:desdeloexperiencial,narrativo,estético, lógico-matemático, lingüístico, social ocooperativo(elegir).

•Utilizaunlenguajeprecisoyclaroenrelaciónalatarea.

•Tieneencuentaelpuntodevistadelotro.

• Tiene en cuenta el vocabulario y los conceptos quenecesitaencadaocasión.

•Respondesinmiedo.

•Reflexionaantesdedarunarespuesta.

•Piensaloquevaadeciryencómodecirlo.

• Aplica a nuevas situaciones los resultados de la tarearealizada.

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•Utilizaestrategiasparaestablecernuevasrelaciones.

CLAVES:1.Alcanzado/2.Endesarrollo.

Unavezrecogidoslosdatosdelasdistintastareas,describircuálessonlospuntosfuertesycuálessonlospuntosdébilesdelosalumnosdelgrupo.

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1.2.3.4.

3.Nuevasclavesparaenseñar.Condicionesparalainnovaciónyla

mejoracontinua

Situamosestecapítulocomounpasomásenelprocesodediálogode la teoríay lapráctica; en él se recogen aspectos teóricos señalados anteriormente, convirtiéndolo enclavesconcretasquenospermitanidentificarhastaquépuntolosplanteamientosbásicosestánpresentesenlaprácticadiaria.

Consideramosmuyimportanteestecapítuloporquefacilitalaposibilidaddeponerenrelaciónelmarcoteóricoconnuestrasprácticas,aspectoquevaloramoscomoprioritario,ya que cualquier acción tendrá consecuencias diversas dependiendo del planteamientoteóricoalqueresponda.

Ante la necesidad de que «algo cambie» no interesa sólo que lo hagan nuestrasacciones,sinotambiénlosplanteamientosdefondodesdelosqueserealiza,yaqueseránéstos losqueprovoquencambiosen los«modos»deestarydeprocederenelaula.Lainnovaciónnoconsisteenintroducirexperienciasnovedosasdeformapuntual,nosedade forma automática, ni se percibe fácilmente. Un cambio en la práctica educativanecesitadelareflexiónydelcontrastecontinuoysistemático.

Lainnovaciónrequierelarealizacióndeprocesosplanteadosdeformaintencionalporpartedelprofesorado.Puederealizaraccionesinnovadorasunprofesorindividualmente,un grupo de profesores o el equipo educativo de un centro escolar, con consecuenciasdiversasdependiendodequieneslorealicen.Sisetratadetodounequipodeprofesores,la acción alcanzará a todo el centro escolar y su eficacia y consistencia serán muchomejorquecuandoelempeñoesindividual.

Lasfasesquesecontemplanenlosprocesosdeinnovaciónson:

Análisisdelasituación.Nuevaspistasatravesdelaformacióny/oasesoramiento.Planteamientoyelaboracióndelaaccióninnovadorayexperimentación.Sistematizacióneinstitucionalización.

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Objetivo:Describirelmodopersonaldetrabajarconlosalumnosenelaula.

Tarea:

Elijaungrupoyunárea,conlosquesesientamejor.Sitrabajalasáreasdeformaglobalizada,elijaundíacualquieradelasemana.Teniendo como referencia el tiempoque constituye unaUnidad (sesión, semana,quincena,etc.),describacómodesarrollael trabajoconsusalumnosalolargodeesaunidadtemporal.Si son todas las sesiones iguales, basta con que describa una, desde que entrahasta que sale. Indique todo lo que hace como profesor/a y lo que hacen losalumnos.Sihayrutinasqueserepitenentodaslassesionesindiquecuálesyporqué.Sihay«extraordinarios»importantes,convendráqueloexponga.SivariassesionesconfiguranunaUnidad,describaelprocesocompleto:CómoestructuralaUnidadyorganizaeltiempoDistribucióndelosespaciosTipo de actividades y materiales utilizados por los alumnos: ordinarios, deampliación,derefuerzo…Atenciónaladiversidad.RefuerzosObservaciónyregistrodedatosActividadesdeevaluación.Pruebas,etc.Devoluciónalalumnodesuprocesodeaprendizaje

Si imparteotras áreas, señale algúnelementoespecíficoque leparezca significativo.Según la descripción realizada, ¿ha cambiado su forma de trabajar en el aula? En elsiguientecuadro¿puedeidentificarcómotrabajabaantesycómotrabajaahora?

ANTESTRABAJABA AHORATRABAJO

Clavesparalaaccióneducativaenelaula

Desdeunadeterminadaconcepcióndelaeducaciónsehavenidocreyendoqueexistíaunamedidaestándarparacadaetapadeedad,deformaquelasrespuestastambiéneransemejantesparacadagrupo.Dealgunamanera,laempresadelaeducaciónhatrabajadocon«tallasúnicas»paracadagrupodeedad,esperandoquealniñolesentarabieneltraje,cuandonoocurríaasí,noeraporquelatallanofueralaadecuadasinoquedebíacambiarelsujeto.

Porotro lado,desde laconcepcióneducativaqueponealalumnoenelcentrode laeducación,laimagendelsastreysuhabilidadenhacertrajesalamedidahaservidoen

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muchas ocasiones para entender que el trabajo del profesor-mediador consiste en«conocer» en quémomento de la maduración está el alumno para diseñar un procesoajustadoasurealidad.

Si bien para algunos puede parecer un lujo esta educación a medida de cadaindividuo, hay sobradas experiencias e investigaciones para admitir que sólo unaeducaciónquehagaposiblelamiradaadecuada,positivayposibilitadoraacadaalumno,es capaz de hacer salir lo mejor de cada persona y de realizar la tarea educativa quemerecelapena.

En torno a los principios educativos formulados en el capítulo anterior, hemosagrupado aquí algunos rasgos que en la práctica nos permiten observar si loscomportamientos o conductas educativas tienen que ver con la construcción delconocimiento, con las interrelaciones positivas que favorecen la enseñanza y elaprendizaje,conlafiguradelprofesormediadoroconlaatenciónalaestructuraafectivadel sujeto, aspectos que favorecen todos ellos el desarrollo de las potencialidades delalumno.

Denominamosclaves a dichos principios que permiten analizar en qué dirección semuevelaprácticaeducativadelprofesorado.Sonpistasparalaautoevaluaciónyparalavaloraciónobjetiva que irá acompañadade la reflexióny de la búsquedade relacionesentreunosyotrosrasgos.Noes lomás importantecuántosdeestosrasgosson losqueaparecenenlaprácticaeducativa,sinolaredconceptualquecadaprofesorvaelaborandoparabuscarrespuestaseducativasenlasqueelalumnosevahaciendomásprotagonistadesuproceso,másautónomoyresponsableycapaztambiéndequesusaprendizajesseanauténticamentesignificativosyligadosalavida.

Los agrupamos en torno a siete claves que desarrollan principios educativosdeducidosdelasbasesteóricasanteriores.

1.ª clave: construir los nuevos aprendizajes sobre los conocimientos y experienciasprevias

Es importante conocer qué es lo que sabe el alumnoy enquégradopara poner enrelación lo que ya tiene adquirido con lo que se pretende enseñar. Esto asegura elaprendizajedándolemayorestabilidad.SeñalaAusubel:

«SituviesequereducirtodalaPsicologíaaunsoloprincipio,enunciaríaéste:elfactormásimportantequeinfluyeenelaprendizajeesloqueelalumnoyasabe.Averígüeseestoyenséñeseenconsecuencia».

EnlaevaluacióninicialdeprincipiodecursoydecadaUnidadDidáctica,elalumnotomaconcienciade loqueyasabe,de loquedudaydesusconceptoserróneos.Porsuparte,elprofesoroprofesoratomacontactoconestassituacionesdelosalumnosyrecogedatos para incorporarlos al desarrollo de la programación de curso y a las distintasUnidadesDidácticas.

Presentamosacontinuaciónalgunasprácticasqueexpresaneltrabajoenelauladesdeestaclave.

Serealizalaevaluacióninicialcomoprácticaestructuradaalcomienzodelcurso.SerealizaunaevaluacióndelosconocimientospreviosencadaUnidadDidáctica.Setienenencuentalosconocimientospreviosverdaderosy/oerróneos.

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Se formulan los nuevos aprendizajes teniendo en cuenta los conocimientos yexperienciasprevias.Se explicitan los contenidos anteriores que son necesarios para continuar con elaprendizaje.Seponenenrelaciónunoscontenidosconotros.Losaprendizajesnuevosseplanteanpartiendodeacontecimientosocasionalesy/odeexperienciasyconocimientosvitalesdelosalumnos.

2.ªclave:favorecerqueelalumnoseaelconstructordesuaprendizaje

Éste es un principio educativo de primer orden ya que si el objetivo de llegar alconocimientopertenecealadultoynollegaaserobjetivodelalumno,nuestrasaccionesseránpocoútiles,seconvertiránenunaaccióneducativaqueelalumnovivirácomounaobligaciónexternayqueacabarácuandocese laobligación.La tomadeconcienciadelproceso por parte del alumno contribuirá a asumir la responsabilidad del propioaprendizaje.Hayunmododetrabajarenelaulaquelofavoreceyotraformadeenseñarquesitúaaleducadorenprimerplano.

Todas aquellas medidas y acciones educativas que vayan encaminadas alconocimientodelatareaarealizaryalaorganizacióndeltrabajoporpartedelalumno,así como al autocontrol del propio proceso, estarán favoreciendo la autonomía y laresponsabilidadenestaetapadesuvida.

Dadoelsignificadopropiamenteeducativoquetienelaevaluaciónenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,elempleoydominiodepautasdeevaluacióndesuactividadporlospropiosalumnos,constituyeensímismounobjetivoeducativodegranimportancia.

Su justificación es clara si el alumno debe pasar de ser objeto de evaluación a sersujetoactivodesupropioaprendizaje,llevandoacabounprocesoenelquesesientanlosalumnos totalmente implicados (protagonistas), y esto les motive a una actividadconstante, variada, completa, deseada, …el/la niño/a ha de reconocerse a sí mismo,conocertodoyatodoslosquelerodean;debeaceptarseasímismo/ayaceptarsupropiaeducación.Deestamanerahabremosconvertidoalalumnoenelmejorymásinteresadoaliadodesudesarrollo.

Algunosejemplosdetrabajoenelauladesdeestaclaveson:

Elalumnotieneclaralatarea:plandetrabajo.Están establecidos claramente los contenidos que se le exigen al alumno y sonconocidosporél.Sepreparauntrabajoactivoydebúsqueda.Sepreparanprocesosde investigación: reconocenproblemas, formulanhipótesis,recogendatos,extraenconclusiones.Se ofrecen pautas para observar la realidad, recoger datos, organizarlos yestructurarlos.Sefavoreceeltrabajopersonal.Seorientaalalumnoparaqueanalicesusaprendizajes,decuentadeellosysepapedirayuda.Serespetaelritmopersonal.

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Setieneencuentalasaportacionesdelalumnoparatemporalizarelplan.Sefavorecelaautoevaluaciónyqueelalumnocontrolesupropioproceso.Lostextossonunapoyoparalainvestigación.Sepreparanmaterialesamedida.Seproponenactividadesdiferenciadas.Seutilizanmediosyrecursosvariados.

3.ª clave: investigación/búsqueda de teorías y principios en experiencias y hechos devidacotidiana

Elaprendizajepordescubrimientoy la investigacióncomoprocedimientopretendenla adquisición de nueva información de forma significativa y motivadora. Se trata deplantear procesos que tengan en cuenta las ideas relevantes del alumno y favorecer lainteracciónentrelanuevainformaciónylasideasprevias.

Algunasprácticaseducativasquerespondenaestaclaveson:

Sedescubren elementos, problemas, necesidades relacionadas con loque seva atrabajar.Seprovocalaformulacióndehipótesis.Elprofesorenseñaa«mirar»,enfocalarealidadparalaobservaciónylarecogidadedatos.Seextraenconclusiones,principiosysecontrastanconteorías.Las actividades parten de hechos y experiencias para llegar a los conceptos yprincipios.Lasafirmacionesteóricasseanalizan,serelacionanconotrasysegeneralizan.Seaplicaelconocimientoatemasdeinterésparaelalumno.

4.ªclave:tenerencuentalasestructurasafectivasdelsujeto

Esnecesarioconsiderarlaimportanciaquetienelamovilizacióndetodaslasenergíasde la persona en la direccióndel desarrollode sus capacidadesyposibilidades.Que elalumnotengaunaactitudfavorablealtrabajoenelaula,sesientabienenclaseconsuscompañerosyconelprofesor,favorecelaconcentraciónenlatareaylamovilizacióndeunaseriedeenergíasquesedisponenafavordelaprendizaje.

Podríamosafirmarquelosaspectosemocionalessonalaveznecesidadesbásicasdelindividuoalasquedebemosdarrespuestayelementospotenciadoresdelcrecimientoquepuedenconvertirelaprendizajeenalgoatractivo,queridoybuscadoporelsujeto.

Destacamosentrelasprácticasadesarrollar:

Las realidades emocionales del alumno/a son consideradas parte importante delprocesodeenseñanza-aprendizaje.Lasrelacionesqueestableceelprofesorsondecordialidadycercaníaalavezquederespetoymadurez.Elprofesorbusca«momentos»paraprovocaracercamientoyconfianzayentraren

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lacomprensióndelasvivenciasdelalumno.Separteeneltrabajodelasnecesidadesyproblemáticascercanas.Sepromuevenexperienciassignificativasparaelsujeto.Sesubrayalopositivodelalumno,loslogros.Sedevuelvealsujeto,deformaconstructiva,laimagensobresupropioproceso.Sefavoreceeldesarrollodelaautoestimaylavaloraciónpositivayobjetiva.

5.ªclave:favorecerlainteracciónenelaulaparaqueseproduzcaelaprendizaje

ComodiríaVygotsky,laprimeraleydelaprendizajeesladelainteracción,demaneraquepara asegurar que el aprendizaje sedé, a continuación en el interior del individuo,previamente han de asegurarse las relaciones educativas. Esa interacción se da conadultos, con iguales y con quienes han dejado su pensamiento y su trabajo escrito enmanualesylibrosdetexto.Sólodesdeesainteracciónsepuedellegaralacomprensiónya la profundización en el conocimiento: debatir, disentir, desentrañar el conocimiento,plantear nuevas alternativas a las teorías ya investigadas, además de lo anteriormenteexpuesto,generaunpensamientoricoycreativo,capazderealizarnuevasaportacionesenel futuro.Estoobligaa lapreparacióndeunaestructuraorganizativade laclaseque lopermitayposibilite.

Algunasaccionesquepermitendesarrollarestaclaveson:

Interacciónprofesor-alumnos:Elprofesor:

Posibilitayacogelaparticipacióndelosalumnos/as.Establece un clima relacional afectivo basado en la confianza y aceptaciónmutua.Estudiaacadaalumnoparaacercarseasurealidadpersonal.Introduce modificaciones en la programación de acuerdo al proceso delalumnado.IntroducenuevasUnidadesDidácticasdeacuerdoanecesidades.Favorece la comunicación de experiencias, intereses y motivaciones de losalumnos.Evalúasuenseñanza.

Interacciónentrecompañeros:Serealizantrabajosengrupos.Sepermiteeldiálogoylaayudaentrecompañerosenelaula.Hayambientedetrabajoenlosgruposytodoscooperanalresultadofinal.Paraalgunasactividades,seutilizalatutorizaciónentrecompañeros.Seponenencomúnyseconfrontanlosconocimientosadquiridos.

Interacciónconloscontenidos:El alumno ha de «explicar-vender» sus aprendizajes a los compañeros y alprofesor.Asíinteriorizayreformulaloaprendido.Se permite no estar de acuerdo con lo que dice el texto y se potencia laaportaciónpersonal.

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Se favorece la posibilidad de contrastar un mismo contenido en dos o máslibros.

Interacciónconotrosadultos:Enocasionesseintroducenotrosmediadoresenelaula:familia,profesionalesdiversos,etc.

6.ªclave:elaprendizajeexigelaayudadelprofesorensupapeldemediador

Comoconsecuenciadelcambiodelroldelprofesor,hapasadoaserfundamentalensupracticaeldiálogoconstanteentrelasnecesidadeseducativasdelalumno(aprendizaje)ylasrespuestasqueéstedebedar(enseñanza).

La tarea del mediador consistirá en organizar situaciones que permitan conectaractivamente la estructura cognitiva-afectiva del alum-no con las experiencias deaprendizaje.

Sonejemplosdeestasprácticas,accionesdelprofesortalescomo:

Dapistasnuevasalalumno/aparaquedéelsiguientepasoensuaprendizaje.Analizaloserroresenelaprendizaje,buscarazonesyentraenlacomprensióndelosprocesosmentalesseguidos.Observaacadaalumno/ayconocesusdificultadesysusposibilidades.Informaalalumnadodesuprocesodeaprendizajeydemaduraciónpersonal.Registra elprocesoquecadaunova siguiendo, señalandocómo loaprendey lasayudasquevaprecisando.Favoreceeldesarrollodelaautoestimaydelavaloraciónobjetivaypositiva.Buscaconocerlosinteresesymotivacionesdelosalumnosyverquéestáviviendocadauno/a.Animayacompañaalalumnadoensuprocesodecrecimiento.Estáatentoalasnecesidadesdecadaunoyleofrecelaayudajustaparaquesigaavanzando.

7.ª clave: ofrecer nuevos conocimientos de forma estructurada, secuenciada yprogresiva,quepermitanrealizarunprocesopersonaldeasimilación

Cuandosehablade«procesos»deaprendizajeseestáhaciendoalusiónaexperienciaseducativas organizadas por pasos, de manera que conecten con los conocimientos yexperiencias previas de los alumnos para que se pongan en situación de buscar nuevainformación, relacionar conocimientos, realizar generalizaciones para poder llegar aestructurar losconocimientosde formapersonal, teniendoencuenta la relacióncon lasdistintasdisciplinas.Paraelloelprofesor:

Se plantea el trabajo no como suma de actividades sino que las actividades sonsecuenciadasyprogresivas.Los aprendizajes se desarrollan relacionándolos con lo trabajado en sesionesanteriores.Los nuevos conocimientos se presentan relacionados con los anteriores y

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concatenadosentresí.El alumno/a será capaz de relacionar los conocimientos entre sí y establecergeneralizaciones.Sepresentanloscontenidosdeacuerdoalaestructurapsicológicadelalumno/a.Sepresentanloscontenidosestructurados.Se trabaja de forma globalizada las distintas áreas a través de las UnidadesDidácticas.Elalumno/aaplicalosconocimientosadquiridosaotrassituacionesdeaprendizajeodelavida.Secompruebanlosaprendizajesatravésdeactividadesdesíntesisyaplicación.Seanalizaelprocesodelalumnoycuálessonlasfuncionescognitivasimplicadasencadafasedelproceso.

ANÁLISISDELPROCESOMETODOLÓGICODELAULA

Objetivo:Analizarelprocesometodológicoquesedesarrollaenelaulaa la luzde lasclavesmetodológicasplanteadas.

Tarea: Teniendo presente la descripción realizada en la actividad de la página 50,establecerlarelaciónexistenteconlasclavesmetodológicasaquíseñaladas.

A la luz de cada una de las claves, señalar qué elementos de su metodologíarespondenaesosplanteamientos:alaprimeraclave,alasegunda,alatercera,etc.Señalarotroselementosdesumetodologíaqueleparecenresponderalosnuevosplanteamientoseducativos.

Lasistematizacióndeltrabajo:laprogramación

En nuestra práctica educativa como profesores, siempre hemos programado lo queíbamos a trabajar con nuestros alumnos. La novedad estriba en que la programaciónintegreloscomponentesnecesariosparaqueelaprendizajeseconviertaenlaconcreciónysistematizacióndeloquesevaa trabajarenelaula,sinromper lavinculaciónquelavidatieneconlasdisciplinas,acuyoserviciodebenestar.

Programaresunprocesodereflexiónydetomadedecisionesacercadeloquevamosa hacer con un grupo concreto, por qué y qué estrategias vamos a utilizar para quenuestros alumnos lleguen a conseguir aquello que nos proponemos: nos decidimos poralgoquenosparece«mejorque»,ydejamosdehacerotrascosas.Setratadeconvertirlasideassobrequétenemosqueenseñar,enunprocesoplanteadosistemáticamente.

Unavezquetenemosundiseñogeneraldelárea,loprimeroeslamiradaalcontextoyal grupo de alumnos, así como a los objetivos que pretendemos con ellos. Programarconsiste en diseñar la experiencia educativa que vamos a ofrecer a nuestros alumnosparahacerles llegarhasta losobjetivos.Noespues,esteproceso, lasumadeobjetivos,

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contenidosyactividadessino lasecuenciaorganizadaysistematizadaquefavorecerá laconstrucciónyestructuracióndel conocimientode losalumnosyno laacumulacióndecontenidos.

La programación como expresión de la experiencia educativa no garantiza elaprendizajedelosalumnos,peroeselescenarioqueelprofesoradonecesitaprepararparaque, a continuación, se dé la implicación del propio alumnado. El proceso y posteriorresultadovaatenertambiénqueverconlarelacióndeloscontenidos,conlosinteresesde losalumnos, sushábitosde trabajoy responsabilidad,ycon lapropiacapacidaddelprofesoradoparatransmitirpasiónporelaprendizajeyporimplicaralalumnado.Poderformular al alumno, junto a la tarea, razones vitales que tienen que ver con su aquí yahora,favorecelarealizacióndeunprocesopositivodeaprendizaje.

Podemos considerar la programación como el primer paso de la acción educativa,donde los alumnos, cada uno desde sus características y necesidades, deberán tener surespuesta.Es tambiénel espaciodondedebenestar contempladas lasestrategiasque sepondrán en marcha para atender a todos y a cada uno de los alumnos. Hacer estaprevisiónyplasmarlaporescritoeslabasepararealizaruncontroldelamismay,apartirdeahí,establecerprocesosdemejora.Por tanto,nopodemosconcebir laprogramacióncomounactoburocráticonicomolasumadeactividadesarealizarconlosalumnos,sinocomo la sistematización de la planificación, realización y evaluación de la acción delprofesorenelaula,amododeproceso,cuyopuntodemiraeselalumnoysuitinerariopersonalyacadémico,favoreciendounacompletaexperienciaeducativa.

Factoresimplicadosenlaprogramacióndelaexperienciaeducativa

Cuando hablamos de la experiencia educativa que hemos de proporcionar a losalumnos,estamosrefiriéndonos,portanto,aalgomásqueaunasecuenciadecontenidosbiendispuestos.Es vital que a lo largode la escolaridadobligatoria los conocimientosestén tan ligados a la vida, que sea ésta la fuente de los aprendizajes, y a su vez elconocimiento asumido pueda volver a ella, de manera que éste adquiera sentido yprofundidad por su funcionalidad. Es decir, los aprendizajes deben partir de la vida yvolveralavida.

Portanto,definimoslaexperienciaeducativacomoelespaciodeinteracciónalumnos-profesor y alumnos entre sí, donde los contenidos se desentrañan, los valores y lasactitudesseclarifican,lapropiaconductaylasrelacionessonobjetodediálogo,dentrodeuncontextoydeunclimapensadosdeantemano,demaneraquefavorezcanalmáximoeldesarrollo de las capacidades de los alumnos.De estamanera, tratamosde educar a lapersona,acadapersona,desdesusposibilidadesyteniendoencuentasuscaracterísticasycircunstancias.Nopodemosolvidarqueen lamedidaenqueeducamosacadaalumnodesdesudiferencia,estamoscontribuyendoalaconstruccióndelaidentidady,portanto,aldesarrollodeunapersonalidadbienconsolidada.

Entre los factores que deben estar presentes en la experiencia educativa quediseñemosseñalamos:

Laintencionalidadyelplanteamientosistémico

Somosconscientesdequelosaprendizajesserelacionanentresí,unosllevanaotros,yterminanfavoreciendolaconstruccióndelapersonaentodassusdimensiones.

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Pensarenlaprogramaciónentérminosdesistema,deaprendizajesconectadosentresí, de escenarios completos y no de partes aisladas, es la manera de hacer que losaprendizajesacadémicosnopierdanlanaturalconexiónconlarealidadyquefavorezcanlaasimilacióndelosconocimientosysurelaciónconlosaspectosmásvitales,porqueelobjetivonoeseldeacumularcontenidos,sinoeldeestructurarelser,elsaberyelsaberhacer. Se trata de buscar una buena articulación de objetivos, contenidos, actitudes,experiencias de vida y proponer espacios para el desarrollo de la identidad, de laautonomíaydelascapacidadessociales.

Integrar de estamanera el conocimiento quiere decir articular, ponerlo en su sitio,darle sentido. Una formación integradora es aquella que nos hace capaces de irdisponiendo los nuevos aprendizajes en sus nuevos lugares en relación con otros yaexistentesyconaquellosdeíndolediversa.

Poreso,es importantequeenlamedidade loposiblenodejemoslascosasalazar,sino que aquello que entendemos como importante educativamente hablando, estépresentedeformaintencionalyconcretaenloselementosdelaprogramación,yaqueesaintencionalidadserálaqueasegurelosprocesos.

Lasistematizaciónyelprocesodeelaboración

Elaprendizajenoseconstruyeporsaltosnialazar,porloqueesnecesarioasegurarelprocesoeducativoatravésdelasistematizacióndelmismo.

Nohablamossólodelaorganizacióndecontenidos,sinoquesetratadenoperderdevistaelverdaderoobjetivoqueeseldesarrollodetodaslascapacidadesdeformaintegral.Tieneen suhorizonte la formaciónde lapersona, su crecimiento, suprogreso,y comopuntodepartidalapersonaconcreta,consuscapacidadesenelmomentodedesarrolloenelqueesté,ybuscandolograrelcompromisodelapersonaensupropioproceso.

La progresión por pasos va a tener su expresión tanto en los objetivos y en loscontenidosqueformularemosdemaneragradual,comoenloscriteriosdeevaluaciónyenlasUnidades de Experiencia que se adaptarán a los ritmos y a las situaciones de cadaalumno, a través de unas actividades diseñadas, a su vez, con secuencia y progresióninterna.

Laprogramaciónestarápensadacomounprocesoconcoherenciainternaydinámica,de manera que pueda ir adecuándose a las necesidades de cada grupo clase. Estasistematizaciónpermiteplantearnuevospasosdeinnovaciónycontrolarlamejora.

Laexperienciacomocomponentedelaprogramación

Descubrirlateoríaqueestálatiendoenlasmúltiplesexperienciasvitaleseintroducirla vida en los aprendizajes formulados teóricamente, será lamejormanera de asegurarqueelalumnointegraelaprendizajedeformasignificativa.

Setratadeconvertirloquesevive,laexperiencia,enunlibroabiertoenelquehayqueaprenderaleer,aconocerloscaracteresenqueseescribedicharealidadyaconocerlossignificados,la«fonética»yla«semántica»deestelenguaje,loqueapareceyloquees su telón de fondo, aprendiendo a observarla, a realizar hipótesis sobre ella,estableciendorelacionesentrelosdistintosfenómenosquesedan,recogiendolosdatos,organizándolosysacandoconclusiones.

Para que esto sea posible es necesario salir a la calle, a la vida para que lo que el

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alumnohagayaprendatengaqueverconloqueviste,consucuerpo,consusgastos,conlos papeles que hay que rellenar para hacer trámites, con la riqueza de códigos queutilizanlosmediosdecomunicaciónparatransmitirmensajes,yconectarlosaprendizajesteóricosconlashabilidadesconcretasnecesariasparasuposteriorintegraciónenelmediosocial.

Potenciaremos estudiantes curiosos, con capacidad investigadora y procedimientosadecuados, si en el proceso de crecimiento de los sujetos no rompemos con la naturalcuriosidaddelniñoyconsuinclinaciónalabúsqueda.Laescuelanecesitafomentarlaydarle instrumentos para que su interés vaya haciéndose cada vezmás organizado,mássistemáticoyapoyadoenbúsquedasanteriores.

Coordinacióneinterdisciplinariedad

Paraquetodalaaccióneducativaqueseprogramenopresentecontradicciones,éstadebecontarconlacoordinacióndetodoslosqueincidenenelprocesodeaprendizaje.

Laestructuradeconocimientodelsujetoesúnicayenelladebeubicar losdistintosaprendizajes de forma interrelacionada y coherente. Por ello, planteamos agrupar loselementos de estudio en torno a unos núcleos que unan y les den significado.De estamanera, un mismo fenómeno es estudiado por las distintas disciplinas que aportan supropiamirada.Enmuchas ocasiones hemos separado ese estudio como si se tratara defenómenosdistintos.Eselpropiosujetoelquedebeirhaciendolaintegracióndealgoqueenlarealidadestáinteractuando.

Si bien, el estudio específico le es necesario a la propia ciencia para llegar aconclusiones más afinadas, descubrimientos más importantes y comprensiones másprofundas,elalumnoqueseacercaalestudionecesitacomprenderloglobalmente,comoaparece en la realidad. Desde esta comprensión global como fenómeno conocido yexperimentado, accedemos a él demaneramás significativa y podemos desentrañarlo,ayudándonosdelasaportacionesdelasdistintasdisciplinasdesdesuobjetopropio.

Trabajardeformacoordinadasuponenodarporhechoque le tocaalalumnohaceresetrabajoderelaciónysíntesisinterdisciplinar,porqueunospodránhacerloyotrosno,unosloharánantes,otrosdespuésyotrosnunca.Porelloesnecesariorealizaruncaminodediálogoentreelprofesoradoparallegaraacuerdosenobjetivos,procesosymodosdetrabajarconlosalumnos.

Entrar en la cultura y en el lenguaje comúnmente construido va a tener múltiplesbeneficioseducativos.Porejemplo,¿no tendrámás significadoparael alumnoestudiarunadeterminadaépocahistóricacontodosloscomponentesdelescenarioenelquesedaycontodoslos«productos»quesecreananivelliterario,artístico,matemático,político,económico,etc.yqueaseguranlacoherenciadesuenseñanzaydesuaprendizaje?

LaProgramacióndelárea

Alprofesoradolecorrespondedecidircómoelaboralaprogramación,demaneraquepuedadesdeelladarrespuestaatodoslosalumnos.Entendemos,comoProgramaciónelprocesoporelcualseplanificaeltrabajodelaulateniendoencuentatantolasdecisionestomadas a nivel de ciclo como las propias decisiones que el equipo educativo vaya atomar para trabajar con un grupo de alumnos. Para que cada año y cada nivel no seconviertaenuncompartimentoestanco,sinoquefacilitelaconexióndelosaprendizajesy

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el desarrollo de estructurasmentales, deberá cuidarse su coherencia y continuidad a lolargodetodosloscursosdelciclo/etapa.

Enlamedidaenquedesde laprogramaciónsebusquenestrategiasmetodológicasydeevaluaciónpara todosy cadaunode los alumnos,disminuirá lanecesidadde tomarmedidas extraordinarias o de realizar planes de actuación para determinados alumnos,porquelaindividualización,sehabráconvertidoenunaprácticahabitualdesdelamismaprogramación.

Laindividualizaciónestarápresentecomoprincipiodeactuaciónalplanteardistintosniveles de objetivos, contenidos o actividades (programación multinivel), o distintosprocedimientosdeevaluacióndeacuerdoalasposibilidadesdelosalumnos.Solamenteasípodremosoptarporlaconstruccióninternaypersonaldelosaprendizajes.

La programación está formada por el conjunto de Unidades de Experiencia quebuscan desarrollar las capacidades, a través de los objetivos, contenidos y criterios deevaluación, actividades de aprendizaje, de evaluación y la metodología. Facilita laintervencióncoordinadadelprofesoradoylaorganizaciónymetodologíasdetrabajoquedencabidaarespuestasdiferentesparaaquellosalumnos/asqueloprecisen.

Lostextosescolaressonmediosorecursosparaqueelequipoeducativopuedallevaracabosulabor.Sienloscentrosescolaresexistenlibrosdetextoasignadosalosdistintosniveles,comosueleserhabitual,deberánsersometidosaunanálisisyaunaadecuaciónalcontextoenelquevanaserutilizados,asícomoaunareelaboraciónyadaptaciónalaluzdelaprogramaciónparaquelasUnidadesdeExperienciapuedanserdesarrolladasdeacuerdoaloprogramado.

QuéeslaUnidaddeExperienciaoUnidadDidáctica

Les llamamos indistintamente Unidades Didácticas y Unidades de Experiencia,aunque preferimos este segundo concepto, ya que incluyen todos los elementos delprimero,subrayandoademáslanecesariavinculaciónconlavida,coneldeseodequelosaprendizajesprovoquenexperienciassignificativas.

Cuando hablamos de favorecer la experiencia nos referimos tanto al trabajo sobresituacionesvitalescomoaasegurarqueseimpulselaactividadmentalylaimplicaciónenlaactividad,lacapacidadparacrearideas,argumentoseimágenes.

LaUnidadDidácticaolaUnidaddeExperienciaesunaguíadetrabajo,explicitadaentérminosdeprocesoymétodo.Esunitinerariodepasosqueelprofesorhadedarparaquelosalumnosaprendan.Eselplandetrabajodelprofesorqueparaqueseaútildebesercompatibleconelestiloyformadeserdecadauno.

Unprimerelementoquepuedeasegurarlavinculaciónalaexperienciaeslabúsquedadeunejevitalqueasegureque todas las actividades tienenuna referencia.Es tambiénimportantequeloquelestransmitimosalosalumnosentreendiálogoconloquesaben.

EnlaelaboracióndelasUnidadesDidácticasdeberemostomardecisionesconcretasde cómo vamos a facilitar la progresión de aprendizajes en el trabajo con nuestrosalumnos, lo que afectará tanto a los objetivos didácticos, como a los contenidos,actividades,evaluaciónyalametodologíaconcretaqueseutilice.

EnlaelaboracióndeunaUnidaddeExperienciaoUnidadDidácticaesprecisotenerencuentalasiguienteestructura:

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1º.

2º.

3º.

4º.

5º.

1.

2.

Elección del tema y orientación general a partir del currículo oficial, lasecuenciación realizada en el centro escolar, las necesidades que intuimos ennuestrosalumnosynuestrasintencionescomunicativas.Acotacióndelcontenidode laUnidad, definiendo laspartesque la constituirán,identificando los contenidos que el alumno deberá saber, lo que deberá saberhacerylasactitudesquesedeberánpromover.Definición de objetivos o intenciones educativas generales identificando losobstáculosodificultadesespecíficasdeltema.ElaboracióndelasecuenciainternadelaUnidad:—Actividadesparapresentareltemaalosalumnos,paraconocersusconceptospreviosyconectarconellos.

Actividades de desarrollo de la Unidad de Experiencia, enunciando en suordenderealizaciónlasactividadesylasinformacionesdelasqueconsta.Actividades de síntesis y aplicación de la Unidad con las ideas claveaparecidasylaformadesignificarlasparalosalumnos.

EvaluacióndelaUnidad.

ProcesoparaeldesarrollodeunaUnidaddeExperienciaoUnidadDidáctica

DEFINICIÓNYCONCRECIÓNDELASNECESIDADESDIVERSASDELAULA

Éste es el paso previo para que las Unidades de Experiencia o Unidades Didácticaselaboradas tenganquever con los alumnosdel aula, de formaque«quepan todos».Sehace imprescindible la evaluación inicial del grupo a comienzos del curso, así comorevisar las decisiones tomadas con los alumnos que tienen un Plan de Actuación decarácterIndividualoparalosqueseríaprecisorealizarla.

También es importante que al comenzar cada Unidad de Experiencia o UnidadDidácticaevaluemoslosconocimientosyexperienciaspreviasqueposeenlosalumnos/asentornoaaquelloquesevaatrabajar.Paraeltrabajodeadaptaciónquevamosarealizar,comenzaremos con la descripción del aula partiendo de la experiencia de trabajo quetenemosconnuestrosalumnos/as.

JUSTIFICACIÓNDELAUNIDADDIDÁCTICA.IMPORTANCIADELTÍTULO

En este apartado pretendemos contestar de unmodo genérico cómo concebimos eldesarrollodelaUnidadDidácticaconcretaylascaracterísticasqueéstadeberátener,esdecir,siserealizarásólodesdeeláreaosiaprovecharemosloscontenidossemejantesoenconexiónconotras;siestarámásapoyadaenlaexposicióndelprofesoradoosiseráeminentemente activa; así como las razones por las que tiene dicha orientación y suubicacióndentrodelaprogramaciónensuconjunto.

Martiniano Román y Eloísa López22 recomiendan la elaboración de un epítome omarco conceptual de la materia a impartir (sencillo, visualizable y memorizableconstructivamente) en el que los alumnos se apoyen para aprender significativamente.Estoayudaráalamemoriaconstructivaalargoplazo,yaquedarásignificaciónysentidoalosconceptos:lonuevoqueseaprendeseapoyaenloqueyasesabe.

Conviene también situarse en el punto de vista de los alumnos, de manera quepodamosverconsusojosysentirdesdedentrocuálesserían losaspectosdel temaque

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pueden estarmás conectados con sus intereses actuales. No se pretende abandonar unplanteamientológicoyestructuradodelamateriacientífica,sinoponeruningredientedemotivaciónintrínsecaquelefacilitealprofesorelaccesoalaZonadeDesarrolloPróximodelalumno,esdecir,aaquellosaprendizajesquesegúnVygotsky,puedendesarrollarseconlaayudadeunigualodeunadulto.

Para ello, se pide en este momento del proceso formular aquellas preguntas queentendemospuedanestarrondandoporlacabezadenuestrosalumnos.

TambiéneselmomentodeponereltítulodelaUnidad.Estonoesunacuestiónsinimportancia,quepodamosdescuidarsinmás,porqueeltítulopretendeexpresarelejeentorno al que va a girar laUnidad y se convierte en su tarjeta de presentación ante losalumnos. El título deberá expresar algo del carácter de la Unidad y deberá estar enconsonanciacon los interesesde losalumnosquese tendránencuentaa lo largodesudesarrollo.Formarápartedelamotivaciónprimeraymásexterna.

CONTENIDOSDELAUNIDADDIDÁCTICA

Generalmentecuandounprofesorseponeapensarquévaatrabajarconsugrupo,enprimerlugarloformulaentérminosdenúcleostemáticos,decontenidos.

Los contenidos,más que un fin en símismo, son unmedio imprescindible para eldesarrollodelascapacidadesquepretendemostrabajar.Aprendernopuedeconsistirsóloenasimilarconocimientossinoquesignificasercapazdeconstruirlos.

Para facilitar la integración de conceptos, su representación y la percepción de losmismos,seríaconveniente laelaboraciónporpartedelalumnadodeesquemasomapasconceptuales de la Unidad que favorezcan y desarrollen un aprendizaje constructivodesdelaexperienciaylosconceptossignificativos.

Los contenidos deben favorecer el aprendizaje de destrezas y habilidades y laorganizacióndelconjuntodeconocimientosculturalesquemarcalasociedad,paraque,pormediodeellos,sedesarrolleelaprendizaje.LaUnidaddeExperienciadebecontenerlosdiferentestiposdecontenidos:

•Conceptosyhechos.Sonloscontenidosquetradicionalmentehemostrabajadoenlaescuela; lascosasque«sabemosdecir».Unhechoesundatoouna informaciónqueseposeeoquesepuedeinvestigar.(Ej.:lahoraactual,lasnoticiasdecadadía,elcambiodelamoneda,lascapitalesdeÁfrica);unconcepto,designaunconjuntodeobjetos,sucesoso símbolos que tienen ciertas características comunes. (Ej.: mamífero, número primo,triángulo,nube).

No es lomismomemorizar que comprender, no es lomismo aprender hechos queaprender conceptos. La mayoría de los contenidos del currículo son conceptos. Elprofesoradogeneralmenteenseñaconceptosperoelalumnadolosaprendecomosifueran«hechos».Paraquepuedahabercomprensiónconceptualhadedarseunarelacióndelosnuevosconocimientosconlosconocimientosanteriores.

Lo más fácil para evaluar son los hechos porque son lo más objetivo (se trata derepetirlo igual). Generalmente, aunque pretendemos evaluar conceptos, en realidad,evaluamoshechos,alvalorarcomopositivoqueelalumnadoseajustelomásposiblealtexto en la reproducción de sus conocimientos. Ese mensaje lo recibe el alumno o laalumnayporellovaaintentarreproducirtextualmenteaunquenosotrospreguntemospor

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conceptos.El equipo de profesores/as del área decidirá qué y cuánto del currículo deben ser

hechosodebenserconceptos.

•Técnicas y estrategias. Es todo aquello que el alumnado tiene que aprender para«saberhacer».

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,orientadasalaconsecucióndeunameta.Paraqueunconjuntodeaccionesconstituyaunprocedimiento,esnecesarioqueestéorientadohaciaunametayquelasaccionesopasossesucedanconciertoorden.

Aprender un procedimiento significa hacer capaz al sujeto de utilizarlo en diversassituaciones y de diferentesmaneras con el fin de resolver los problemas planteados yalcanzarlasmetasfijadas.

Generalmentehacemosmuchascosasdeformamecánicaynosomosconscientesdequelashacemos,porloqueestoscontenidossonmuydifícilesdeexpresar.Muchasveceslastécnicasyestrategiasqueempleamosennuestrasmateriaslastenemosautomatizadasyellodificultaquepodamosexplicárselasalalumnadoconscientemente.Las técnicasyestrategiasrequierenunagrancantidaddeprácticayseaprendengradualmente,poresoes difícil su evaluación. No se puede hacer como con los conceptos, evaluándolos entérminosde«sesabeonosesabe»,sinoquesongraduales: sólosepuedenaprenderyevaluarhaciéndolas.Poresounaenseñanzadetransmisiónnopuedeenseñarlas,tienequeser una enseñanza basada en la actividad del alumno y requiere una organización detiemposyespaciosquelahaganposible.

Hayquedistinguirentretécnicasyestrategias.Lastécnicasson«rutinas»aprendidas,interiorizadas,queelalumnoescapazdeaplicarautomáticamenteylasestrategiassonunconjunto de acciones pensadas y organizadas de forma sistemática, que se ponen enfuncionamientodeformarazonadayporpasos,alenfrentarseaunatarea.Generalmenteunaestrategiaesunconjuntodetécnicasutilizadasconscienteyplanificadamente.

Laadquisicióndeunatécnicaconsisteenlaautomatizacióndeunaactividad,estoes,surealizaciónsinningúnconsumodeatención.Todoloquesupongareducirlaatenciónaumentalaeficacia,puestoquereducirelcostopermitehacerotrascosasconesaenergía.

Laestrategiaesmásabiertay,portanto,másdifícildeenseñarydeevaluar.Ayudamucholacoordinaciónentrelasdistintasáreas,pueslastécnicasdeunaspuedenayudaralasotras,ypuedefacilitarqueelalumnadorelacionelosdistintosconocimientos.

Enrealidadpodríanydeberíanserlasmismasactividadesdeaprendizajelasquevandandolaevaluación.Resultamuyimportantequeelalumnadoreflexionesobrelospasosquedapara realizar la tarea, haciéndolos conscientes.Es unmodomuy adecuadoparaqueelalumnoveadóndeyenquéhacometidounerrorypoderaprenderdeello.

•Actitudes,valoresynormas.Unvaloresunprincipionormativoquepresideyregulael comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Ejemplos: elrespetoalavida,alanaturaleza,lasolidaridad,etc.

Losvaloresseconcretanennormas,quesonreglasdeconductaquedebenrespetarlaspersonasendeterminadassituaciones:compartir,ayudar,ordenar,respetar,etc.

Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistenteante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes tienen un

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componente cognitivo, otro afectivo y otro comportamental, sobre los que podemostrabajarparaqueelalumnotomeconcienciadesusactitudesypuedallegaracontrolarlasymanejarlas.

Aprenderunvalorsignificaqueseescapazderegularelpropiocomportamientodeacuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una normasignificaqueseescapazdecomportarsedeacuerdoconlamisma.Aprenderunaactitudsignificamostrarunatendenciaacomportarsedeesadeterminadamanera.

Se trata de un tipo de contenidos muy diferente de lo que tradicionalmente seconsideracontenidosacadémicoscomo tales,perodegran interésporqueconsolidanelconocimientoycimentanlapersonalidaddelalumno.

Estos contenidos presentan varias dificultades. En realidad el profesorado, loqueramos o no, somos modelo de actitudes, normas y valores. No podemos «elegir»enseñaractitudesono,puesaunquenoloqueramos,estamostransmitiendoactitudes.Loque sí se puede hacer es una opción explícita de las actitudes que se pretende que elalumnoaprenda.Dehechoseaprendemásporlasconductasqueseven,queporlasquesedicen.

NUESTRASINTENCIONESDIDÁCTICAS

Elobjetivodidáctico es aquello que intencionalmente se propone el profesor y queprocurará conseguirlo a través del proceso de enseñanza que desencadenaráposteriormente.

Podemosdefinir las intenciones didácticas desde las necesidades descubiertas en elgrupoclase,desdeeldesarrollodecapacidadesespecíficasquenoshemospropuestoparaelCicloydesdelosnúcleostemáticos.

LosobjetivosdelasUnidadesDidácticaspersiguenlaconsecucióndehabilidadesquevan a hacer posible el desarrollo de capacidades más generales. Lo que globalmentequeremosconseguirdebeajustarsealossiguientescriterios:

Querespondaalasnecesidadeseinteresesdelgrupo.Queconduzcaaunaprendizaje.Debenserfactibles,evaluablesyobservables.

Seformulandandorespuestaalossiguientesinterrogantes:

¿Qué?Quéquieroquelosalumnosconsigan,seancapaces,aprendan,conozcan.¿Cómo?Pormediodequé,mediantequé.¿Paraqué?Conquépropósito.Paraqueseacapazde…

Convienequeenprimertérminofijemosquéentendemosporcapacidades,puessonéstas,endefinitiva,lafinalidadprincipaldenuestraaccióneducadoraysedesarrollanatravésdelaprendizajedehabilidadesydestrezas.

Seentiendeporcapacidadlahabilidadgeneralqueutilizaopuedeutilizarunaprendizpara aprender. Las capacidades generales que se deben desarrollar en la enseñanzaobligatoriapertenecenaloscincoámbitosmásimportantesdelapersona:

Cognitivas: encargadas de ayudar a procesar la información, recogiendobien los

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datos,elaborándolosyexpresándolos.Psicomotrices:ponenalmáximonuestrasposibilidadesmotorasynosubicanenelespacio,siendonuestrocuerpounelementofundamentalparaello.Decomunicación:nospermitenentrarendiálogoconlosotrosatravésdetodosloslenguajesposibles.DeInserciónsocial:permitenalalumnoserunsersocialintegradoenlosdistintosgruposalosquepertenece.Afectivas: seencargandeldesarrolloemocionalydeestablecerdeformapositivalasrelaciones.

Estascapacidadesnosepuedenenseñarnievaluardeformaglobalydirecta.Loqueseenseñayseevalúasonlasdestrezas.

Lasdestrezas son habilidades específicas que utiliza el alumno para aprender. Unconjuntodedestrezasconstituyeunacapacidad.Lascapacidadessedesarrollanapartirdesusdestrezascorrespondientes.

El tercer escalón lo forman las habilidades, que son como unidades de lascapacidades.Unconjuntodehabilidadesconfiguranunadestreza.

Se puede decir que la suma de capacidades, destrezas y habilidades conforman lainteligenciapotencialoelpotencialdeaprendizaje,queunasvecessequedaenpotencialyotrasseconvierteenreal,sisedesarrollaadecuadamente.Sepuedenenseñarmilesdecontenidos y, sin embargo, preparar alumnos incapaces de vivir como personas yciudadanos, si no se acierta a desarrollar adecuadamente sus capacidades y valores.Atítulodeejemplo:

Estadistinciónesnecesariayaquesisequieredesarrollarunacapacidadnecesitamosplantearintencionalmentedesdeeláreacuálessonlasdestrezasyhabilidadesquehacenposible su desarrollo, es decir, debemos concretar en los contenidos qué destrezas yhabilidadesqueremosenseñarydecidirconquécriteriosdeevaluaciónsevaadefinirlaexigenciaalalumnado.

Convienerecordarqueeneducacióntradicionalmentesehandesarrolladosobretodocapacidades cuyo componente básico es mental, cognitivo. Sin embargo, la escuela,

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además, debe desarrollar la personalidad afectiva del alumno por medio de valores yactitudes.

Esinteresantedescomponerendestrezasaquellascapacidadesseleccionadasparauncursoescolar,elaborandounpaneldecapacidades-destrezasyvalores-actitudes.

Lascapacidadesylosvaloressoncomunesatodaslasáreasyasignaturasyatodaslasedades,encambioesnecesarioajustarlasdestrezasylasactitudesquesonlasquesedebenenseñargradualmentedeacuerdoalniveldedesarrollodelossujetos.

METODOLOGÍA

Siqueremosquealgocambieenelprocesodeenseñanza-aprendizajequeplanteamos,esnecesarioquecambiennuestrosmodosdellevaracabolatareaeducativaenelaula.No sirve de nada plasmar en los papeles palabras coherentes con el nuevo modeloeducativoyquedespuéstodosigaigualenelaula.Enestepasodeunmodeloeducativoaotro, juega un papel especial el tipo de metodología y organización desde la quedesarrollemosnuestroquehacerdiario.

Pero este cambio será muy distinto dependiendo del paradigma desde el que nosmovamos.Nuestrodiseñoseenmarcaenelparadigmacognitivoyecológico-contextualyentendemosque:

Elalumnoesunelementoactivoensuprocesodeconstruccióndeconocimientos,porloquenuestrametodologíadeberásereminentementeactivademaneraqueelalumnotengaautonomíaparaorganizaryestructurarsusacciones.El alumno aprende a través de la interacción con otros (Vygotsky), por lo queoptaremosporunametodologíadegruposcooperativos.Debemos enseñar habilidades, destrezas y estrategias de aprendizaje, antes queconocimientosmemorísticos,yestovaainfluirennuestromododeenseñar,enlosmétodosqueutilicemos.Esnecesariotenerencuentaelcontextodelosalumnos,porellocontemplaremosdiferentesopcionesmetodológicas.Losalumnossondiferentesylleganaunmismoaprendizajeporcaminos,ritmosyestilosdistintos,porloquefavoreceremoslaindividualización.Los problemas de interacción de los alumnos se resuelven buscando caminosmetodológicos,porelloutilizaremosnosóloeltrabajoindividualsinoengrupo.Debemosllevaracabounametodologíaactiva,porloquetendremosquedisponerdeunaampliagamade recursosynobasarnos sóloen lautilizacióndel librodetexto.Paraconseguirestonopodemos trabajarensolitario, tenemosque ir creando lacapacidad para trabajar con otros, así como formar equipos de trabajo,aprovechandolasposibilidadesqueofreceelcentroescolar.

ACTIVIDADES

Las actividades deben ir encaminadas a la consecución de los objetivos, deben servariadas para dar oportunidad a todos, para que todos tengan algún éxito, para que sesientanagustoypuedanatenderalosdiversosinteresesdelosalumnos.Ensuejecución

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debenentrarlamayorpartedelossentidosparafacilitarlainteriorizacióndelaprendizaje.Esimportanteprepararvariedaddetareasparaladiversidaddesujetosquenosvamos

aencontrar,demodoqueselogrellegaracadauno.Hayquedaroportunidadatodos,atravésde lasactividades,paraque tenganéxitoenalgo.Porelloes importanteabrirunabanicoampliodetareas.

Podemosclasificarlasactividades:

•Segúnsupapelenlasecuenciadeaprendizaje.Unlistadodeactividadesnonosvaadarporsísoloeldesarrollodeunacapacidad.Teniendoencuentaelconocimientoquetenemosdenuestrosalumnosydelcontenidode lamateria, seránecesario realizarunasecuencia de actividades que partiendo de los conocimientos previos de los alum-nosasegureunaprendizaje significativo, favorezcaeldesarrollodeestructurascognitivasyfacilitelaaplicacióndeestosconocimientosalavida.

Porellopodemosdistinguir:actividadesdeinicio,dereestructuraciónodesarrollodelconocimientoydeaplicación.

Segúneltipodetarea.Encontramosactividadespara:

Expresión de ideas, experiencias y opiniones: debates, tormenta de ideas,simulacionesojuegosderol…Búsquedadeinformación:consultabibliográfica,búsquedadedatos…Investigaciones experimentales: actividades de laboratorio, prácticassencillas…Observación:descripcióndepersonas,animalesuobjetos,dibujos…Resolución de problemas: cuantitativos, cualitativos, estudio de casos,situacionesproblemáticasparatomaropciones…Investigaciónenelentornonaturalosocial:salidasalcampo,visitasafábricasoinstalaciones,encuestas…Aplicación de informaciones: paneles de preguntas, preguntas a partir delecturas…Construccionesmanualesoplásticas:maquetas,mapas,murales…Expresiónescrita:ensayos,informesescritos,redaccionescreativas…

Estudios realizados han puesto de manifiesto la importancia de que las personaslleven a cabo actividades en donde entren lamayor parte de los sentidos para que losaprendizajesseconsoliden.

Esimportanteladiversidaddetareasyaquesiaunalumnoselesometeaactividadespuramente intelectuales cuando no ha llegado al periodo de operaciones formales,realmentenorealizalosaprendizajes.

EVALUACIÓN

EncadaUnidadDidácticahemosdedejarconstanciade:

¿Qué queremos evaluar? Los logros individuales y de grupo con respecto a los

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objetivosdidácticos.Evaluaremoselprocesoseguido, sihaservidoparaalcanzarlos objetivos que pretendíamos, y si objetivos, contenidos y actividades hanayudadoalograrloquenosproponíamos.Asísepodrádeducirquécosaspuedenseguirigual,cuálesdebencambiar.¿Cómolovamosaevaluar?Atravésdeunarecogidadedatosgrupaloindividualconunafichadeseguimiento,conundiario,conunanecdotario…¿Cuándo lo vamos a evaluar? Haremos una evaluación inicial de la situación.Recogeremosdemodocontinuodatos,y realizaremosunaevaluaciónal finaldelproceso.

EntendemosquelaevaluaciónesfundamentalparaasegurarquelaUnidadfavoreceel desarrollo de las capacidades del sujeto. Por eso, vamos a utilizarla como unaestrategia. Puede aportarnos datosmuy concretos para trabajar con cada alumno, peroparaquenosaporteesosdatosconcretostienequetenerunaseriedecaracterísticasquelopermitan,ytraducirseenunosinstrumentosquelofaciliten.

Tendrá en cuenta de dónde parten nuestros alumnos y los objetivos que debenalcanzar,yalfinalnosofrecerádatosdeadóndehallegadocadauno.Esdecir,expresaráel resultado a la vez que se preocupará del recorrido, de recoger datos concretos delprocesoqueharealizadocadaalumno.

Deestemodo,laevaluaciónseconvierteenunelementooestrategiafundamentaldela práctica educativa, ya que su finalidad es la de reorientar y regular el proceso deenseñanza-aprendizaje.Estaevaluaciónservirátambiénalprofesorparapreguntarseporsu enseñanza, por la adecuación o no de la Unidad Didáctica al alumno y por susaprendizajes.

Condicionesparalainnovaciónymejoracontinua

1.ªcondición:trabajoenequipo

Actualmente,enmuchosdelosámbitoslaboralesdesdeunplanteamientodecalidadymejoracontinuaodesdelagestióndelconocimiento,eltrabajoenequipoeslabasesobrelaqueseconstruyenlasdistintasrealidadesprofesionales.

En educación, consideramos el trabajo en equipo del profesorado como unacondición,comoelelementoprevioconelquevamosapoderirbuscandorespuestasalasdistintasnecesidadesquevanapareciendoenelcentroescolar.

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Pero la construcción del equipo tampoco es una cuestión de propósito únicamente,sino de planteamiento de un proceso que haga posible ir elaborando en el centroeducativounlenguajecomún,unaculturacomún:comoestatareaesdeenvergadura,sehaceentre todos.Esteenfoquede trabajoeseducadorensímismoyfuentedegrandesbeneficiosparatodos.

En elmodelo educativo anterior, centrado en las áreas del conocimiento, el equipobaseeranlosDepartamentosdidácticosoSeminarios,organizadosentornoalamateriacorrespondiente.Enelmodeloeducativoactual,sinanularelanterior,apareceunnuevoconceptodeequipo,centradoenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajerealizadosporunalumnooungrupodealumnosyenlosqueinterviene«unequipo»deprofesores.Esel«equipoeducativo»constituidopor todoelprofesoradoque incideenunmismogrupo-claseyqueesel responsabledediseñarelprocesodeenseñanza-aprendizajequedichogrupo va desarrollando. En ese espacio clase aparecen los progresos y también losconflictosquedíaadíahaderesolverelprofesorado.Porello,resultafundamentalqueseestablezca de forma sistemática el funcionamiento del equipo educativo y que suintervenciónnoquedereducidaasituacionespuntualesoareuniones«apagafuegos».

Eltrabajoenequipo,elfuncionamientosistemáticodelequipodocentees,portanto,paranosotros,condiciónindispensable.

Eltrabajoenequipoesalavezunpuntodepartidaydellegada.Es,endefinitiva,uncaminoquesevahaciendo.Paraqueestoseaposibleesnecesarioundobleesfuerzo:queseestéenunadisposiciónfavorableparalarealizacióndeestecaminoyqueseponganlosmediosnecesariosdesdelaorganizacióndelcentroescolar.

CLAVESPARAELPROCESODETRABAJOENEQUIPO

¿Cómollegaralarealizacióndeuntrabajoenequipo?Nobastaconquererlo,aunqueestoseaunpuntodearranqueimprescindible.Esnecesariotambiéndiseñarclaramenteelprocesoaseguir.

Todoequipoquequiera realizaruna tarea eficaznecesita explicitarquépretende, adónde quiere llegar, en definitiva tiene que tener claramente formulado su objetivo, supuntode llegadaydeberáseñalardeformasistemáticaelprocesoquevaaseguiry lasfasesdeltrabajoadesarrollar.

El proceso puede realizarse de diferentes maneras, según sea la realidad de cadaequipo,perosiempretendremosencuenta:

Definirlatareayestructurarloquehayquehacer.Debatiryclarificarlosplanteamientosteóricosbásicos,loquevaaayudarahacerunlenguajecomún.Establecerlosprocesosadesarrollarcontiemposypersonasresponsables.Tomardecisionesconjuntamente.

Elmejor caminoa recorrerdependedelmomentoenelqueel centro se encuentre.Así, podrá ser igualmente eficaz hacer el proceso partiendo de una reflexión desde laexperienciadelaulaydesdeahíllegaraformulacionesyacuerdosanivelgeneral,obien,haciendo un proceso de toma de decisiones a nivel de todo el centro escolar yprogresivamenteirconcretándolasparaelaulayparacadaalumno.

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Elequipodocente tienedos tareas fundamentalesa lasquedeberádar respuesta:elseguimientodelalumnadoylacoordinacióndelaaccióneducativa.

ELSEGUIMIENTODELALUMNADO

Todoelprofesoradoestáobligadoaejercerunaaccióneducativaintegralquefaciliteel pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Sobre elmismo sujeto converge laacción de un buen número de profesores, cada uno actuando de forma diferente. Elresponsablededichoprocesoeselequipoeducativocoordinadoporeltutorotutora.

Es fundamental que el equipo que incide en la acción educativa de un grupo-clasehagadeformasistemáticaelseguimientodelgrupoydecadaunodesuscomponentes.Sóloasípodráayudardeformaeficazaavanzarenelcrecimientoylamaduracióndelosmismos.

En esta tarea de equipo es importante realizar un esfuerzo y pasar de lasformulacionesyvaloraciones ampliasomuygeneralizadas tales como:«ya conocemosbien la problemática de nuestros alumnos y las dificultades que traen» o «ya sabemosdónde estamos y nuestros alumnos son…, y ya sé cómo actuar con ellos», a hacerdescripcionesmáscualitativasydetalladasquepermitan la realizacióndeuna reflexiónconjunta, tales como: «en este grupo, éste y este otro alumno, ejercen una acción deliderazgodeestascaracterísticas…»,«enestegrupo,lasproblemáticasmásgeneralizadasse centran en torno a…», «con este alumno se ha llevado a cabo este proceso(describirlo), se ha llegado a estos compromisos (describirlos) y se han puesto estosplazos…».Apartir de estosdatos se podráhacer el planteamiento, paso a paso, deuntrabajosistemáticoylacoordinaciónconelrestodelosprofesionales.

Desde ese análisis conjunto de la situación, el equipo educativo podrá ir tomandodecisiones respecto a la intervención con el grupo y con cada uno de sus alumnos yalumnas.

COORDINACIÓNDELAACCIÓNEDUCATIVA:CONTENIDOS,ACTIVIDADES,ETC.

Esta tarea de coordinación del profesorado es compleja, sobre todo en EducaciónSecundaria,porelamplionúmerodeprofesoresyprofesorasqueformanpartedelequipodocentedeungrupoyporlaimplicaciónquecadaunodeellostieneendistintosgrupos.Pero,precisamente,porlapresenciadeespecialistasdecadaáreaquehacequeestémuyatomizado el contenido del aprendizaje, es necesaria una coordinación que permitaestablecer conexiones entre los aprendizajes de las diferentes áreas y haga posible eldesarrollodelacapacidadderelación,síntesisyglobalizacióndelosalumnos.

Entodomomentoyparaquelaaccióneducativaseaeficazysistemática,eltrabajodereflexión,análisisycoordinacióndelaprogramacióndeberárealizarseenequipo.

ALGUNOSASPECTOSPRÁCTICOSQUECONVIENETENERENCUENTA

El funcionamiento de los equipos educativos requiere que se dé cabida en laorganizacióndeloscentrosescolaresaespacios-tiemposordinariosysistemáticosparalareflexión,eldebateylatomadedecisionesenequipo.

La coordinación del equipo educativo corresponde al tutor. Es ésta una de lasfuncionesquegeneralmentelosprofesores-tutoresvivenconmayordificultad.

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El análisis, el debate, la toma de decisiones, en definitiva la coordinación de losprocesosdeequiporequierendetécnicasiqueremosqueseanefectivosyprácticos.Sinoes así, conseguiremos en poco tiempo que las reuniones de equipos sean algo inútil ytedioso, y haremos que todo el profesorado y especialmente el tutor o tutora procurenevitarlos.

2.ªcondición:análisisdelapropiapráctica

Entendemosqueelanálisisdelapropiaprácticaeselpuntodepartidadetodaacciónquequierasermotivadoraysuficientementesignificativacomoparaquealprofesoradolemerezca la pena su reflexión y el esfuerzo que supone entrar en una dinámica deinnovación.

La práctica es el terreno conocido por el profesorado, de lo que sabe hablar conconocimientodecausaylarealidadenlaquepuedeleer,másalládelapropiaacción,losenfoquesquelahanhechoposible,yalaquepuedevolverparaqueseaafectada,unavezqueharealizadounareflexiónsobreplanteamientoseducativospararenovarlayhacerlaavanzar.Portanto,estambiénpuntodellegada.

Eltrabajorealizadoporelequipodeprofesoressedesarrollasiempresimultaneandoanálisis de la práctica reflexión sobre nuevos planteamientos elaboración demateriales e instrumentos didácticos experimentación evaluación nuevareflexióndesdelapráctica.

Una vez realizados los periodos de análisis de la práctica y los planteamientos

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teóricos,secomienzaelprocesodeelaboracióndelosmaterialescurriculares.Ponernombrealoquesehace,identificarelplanteamientoeducativoquehaydetrás

de una acción, le provee al profesorado de herramientas importantes para manejar supropiaacciónydirigirlahaciaunobjetivouotro,yayudaasuperarlasprácticasrígidasysobre todo a entender que no existen las recetas, sino grupos humanos o individuosconcretos, con situaciones y necesidades concretas ymodelos educativos y finalidadesque nosotros, como educadores, podemos utilizar de acuerdo a nuestros objetivoseducativos.

Este proceso nos ha permitido realizar planteamientos más coordinados, másintegradores, y donde las tareas de profesor-tutor, profesor de área y de apoyo soncomplementarias y desarrolladas a partir de un programa común integrado en torno aldiseñodeaula.

3.ª condición: asesoramiento como apoyo para hacer posible los procesos deinnovaciónymejoracontinua

Cadavezmás, los centros escolaresquequierenmantenerunnivelde calidadydeinnovaciónnecesitanespaciospara la reflexióny lapresenciadealguienque,actuandocomoasesor externo, puedapensar con el equipo educativo, ayudar aun análisis de laprácticamásobjetivoydarpistasdeavanceenelprocesodeinnovación.

Para un profesor o profesora, la vida del centro escolar y la urgente y exigenterespuestaalalumnado,generalmenteabsorbetodassusenergías.Dadoqueeldíaadíadelaula exige respuestas inmediatas, es difícil que el profesor puedapermitirse espacios ytiempos para analizar los procesos e introducir los cambios que permitan una mejoracontinua.

Sin embargo, sabemos que los cambios y mejoras a las que estamos llamados losprofesionalesdelaeducación,sólopuedenconseguirseapartirdeunanálisisdelapropiapráctica;unanálisisllevadoacaboenequipo,demaneraquesemultipliquelaacciónyredundeenbeneficiodetodoelcentroeducativo.

¿DEQUÉASESORAMIENTOESTAMOSHABLANDO?

Comenzaremosporprecisarquéentendemosporasesoramientoyconquémododerealizarlo nos identificamos.Hay un asesoramiento que se sitúa fuera de la instituciónescolar,enunaposicióndeexpertosque tienecomoobjetivo lapreparación técnicadelprofesorado en aquellos temas que deben llegar a conocer para mejor desempeñar lafunción educativa, y otro asesoramiento que se sitúa desde dentro de la instituciónescolar, en colaboración con el profesorado, en una búsqueda conjunta que incluye laformación.Esto significa que el asesor, desde su preparación específica, se sitúa en ellugar no del supuesto saber, sino de la relación y el diálogo con quienes tienen entremanoslatareaeducativa.

Nosidentificamosconestesegundomododeentenderelasesoramientocomomedio,porque consideramos que se adecua a la mejora de la propia práctica, dadas suscaracterísticas,yaque:

Esunasesoramientocontextualizado,queseubicadesdeelmismoespaciodondesevaarealizarelprocesodecambio.

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Se trabaja con todos los componentes del centro escolar, cada uno desde susfunciones.Serealizadesdeunplanteamientosistémicoque,aunquecomienceenunpuntodelsistema o en un subsistema, es consciente de las implicaciones y de lasrepercusionesquevanatenerenotrospuntosdelsistemalasdistintasactuacionesquesellevenacabo.Partedelaexperienciadequienesestánenlatareaeducativa,yalserviciodeelloseplanteanlasreflexionesyloscontenidosdelasesoramiento.Esunespaciodeintercambiodeposicionesyopiniones,dereflexiónsobrelatareaconcretaybúsquedadeloscambiosquesehandedar.Lo más importante es favorecer el análisis dentro de un marco conceptual quepermitadarcuentadeloqueseviveenlarealidad.Seconcibecomounprocesoenespiralendondelasintervencionestienenunhiloconductor,nosoncompartimentosestancoypuedendarlugaraotroscambios.

Toda práctica de asesoramiento está sustentada por concepciones teóricas quecondicionanelmododetrabajo.Lareflexiónyconfrontacióndelateoríaenlaprácticaesunquehacercontinuado,quenosvaayudandoarealizarunprocesodetrabajosistemáticoy coherente, apoyado no en acciones «puntuales», sino en un proceso que va dandoestructuraanuestrohacerdiario.

El modelo de intervención que está detrás de este asesoramiento se sustentabásicamente en dos enfoques teóricos: la concepción constructivista del proceso deenseñanza-aprendizaje y el ámbito escolar como un entramado de relaciones queconstituyeunsistema.

Ambosenfoques,«constructivista»y«sistémico»,confluyenenunmododeactuaciónenelquelaacciónconcretaentraenrelaciónconelconjuntodeactividadespropiasdelaescuela. Todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y del contextoeducativo en el que se desarrollan, pasan a ser considerados como elementosimprescindiblesparalaacción.

Sinprescindirdeltrabajosobresituacionespuntuales,estemodelodeasesoramientoenfocael tratamientohaciaobjetivosconunamayorincidenciaenla instituciónescolar(organización,metodología,definicióndeobjetivos,etc.)eimplicaatodoslosagentesdelproceso.

ENFOQUESISTÉMICO

Aportaanuestromodelodeasesoramientoelprincipiodequetodaaccióneducativase da en un marco de comunicación y de relación con otros sujetos. Las accioneseducativastienensentidodesdeunaperspectivainterpersonal,nosólocomoaquelloquesegestaenel interiordecadauno.Dehecho, loquesucedeenunasituacióneducativadependedelcontextoenelqueocurreydelasrelacionesqueseestablecen.

Lasexperienciaseducativaspuntualesformanpartedeunasecuenciaynopuedensercomprendidasdemodoaislado.Nohayun inicioyunfinalsinounconjuntodecausa-efectoqueinteraccionadinámicamente(causalidadcircular).Deahíquelasexperienciasdebansituarseenunmarcoglobal,endondeelcontextoesbásicoporquees loque lashacesignificativas.Sinelcontexto,laaccióneducativaconcretanotienesignificado.

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Cuandolaexperienciaeducativadeunprofesorensuaulanofunciona,¿quésucedeasu alrededor?, ¿qué sucede con las experiencias que se están dando a su lado?, ¿cómofuncionanensuclaselosotrosprofesionales?,¿quéestrategiasutilizan?,¿porquéaelloslesfuncionansusestrategias?,¿quésucedecuandotodosseponendeacuerdo?Elanálisisnolosituamosenalgomuyconcreto,nienunaexperienciapuntual,sinoenloquesucedeenelcontexto,enlasrelaciones,enla interdependenciadelasaccionesensuconjunto.No se trata de encontrar un «culpable», sino de algomás complejo y a la vezmenosagresivo, que no va tras las personas sino que entra en el análisis de las acciones, nosimplicaatodos,loquedamayorlibertad.

Enesteanálisisdeberemostenerencuentalosdistintoscontextosenlosquesedalaacción educativa, porque la escuela es un sistema abierto, en interacción con otrossubsistemasycualquiercambioqueseintroduzcaenalgunodelossubsistemasrepercuteenlosdemás.

Desde esta perspectiva sistémica, la intervención en una parte del sistema puedeprovocar algún cambio, que sea revulsivo y desbloqueante y puede inducirprogresivamenteanuevoscambios.

Essignificativacualquieracciónqueprovoqueuncambioporpequeñoqueseaenladireccióndeseada.No siempre se va a poder incidir dondemás se necesita, pero sí enotros puntos que, sin duda, influirán en otras partes del sistema. Los cambios puedendarse en la metodología, en la organización, en las relaciones y en las actitudes.Cualquiera de estos cambios puede beneficiar al conjunto. Lo importante es serconscientesdeellosysabermanejarlos.

ELCONSTRUCTIVISMOCOMOREFERENCIA

Paraentenderesteenfoque,recordemoslascaracterísticasdelmodeloconductistadelaprendizajeconelquenoshemosmovidoyactuadodurantetiempo.

Un asesoramiento basado en un modelo conductista se sitúa fuera. Alguien, elexperto,transmitenuevosenfoqueseducativos,planteamientosteóricosynuevosmodosde funcionamiento para que sean conocidos por el profesorado. Se espera que elprofesorado al conocerlos los recoja, los asuma y luego los introduzca en sumodo detrabajo, cambiando sus prácticas por otras mejores. Puede darse, a continuación,experienciasdondeseexpresanlosnuevosenfoques,amododeentrenamientoendondeelcambiosedaporla«convicción»dequeloaprendidoesmejor.

Sin embargo, para Vygostky y los constructivistas, el proceso de construcción delconocimientoserealizacuandoelsujetopuederelacionarlonuevoconloqueyasabe,ylo incorpora a sus propios esquemas de conocimiento, a la experiencia en su prácticadiaria. De aquí la importancia de poder explicitar los esquemas previos que cada unotieneyalosquerespondensusplanteamientosteóricosysusprácticaseducativas.

Encualquierprocesodeinnovaciónesnecesarioqueelasesoramientopartadeloquelos profesionales de la educación entienden y saben hacer, porque para que puedanconstruir nuevos esquemas conceptuales y experienciales, es necesario proceder paso apaso,conociendobiencuáleshansidolospasosdadosanteriormente.Unavezmásloqueinteresa, más que acumular conocimientos, es desarrollar las estructuras mentalesadecuadas que les permitan construir nuevos esquemas de acción para la prácticaeducativa.

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Es decir, en el asesoramiento no podemos conformarnos con la comunicación denuevosmodelos educativos, de planteamientos teóricos que favorezcan el cambio, sinoque hay que dar espacio para el diálogo sobre las experiencias desarrolladas y lospresupuestosteóricossobrelosqueseasientan,demaneraqueentremosenprofundidaden las razones que hacen que un profesor o un conjunto de profesores trabaje de unadeterminadamanera,paraquelainformaciónquesedédesdeelasesoramiento,entreendiálogo con la estructura cognitiva de los sujetos que es donde se sitúa el entramadoconceptualdesuformadetrabajo.

Estamos ante un enfoque del asesoramiento configurado desde el modelo decolaboración frente al modelo conductista o de transmisión, en el que se han basadomuchasdelasintervencionesdeasesoramientoanteriores.

Paraquepodamosentendermejor lasdiferenciasexistentesentreunmodeloyotro,vamosacontraponerlosdeformaesquemáticaatendiendoavariasdimensiones.

MODELOCONDUCTISTA,DETRANSMISIÓN

MODELODECOLABORACIÓN,EDUCATIVO

CONCEPTODELAFORMACIÓN

Puedeserimpartidaaindividuosoagrupos.Seplanteadesde la transmisión de conocimientos teóricos paraqueseanasumidosyposteriormentesepuedanaplicar.

La formación se da dentro del contexto en el que setrabaja.Se plantea desde la reflexión del equipo educativosobresuprácticaeducativa.

OBJETODELAINTERVENCIÓN

Elcambiodeplanteamientoseducativosymétodosdetrabajocientíficoenelaulayconelalumno.Se tratade transmitir nuevos conocimientos que puedaniluminarlapráctica.

El análisis del proceso educativo: planteamientosteóricos,metodología,estrategiasdeintervención,parallegaralainnovaciónyalamejora.

DIAGNÓSTICO

Sebuscaunarápidaidentificacióndelosmecanismosdebilitados y de los factores responsables del nofuncionamientodelcentroescolarodelaula.Realizadoporexpertos.

Identificación de los mecanismos interactivos queinfluyen en el origen y mantenimiento de unanecesidaddemejoraenelproceso.Serealizadesdeunmétodo de investigaciónacción y con un trabajo enequipo.Realizado por todo el profesorado implicado,asesoradoporalguienqueactúacomomediador.

METODOLOGÍA

Sedesarrollaatravésdeaccionespuntualesenlasquelosexpertosvaloranelprocesoseguidoydannormasparalamejoraarealizar.

Se desarrolla a través de encuentros sistemáticosdirigidos a que el propio profesorado analice elproceso de enseñanza-aprendizaje y vaya buscandorespuestasquelepermitanmejorarsupropiapráctica,donde el mediador ofrece pistas y claves para lareflexiónytomadedecisionesdelgrupo.

CONCEPTODEASESOR

Es el experto externo. El que «sabe». Si no hayresolución rápida y satisfactoria de la demanda, seproducedecepciónygeneraactitudesdedesconfianzayderecelohaciaelasesoramiento.

Es el experto que se sitúa desde dentro del centroescolar, trabajando con el claustro, buscando con elprofesorado posibles respuestas para las necesidadesdetectadas.

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PAPELDELASESOR

Es de especialista. Es el que está preparado en lostemas educativos y ofrece conocimientos alprofesoradoparamejorarsupráctica.

Esunpapeldemediador.Hacequeelprofesoradosehagamásconscienteypongapalabraaloquepiensayhace. Posibilita el intercambio de opiniones ypareceres desde una actitud de respeto mutuo queconduzcaaunaconstruccióncolectiva.

PROFESORADO

Poneenprácticalosaprendizajestraduciéndolosdesdesus esquemas. La innovación es un planteamientoexterno. Acabado el asesoramiento puede no sentirsecapazdeseguirinnovando.

Sesientevaloradoporel asesor sobre laprácticaquedesarrolla. Al entrar en diálogo con quien asesora,tienemás elementos para analizar su propia práctica.Sedaunacolaboraciónrealentreasesoryasesorados.Elprofesoradovasintiendocadavezmáscapacidaddecompetencia.Aparecen nuevos roles para ayudar a llevar laexperienciaadelante.

Destacamos en el modelo de asesoramiento de colaboración algunos aspectos desingularimportancia:

La concepción del trabajo en equipo como punto de partida y como punto dellegada:elasesor trabajaconelprofesoradoyconelrestodeprofesionalesenlabúsquedaderespuestas.La elaboración de instrumentos educativos, ligados al currículo y al proceso deenseñanza-aprendizaje,paralaobservaciónyelanálisis.Laimportanciadelcontexto,comolugarparalaevaluación,laidentificacióndelasnecesidadesylaintervención.

ASESORAMIENTOCOMOCOLABORACIÓN

Este tipo de asesoramiento se realiza en un contexto muy concreto: la institucióneducativa.LaanalogíaconlaZonadeDesarrolloPróximo,aefectosdidácticos,continúasiendoadecuadaenestecasopuesconcedealasesoramientounafuncióndecolaboración,siendo el asesor un guía para que el centro escolar y el profesorado consigan estadiossuperiores de funcionamiento institucional, lo que define con nitidez el punto de vistaconstructivista.

El asesor, al situarse en la Zona de Desarrollo Próximo institucional, tiene comoobjetivosdesutrabajo23:

PartirdelasituacióninicialdelaInstitución,delasconcepcionesdelprofesoradosobrelosprocesoseducativos,desusprácticasenelaulaydesumodelodegestiónyorganización,descubriendo lasnecesidadesquevanaactuarcomofuerzasparadarlossiguientespasosenladireccióndelmodeloeducativo.Ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes para la toma de decisionesajustadas a los objetivos planteados y a las peculiaridades del centro escolar, enespecialenloreferentealosprocesosdeelaboraciónyalcumplimientodemedidasformuladasenlosdistintosdocumentosconlosqueregulasuactividad.Favorecerlacoordinaciónylaeficaciadelasreuniones,lacorresponsabilidadde

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losimplicadosenelcumplimientodelosacuerdos,elseguimientodelasaccionesiniciadasysupuntualycorrectaevaluaciónyrevisión.Facilitarlacreaciónderedesdecomunicaciónentretodalacomunidadeducativaycontribuirasudesarrolloyfluidez.Ayudaralosdocentesarealizarunanálisisyreflexióncompartidadesusprácticascotidianasesunadelasfinalidadesmásimportantesdelasesoryqueafectanatodala acción educativa: a la adaptación del currículo, al cómo enseñar, a la accióneducativadesdelatutoría.

Un asesoramiento entendido desde los planteamientos realizados anteriormenteatiendetantoalprocesodeenseñanzacomoaldeaprendizaje,esunatareacontinuaquealcanzaensuasesoramientoyelaboraciónatodosloselementosyatodoslosagentesdelmismo,seconcibecomounatareadeequipoquesellevaacaboenelcentroescolaryenel aula, a través de los diferentes equipos: equipo directivo, equipos docentes,departamentos,comisióndecoordinaciónpedagógica,etc.

EstáorganizadayprogramadapartiendodelasnecesidadessentidasyseinsertaenelProyectoEducativoyentodoslosdocumentosqueseelaboranenelcentroescolar.

Losprincipiosdesdelosquesellevaacabolaintervenciónasesorason:

Partirdelasnecesidadesqueelprofesoradohaexplicitadoenaquellassituacionesen las que el equipo de profesores reconozca la necesidad de una intervenciónespecífica con colaboración. Sólo cuando los programas se reconocen comorespuestas a necesidades, el profesorado se implica en ellos de forma activa.Deestamanera,aseguramosquenossituamosen laZonadeDesarrolloPróximodelprofesorado,esdecir,enaquelloquesesientecapazdehacerconayudaoasesoría.Contextualizar las necesidades. No hay programas de asesoramiento estándar.Cada demanda necesitará ser concretada en cada realidad para dar la respuestaadecuada y plantear el proceso que mejor se ajuste a las capacidades ycaracterísticas del profesorado porque, con las mismas necesidades, con unosequipossepodrándesarrollarunosprogramasyconotrosequipos,otros.Definirlastareasyresponsabilidadesdecadaunoyllevaracabocadaprogramadesdeunplanteamientodeequipo,esdecir,tendremosqueexpresarclaramentelastareasyelpapelquecorrespondeacadapersonaimplicadaylasrelacionesqueseestablecenentreunosyotros.Realizar el seguimiento y la evaluación de los programas de forma conjunta ysistemática a lo largo de todo el proceso, demodo que vayamos analizando quéaspectoshanayudadoyquéaspectoshayquecambiarparairdandolospasosqueseveannecesariosyaduranteelpropioproceso,obienalfinaldelmismo,decaraalsiguientecurso.

ELCENTROESCOLAR,LUGARPARALACOLABORACIÓN

Estamoshablandode la implicaciónde todoel centroescolar, de ladecisióndeunclaustro de caminar hacia el cambio, reflexionando, dialogandoy decidiendo juntos entornoaloselementosquedebencambiaryenquédireccióndebenhacerlo.

Desde la experiencia, podemos decir que la asesoría debe plantearse como una

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colaboración donde el profesorado es el protagonista principal, quien debe sentir yconcretarlanecesidaddelasesoramiento.

Laayudahayqueestablecerlaprecisamentedondesesitúalanecesidad,haciendoundiálogoconstanteentrelarealidadpercibida,losmarcosteóricosendondesepuedesituarelcambioy losprocesosaseguiramododepasosqueseapoyanunosenotros,yquedebensercomprendidosyasumidos,sinsaltosenelvacíoquehaganperderlaconexiónconlarealidad.

Cuando hablamos de que todo el centro escolar debe asumir un proceso deinnovación,nosignificaquetodoelprofesoradovayaauna,puestambiénlosritmosdelprofesorado son distintos. Incluso los deseos de cambio son diversos. Sin embargo,cuandounnúmerosignificativodeunclaustrosedecidearealizarunproceso,actúadeayuda para los menos convencidos de la necesidad, que siempre existirán en unaorganización. Éste es el primer cambio que hemos de realizar: de trabajar solos acoordinarnosypensarconotros,odetrabajar«juntos»atrabajarenequipo.

En la tarea de asesoramiento a una organización o comunidad educativa, esfundamental conocer cuál es el punto de partida: qué concepción existe sobre laeducacióny sobre losprocesosdeenseñanzaydeaprendizaje, cuáles son lasprácticasreales que se llevan a cabo y de qué manera se gestionan y organizan. Este primeracercamientonosva a ubicar en las fuerzas queya existen en el centro escolar, en lasimplicaciones distintas del profesorado, en elementos básicos que son valorados y quepuedenactuarcomomotivadoresparahacerelproceso.Porotrolado,ladeteccióndelasmotivacionesdelprofesoradoydesusexpectativasayudaaundiálogomásdirectoyreal,que permitirá poner desde el principio las bases a partir de las cuales se puede irdefiniendoelprocesodeacción-reflexión-acción.

Si bien se aspira a que la comunidad educativa asuma el cambio como el modoordinariodeactuacióndeformapermanenteyqueafecteatodoslosámbitosdelprocesoeducativo,éstenosepodríahacersinunaidentificacióndeaspectosconcretossobrelosqueactuar,sabiendoque labuenaelecciónenelpuntodepartidapuedeprovocarotroscambiosencadena.Estamosanteunplanteamientosistémicode laacción.Lasmejoraspuedenvenirdesdecualquierlugaryactuarcomoondasexpansivasoamododecírculosconcéntricos,bastaconquehayaalgúnprofesorquemoviliceoalgúnequipoimplicado.Sinembargo,hayalgunosespaciosdesdelosquelaintervenciónserámássignificativa.

Elequipodirectivoeselquedeberealizarelanálisisprimerodelasnecesidades,conayuda del claustro, y es el responsable último de las acciones que se vayan a llevar acabo.

Elprofesoradodebehacersupropiadefinicióndelasnecesidadesysucompromisocon el proceso, desde los distintos equipos en que está organizado: Comisión deCoordinaciónPedagógica,Departamentos,EquiposdeTutores,etc.

Otroelementodeespecialinteréssonlaspersonasqueactúancomocoordinadoresdelosposiblesprogramasdeinnovaciónomejoracontinuayquedesempeñanunpapeldeenlacesy/omediadoresentreelcentroescolarylosasesores.

Esnecesario,asimismo,definirelprocesoaseguirquevaaservirdehiloconductordelcambio.

PROCESODEASESORAMIENTO

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Es la sucesión de tareas y responsabilidades que cada persona asume, modos ytiempos,deformaqueseaposiblellevaracabolaexperiencia.

Se tratadeunmodode trabajobasadoen la reflexión sobre lapráctica,que tras lareflexiónseiluminateóricamente,planteandonuevasprácticascomonuevashipótesisdetrabajo, para llevar a cabo.A partir de estas nuevas experiencias se recogen datos quefavorecenunnuevoanálisis.

Una clave importante para este asesoramiento es la continua referencia a lasdecisiones tomadas, así como la búsqueda de coherencia entre éstas y la accióndesarrolladaenlapráctica.Estemododetrabajonoshacemássensiblesymáscapacesdevalorarlosmicrocambiosquesevanproduciendoyquesonpasosnecesariosparaseguircaminando. En este proceso es fundamental el trabajo en equipo, las reuniones con elequipo directivo y coordinadores de los programas de innovación ymejora, y con losdistintos equipos de profesores. En todo caso, unas y otras reuniones forman parte delcontinuodeprocesoqueserápreviamenteformulado,yendondelabúsquedademejora,entérminosconcretos,eselejedeltrabajo.

Lasreunionesconelequipodirectivoycoordinadoresdelosprogramaspermitenalolargodelprocesorealizareldiseñodelaexperiencia,volversobreeltrabajohaciendounareflexiónmetacognitiva.Esdecir,reflexionandosobreelpropioproceso,seprovocala reflexiónmásalláde loqueestá sucediendo, lasdificultadesy lasposibilidades, losapoyosquesevannecesitandoenelcamino.

Lasreunionesconlosequiposdeprofesoressonlosmomentosdeencuentroparalapuestaencomún, la iluminación,profundizacióny tomadedecisiones.Estaacciónqueponeendiálogoatodosloscomponentesdelaorganizaciónhaceposibleelanálisisylareflexión compartida de sus prácticas en el aula, situación que favorece elenriquecimiento mutuo y la creación de redes de comunicación entre todos loscomponentesdelclaustro.

Enesteentramado,latareadelosasesoressecentrafundamentalmenteen:

Clarificaryconcretarlasnecesidades.Realizarcuestionamientossobrelaprácticaysobrelosplanteamientosdefondoyelseguimiento.Ofertar instrumentos concretos que ayuden a realizar el proceso, tales como elplanteamiento,marcoeiluminacionesteóricasenrelaciónconlanecesidadsentida,laconcrecióndelosprocesosconexplicitacióndepersonas, tiemposymaterialesnecesarios,instrumentosdeseguimientoyevaluación.Contextualizar las necesidades y concretar las experiencias educativas que sedecidenllevaracabo.Ser referencia constante a lo largo del proceso, con determinación demomentosconcretosdeencuentroytrabajoconlosdistintosequipos.

El primer paso de actuación en el asesoramiento a un centro escolar consiste en laescuchadesusnecesidadesyenplantearunprocesoqueentreensintoníaconsuculturaymodopropiodehacerypensar,puesentendemosqueéstaeslaúnicamaneraderealizarun diálogo que sea significativo. Esta actuación que es flexible y adaptada se varealizando sobre una estructura que va dando forma, orden y sistematización a lasaccionesquesellevanacabo.Siendoúnicoydistintoelprocesodecadacentroescolar,

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podemosencontrarelementoscomunesydiferenciadores.Los elementos comunes, planificadospreviamente condetalle, se concretan sinque

estosupongaunametodologíarígida,surgiendoysituándosecuandoeneldiálogoconelequipodirectivosevequehallegadoelmomento,queelprofesoradolosientecomounanecesidad,esdecir,cuandopuedeserrealmentesignificativoparaellos.Estoexigeparalos asesores entrar en una relación dialogante, positiva, con el profesorado y en lacomprensióndeloquesucedeenelcentroescolar.Losprofesorestienenlainformaciónylosenfoquesdeloquesetrata.Alosasesores,lescorrespondeactuarapartirdedondeelprofesorado se siente seguro y competente para poder ayudar en aquello en lo que sepresentacomonecesidad.

Eneldiagramasiguiente,seformulandichoselementos.Entodosellossepartedelascompetencias y posibilidades del profesorado, lo que permitirá afrontar nuevos retosapoyadosensuspropiasfortalezas.

DIAGRAMADELPROCESOSEGUIDOENLAEXPERIENCIADEASESORAMIENTO

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4.Estrategiasqueafectanalaorganización

Todoprofesorpodríahaceruna relaciónde las estrategiasqueutiliza, conmayoromenor éxito, para intentar responder a las exigenciasque leplantean las característicasvariadas y muchas veces complejas del alumnado. Como decía el físico Stephen W.Hawking, en la inauguración de los juegos olímpicos de Barcelona, «todos somosespeciales,porquenoexisteloquellamamosvulgarmenteunserhumanoestándar»yestaafirmación,eneducación,sevuelveespecialmentesignificativa,porloquesuponeparaelprofesoradotrabajarconladiversidadexistenteencualquieradelosgrupos-clase.

Las estrategias metodológicas son un medio de que dispone el profesorado paraayudar a que el alumnado, de forma individual y de modo grupal, realice su propioitinerariodelamaneramásprovechosaposibleparasucrecimientoyparaeldesarrollodesus capacidades. Se integran en la programación y se desarrollan en cada Unidad deExperiencia,explicitandoelsentidodeprocesodelaexperienciaeducativa.

Hablardeestrategiasmetodológicasnoesplantear técnicasaplicablesdirectamente,comoquienponeenprácticaunabuenarecetayaseguraconellounbuenresultado.

Enestecaso, losingredientestienenmuchoqueverconlosplanteamientosbásicos,conlosmodeloseducativosquemanejamoscadauno.Elcontrasteconloplanteadoenloscapítulos anteriores es condición indispensable para que las estrategias metodológicasaquípropuestastengansentidoyseanaplicablesconéxito.Porello,quizáantesdeseguiradelante,hayaquevolverareleercríticamenteloscapítulosanterioresyhacerelesfuerzodeformular,sinolohemoshechoya,elmodeloeducativoqueenrealidadtenemoscadaunodentroydesdeelquedeseamosencontrarlasrespuestasdenuestrapráctica.

MIRANDOALCENTROESCOLARYALAULA

Fase0:«loquehagoyloquesé»

Tarea: Se trata de hacer un primer tanteo, de forma individual, sobre estrategiasmetodológicas existentes, para ir discriminando entre las que se conocen y las querealmentesehantrabajadoenelaula.

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MEDIDAS SÉENTEORÍA HEEXPERIMENTADO

•Agrupamientosflexibles

•Contratodidáctico

•Desdobles

•Evaluacióndescriptiva

•Procedimientosdeevaluacióndiversos

•Lainvestigacióncomoprocedimiento

•Apoyoindividual

•Gruposcooperativos

•Tutorizaciónentreiguales

•Agrupamientosespecíficos

•Flexibilizacióndeltiempo

•Evaluacióninicial

•Actividadesymaterialesdiversificados

Presentamos a continuación algunas estrategias metodológicas acompañadas de las«buenasprácticas»correspondientes,frutodediferentesexperienciaseducativasllevadasacaboencentrosescolaresdecaracterísticasycontextosdiversos.Todasellashannacidodelapreocupaciónporbuscarrespuestasparalasmúltiplesnecesidadesdelalumnadodelaulaordinariay,tambiénentodosloscasos,elprofesoradohadebidoaportarunplusdeesfuerzo y dedicación que a su vez se ha convertido posteriormente en satisfacción ynuevosdeseosdeinnovación.Sonestrategiasparaprofesoresquequieren«educar»,queles preocupa ayudar a crecer a sus alumnos y que pueden ser aplicables en diferentessituacionesescolares.

Hablar de estrategias significa hablar de procedimientos abiertos, no estándar nitransportables, que han de ser reformulados por el profesorado que, a su vez, ha desentirseidentificadoconellos,yaqueenlamayoríadelasocasionesleexigirádedicacióndetiempoparalaplanificaciónyseguimientodelaprácticacorrespondiente.

Organizacióndelosagrupamientos

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Uno de los factores que los centros escolares suelen resolver con fórmulasautomáticaseslaadjudicacióndecadaalumnoaungrupoclase,segúnsuedad.Sólodeforma muy excepcional se decide el agrupamiento del alumnado por otrosprocedimientos. Sin embargo, esto no significa que con esta organización estemoscreando agrupaciones homogéneas. En realidad los grupos homogéneos no existen.Numerososestudiosinternacionalesasí lodemuestran.Hoysabemosqueencadagrupoclase sedandiferencias en los estilosde aprendizaje, en los intereses, en los contextossocioculturalesdeprocedencia,enlascapacidades,etc.,quedancomoresultadogruposheterogéneosyplurales.

Uno de los elementos que afectan a la posibilidad o dificultad para atender a ladiversidad es precisamente el modo de agrupar a los alumnos. Por esto, necesitamosprestaratenciónalacomposicióndelosgruposeducativos.

Los grupos heterogéneos aportan mayor riqueza. La diferencia de intereses,motivaciones, capacidades, etc., puede ser aprovechadapara enriquecimientomutuodelosalumnos.

Enelambientesocialyescolarflotaunacuestiónquesehaceexplícitaenrepetidasocasiones: ¿qué es mejor, agrupamientos heterogéneos o agrupamientos homogéneos?Nadie discute que la sociedad nos sitúa de forma heterogénea y que ahí es donde elciudadanohadesaberdesenvolversepero,y¿enlaescuela?,y¿frentealosaprendizajes?Cuando los grupos son «muy heterogéneos» (¿qué es «muy»?), suelen decir losprofesoresque«losmejorespierden,porquehayquededicarsemásalosquevanpeor».

Esésteundebatecontrovertidoy sin respuestasúnicas.Loquesíestáclaroesqueintervenirenlasaulascomositodoslosalumnosyalumnasquetenemosenellasfueseniguales,sindiscriminaractuacionesnidestinatarios,estantocomogarantizarlaineficaciayalejarsedelpropósitodecubrirlasnecesidadesdecadaunodeellos.Setratamásbiendeentrarenlasclavesdelainclusiónydelaexclusiónquehaydetrásdelasdecisionesquevamostomando.

Habrá exclusión si nuestro planteamiento pretende quitarse a los alumnosproblemáticos;habrá inclusiónsielobjetivoesayudaraquecadaalumnoconstruyaelconocimientodesdeelescalónalquehayallegadoysecomunicaestoalosprofesoresyasuscompañeros.

Habrá exclusión si se clasifica a los alumnos según su aprendizaje, bueno omalo,segúnloscánonesescolares.Habráinclusióncuandonosevalorealosalumnosdeformaglobal,sinoquelasvaloracionestenganqueverconlanecesidaddequecadaunohagasupropio camino, siendomejores aquellos que se retan a símismos y dan nuevos pasos,seanlosquesean.

Habrá exclusión si en el aula seguimos trabajando de la misma manera con losalumnos que han desarrollado unas capacidades, que con otros que están en proceso.Habrá inclusión cuando adaptamos la programación y lametodología a los alumnos yhacemos posible que todos experimenten el éxito en la tarea y se sientan capaces dequerertrabajarmásyafrontarnuevosretos.

Habráexclusiónsilaevaluaciónserealizaentérminoscuantitativosyabsolutosconvaloraciones genéricas (bien, mal, regular) que no aportan datos concretos. Habráinclusión cuando devolvamos al alumno las características de su aprendizaje y elmomento de su proceso, de manera que conociendo datos concretos pueda saber pordóndeseguirtrabajando.

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Es decir, está en el profesorado la posibilidad de hacer una u otra cosa. Losargumentosdelalumnadoparaclasificarasuscompañerosoa símismosdanal traste,dependiendodecuálesseanlosargumentosdelpropioprofesorado.

La solución no depende sólo de los agrupamientos pero como hemos apuntadoanteriormente, son un elemento significativo. Lo importante es diversificarlos yadecuarlossegúnlaactividadquevayamosadesarrollar.

Apostamosporutilizarlahomogeneidadolaheterogeneidaddelosgruposenfuncióndelaspropuestasdidácticasqueseplanteen.Presentamos,acontinuación,algunosmodosde organizar agrupamientos como complemento al agrupamiento ordinario delgrupoclase.

Agrupamientosflexibles

Sonunaestrategiaqueprioriza lahomogeneizaciónapartirdeunoomáscriterios.Sóloseagrupadeformahomogéneaduranteunashorassemanales.Elresto,cadaalumnoestá en su grupo de referencia. Se plantea el proceso de forma que sea posible que elalumnopasedeungrupoaotroamedidaquevarealizandosuprocesodeaprendizaje.

Estaflexibilizaciónfavorecelapersonalizacióneindividualizacióndelosprocesosdeaprendizaje, ya que la intervención del profesorado puede centrarse mejor en lasnecesidadesexplicitadasenelgrupodetrabajo.

Generalmenteenesteagrupamientose implican todos losgruposdenively/ociclo.Estaformadeagrupamientosupone:

Organizarlosgrupos-clasedemaneradiferenteparaunáreaconcreta.Posibilidaddeatenderdeformamásadecuadaalalumnado,tantoalquevamejorcomoalquepresentamásdificultades.Planteamiento eminentemente integrador, ya que establece un tratamientodiferenciadorparatodoslosalumnos.Elalumnadopuedepasardeunoaotrogrupodependiendodelprogresorealizadoodelatareaadesarrollar.Sicontamosconunprofesordeapoyopodríaaumentarseelnúmerodegrupos,porloqueseríaposibledistribuiralalumna-doenmenornúmeroporgrupo.

Lasventajasdelagrupamientoflexibleson:permiteadaptarelcurrículoalarealidaddecadaalumno/aydecadagrupo;serespetayfavoreceelritmodelosmáslentosydelosmásrápidos;buscaquecadaalumno,segúnsuscaracterísticas,puedaexperimentareléxito, lo que favorece lamotivación por el aprendizaje; exige implementar estrategiasmetodológicas en el aula que favorezcan el trabajo individualizado, el seguimiento decadaalumnoyeltrabajoengrupo.

Sinembargosuspuntosdébilesson:peligrode«etiquetarlosgrupos»;exigeelaborarprogramacionesdiferenciadasparacadaunodelosgrupos;pideunesfuerzomuysingulardecoordinacióndelprofesorado.

Algunos aspectos que es necesario asegurar previamente son: que el profesor «sesienta bien» con los grupos que «le toca» trabajar; que estén bien especificados loscriterios de evaluación de cada grupo para tener claro el nivel que va a exigir a losalumnosylos«enganches»conlosconocimientosquesevanconstruyendoenlosotros

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grupos;queesténbienformuladosloscriteriosdeflexibilizaciónparatenerclarocuándoycómopuedenacceder losalumnosdeunosgruposaotros;que seutilicenestrategiasmetodológicasadecuadasacadagrupo,quepermitanintegraralosnuevosalumnosquevanaccediendoprogresivamente.

Esfundamentaleltrabajoenequipodelprofesoradoquesehacecargodelosdistintosgruposflexibilizados,conelfindequesepuedarealizardeformacoordinadaelpasodelosalumnosdeungrupoaotro,paraqueloscambiossellevenacaboenlosmomentosoportunosypararealizarprogramacionesadaptadasalosdistintosnivelesyrelacionadasentresí.

Para que los agrupamientos flexibles pasen a ser una estrategia metodológica quefavorezca la construcción del conocimiento en cada alumno, en todos los alumnos, elequipoeducativodebetomaralgunasdecisionesprevias:

Criterios de agrupamiento. Los criterios pueden ser múltiples: nivel decompetenciacurricular,intereses,autoestima,comportamientos,etc.Estoscriterioscondicionan la intervención y la adaptación de la programación. Cuanto másconcretos sean,más favoreceránel trabajoeficazcon losgrupos.Porejemplo, sielegimos el criterio de los conocimientos que tienen: ¿vamos a poner juntos aaquéllos que tengan una nota semejante, que hayan aprobado, suspendido, seannotables…? o ¿vamos a tener en cuenta su nivel de competencia curricular, esdecir, qué capacidades concretas han desarrollado, qué conocimientos hanconstruido y hasta dónde, en qué medida y qué necesidades tienen? Losagrupamientosvana serdistintos si se tomauncriteriouotro.Podremosofrecerunaayudamásadecuadacuandoelcriterioeselniveldecompetenciacurricular,puesnosobligaavaloracionesenaspectosconcretos,másquecuandoelcriterioescuantitativooreferidoaunanotaglobal.Criterios de evaluación o indicadores de exigencia que van a permitir ubicar alalumnadoenungrupooenotroyhacerelseguimientodelprocesoquerealizacadaunodelosgruposycadaalumno.Criterios de flexibilización, es decir, cuándo y de qué manera se va a hacer elcambio de grupo: ¿en cualquier momento?, ¿en momentos concertados deantemano?,¿quécriteriosnosvanapermitirtenerdatosparaquelosalumnospasendeungrupoaotro?Información,diálogosynegociacionesconalumnosypadres.¿Cómovamosadaraconocerestamedidaalosalumnos?,¿cómolesinformaremosdelgrupoquelescorresponde para que entiendan que esto es una ayuda?, ¿cómo se lo vamos acomunicaralospadres?,¿enquémomento?,¿cómovamosalograrsuapoyo?

Esfundamentalyprevioparaeldesarrollodelosagrupamientosflexibles:

Lacoordinación,el trabajoenequipodelprofesorado.Se tratadeunaestrategiabásicay fundamentalparapoder llevaradelante losagrupamientos flexibles.Estemododetrabajonecesitadeunaestrechacoordinaciónydeuntrabajoenequipo,tanto para la creación de un lenguaje y una cultura común, en la que todosentendamoslomismo,comoparaelseguimientodelalumnadoylagarantíadelaflexibilidaddelagrupamiento.

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Lametodología.Nosepuedetrabajardelamismamaneraenlosdiferentesgrupos,ya que las características del alumnado exigen diferente tratamiento. Habrá quereflejar en la programación las distintas estrategias que van a ser utilizadas concadaunodelosgrupos.Prácticastalescomoelplandetrabajo,lapuestaencomún,losmaterialesyactividadesdiferenciadas,pasanaserindispensablesenestetipodeexperienciaeducativa.

Es un modo de agrupar al alumnado favoreciendo la homogeneización en algúnaspecto.Generalmentesedesarrollanimplicandotodoslosgruposdenivelodeciclo.Acontinuaciónejemplificamosestetipodeagrupamientoconunasexperiencias.

Ejemplo1

Estaorganizaciónexige:Unhorariosimultáneodelamismaáreaenlosdiferentesgruposdelnivelociclo.Variosprofesoresparalamismaáreadentrodelmismocursoociclo,tantoscomogruposqueramoshacer.Elaborarunaprogramacióndeciclo/cursomultinivel,biengraduadaysecuenciada,deformaquepuedaaplicarseacadagrupoelnivelcorrespondiente.Asegurar que la programación de cada grupo está secuenciada e integrada en laprogramacióntotaldelciclo.Tenerbiengraduadosloscriteriosdeevaluación,deformaqueelalumnopuedair«subiendo escalones» según su desarrollo individual, pero que en todomomentoestéclarodentrodequécursoocicloseestámoviendoAdecuarnosóloelniveldecompetenciacurricularsinotambiénlametodologíaaemplear con cada grupo, pues no se puede trabajar de la misma manera conalumnosbrillantes escolarmente hablando, que con aquellos otros cuyos interesesnoestánenloescolarnienlaselaboracionesteóricas,oconlosquetienenlagunasimportantesenelaprendizajedelamateriacorrespondiente.Coordinacióndelprofesorado.Esta fórmula organizativa es especialmente adecuada para el desarrollo de las

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materiasinstrumentalesypermitetrabajar,simultáneamente,aprendizajesescolaresdeformaadecuadaa losdiferentesniveles curriculares.Presenta, sin embargo,unaaltacomplejidad organizativa, difícil de desarrollar sobre todo en algunos centrosescolares.

Ejemplo2

Presentamosotravariacióndelamismafórmulaorganizativaqueofreceunamenordificultadyqueestásiendoaplicadaconunavaloraciónaltamentepositiva.

En el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, se ha decididodespuésdelaevaluacióninicial,flexibilizardoshorassemanaleseneláreadeLengua.Durante las dos horas restantes se desarrollará la programación ordinariacorrespondientealsegundocurso.

EnestecentroescolarhaytresgrupospornivelysecuentacondosprofesorasdeLengua, por lo que se decide trabajar también con un profesor de Sociales(completandohorario)ylaprofesoradeapoyo.

A la luz de las necesidades detectadas, se decide trabajar en las dos horas deflexibilización:

Conelgrupo1:lecturacomprensivaConelgrupo2:expresiónescritaConelgrupo3:composiciónescritaConelgrupo4:comentariodetexto

Setrata,portanto,noyadeorganizarlosgrupossegúnuncurrículodetalladamentegraduado sino de agrupar al alumnado en torno a aprendizajes procedimentalesdiferenciadossegúnlasdistintasnecesidades.

Estosagrupamientossemantienenduranteelperiodode laevaluación,yaquealtérminosepuedenreorganizarsegúnnuevasnecesidades.

Los grupos 1 y 2 van a tener pocos alumnos y, sin embargo, los grupos 3 y 4asumiránmayornúmero,yaquepuedendesarrollaruntrabajomásautónomo.

Terminadoelperiodode laprimeraevaluación,sedefinendenuevo loscriteriospara laconstituciónde losgruposflexibles,a lavistade las lagunasquehanpodidoquedar,respectoalasestrategiasprocedimentalesdesarrolladasenlaprogramación.

Esta organización ofrece, por tanto, la posibilidad de trabajar con unos alumnosaquellos elementos básicos del aprendizaje cuya deficiencia les suponeunproblemaparaavanzarescolarmente,yconotrosaquellosaprendizajesquelessitúanaunnivel

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demayorconocimientoytambiéndemayormotivación,evitandoasílasensaciónenalgunosdepérdidadetiempoodefavorecerlavaganciadelosmejores.

Ejemplo3

AgrupamientosflexiblesenMatemáticasde3.ºdeEducaciónSecundariaObligatoria

Ante la necesidad cada vez más urgente de buscar respuestas para atender lacomplejidaddelalumnado,elcentroescolardecideapostarporimplementarmedidasque aseguren elmáximo desarrollo de las capacidades de cada alumno. Se trata depotenciarlomejordecadaunoypermitirquedentrodelprocesodeaprendizajecadaalumno tenga su sitio y pueda recorrer el camino de acuerdo a su desarrollo ycaracterísticas.

Sepriorizóinicialmenteestamedidaenlasmateriasinstrumentales,adaptandolasprogramacionesalascaracterísticasdelalumnadoydesusaprendizajes,favoreciendoasíelmejoraprovechamiento,tantodelosquepresentandificultadescomodelosmásrápidosydespiertos,considerandocomonormalquecadaalumnollegueenmomentosdiversos a madurar, y por ello a la comprensión de determinados contenidos condistintosgradosdeabstracción.

En el análisis y valoración de la situación inicial, tanto del alumnado como delprofesorado,sellegóalassiguientesconclusiones:

Faltademotivaciónenelalumnado,altoíndicedeinsatisfacciónenelárea,loquellevaenocasionesasituacionesdeabandono,alverseimpotentesfrentealaasignatura.Comoresultado,lasclasesestánmuypolarizadas,nosóloaniveldeconocimientos,sinotambiéndeinterésporelaprendizaje.Se experimenta una honda preocupación del profesorado que le lleva a unproceso de reflexión-acción, desde el que se concluye que es necesarioorganizargrupos flexibles,paraatendermejora todoelalumnado, tantoa losquepresentanmayoresdificultadescomoaaquellosconmayorescapacidades.

LamateriadeMatemáticassedividióencuatrobloquesdecontenidosporcurso,secuenciándoselosmismosyformulándosecriteriosdeevaluaciónmínimosycriteriosdeampliación.

Losdosgrupos-clase,AyB,de3º, sedividenen tresgrupos:grupo flexibleA,grupoflexibleBygrupoflexibleC,segúnlacompetenciacurriculardecadaalumnoydeacuerdoaloscriteriosdeagrupamientoconsensuadosenelDepartamento.

En la secuenciación y temporalización de cada bloque se da gran importancia afavorecer la flexibilización de los grupos, es decir, a hacer posible que los alumnoscambien de ubicación según su rendimiento e impidiendo de estamanera el posible«etiquetado»delalumno/aenungrupoconcreto.

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Paraello, se trabajanen losgrupos flexiblesByC loscontenidosmínimosaunmismoritmo.EnelgrupoflexibleAsetrabajanestosmismoscriteriosperodeformamás lenta. Cuando se termina este proceso, los alumnos de ambos grupos (B y C)tienenloquesedenomina«pruebadeflexibilización»quetratadecomprobarsisehanalcanzadodichosmínimos.Elalumnoquelasupera(tantodelgrupoflexibleBcomodelC)formaelnuevogrupoflexibleCycomienzaaampliarcontenidosdeesebloque.Sinolasupera,formapartedelgrupoflexibleByrepasalosmínimos.

Durantetodoestetiempo,losalumnosdelgrupoflexibleA,habráncompletadosutrabajo sobre losmínimos acordados y coincidirán con el final del repasodel grupoflexible B. En este momento se realiza nuevamente la prueba sobre los contenidosmínimosacordados.Losquelasuperen(delgrupoflexibleAodelB)formanelgrupoByamplíanalgunosdeloscontenidosdelbloque.Losqueno,formanpartedelgrupoflexibleA.

EnelgrupoflexibleA,vuelvenarepasarseloscontenidosmínimosqueelalumnonohasuperado,mientraslosgruposflexiblesByCsiguensuritmodeampliación.

El bloque termina con un prueba escrita global diferente para cada uno de losgrupos,demaneraquesehayanaseguradoparatodoelalumnadoloscriteriosmínimosaunque,encadacaso,laexigenciasehayaampliadodeacuerdoalasposibilidadesdecadauno.

Esta secuencia de bloque se repite en los cuatro bloques temáticos del área; su

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temporalizacióndependerádeloscontenidosdelbloque.Los contenidos mínimos para superar el bloque son los mismos para los tres

niveles,sibiencadaniveltieneunatemporalizacióndistinta.Las fechas de los controles de bloque se conocen desde el principio de curso y

están abiertos a cualquier alumno del nivel inferior que quiera presentarse parapromocionaralgruposiguiente.

LosalumnosdelgrupoflexibleC,comonotienenrepasodecontenidosmínimos,casodenosuperarelcontroldebloque,puedenpasaraformarpartedelgrupoflexibleB.

Los alumnos del grupo flexibleB, en caso de no superar el control después delrepaso del bloque, o previamente, en caso de que el profesor observe que no tieneposibilidad de superar los contenidos propuestos, pasan a formar parte del grupoflexibleA.

LosalumnosdelgrupoflexibleAsólopodránpasaralgrupoflexibleBsisuperansucontroldepromociónosi,previamente,elprofesorobservaquetienencapacidadessuficientesparasuperarelbloque.

Loscontrolesdebloquesonabiertosdemaneraqueparasuperarlosesnecesariotener la suficiente madurez en todas las cuestiones y problemas planteados en elexamen.

La evaluación final de los alumnos se realizará tras un control de globalización(Global tipoA,BoC)que incluirápreguntasde loscuatrobloquesyseadaptaráalhistorialdelalumnoduranteelcurso.

La nota final de cada alumno será reflejo de su evolución a lo largo del curso,teniendoencuentaelniveldeconocimientosydestrezasquehaalcanzadoeneláreade Matemáticas. De este modo, sin olvidar los criterios de evaluación generales(interés,puntualidad,asistenciaalasclases,etc.),seconsideracomopuntodepartidade la nota estos puntos, aunque no necesariamente en este orden de prioridades: elgrupoenquehaterminadoelalumno/a,surendimientoencadacontrolalolargodelcurso,yelcontrolglobal.

Criteriosparaagruparalalumnado:

Competenciacurricular.RitmodetrabajoInterésymotivaciónhacialaasignatura.Númerodealumnosporgrupo, teniendoencuentaque losgruposconmayordificultaddebencontenermenornúmerodealum-nos.

Criteriosparaorganizarlaflexibilización:

Lacapacidadyaptitudespecíficaparaelbloquedecontenidosqueunalumnoposee.Losgrupossemantienenporbloquesycontenidos.Los cambios de grupos se hacen teniendo en cuenta el proceso realizado(trabajodiario,motivación),siendolaspruebasescritasuninstrumentoperono

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elúnicopararealizarlapromoción.Cualquieralumnopuedepasardeungrupoaotrosinllegaralfinaldelbloque,sisurendimientoalolargodeundeterminadoperiodoasíloaconseja.

Metodologíaconlaquesetrabajaencadagrupo:

GrupoflexibleA:Losalumnosdisponendeunplandetrabajoparafavorecerelprocesodeautoaprendizajeyautoevaluaciónyseincorporanaltemasegúnsuritmo.GrupoflexibleB:Trasunaexplicacióndeloscontenidosporpartedelprofesor,se proponen unas actividades que realizarán primero de forma individualanotando las dudas o dificultades y, posteriormente, se agrupan de formaheterogéneapara intentarsolucionar losproblemasquepresentacadaalumno,solicitando la ayuda del profesor en caso de atasco. Se favorecerá el trabajocooperativodegruposheterogéneos.Sihayunadudageneralizadaenelgrupo,laresolveráelprofesor.Grupo flexibleC: Se realiza el trabajo en dos fases; en la primera, tras unaexplicación de los conceptos y procedimientos esenciales, se pasa al trabajoindividual; en la segunda, se trabajan de forma cooperativa los contenidos,ofreciendomaterialesdiferentesa losdel librodetexto,dejandoautonomíaalgrupoparasuconsultayrealización.

Otrosaspectosa tenerencuenta son laelaboraciónde fichasde seguimientodelalumno,dondesereflejantodaslasincidenciasquesevanproduciendoensuprocesode enseñanza-aprendizaje y la programación de las reuniones semanales dedepartamentoparaaunarcriterios,subsanardificultadesymantenerelseguimientodelprocesoenlosdiferentesgrupos.

Elprofesoradodetectaunamayormotivaciónenelalumnado,mejoresresultadosacadémicos, posibilidad de terminar el temario y alcanzar los objetivosmínimos entodoslosbloques.Setrabajaalritmoqueper-miterendirmásacadauno.Sefomentaentrealumnoseltrabajogrupalylaayudaentreiguales.Elequipodeprofesorestienemayor comunicación, aunque necesita más tiempo de dedicación. Favorece lasistematizacióneneltrabajodeprogramación.Sedamáscohesiónenelequipoyhaayudado a asentar el trabajo como departamento siguiendo el proceso de reflexión-acción,deformapropiaycontinuada.

Desdobles

Esotromododeorganizacióndelosgruposaula.Setratadedividirelgrupoaulasinmáscriterioqueelnumérico.Estafórmulaorganizativapuedeserlamásadecuadaparaalgunas áreas en las que el trabajo con grupos heterogéneos es importante, por loscomponentesdeayudaentrecompañeros,demotivación,etc.Asímismo,haysituacionesen las que la utilización de laboratorios, aulas o dotaciones especiales, hace que seamenorelnúmerodepuestosescolaresyparaelloéstaesunabuenasoluciónorganizativa.

Ofrecelaposibilidaddemantenerlaheterogeneidaddelosgruposyalavezreducirlacomplejidadalconvertirelgrupoendos.

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Enestecasoestamoshablandodegruposestablesparatodoelcurso.Suponereducirel número de alumnos por grupo, lo que favorece la atención a cada uno según suscaracterísticas.Presentapocacomplejidadorganizativa,peroesnecesariocontarcondosprofesoresalamismahoraparapodersimultanearsushorarios.

Se desarrolla lamisma programación en «las dosmitades». Es necesariomantenerdentrodelaulalametodologíaquepermitaatenderaladiversidad.Hayáreasenlasquelasaportacionesdeaquellosalumnosquesabenmáspuedenservirdeayudaydeacicateparalosmáslentosomenosaventajados.

Ladificultadmayor está en simultanear loshorarios del profesoradoque intervieneconcadamitad.Puedenserprofesoresdediferentesáreasalasqueasuvezseapliqueladivisióndelgrupo.Lasiguienteexperienciareflejaeldesdobledelgrupoclase.

En el Instituto X, los grupos de 1º de Educación Secundaria son bastantenumerosos, por lo que se decide, aunque por diferentes razones, hacer desdobles enInformáticayenInglés.CuandounamitaddelcursoestáenInformáticalaotramitadestáenInglésyalainversa.

Parapoderllevarloacabohasidonecesariocontarconelprofesoradosuficiente(elnúmero de horas de cada materia se duplica), hacer los horarios coincidentes ydisponerdelasdosaulasdeformasimultánea.

Agrupamientosespecíficos

Estaestrategiaorganizativaesmáscomplejaquelasanteriores,puesafectanosóloalagrupamientodelalumnadosinotambiénalaorganizacióndelcurrículo.

Está pensada para un alumnado que tiene importantes distancias curricularesgeneralizadas, sobre todo en las materias instrumentales, y que necesita no sólo deadaptaciones curriculares individuales de cada área, sino que requiere un tratamientometodológico y organizativomás globalizado y en el que el grupo, con sus elementosrelacionales,setienetambiénencuentacomounfactoreducativofundamental.

Supone organizar el currículo de forma más integrada, aglutinando las áreas enámbitos.Alglobalizarse lasáreasse reduceelnúmerodeprofesores loquefavorece lacoordinaciónexigidaparalaeficaciadelprograma,yunbuenseguimientoindividualdelalumnado.

Esmuyimportantedarunespaciosignificativoalatutoría,tantoanivelgrupalcomoenloqueserefierealseguimientodelosprocesosindividuales.

Además de los aspectos organizativos y curriculares a nivel general, es también

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necesario desarrollar una programación que dé respuesta a las necesidades de estealumnado.Seráasímismoimportanteunametodologíaespecialmenteactivaycreativa,yelaborarmaterialesyactividadesespecíficasparalasdiferentesnecesidades.

Puede ser una estrategia de gran interés para aquel alumnado que presente seriasdificultadesparaintegrarseenuncurrículoordinariodeSecundaria.Lamedidaseplanteacomodeaplicacióntemporal,deformaqueelalumnopuedarecuperarsusdificultadeseincorporarse en uno o dos cursos a los grupos ordinarios.Con la siguiente experienciaconcretamosyexplicamosdeformamásdetalladaestetipodeagrupamiento.

El programa que presentamos ha sido elaborado para ser desarrollado en varioscentrosescolaresdeunamismaciudad.

Perfildelalumnadoalquesedirigeelprograma

Alumnosconunretrasoescolargrave(nopordéficitdecapacidadintelectual)y/oconproblemasdeadaptaciónalentornoescolarordinario.Deunmodomásexplícito:

Alumnos con desfase escolar significativo (al menos dos años) y condificultades de inserción educativa derivadas de situaciones de problemáticafamiliarodemarginación.Alumnos de Educación Secundaria en situación de riesgo de abandono delsistemaeducativoque,porsuscondicionessociofamiliares,presentandesfasesescolares muy significativos y generalizados (dos o tres cursos de diferenciaentresuniveldecompetenciacurricularyelnivelenqueestánescolarizados).Alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales en situaciones dedesventaja que presentan desfase escolar significativo (al menos dos cursos),como son los alumnos gitanos con necesidades de apoyo derivadas deescolarización tardía o irregular y de absentismo escolar, y el alumnadoinmigranteconnecesidadesdeapoyoderivadasdeldesconocimientodelidiomaodelaincorporacióntardíaalSistemaEducativo.Para acceder al programa, a los agrupamientos específicos, es imprescindibleque los alumnos hayan encontrado en cursos anteriores dificultadesgeneralizadas de aprendizaje en tal grado que les haya impedido superar losobjetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente y que, a juicio delequipodeprofesoresydelDepartamentodeOrientación,seencuentrenenunasituaciónderiesgoevidentedenoalcanzarlosobjetivosdelaetapacursandoelcurrículoestablecido.

Diseñodelprograma

Elprogramaqueofrecemospodríaservirdebaseparaeltrabajodeelaboraciónyadaptaciónquecadacentroescolardeberárealizar.

Como ya hemos señalado anteriormente, el objetivo fundamental es integrar de

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nuevoaestealumnadoenlaenseñanzaregladaoenelmundodeltrabajo,medianteunprocesolomásadaptadoposibleasuscaracterísticasindividuales.

Sabemos que cada contexto y cada centro escolar tendrá que buscar sus propiasrespuestas para el alumnado, pero entendemos que la eficacia de dicha medidadependerá,nosólodelascaracterísticasdelalumnado,sinoqueenbuenapartevaaserproductode:

lascaracterísticaspedagógicasdelprofesorado.lacoordinacióndelequipodocente.los recursos que dedique y la actitud del centro escolar ante los alumnos delprograma.elapoyoyseguimientodelprogramaporpartedelaAdministración.la formación intensiva que se pueda ofrecer al profesorado al comienzo delprograma.elapoyoyseguimientodelaexperienciaquesehagaalolargodelcurso.

1.Objetivosgeneralesdelprograma

Cualesquiera que sean las características que presenta el alumnado que vaya aacceder al programa, no podemos perder de vista que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ir encaminado en último término a alcanzar los objetivos decapacidadesqueseseñalancomometaparalaEducaciónSecundariaObligatoria.

Eldesarrollodeesascapacidadesque lespermitan integrarseen la sociedadseránuestro punto de mira. A partir de ahí haremos una formulación adecuada a lascaracterísticas de los alumnos, de forma que sean eminentemente funcionales yadaptadasa lasnecesidadesconcretasa lasquehemosderesponder,manteniendo lofundamentalyflexibilizandolosecundario.

SerásobretodoenlaexplicitacióndeloscriteriosdeevaluacióncorrespondientesacadaCiclodondepondremoslamayorconcreción,dandoprioridadalosaprendizajesfuncionales,procedimentalesyactitudinales,intentandoatravésdeellosllegaracubrirlosobjetivosdecapacidadescorrespondientes.

2.ÁreasdelPrograma

Configuramos este programa de agrupamientos específicos con las siguientesáreas:

ÁREAS PRIMERCURSO SEGUNDOCURSO

Deltroncocomún:

•EducaciónFísica 3horas 3horas

•Plástica 3horas 2horas

•Música-Lenguaextranjera 2horas 2horas

•Tecnología 4horas 5horas

•Tutoría 2horas 2horas

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MateriasInstrumentales:

•Ámbitosocio-lingüístico 6horas 6horas

•Ámbitocientífico-matemático 6horas 6horas

Optativas:

• Estructuración cognitiva y/o,Habilidades sociales y/o, Taller dehabilidades manipulativas y/o,Expresión dramática y/o, Mediosaudiovisualesy/o,Prensa,etc.

4horas 4horas

TOTAL 30horas 30horas

Criteriosempleadosenlaanteriordefinicióndelasáreas:

EducaciónFísica.Consideramosimportantequeestosalumnospuedanteneralmenos tres horas semanales de esta área ya que a través de ella puedenexteriorizar muchas tensiones que les produce el aula, potenciar lanormalización de las relaciones entre iguales, realizar actividades que para lamayoríasonatrayentes.Plástica-Tecnología.Lasdosáreastrabajancontenidosíntimamenteligadosconlomanipulativo, por lo que las horas dedicadas a ellas son complementarias.Ponemos en primer curso más horas de Plástica y en segundo más deTecnologíapuesentendemosqueestadistribuciónpuedeestarmásacordeconlos intereses a medida que van teniendo más edad. De cualquier maneraentendemos que es importante dar un espacio amplio a la Tecnología por elinterésquedespiertaaltenerresultadosevidentesinmediatos,laposibilidadderecuperacióndelautoconceptodelalumnoqueofrece,elprocesoderesoluciónde problemas que trabaja, potencia el trabajo cooperativo y organiza lasrelacionesinterpersonales.Música-Lenguaextranjera.Podríaoptarseporunade lasdosáreas,obienporhacer una en primero y otra en segundo o incluso trabajar el idioma con elapoyodidácticodelaMúsica.Tutoría.Aunqueentendemosquelalabortutorialhadeestarpresentealolargode todas las horas de clase, creemos que esmuy importante que se dediquentiempos explícitos a trabajar con el grupo aspectos de integración,comportamientoyautoevaluación.Materias instrumentales.Agrupar estasmaterias en dos grandes ámbitos tieneun doble significado: organizativo, será el mismo profesor el que imparta elámbito, y didáctico, se trabajarán los contenidos de forma globalizada demanera que en todo caso se faciliten los aprendizajes básicos y funcionales,prescindiendoalmáximodecontenidosconceptualesyacademicistas.Materiasoptativas.PodríanserunaofertainteresanteparatodoslosalumnosdelprimerciclodelaEducaciónSecundariaObligatoriaydemanerasingularparaelalumnadodelprograma,de formaqueelcentroescolar lasoferteyaestos

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alumnosselesrealiceunaorientaciónquelesayudeacursarlasqueseanmásoportunasparacadauno.

3.Contenidosdelasáreas

Consideramos los contenidosde las áreas comomediospara el desarrollo de lascapacidadesseñaladasatravésdelosobjetivosgenerales.

En el desarrollo concreto de cada una de las áreas quedarán especificados losbloquestemáticosqueconstituiránlosdiferentescontenidosdecadauna.

Definimos como criterios generales para esta selección: priorizar los contenidosprocedimentalesyactitudinales,dejandolosconceptualesreducidosalomásbásico,yhacerunaconcrecióndeloscontenidosenaprendizajeseminentementefuncionalesyconaplicacioneslomásinmediatasposiblesalaprácticadelavidacotidiana.

4.Profesorado

Se trata de que el programa se desarrolle con el menor número de profesoresimplicadosconelfindefavorecer:

Elseguimientodelosalumnos:sicadaprofesortienemáshorasdeclaseconelgrupo, podrá conocer a cada uno y con mayor facilidad podrá hacer suseguimiento.Lacoordinaciónde losprofesores: si el númerodeprofesores esmenor, serámásfácilencontrarelespacioparalacoordinación.La globalización de los aprendizajes: si el mismo profesor trabaja diferentesáreas,resultaráposibleglobalizarcontenidosdediferentesmateriasentornoalasmismasUnidadesDidácticasoProyectosdetrabajo.

Desde estos presupuestos, la distribución del profesorado podría ser: uno de losprofesoresdeámbitoasumelatutoríayalgunadelasoptativas;elprofesordelámbitocientífico podría ser también el profesor de Tecnología, o bien que el profesor deTecnologíaasumatambiénalgunaoptativa.

5.Metodología

Se trata de desarrollar una metodología activa, investigadora, que favorezca lasinteraccionesconlosadultosyconlosigualesenunmarcodetrabajocooperativoydeseguimientoindividualizado.

Tenemoslaconviccióndequenoexisteunametodologíatipoquepuedaresponderplenamente a las necesidades de estos alumnos, sin embargo sí podemos señalaralgunaspautasyestrategiasconcretasquepuedanguiarlapráctica.

Algunasaplicacionesparalaprácticametodológica,respectoa:

Alumnado:

Necesidaddeunaevaluacióninicialaprincipiodecursoparaconocercómollegaelalumnodeacuerdoalcurrículo,asumotivaciónporaprenderyasuestilodeaprendizaje.

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NecesidaddeunavaloracióndelosconocimientosyexperienciaspreviasentornoalaUnidadDidácticaysuactitudanteella.Necesidad de favorecer la búsqueda de sentido de la tarea a realizar.Presentación motivadora relacionada con sus intereses, con los propiosaprendizajes(sabermásesinteresante)ylafuncionalidaddeéstos.Necesidaddefavorecerlarelaciónentrelosconceptosqueseaprenden.Necesidad de estructurar la actividad desde un proceso organizado.Observación de la tarea describiéndola, interpretándola, justificándola;realización de la tarea de forma individual, por parejas o en pequeñosgrupos;puestaencomúndel trabajorealizadodialogandosobreprocesosyestrategias seguidas, elaborando principios y con referencia a conceptos yteorías,deduciendoyconcretándoaplicacionesalavidadiaria.

Material:

Necesidaddequetengaunalógicainterna,esdecir,quenohaya«cortes»yqueayudeaque sedéuna secuenciacontinuadaentreelloso loquees lomismoquelosaprendizajesseenganchenentresí.Necesidad de que tengan claros los organizadores previos para que losalumnosactivensuspreconceptosypuedanutilizarlosdepuentescognitivos.Necesidaddeprepararunmaterialpluralparaqueelalumno/alomanejedeacuerdoasusposibilidadesynecesidades.

Profesorado:

Necesidaddequeasumaelpapeldemediador, figuraquese sitúaentre larealidadyelsujetoyentreelsujetoylarespuesta,yleayudeaenfocarsuatenciónantelosestímulosnoparainterpretarnicontarlarealidadsinoparadarleclavesdemodoqueelpropiosujetolointerprete.Necesidaddequeelmediadortrabajedeformaque:consigaqueelalumnodescubra y se sitúe ante la tarea, le guíe en su ejecución proponiendoestrategias y ayudando a que el sujeto descubra otras; favorezca que en elalumnosesusciteelconflictocognitivo(loquesabíayloqueaprendeseleponeencuestión);intervengadeformadiferenciadaconcadaalumno;pongaal sujeto en actividad cognitiva que a veces requiere la actividad física ofuncional,aunqueestaúltimanoprovocaautomáticamentelaprimeracomoconsecuencia,hayqueasegurarla.Necesidaddeuna interacciónmediadoradelprofesorconcadaalumno/ayconlosgrupos.

Organización:

Necesidaddeorganizarlosespaciosylostiemposdeformaquesepuedadartodoelprocesoanterior.Necesidad de agrupamientos que favorezcan el aprendizaje. Trabajo porparejasyenpequeñogrupo,gruposflexibles,talleres.

De todo este planteamientometodológicopodemosdeducir algunas estrategias y

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concrecionesparalaacción:

Grupo:

Comoespaciodesocializacióneintegraciónpersonal.ParaelcumplimientodelosobjetivospropuestosenelProgramaesmuyimportantelapertenenciadelalumnoaunmismogrupode referenciayeldesarrollode laactividadhabitual en él. Éste será el ámbito principal de relación interpersonal yfavoreceráelprocesopositivodelaintegraciónpersonalysocialdelalumno.Entendemosqueungrupodondeel alumnopuedaexpresarse,y estarbiencontrolado en sus manifestaciones, ayuda a su equilibrio personal y a lanormalizacióndesuscomportamientospuesdejadenecesitaralgrupocomolugar para poner de manifiesto su protagonismo, donde ha de llamar laatenciónpara«hacerseunsitio»,dondehadedemostrarsus«habilidades»,su«agresividad»,etc.Es,portanto,unaopcióndeldiseñoqueplanteamosquelosalum-nosdeesteprogramaformenungrupoestableconsusespaciosy tiemposorganizadosen funciónde lasnecesidadesde los alumnos.Si se consideraconvenienteserá compatible con la integración de estos alumnos en otros gruposordinariosparaeltrabajoenalgunasáreasconcretasydurantepoconúmerodehoras.

Como espacio de evaluación y control. Se trata de hacer posible la ayudamutuayelcontrolentreigualesrealizadodeformaeducativayorganizada,dedicandotiemposgrupalesarevisarlaactividadylamarchadelgrupoyloscomportamientosdecadaunodelosindividuosquelocomponen.Otorgaralgrupolaresponsabilidaddesupropiamarcha,laconcrecióndesupropia normativa, y que sus componentes vayan tomando conciencia delrecorrido realizado y contrastando su proceso y las causas del mismo, esmuyimportanteparaelcrecimientoylamaduraciónpersonal.

Trabajocooperativo:setratadeunmétodoenelqueeltrabajoserealizaconlaaportación de cada uno, para conseguir un objetivo común. Por tanto, esnecesarioenseñaratrabajarengrupoalosalumnos.Novaledarloporsabido.Hayquehacerunprocesodeaprendizaje,encuantoalaorganización,elritmode trabajo, los rolesquecadaunoejerceenelgrupo,etc.Será imprescindiblededicaruntiempoconsuprogramacióncorrespondienteaesteaprendizaje.

Proyectos:permitenyfavorecen:

Globalizar coherentemente los aprendizajes en torno a núcleosinterdisciplinares,loquefacilitalainterrelacióndetareasylarealizacióndeaprendizajessignificativos.Desarrollar el proyecto a partir del planteamiento de un problemapreferentemente real, de la vida ordinaria y desde ahí diseñar laorganización,búsquedademedios,realizacióndecálculos…Integraractividadesteóricasyprácticas,técnicasytecnológicas,referidasa

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diferentesáreasescolares.Unaexigenciafundamentalenelmétododeproyectosesladeltrabajoenequipo

porpartedelosprofesores.

Trabajoadaptadoalasnecesidadesindividualesdecadauno:esimprescindibleorganizartiemposdetrabajoindividual,conmaterialesdiferentes,adaptadosalasnecesidadesindividuales.Enestaocasióneltrabajomásfuertedelprofesorestá fuera del aula, en la preparación de materiales que permitan luegodesarrollar esta dinámica. En el aula, se tratará más de orientar, supervisar,aclarar…deacuerdoaloquecadaunoestétrabajando.Realizaruntrabajoasínos asegura al menos dos cosas: que ayudamos al alumno a recuperar suautoconcepto, y que le estamos poniendo las bases para posibles aprendizajesposteriores.

Seguimiento Individualizado: es uno de los aspectos que mayor atenciónrequiereyalquehayquededicartrabajosistemáticoyenequipo.Concebimosesteseguimientocomo«unproceso»dondeloimportanteesdejarconstanciadelospasosqueelsujetovadandoporpequeñosqueéstosparezcan.Comoapoyosimprescindiblesparalarealizacióndeesteseguimientoseñalamos:laentrevista,formaleinformal,comorecursopermanenteparadevolveralalumnoelprocesoqueestáhaciendoyayudarleasíasuperarlasinseguridadesyservirledeapoyoensucrecimientopersonal,ylasfichasdeseguimientoylosinformes,quenospermitan ir recogiendo datos y dejar constancia del proceso educativo que seestállevandoacabo.

Mediación desde el binomio tolerancia-exigencia: se trata de establecer unasrelaciones positivas más allá de lo que a primera vista aparece en sucomportamiento, de aceptar al alumno más allá de sus formas poco«adecuadas»,intentandocomprenderlasexperienciaspreviasylosmotivosquele llevan amanifestarse de determinadasmaneras. Entrar en lo que «quierendecir»másqueenloque«dicen».Asímismo,esnecesarioofrecerleunmarcode exigencia claro y comprensible para él, que le sirva de referencia en sucaminodecrecimientopersonal.

Equipodeprofesoresreducidoybiencoordinado:laaccióneducativaserámáseficaz, si el profesorado tiene una serie de criterios comunes que lleva a laprácticadeformacoordinada.Siestosehaceasí,elefectoesdoble:eltrabajoconlosalumnosserámáscoherenteylosalumnospodránestarmáscentradosenla tareaqueenlabúsquedadeestrategiasparaadecuarseacadaprofesoroparacomprenderlosprocesoseducativosquecadaunointentaestablecer.

6.Laevaluación

Laevaluaciónconstituyeunelementoclavedelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Su importancia radica en laposibilidaddeaportardatosde interés enel trabajoconcadaalumnoyparaqueelprofesoradapteesteprocesoalarealidadconcretadelgrupoydecadamiembro.Laevaluaciónhadesuperarelenfoquesancionador,ypasaraser

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formativa,reguladorayorientadoradelprocesoeducativo.Esteelementofundamentaldelcurrículo,inseparabledelprocesodeenseñanza,se

convierte en una estrategia de gran ayuda para que el profesorado pueda ajustar larespuesta educativa a todos y a cada uno de los alumnos, favoreciendo un procesoindividualizado. Los pasos a dar en el proceso de evaluación del alumno son: laevaluación previa, la evaluación inicial, el seguimiento del proceso y la evaluaciónfinal.

Evaluaciónprevia: a lo largo de la escolaridad, a los alumnos que acceden aestosagrupamientosespecíficos,selesharealizadounseguimientoysecontarácon datos acerca de su evolución. Asimismo, en el proceso previo a suincorporaciónalprograma,selesharealizadounaevaluación,queactuarácomopunto de arranque para todo el proceso y para las decisiones que se han detomarapartirdeentonces.Estaevaluaciónaportaráinformaciónsobre:

Descripcióndelhistorialacadémicodelalumnoconlascaracterísticasdesuformación básica: datos de la historia personal, clínica y educativa,desarrollo general del alumno, estilo de aprendizaje y motivación paraaprender,entornofamiliarysocial,percepcionesglobalesdelpropioalumno.Nivel de competencia curricular especialmente en las áreas instrumentalesbásicas.

Evaluacióninicial:esnecesarioqueelgrupodeprofesoresyespecialmenteeltutor se hagan responsables de estos alumnos conociendo la informaciónexistente sobre cada uno y profundizando en esta evaluación previa con unavaloración inicial, preparada con ese objetivo para que lleguen a tener unconocimiento directo y personal. La finalidad de esta evaluación es la deconocer cuál es el punto de partida para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo del curso, y poder ir reconociendo el camino que varealizando. Con estos datos se elaborará el informe inicial del alumno/a quedescribirá cómo llega, cuál es su situación en cada una de las áreas,especialmenteenlasinstrumentalesbásicas,asícomorecogerádatosrelativosasudimensiónpersonalyasurelaciónconlosdemás.

Seguimientodelproceso:enestafase,elreferenteeselmismosujeto,alqueseobserva en su evolución de modo continuado, con arreglo a los criteriosindividualesqueseestablecieronenfuncióndesuscapacidadeseinteresesyenrelaciónalosobjetivosmínimosquesepretendealcanzarconél.Esdecir,esteseguimiento deberá realizarse desde lo que se haya evaluado al principio,acompañandoe iluminandodichoproceso.Denadasirvehaber recogidounosdatos iniciales de los alumnos si más tarde no vamos a comprometernos enayudarles en estos mismos aspectos que hemos recogido. Vale más norecogerlos. No necesitamos almacenes de datos «por si acaso…», porqueperdemoseltiempo.Nosinteresanreconocerinclusoloscambiosmáspequeñosporquenospuedendarpistasparalossiguientespasosy,devueltosalalumno,sirvencomomotivaciónparaquesigacaminando.

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Evaluaciónfinal: es elmomentoenelque sevalora si sehanconseguido losobjetivos propuestos, si estos resultados llegan a colmar las necesidades einteresesdelalumnadoysiestánenrelaciónconloscostesyesfuerzos.Conlosdatos obtenidos se elaborará el informe final del alumno, como síntesis delproceso,enelqueaparecerán:

Datosdeproceso:desdedóndeempezóhastadóndehallegadoelalumnoenrelaciónalareferenciadeloscriteriosdeevaluaciónestablecidosparacadaárea.Sielalumnohaconseguidolosobjetivosgeneralesdelprograma.Consejoorientadorsobrelatrayectoriaarealizarenloscursossiguientes.En el caso de que deba seguir escolarizado, pautas concretas para elprogramaadesarrollarenloscursossiguientes.

Organizacióndeespaciosyequipamientodidáctico

La experiencia nos dice que no existe una única forma de organizar el espacio.Cualquierapuedeargumentarqueesimportanteorganizarelespacioyelequipamientoenfuncióndel tipodeaprendizajeque facilitamosydel tipodeactividadesdidácticasquedesarrollamos.Sinembargo,esbastantefrecuenteque lasaulas tenganunadistribuciónestáticaquefavorecemáselordenyladisciplina.Setrataenmuchasocasionesde«noperdereltiempo»ytenerlotodobienestablecido.ComocomentaJuanaM.ªSancho:

«Lametáforaorganizativabásicadelaescuelahabrádeexperimentarunaprofundatransformación.Laclase,comolugarprivilegiadodeenseñanza,tendráqueconvertirseenunconjuntomúltipledeentornosdeaprendizaje en los que el alumnado pueda desarrollar y adquirir el conjunto de habilidades, saberes yactitudes necesarias para vivir en sociedad. En estos entornos las tecnologías de la información y lacomunicacióntendránprobablementeunlugardestacado.Estoconllevarálanecesidaddegenerarnuevossaberes pedagógicos en relación a la planificación y el seguimiento del aprendizaje del alumna-do ensituacionesdiversificadas»24.

Laformacomoseutilizaelespacioindicaeltipoderelacionesquesedanenelcentroescolar, cómo está regulada la convivencia, el tipo de disciplina, la metodologíapredominante,etc.

PropuestasyaclásicascomolasdeFourcade(1979)nosrecuerdanqueelespacioseutilizarásegúnquientengaelprotagonismodelaacciónenelaulaydeltipoderelacionesqueseestablezcanentreprofesoresyalumnosydeéstosentresí.

Laopciónmetodológicadeberíaserlaquecondicioneladistribuciónyutilizacióndelespacioynoéste,concebidodeunamanerarígidayrutinaria,quienmarquelapautaydélugaraunametodología inadecuada.Elmodocomosehayandispuesto losespaciosy,másconcretamente,laformacomoesténdistribuidaslasaulasindicaconbastantecertezacuálesconlasdecisionescurricularesqueseejecutanenellas.

Laorganizacióndelespaciopuedefavoreceronoeltrabajoautónomodelalumnado,lainteracciónentreloscompañeros,eltrabajocooperativo,unaformadetrabajoactiva,dinámicayparticipativaobienpasivayestática.

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Estosesquemasponende relieve ladiferenciadel tipode relacioneseducativasquepermite la sola colocación de lasmesas en un aula; detrás de estos «comportamientosfísicos»haydiferentesplanteamientosmentales.

Quépreocupamás¿queelalumnoestéatentoanuestrasexplicaciones?,¿queaprendaa construir con otros?, ¿que interaccione con sus compañeros contrastando, aportando,aprendiendoconlosdemás?

Lo más importante es que favorezcamos la flexibilización del espacio y de losrecursos didácticos, que junto a cada actividad que planificamos en el desarrollo de laUnidadDidáctica,vayaespecificadoelmododeorganizaciónquevaarequerirelaula.

Durante mucho tiempo hemos puesto como valor más importante el silencio, ladisciplina,el«noperderel tiempo»enorganizar laclase.Peroyasabemosque lomásimportante es asegurar no tanto que el profesor tenga tiempo para «impartir» el tema,cuanto que se den las condiciones para que el alumno aprenda y saque rendimiento altiempoquepasaenelaula.

«Laconfiguracióndelespacioenelaula(distribucióndelmobiliario)haceposibleuntipodetrabajomás individual o más cooperativo (por parejas, por pequeños grupos…). Colocar al alumnadopermanentemente en filas de uno a uno, no es elmejormodo de avanzar en relaciones de ayuda entreiguales,enhábitosdeautonomíayautoorganizacióneneltrabajo,enelmanejodelosmaterialesconordenycuidado,enlasrelacionesderespetoalotro,endiluirnuestroprotagonismoenfuncióndequelovayaadquiriendoelgrupo»25.

«La organización del espacio escolar incluye tanto la ordenación de los elementos que lo delimitancomolaadecuadadistribucióndelmobiliarioyelmaterialdidácticoquesehalladentrodeesoslímites.

Trabajarpotenciandolaresolucióndeproblemasmedianteeltrabajoenequipoobienintentarquelosalumnos descubran la información mediante prospecciones bibliográficas en una biblioteca de auladeterminanunusodelespaciodiferentealquesupondríaunaclasemagistral.Lomismopodríamosdecirsidosprofesoresenunaulagrandetrabajancondosgrupos-clasedealumnosalavez,envezdeunprofesorconcadagrupodealumnos,osiloquepredominasonlasprácticasysimulaciones,elestudiodecasosolosdebates.

Lasnecesidadesmetodológicasdeterminarántambiénelusodelosespaciossituadosfueradeledificioescolar si el currículo incorporavariablescontextualesque requierandeaccionesdidácticasen fábricas,institucionescomercialesoculturales,etc.»26.

Elespacioconstituyeunrecursoquedebeseradministradoconvenientemente.Suusoadecuadoayudaacrearunambientefavorecedordelequilibriopersonaldeestudiantesyprofesores y de la mejora de sus relaciones interpersonales. Pero también deberíamosaprovecharlo como un recurso que contribuye a la creación de estímulos físicos,sensorialesypsicológicosfacilitadoresdeoportunidadeseducativasricasyvariadas.

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Aprehender el espacio, moverse en él adecuadamente, dominarlo en sus tresdimensionessonobjetivostrabajadosdesdelaEducaciónInfantil.Espues,elmediofísicodonde se desarrolla la educación y también el medio de convivencia. Como sugiereZabalza(1987)alavezqueuncontextodeaprendizaje,esuncontextodesignificados.

Organizacióndelostiempos.Flexibilización

La gestión del tiempo es un elemento fundamental en lo que hace referencia a laposibilidaddeatenderonoa ladiversidaddealumnosdeunaula,yengenerala todoaquelloqueincideenlaincorporacióndeprácticasinnovadoras.

En los últimos años, se pueden encontrar centros escolares abiertos a los cambiostecnológicosyconinterésporintroducirnuevastecnologíasenlaprácticaeducativa;sinembargo,esdifícilencontrarlosquecuestionanelusodeltiempo.

ComentaSerafínAntúnezque lavidade loscentrosescolaresestámarcadapor losperíodosdetiempo:

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A.

B.

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2.

3.

4.

5.

ComentaSerafínAntúnezque lavidade loscentrosescolaresestámarcadapor losperíodosdetiempo:

«El sonido de los timbres y las sirenas, el relevo de profesores, el cambio de clase, la hora de«dedicaciónexclusiva»,elactodeficharalentrareneltrabajo,el«Pasodelecuador»,elantesyeldespuésdelasvacaciones,losturnosdevigilanciaenlospatiosyaulas,elhechodereunirsequincenalmentelosmiércoles,laduraciónhabitualdeesasreuniones,losperiodos«sinalumnos»enlasaladeprofesorescasisiempreinsuficientesylimitados,losperiodosdeevaluación,eltiempoquedeterminamosquedebedurarun examen, la «semana cultural», trienios, sexenios, etc., son expresiones culturales que tienen en eltiempounreferenteclaro.

Eltiempo,suorganización,esunrecursoalserviciodelpoder.Así«losderechosadquiridos»porlosaños de antigüedad que se llevan en el centro pueden suponer determinadas prebendas o situacionesventajosasparaundeterminadoprofesor.Eldisponerdeunhorariodetrabajomásventajosoparanuestrosinteresespersonalessueleserunacircunstanciamuyvaloradaentrenosotros»27.

En definitiva, el tiempo puede administrarse como instrumento de coacción, depremio o de castigo, para profesores y alumnos; en estos momentos, es un bien muyvalorado y reconocido como escaso en cualquier organización. Es además un bienperecedero, no puede ahorrarse y almacenarse cuando nos sobra para poderlo utilizarcuandonos falta, nopuede encogerseo estirarse.Esun recursoque tenemos anuestradisposiciónennuestrasinstitucionesescolaresyque,sinembargo,sueleserlavariablealaquehayqueadaptarse.

La experiencia nos dice que más que un recurso pasa a ser un obstáculo ya quehabitualmenteseutilizadeformaúnicaeinvariable,convirtiéndoseenmuchasocasionesen freno para la introducción de cualquier elemento innovador. Ofrecemos, acontinuación,un instrumentoquepuedeservircomopautadeanálisisde lascuestionesrelativas al uso del tiempo en el desarrollo curricular y organizativo. Entendemos quepuede ayudar al debate entre el profesorado en torno a este temay a analizar cómo seutilizaeltiempoenlaprácticadeloscentrosescolares.

GUÍAPARALAREFLEXIÓNSOBREELUSODELTIEMPOENLAPLANIFICACIÓNYDESARROLLODELCURRÍCULUMESCOLAR28

UNIFORMIDAD

Existe una costumbre generalizada deutilizar unidades temporales/baseuniformeseinvariablesparaestablecerladuracióndecadasesióndeclase.La duración estandarizada sueleaplicarseenmultituddesituacionesycontextos.

¿Cuál es la verdadera razón que justifica la asignación deperíodos de tiempo idénticos (60 minutos, 50 minutos…)paratodaslassesionesdeclasesinexcepción?¿Por qué debe durar el mismo tiempo una sesión deeducación física que una de lengua inglesa o de dibujotécnico?¿Quérazónjustificalautilizacióndelasmismasunidadesdeperiodizaciónqueasignantiemposidénticosparacadasesióndeclasetantoparaalumnosyalumnasde10añoscomoparajóvenesde17?¿Cuáleslaverdaderarazónquejustificaqueelhorario-tiposemanal deba ser idéntico en septiembre o en abril, o encualquiermesdelaño?

¿Existe la posibilidad de determinar sesiones de trabajo deduraciónvariableenelhorariosemanal:½hora,1hora,1½

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C.

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D.8.

E.

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10.

F.

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12.

G.13.

14.

H.15.

16.

I.

La unidad temporal/base suele servirde patrón rígido y único paraestablecer los criterios deadministracióndeltiempo.

horas, etc., en funciónde losobjetivos, los contenidosy lametodología?¿Puede elaborarse una propuesta de horario que evite lamonotoníaylarepetición?¿Todoslosalumnosyalumnasaprendenlasmismascosasenelmismotiempoydeben,por tanto,«calentar lospupitres»realizando las mismas tareas durante el mismo número dehoras?

La inmovilidad, rigidez y monotoníaen la administración del tiempocondiciona profundamente lasactitudes, los hábitos y lasmentalidades.

¿El tiempo es un recurso a nuestro servicio o estamosnosotroscondicionadosporeltiempoyporlacostumbredeutilizarlodeunamaneradeterminada?

FRAGMENTACIÓN

Elvalor de la unidadpuedeno ser elresultado del valor de la suma de laspartes.

¿El número de fracciones en que dividimos la actividaddedicada a cada materia o asignatura (número de sesionesporsemanayladuracióndecadaunadeéstas)eslasoluciónmásidóneaparanuestrosalumnosyalumnas?¿Hasta qué punto es bueno siempre volver a empezar conuna nueva materia después de haber interrumpido elaprendizajedelaquesedesarrollabaenla«claseanterior»,tambiénduranteuntiemporígidamentelimitado?

Fragmentar puede ser fácil para losprofesores ya que conocen bien lasmaterias que comunican. No es tanfácil para los alumnos y alumnas quedebenintegraraprendizajesqueselespresentan desintegrados y, amenudo,inconexos.

Interrumpirunareflexión,unaprendizajeconlaprecisióndeunrelojcincooseisvecesaldía,cambiarcontinuamenteelcontenido objeto de estudio ¿no sugiere unos aprendizajes-parcelados, sin encadenamientos, sin hilo conductor,especialmentepara losalumnosyalumnasdedeterminadasedadesycaracterísticas?¿No sería más efectivo en algunos casos agrupar loscontenidos por centros de interés, proyectos, módulos ounidades interdisciplinares con mayor significado para losalumnos y planteadas con criterios de organización deltiempodiferentesalosconvencionales?

Se puede aceptar la distribución deltiempo que sugieren o ¿imponen? losdecretos (númerodehoras anual paracada materia), y sin embargodeterminar un uso de ese tiempo deformaparticularycreativa.

¿Modificarracionalmentelasunidadesdetiempohabitualesque se han hecho consuetudinarias es una propuestademasiadoatrevidaounejerciciodeseableyfactible?¿La distribución del tiempo «en equipo», profundizando laidea del trabajo en ciclo (conjunto de profesores que seresponsabilizande laeducacióndeunconjuntodealumnosdurantemásdeuncursoescolar)nopodríaservirparaevitarlafragmentación?

NECESIDADESDELOSALUMNOSYALUMNAS

Una distribución del tiempo arbitrariapuedellegaraserpococoherenteconlas necesidades de los alumnos yalumnas.

¿Ladistribucióndeltiemporespondesatisfactoriamentealascaracterísticas de nuestros alumnos y alumnas? (desarrolloevolutivo,diferenciasindividualesygrupales).¿Considera sus necesidades? (de autonomía, de curiosidad,deactividad…).

Un profesor que circula por seis

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J.19.

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K.

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L.24.

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M.

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grupos-clase diferentes cada semana,que quiere incidir en 180 alumnos yalumnasmediante sesiones rígidas de50minutostienemuydifícillatareadeconocer personalmente a cada unodeellos y de desarrollar propuestas quetratendeindividualizarmínimamente.

En la elaboración de los horarios, ¿debemos usar criterioslogocéntricosopaidocéntricos?¿Nuestra distribución del tiempo facilita la atención a ladiversidad?

Noesexcepcionalquegruposclasedealumnosyalumnasdeedadesentre8y16años«recibanclase»desieteomásprofesoresdiferentes.

Lamodalidad de «carruseles» o de «desfile de profesores»¿favorece el uso racional y eficaz del tiempo escolar enfuncióndelasnecesidadesdenuestrosalumnosyalumnas?¿Resultaría muy difícil que los profesores seresponsabilizasen de áreas de materias afines más que deasignaturasespecíficas?

Al planificar y administrar el tiempodedicado a las actividades deenseñanza y aprendizaje convienetener en cuenta variables higiénico-sanitarias.

¿Cuáleslaverdaderarazónquejustificaqueunestudiantede15añostengaunajornadadeclasesdesdelas8delamañanahastalas2delatardesinapenaspausas?¿Es inevitable situar las actividades que requieren granesfuerzofísicodespuésdecomer?¿Por qué no seguir avanzando en la línea ya iniciada enalgunoscontextosdeacomodarlaadministracióndeltiempoa variables situacionales? (consideración de condicionesclimáticas,peculiaridadesculturales…).

CONTENIDOSYMETODOLOGÍA

El uso racional y eficaz del tiempodebepropiciar situacionesdiversasdeaprendizaje:trabajoindividual,trabajocooperativo, actividad dentro y fueradelaula,talleres…

¿Nosepuedeseguirprofundizandoenlaidea(cadavezmásdesarrolladaen los centros)dequeel tiempodedicadoa lasesión de clase no tiene que ser sinónimo de tiempo deexposiciónporpartedelprofesor?¿Lavariedaddemétodosenelaulanoexigeunusoflexibledeltiempo?

Una administración satisfactoria deltiempodeberíapermitiruntratamientoequilibradoysuficientedelosdistintostiposdecontenidoscurriculares.

¿Quédecisióntomamosrespectoal«peso»ocargadetiempoquevamosaprecisarparaeltratamientodelosdistintostiposdecontenidos?Considerareltiempodisponibledeformarealista¿nosugiereinmediatamente la necesidad de ser más precisos en laselecciónysecuenciacióndeloscontenidos?¿Enquémomentosydurantecuentotiempointroduciremoslos contenidos propios de las áreas curricularestransversales?

Nuestrosalumnosnoaprendensometiéndosealhorarioyal calendarioescolar.Losaprendizajessedesarrollan tambiénenvacacionesyen los tiemposquenopermanecendentrodelasaulas.Cadaunotienesuritmodeaprendizaje,susmomentosmáseficaces,sumotivaciónysusnecesidades.

La distribución del horario en cambios de asignatura cada hora, de forma rígida yestándar,esunadecisiónquetomamoscadacursosinhacernosningúnplanteamientoy,sinembargo,esdeloselementoscondicionantesquepermitenintroducironoestrategiasmetodológicas plurales y adaptadas. No estamos pensando en actividades puntuales,extraordinarias, que situamos en la programación de forma esporádica, sino que la

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práctica que planteamos a continuación es una distribución horaria que, de formaordinaria,permitaquecadaalumnopuedadedicarmásomenos tiempoa lasdiferentesmaterias,segúnsusnecesidades,intereses,etc.

Esnecesarioquehayatiemposdestinadosadiferentesmodosdeaprender,deformaquelosdiferentesestilosdeaprendizajepuedanencontrarsumomentoylugar.

Flexibilizacióndeltiempoparaeltrabajoindividualtutorizado

Conestaestrategiasetratadeofreceralalumnadountiempodelibredisposiciónenelqueseaélquienpuedadecidirtrabajarenlamateriaquequieraoquemásnecesite,yqueduranteese tiempocuentecon laposible tutorizaciónporpartedelprofesoradodeláreacorrespondiente.

El alumno, a la vista de los planes de trabajo de las diferentes asignaturas, de losresultadosdelaevaluaciónodelasdificultadesquesehaencontradoenlosaprendizajesdelasdiferentesáreas,decidededicarmásomenostiempodetrabajoacadaunadelasmateriasduranteelhorarioflexible.

De estamanera, el alumnopuede favorecer los aprendizajes de las diferentes áreasadministrandoeltiempodeayudaindividualqueelprofesorleofrece,deacuerdoasusintereses,motivacionesonecesidades.

La flexibilización del tiempo puede realizarse desde diferentes modalidadesorganizativas,másomenoscomplejas:

Modalidad1.DentrodecadasesióndeclaseodecadaUnidadDidáctica,sededicauntiempoparaactividadesindividualesquepermitantrabajardeformaautónomaalos alumnos y recibir una tutorización más individualizada por parte delprofesoradoparaaquéllosquelosnecesitan.Modalidad2.DentrodelaUnidadDidácticasededicaunadelasúltimassesionespara ampliar-reforzar con actividades diversificadas que permitan a cada alumnotrabajarlosaspectosquemásnecesiteodesee.Modalidad3.Estableceralgunashorasdiarias-semanalesdetrabajoindividualydelibreelecciónparaelalumno,deformaqueseaélquiendecidequémateriavaatrabajar y pueda recibir en ese tiempo tutorización individual por parte delprofesoradodeláreacorrespondiente.

Esta última modalidad es la más compleja porque afecta a la organización yfuncionamientodel equipodeprofesoresy suaplicación suponeunadecisiónclaraporpartedetodoelprofesoradodeapostarporesetipodeorganización,laredistribucióndelas horas de clase adjudicadas a cada área, gran coordinación del profesorado, tenerdefinidoslosplanesdetrabajodecadaáreaporUnidadDidáctica,establecerunsistemadecontrol/seguimientodeladistribucióndeltiempoqueelalumnadorealiza.

Se trata,sinembargo,deunamedidaaltamentemotivadoraparaelalumnadoyquefavorece la autonomía, la responsabilidad personal y la interiorización de losaprendizajes,elinterésporadelantareltrabajoenlacasitotalidaddelalumnado,inclusoaquéllosmenosmotivados omenos trabajadores descubren las ventajas de aprovecharestetiempoenelquepuedencontarconlaayudaconcretayútildelprofesor/a.

La complejidad de esta medida es para el profesorado, pero para la atención a la

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diversidad,paraelseguimientoyayudaatodoelalumna-doesaltamentebeneficiosa.

Para ejemplificarde formamás concreta la flexibilizacióndel tiempopara el trabajoindividualtutorizadoproponemosunaexperienciadecadamodalidadorganizativa.

1.RelativaalaModalidad3

SerealizóenunInstitutodeSecundariayBachillerato.Lasdosprimerashorasdela mañana son de horario flexible. A partir del recreo, se organizan las horas pormateriasalamaneratradicional.

Enlasdoshorasdehorarioflexible:

Cadaaulaseconvierteenunespacioespecializadoatendidoporelprofesoradodeláreacorrespondiente(auladeFísica,auladeLengua,auladeInglés,etc.).Elalumnoacudealaulaque le interesayallí trabajaráde forma individual lamateriacorrespondienteysoloésa.Podrácontarencualquiermomentoconlaayuda del profesor que le ofrecerá clarificaciones, explicaciones, etc., de laUnidadDidácticaqueseestátrabajandoenclaseoaspectosquehayanquedadopendientesyquenecesitanserclarificadosoreforzados.Elalumnopuededecidirdedicarmástiempoaunamateriaquenecesitareforzary menos a otra en la que va mejor. A lo largo de las dos horas, podránproducirsedoscambiosdeaula.Podrá,por tanto,permanecerenunaulamástiempoobiencambiardeformaquepuedatrabajarenunmáximodetresáreascadadía.Enlamayoríadelasocasioneseselpropioalumnoelquedeformaautónoma

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decideaprovecharese tiempoen lasmateriasquemásnecesita,yaquevaloralas ventajas que tiene para él poder trabajar con la ayuda cercana delprofesorado.Enaquelloscasosenqueesonosucede,eselprofesorquien(enunpasillooenunadelashorasdeclase)haceunallamadadeatenciónalalumnoparaqueaprovechelaoportunidadqueesetiempolebrinda.

Las10horassemanalessuponenuntiempoampliopararealizar,conposibilidaddeayuda,aquellostrabajostantoderefuerzocomodecreaciónpropiaoampliación,quedeotromodoseríadifícilpoderlograrlo.

Puedeparecerquesonmuchashoraspara«quitarlas»alasasignaturas(unaodoshorasacadaasignatura)pero,enrealidad,esuntiempoqueaseguraunmayoravanceen la materia en las horas de puesta en común, explicación, debate, trabajocooperativo,etc.

Elcentroescolaralqueserefierelaexperienciaesgrande(cuatrogrupospornivel)yeltiempoflexibleseorganizaporciclos.Estonospermitequeelalumnotengamásposibilidadesdeelecciónyquepuedaacudiraunauladondeelprofesorqueestéenesemomentonoseaelquehabitualmente ledaclase,aumentandoasí las figurasdemediaciónylasventajasqueesosupone.

Estacomplejidadyaperturapresentaunaciertadificultadparaelseguimientoporloquehemosgeneradouninstrumentodeapoyoalseguimiento/control.Setratadeun«carné»dondeaparecentresespaciospordíadelasemana,enlosquedeberáfigurarlamateriatrabajadaylafirmadelprofesorconelquehaestado.

Alumno/a: Semana:

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Materia:Firma:

Materia:Firma:

Materia:Firma:

Materia:Firma:

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Esta misma organización se ha experimentado en Primaria, también por ciclos.Resultamenoscomplicadaporquebastaconqueduranteesashorascadaprofesor,queestutordeuncursoeimparteenélvariasmaterias,ejerzadeespecialistadeunárea.

2.RelativaalaModalidad1

Enotros centros deSecundariaObligatoria yBachillerato, había la dificultad enque se pusiera de acuerdo todo el profesorado para organizar el horario, dada sucomplejidadyexigenciasdecoordinaciónymetodológicas;graciasaalgúnprofesorseconsiguieron espacios de tiempo más amplios que permitían una distribución deltiempomásabiertayflexible.

Enestecaso,contandoporejemploconespaciosdedoshorasseguidasdeclase,laprofesora organizó en cada Unidad Didáctica modos de trabajo individuales y/o

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cooperativosqueobligabanalalumnoadistribuirseporsímismoeltrabajoqueteníaquedesarrollar.

El alumno contó para ello con un Plan de Trabajo donde se señalaban tareas yplazos.Selogróconellonosóloqueelalumnotrabajasedeformamásautónoma,sinoqueelprofesorpudierarealizarunatutorizacióndeacuerdoalasnecesidadesdecadaunodesusalumnos.

PLANDETRABAJO

UnidadDidáctica: Periododetiempo:

LUNES(1hora) MIÉRCOLES(2horas) VIERNES(1hora)

Enelaula:• Planteamiento del trabajo delaU.D.•Conocimientospreviossobrelatemáticaatrabajar.Para casa: Primeracercamientoaltema:•Lecturaysubrayado.•Actividad:quéheaprendido,quédudo.• Puesta en común dentro delgrupodeltrabajorealizado.•Finalizacióndetareasparalaexposición.

Enelaula:•Puestaencomúndelatarea.•Explicacióndelaspartesfundamentales.•Trabajoporgrupos:a)Grupoqueexpone:•Roles:coordinadorysecretario.•Distribucióndepuntosatrabajar.•Preparacióndelesquema.

b)Restodegrupos:•Preparacióndeunapráctica.•Distribucióndelaexplicación.• Tarea para la exposición: dudas,subrayados.

Puesta en común dentro delgrupodeltrabajorealizado.• Dinámica de conocimientogrupal.• Actividad complementaria:vídeo,etc.

Paracasa:•Reelaboracióndelpuntoaexponer.•Terminacióndelapráctica.•Estudio:subrayadosydudas.ExposicióndelTema:(Grupo:………………………)•Esquema.•Claridad.•Riquezadedocumentación.•Organizacióngrupal.(Grupos:………………………)•PresentacióndelaPráctica.•Claridad.•Organizacióngrupal.•Participacióndelgrupo.

3.RelativaalaModalidad2

Tuvolugaren3ºciclodePrimaria.Lasemanaanterioralfinaldecadaevaluación,cadaalumnopudodecidirlibrementetrabajarel/lasárea/asquemásnecesitaba.

Seorganizóeltiempodelasclasesdeformaabiertayflexibleparaqueelalumnopudiera dedicarse más a lo que necesitaba reforzar y contar para ello con unatutorizaciónindividualizadadelprofesorado.

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5.Estrategiasparaelseguimientodelgrupoclaseydecadaunodelosalumnos

Concebimos el seguimiento del proceso de maduración y aprendizaje del alumnocomouncontinuoenelquedestacamosalgunosmomentosespecialmentesignificativos,porloqueestossuponendetomadeconcienciadelprogresoquesevarealizando.

Elpuntodepartidaserá fundamentalcomoreferentepara lavaloracióndelprocesoqueposteriormentedesarrollará el alumno,por loque tieneunespaciomuysingular larecogidadedatosinicialatravésdelaUnidaddeAcogidayEvaluaciónInicial,yaqueapartirdeellaenlaJuntaInicialsedejanplanteadosmuchosdelosaspectossobrelosquesehaceelseguimientoalolargodelcurso.

UnidaddeAcogidayEvaluaciónInicial.¿Quéesycómoseelabora?

Laprimeracondiciónparapoderdarunarespuestaadecuadayeficazaladiversidaddelaulaesconocerla.Elcomienzodecursoeselmomentofundamentalparaconocernosyreconocernosmutuamentetodoslosqueformamospartedelgrupoclase:profesorado-

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alumnadoyalumnosentresí,yparafavorecerlamotivacióndealumnosyprofesores.Se trata de un plan de actuación elaborado por el equipo del profesorado para ser

desarrolladoenlosprimerosdíasdelcurso,estructuradoentornoaunejequeactúademotivación y sistematizado desde los elementos propios de una Unidad Didáctica. Elprocesosecentraenaspectosdeevaluacióndefinidosporelequipodeprofesoresynoenaprendizajes,nienrepasodecontenidosdelasáreas,deformaqueloscontenidosdelasactividadessecentranenlaevaluacióninicialyenlamotivaciónparaelnuevocurso.

Losobjetivosdeestaestrategiason:

Conocerlasituacióndepartidadelalumnoydelgrupo.Informaralalumnadosobrelosplanteamientosyexigenciasdelprofesoradodelasdiferentesasignaturas.Tomar decisiones y realizar las adaptaciones de la programación que seannecesarias,alaluzdelarealidaddelgrupoclase.Tenerdatosdepartidaparapoderanalizar,aposteriori,losprocesosdeaprendizajerealizadosporelalumnado.

Al mismo tiempo, esta Unidad Inicial pretende ser el marco motivador para laincorporación del alumnado al nuevo curso y un momento oportuno para informar eintroducir aprendizajes dehábitos necesariospara sudesarrollo.Por tanto, estaUnidadInicialtieneunadoblefunción:

Deconocimiento:elprofesoradoconocealalumnadoconelquevaatrabajaryelalumnado al profesorado de forma individual y como equipo docente, susplanteamientos, modos, exigencias, etc. El plan de trabajo para el curso y lasnormasdefuncionamientodelcentroescolarydelaula.Demotivaciónporelnuevocurso,losnuevosaprendizajes,elnuevoprofesoradoylosnuevoscompañeros(siloshay).

A través del desarrollo de esta Unidad de Acogida y Evaluación Inicialinterdisciplinaroglobalizadarecogemostodoslosdatosquenospermitantrabajardesdeelprincipiodeformaadecuadayadaptadaalasnecesidadeseducativasdelosalumnos,introduciendoalalumna-doenelprocesodeaprendizajequesuponeelnuevocurso.

Es además una estrategia que exige al profesorado tomar decisiones de formaconjunta introduciendo así una práctica de trabajo en el equipo docente que ayudaráposteriormentearealizarunprocesocoordinadoydetrabajoenequipo.

Aesta evaluación inicial se le llama tambiénevaluación diagnóstica.DiceRosales(1990):

«La función diagnóstica de la evaluación suele considerarse, por algunos autores, dentro de laformativa.Peropuede tambiénestudiarse como funciónaparte si consideramosque su realización tienecomomisiónespecíficadeterminarlascaracterísticasdelasituacióninicialparalapuestaenmarchadeundeterminado proceso didáctico y servir de base, por lo tanto, para decisiones sobre la programación odiseñodelmismo…»29.

El profesorado que entra en contacto con un grupo de alumnos precisa delconocimientopersonaldecadauno,enaspectosmuyconcretos:modoenqueconstruye

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los aprendizajes, sus estrategias personales de trabajo, condicionamientos sociales yfamiliares.Siemprepodrácontarcondatosqueelprofesoradoanterior le facilite,pero,comocadaprofesorpuedetenerenfoquesdistintosdeunamismarealidad,esimportantequeaesosdatosseañadaelencuentropersonalydirectoconcadaunodelosalumnos,loque incorporará matices muy importantes de su visión personal del alumnado. Alcomienzo de curso y especialmente al comenzar un Ciclo interesa conocer de cadaalumno:

Suniveldecompetenciacurricularconrespectoaalgunoscriteriosdeevaluacióndelnivelodelcicloanteriorparadeterminarquéescapazde realizar solooconautonomíayquéescapazderealizarconayudadeunadultoodeunigual.Suestilodeaprendizaje,suformapersonaldeaccederalconocimiento, loque lemueve al alumno, los incentivos que le impulsan, en definitiva, las condicionesóptimasparaquecadaunodesarrollealmáximosuscapacidades.Lascaracterísticassociofamiliares,esdecir,aquellosdatosútilesquenosponenenlapistadelascondicionesquepuedenestarfavoreciendoodificultandoelprocesopersonal de aprendizaje para crear la colaboración necesaria con la familia, demodoquelasaccionesseencaminenenlamismadirecciónyparaintroducirenlaescuela aquellos aprendizajes que el alumno necesite cuando no se pueda dar lacolaboraciónfamiliar.

Para que sea posible el conocimiento del alumnado en todos estos aspectosanteriormente señalados, esta evaluación inicial deberá abarcar un espacio de tiempoamplio que permita la manifestación de los distintos factores de diversidad. Serácualitativa,descriptivaycontextualizada.Facilitaráfundamentalmenteelacercamientoaprocedimientos y actitudes necesarios para que el alumnado afronte los nuevosaprendizajes.Sefijarámásenlosprocesosdelosalumnosqueenlosproductos.Deberátenerencuentatantolascondicionesdelosalumnoscomoloscontextos.

LaUnidaddeAcogidayEvaluaciónIniciales,por tanto,unaestrategiaquefacilitaque el alumnado y el profesorado se sitúen ante el nuevo curso y se conozcanmutuamenteenaspectosbásicosqueafectanalaprendizaje.Esunaayudaparaconocerydefinir sistemáticamente las necesidades del grupo y de cada alumno y poder decidirdesdeelcomienzodecursolasmedidasnecesariasdeatenciónaladiversidaddelaula.Esel primer paso para el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a realizarduranteelcurso.Pretendemotivaralalumnadopara lanuevaetapaescolar;conocer lomás pronto posible los hábitos, modos de trabajo, contenidos básicos que traen paradeducir necesidades del grupo y de cada uno y adaptar la programación y establecerprioridadesdetrabajo;enseñarloshábitosynormasnecesarios;favorecerelprocesodeevaluación cualitativa y descriptiva que se va a seguir a lo largo del curso; orientar elprocesodeenseñanza;tomarlasdecisionesrelacionadasconlaorganizaciónparaadoptareltipodemedidasnecesarias,quepermitanunamejoratenciónaladiversidad.

Procesodeelaboración

Seplanteacomountrabajodetodoelequipoeducativodelnivelalquesevaaplicar,loquesuponeunaorganizacióndelprofesoradoenlasetapasdeelaboraciónydesarrollo.

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No es necesario realizar el proceso de elaboración todos los años puesto que una vezelaboradalaUnidad,puedeaplicarseconpequeñasvariacionesañotrasaño.

Acontinuaciónpresentamoslossietepasosanterioresalaaplicaciónyevaluacióndela Unidad, y elaboramos una experiencia que recoge los objetivos, los contenidos, lasactividades y el registro de datos para realizar una Unidad de Acogida y EvaluaciónInicial.

PROPUESTASMETODOLÓGICASPARAPROFESORESREFLEXIVOS

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•Primerpaso.Elequipodocentedecidesobre:aspectosaevaluarcomunesatodaslasáreas.Qué le interesa saber para poder ubicarse con el grupo-clase de forma adecuadadesdeelcomienzodecurso.Setratadeconocerelementosbásicosparaelaprendizajeengeneral:estilodeaprendizaje,funcionescognitivas,hábitos,trabajoenequipo,etc.

•Segundopaso.Elequipodocentedecidesobre:aspectosaenseñarcomunesa todaslasáreas.Quéinteresaquelosalumnossepanparaentrarenelcursodeformaadecuada,positivaymotivadora:normativadelcentroescolar,organizacióndeltrabajo,etc.

•Tercerpaso.Elequipodecadaáreadecidesobre:aspectosaevaluarespecíficosdeláreacorrespondiente.No tieneporquéhacersede todas lasáreas, sinodeaquellasqueconsiderennecesarioparapodertrabajarconelgrupo-clase.Nosetratadeunexamendenivel,sinodeconoceraspectosbásicosparaelaprendizajedelárea.

•Cuartopaso.Elequipodecadaáreadecidesobreaspectosaenseñarespecíficosdelárea:plandecurso,mododefuncionamientodelárea,estrategiasdetrabajo,etc.

•Quintopaso.Elequipodocentedecidesobre:El eje temático de laUnidad. Se trata de «vender» al alumna-do un trabajo deinterés para ellos y de introducción en el curso que comienza.Es importante larelacióndelejetemáticoconlasactividadesquesevanarealizarylacoherenciaconlosplanteamientos.TiempoaemplearenlaUnidad.SetratadecentrarenestaUnidadlosprimerosdías (mínimo tres días y máximo dos semanas) de actividad escolar del nuevocurso.Posiblesactividadesyáreaqueseresponsabilizadecadauna.

•Sextopaso.Elequipodocentedecidesobrelosmodoseinstrumentosparalarecogidadedatos.Enningúncasosetratadeunaevaluaciónquesetraduciráenunanota.Cuantomásdescriptivasealarecogida,másútilresultarálainformaciónparaelprocesodetomadedecisionesdelprofesorado.

•Séptimopaso.Losequiposdecadaáreaelaboranlasactividadescorrespondientesylosinstrumentosnecesariosparalarecogidadedatos.

PresentamosunaUnidaddeAcogidayEvaluaciónInicialrealizadaporunequipodeprofesoresdelPrimerCiclodelaEducaciónSecundariaObligatoria.Tieneelvalorañadidodehabersidoexpresióndelcompromisodelequipoeducativoparainiciarunseriocaminodeinnovaciónyrespuestaaladiversidaddelalumnado.

Lavaloraciónrealizadaporelprofesoradofuelasiguiente:«hansidodemasiadas

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actividades,laUnidaddeAcogidanohubieranecesitadosertanlarga,conunasemanahubiera sido suficiente (quedó reconvertida para el futuro dejando muchas de lasactividadescomoalternativas)».

Losprofesores señalaron: «nosha ayudado a iniciar un camino sistematizadodetrabajoenequipo»;«hemospodido“ponerremedio”rápidamenteaproblemáticasqueapuntabanyqueenpocotiempopodíanhaberrequeridodenosotrosmuchasfuerzasparacontrolarlas»;«hasupuestoesfuerzo,trabajoycoordinación,perohemosentradoen un proceso de análisis y toma de decisiones en equipo que introduce diferenciascualitativasconrelaciónalaetapaanterioryquemarcauncaminodefuturo».

UnidaddeAcogidayEvaluaciónInicial:«LaVueltaCiclistaaEspaña»

El eje de la presente Unidad se eligió porque ofrece un alto interés para elalumnadotantofemeninocomomasculino,sucelebracióncoincideconelcomienzodecurso, pueden emplearse fácilmente los distintos medios de comunicación comoelementosdidácticosyporelloresultafácilutilizardiferenteslenguajesdetrabajo,ypermiteintroducircontenidosdelasdistintasáreascurriculares.

UNIDADDEACOGIDAYEVALUACIÓNINICIAL:«LAVUELTACICLISTAAESPAÑA»

Nivel:PrimerCiclodeEducaciónSecundariaObligatoriaTiempo:Primeraysegundasemanadecurso

OBJETIVOS

Conocer losnivelesdecompetencia curricularque traen los alumnosyalumnas:capacidadesdesarrolladasygradodeasimilacióndeloscontenidos.Observar los distintos elementos que configuran el modo de aprender de cadaalumno y cada alumna, sus intereses, las características de su entornosociofamiliar.Ubicaralalumnadoenlanuevaetapaeducativaquecomienza.Enseñardeterminadoshábitosy/onormasimprescindiblesparacomenzarelcurso.Motivarypresentarelcurso.

CONTENIDOSAEVALUARCOMUNESATODASLASÁREAS

ProcedimientosinstrumentalesbásicosRecepcióndelainformaciónvisual,oral,escrita.Comprensiónoralyescritadeórdenesdadasporelprofesor.UsoygradodeaplicacióndelasMatemáticasinstrumentales:cálculo,medida,geometría.Conocimientodelosoperadoresbásicos.ConversióndeUnidadesdelSistemaMétricoDecimal.Adecuaciónyriquezaenelusodelaexpresiónoral,escrita,gráfica.

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Desarrollodelasdestrezasmanipulativas.Cuidadoenlapresentacióndelatarea.

Trabajoengrupo

Mododetrabajoyaprovechamientoantelosdistintosagrupamientos:pequeño,medianoygrande.Estrategiasparalaorganizacióndeltrabajoengrupo.Escuchayreceptividadantelaspropuestasdeloscompañeros.

Respetoyrelaciones

Actituddeescucha.Cumplimientoderesponsabilidades.Interacciónqueestablececonelmismosexoycontrario.Cuidadodelmaterialcomún.

Actitudantelatarea

Concentracióneneltrabajoplanteado.Hábitosdetrabajo.Interesesquepresenta.Refuerzosalosqueresponde.Cumplimientodelastareasfueradelaula.

Contextosociofamiliar

Composicióndelafamilia.Roldecadamiembroconrelaciónalalumno/a.Relaciones.

ÁREAS

EducaciónFísica •Valoracióndediferentesaspectosderesistenciafísica.

Lenguaje

•Realizacióndeuncomentarioapartirdeunacontecimiento.•Tomadenotasyrecogidadedatosapartirdeinformaciónoraly/oescrita.•Realizacióndeunasíntesis.•Lecturacomprensivadetextosdeusocotidiano.

Tecnología

• Elaboración de una memoria sobre los pasos seguidos en eltrabajo.•Manejodeherramientas.•Realizacióndeconexioneseléctricas.

Inglés

•Utilizacióndelpresentecontinuo.•Utilizacióndelapregunta¿cuántoshay?•Usodelfuturogoingto.•Utilizacióndelpresentesimple.

•Identificacióndeunidadesdetiempoyvelocidadmedia.

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Matemáticas

•Identificaciónyutilizacióndenúmeroscardinalesyordinales.•Realizaciónylecturadegráficas.•Recogidadedatos,ordenacióneinterpretación.•Realizacióndeoperacionesconnúmerosdecimales.•Identificacióndefigurasgeométricas.•Resolucióndeproblemasutilizandoestrategiaspersonales.

Ciencias de laNaturaleza

•Conocimientodelosaparatosyórganosdelcuerpohumano.•Utilizacióndelvocabulariocientíficoadecuado.•Diseñodeesquemasgráficosde lasdistintaspartesyaparatosdelcuerpohumano.•Seguimientodelasnormasdeseguridaddellaboratorio.

Ética •Reconocimientoydescripcióndeproblemáticassociales.•Realizacióndejuiciosdevalorqueexpresensensibilidadsocial.

GeografíaeHistoria

• Ubicación y descripción de itinerarios en mapas de distintasComunidadesAutónomas.•Usoymanejodelatlasydemapasdecarreteras.• Elaboración de gráficas: diagramas, climogramas a partir dedatosrecogidos.

Contenidosaenseñar

1. Normas de funcionamiento en cuanto a cambios de clase,recreos,puntualidad,limpieza,horarios.

2. La Educación Secundaria Obligatoria: planteamientos, áreas,importanciadelprocesoparalaposteriortomadedecisiones.

ACTIVIDADES

«Elciclistapreparasucuerpo»

ContenidosÁreadeCienciasdelaNaturalezaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupo

DinámicaSe trata de realizar esquemas gráficos de los distintos aspectos del cuerpo humano:huesos,músculos,aparatocirculatorio,sistemanervioso,aparatorespiratorioyaparatoexcretor.

SedistribuiránlosalumnosporparejasElegiránunaspectodeltrabajosobreelcuerpohumano:huesos,músculos…RealizaránelesquemagráficodelaspectoelegidoPuestaencomún

cadaparejapresentaráyexplicaráelgráficorealizadoexplicacióndelaspartesdelcuerpoquemástrabajanlosciclistasyrelaciónconotraspartescuidadosquenecesitanlosciclistas

Materiales:Bibliografía Tiempo:2horas

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«Elcuerpohumano»

ContenidosÁreadeCienciasdelaNaturalezaProcedimientosbásicosActitudantelatarea

DinámicaContestaciónauncuestionario.AnexoI

Materiales:Cuestionario Tiempo:1hora

«Losaparatosdelcuerpohumano»

ContenidosÁreadeCienciasdelaNaturalezaProcedimientosinstrumentalesTrabajoengrupoActitudantelatarea

DinámicaBuscarinformaciónacercadeloscincoaparatosHacerunesquemaparaexplicarelfuncionamientoRealizaresquemasabasededibujosdelosdistintosaspectosdelcuerpohumano:huesos, músculos, aparato circulatorio, sistema nervioso, aparato respiratorio yaparatoexcretorEltrabajoserealizaráporparejas

Materiales:Bibliografía Tiempo:2horas

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«Higiene,nutriciónydeporte»

ContenidosProcedimientosinstrumentalesbásicosActitudantelatareaÁreadeCienciasdelaNaturaleza

DinámicaLecturadetextossobrehigiene,nutriciónydeporteSíntesisdelostextosleídos

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Materiales:Lecturas Tiempo:4horas

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«Lacarreraciclista»

ContenidosProcedimientosinstrumentalesbásicos•ActitudantelatareaTrabajodegrupoÁreadeÉtica

DinámicaEnumerarloselementosquesenecesitanparaunacarreraciclistaCosteeconómicoyconclusiones:

deducirquiénespuedenserciclistasdecalidadquiénesyporquéunospocosganantodaslascarrerasafavordequiénestálapublicidad

Materiales:Revistas,periódicos Tiempo:2horas

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«Elitinerariodelacarrera»

ContenidosÁreadeGeografíaeHistoriaÁreadeTecnologíaProcedimientoseinstrumentosbásicosTrabajoengrupoActitudantelatareaRespetoyrelaciones

Dinámica

SetrataderealizarelmapadelasComunidadesAutónomasseñalandoelitinerariodelacarrera.

Individualmente:eligenlaetapaentornoalaquevanatrabajarSeagrupan(máximo4)losquehanelegidolamismaetapaDescribenelitinerariodelaetapaEligenelmapadelaComunidadAutónomaenlaquesedesarrollalaetapaSeñalanenelmapaelitinerarioValoraciónmutuadeloquecadaunohaaportadoaltrabajoengrupo(apartirde

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unapautadadaporelprofesor)Puestaencomún.Cadagrupoexpresará:

conocimientosqueyateníandificultadesconlasquesehanencontrado

NOTA:EnTecnología realizarán losmapas correspondientes en contrachapado y lalocalizacióndelitinerariomedianteunmontajeeléctrico.

Materiales:Atlas,mapasdiversos Tiempo:2horas

«Realizacióndegráficos»

ContenidosProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoActitudantelatareaContextosociofamiliarÁreadeTutoría

DinámicaDeformaindividual

ElegiruncorredoryrealizarungráficosobresuevoluciónenlacarreraHacerundiagramadebarrasrepresentandoelorigendelosciclistas

EnpequeñosgruposRealizacióndeclimogramasdelasdistintasComunidadesAutónomas

Materiales: Mapas, representacionesgráficas Tiempo:5horas

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«Elmapadelacarrera»

ContenidosÁreadeTecnologíaProcedimientoseinstrumentosbásicosTrabajoengrupoActitudantelatareaRespetoyrelaciones

DinámicaElaboración de mapas, a partir del trabajo en Geografía e Historia, encontrachapadoyeléctricos

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Elaboraciónypresentacióndeunabrevememoria,sobrelosaspectosbásicosdelprocesodetrabajoseguidoSetrabajaráengrupos

Materiales:Mapas,materialespecíficodeTecnología Tiempo:4horas

«Aspectosgeneralesdelacarrera»

ContenidosProcedimientoseinstrumentosbásicosTrabajoengrupoActitudantelatareaRespetoyrelacionesÁreadeInglés:usodelapreguntaenelpresentesimple

DinámicaPorgrupos:unosrespondenalaspreguntasdeotrogrupo

Materiales:Loselaboradosenelaula Tiempo:1hora

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«LosVelódromos»

ContenidosÁreadeEducaciónFísicaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoRespetoyrelacionesActitudantelatarea

DinámicaEstudiosobrelosVelódromos:características,pruebashabitualesyrealizacióndeundibujoexplicativoInvestigaciónsobrelosVelódromosquehayenEspaña

Materiales:Revistas,periódicos,vídeos Tiempo:1hora

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«Los200metros»

Contenidos

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ÁreadeEducaciónFísicaActitudantelatareaProcedimientosinstrumentalesbásicos

DinámicaRealización de una prueba atlética de 200 metros con prueba inicial y final depulsaciones

Materiales: Cronómetro, pulsómetro,fichadeseguimiento Tiempo:1hora

«Comentandolaetapa»

ContenidosÁreadeLenguaProcedimientosinstrumentalesbásicosActitudantelatarea

DinámicaObservacióndelaetapaenlasaladevídeoRealizaruncomentariodelaetapaanivelindividualRecopilacióndedatosytransformaciónenunacrónicaescritaoradiofónica

Materiales:Vídeo,periódicos Tiempo:3horas

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«Crónicasdelasetapas»

ContenidosÁreadeLenguaProcedimientosinstrumentalesbásicosActitudantelatarea

DinámicaLecturadecrónicasdeportivasdediversosperiódicosElaboracióndeunasíntesisPuestaencomúndelasíntesis

Materiales:Periódicos,vídeos Tiempo:2horas

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«Conferencia»

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ContenidosÁreadeLenguaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoRespetoyrelacionesActitudantelatarea

DinámicaTrabajoindividual:preparacióndelaspreguntasarealizaralinvitadoConferenciadealgúnciclistaodirectordeequipoTrabajoengrupo:recogidadedatos

Materiales:Vídeo Tiempo:3horas

«Losresultados»

ContenidosÁreadeMatemáticasProcedimientoseinstrumentosbásicosTrabajoengrupoActitudantelatareaRespetoyrelaciones

DinámicaSeguiradiariolacarrerayrealizarlastareassiguientes:

HacergráficasdeclasificacionesydetiemposOrdenacióndedatos,interpretación,tablasygráficosvtyst(diarias)Unidadesdetiempo,velocidadmedia.AventurarresultadosyprobabilidadesEnunciarproblemasyresolverlosOperacionesconnúmerosdecimalesListasdefigurasgeométricasexistentesenunabicicletaNúmeroscardinalesyordinalesPreparacióndeentrevistas:recogidadedatos,ordenarloseinterpretarlos

Materiales:Periódicos,vídeos Tiempo:5ó6horas

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«Comentariodefinaldeetapa»

ContenidosÁreadeLenguaRespetoyrelaciones

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Procedimientosinstrumentalesbásicos•ActitudantelatareaTrabajoengrupo

DinámicaRealizacióndeuncomentariodefinaldeetapaengruposde4ó5

Materiales:Periódicos,vídeos Tiempo:1hora

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«Labiografíade»

ContenidosÁreadeLenguaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoRespetoyrelacionesActitudantelatarea

DinámicaEscribirlabiografíadeunciclista.Porparejas

Materiales:Periódicos,vídeos Tiempo:1hora

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«Descripciónfísicadeuncliclista»

ContenidosÁreadeLenguaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoRespetoyrelacionesActitudantelatarea

DinámicaDescripciónfísicadeunciclista.Porparejas

Materiales:Periódicos,vídeos Tiempo:1hora

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«Losanuncios»

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ContenidosÁreadeLenguaÁreadeGeografíaeHistoriaÁreadeÉticaProcedimientosinstrumentalesbásicosTrabajoengrupoRespetoyrelacionesActitudantelatarea

DinámicaTrabajoarealizarengruposdecuatro:

Analizar losanunciosqueaparecenen la transmisióndeunaetapayobservardequéproductosson,sisonmarcasnacionalesoextranjerasCitarlaspruebasciclistasmásimportantesnacionalesyextranjeras

Materiales:Revistas,periódicos Tiempo:1hora

PARRILLADEACTIVIDADESYCRITERIOSDEEVALUACIÓN

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REGISTRODEDATOS

OBSERVACIONES

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ÁREAS (Anotarenqueactividad)

NECESIDADES

1.Procedimientosinstrumentalesbásicos•Recepcióndelainformaciónvisual,oral,escrita.•Comprensiónoralyescritadeórdenesdadasporelprofesor.•Uso y grado de aplicación de lasMatemáticas instrumentales:cálculo,medida,geometría.•Conocimientodelosoperadoresbásicos.•ConversióndeUnidadesdelSistemaMétricoDecimal.• Adecuación y riqueza en el uso de la expresión oral, escrita,gráfica.•Desarrollodelasdestrezasmanipulativas.•Cuidadoenlapresentacióndelatarea.

2.Trabajoengrupo• Modo de trabajo y aprovechamiento ante los distintosagrupamientos:pequeño,medianoygrande.•Estrategiasparalaorganizacióndeltrabajoengrupo.•Escuchayreceptividadantelaspropuestasdeloscompañeros.

3.Respetoyrelaciones•Actituddeescucha.•Cumplimientoderesponsabilidades.•Interacciónqueestablececonelmismosexoycontrario.•Cuidadodelmaterialcomún.

4.Actitudantelatarea•Concentracióneneltrabajoplanteado.•Hábitosdetrabajo.•Interesesquepresenta.•Refuerzosalosqueresponde.•Cumplimientodelastareasfueradelaula.

5.Contextosociofamiliar•Composicióndelafamilia.•Roldecadamiembroconrelaciónalalumno/a.•Relaciones.

CRITERIOSDEEVALUACIÓNÁREA…OBSERVACIONES(Anotarenqueactividad)

NECESIDADES

••

LaJuntaInicial

Una vez desarrollada la Unidad Inicial en el aula y la recogida de los datos, seprocedea lapreparaciónde laJunta Inicial.Esconvenientedejarunosdíasparaqueelprofesorado pueda analizar las actividades realizadas y ordenar los datos que ha idorecogiendoalolargodeldesarrollodelaUnidad.

ConlaJuntaInicialpretendemosponerencomúnlosdatosrecogidosdelgrupoydecadaalumno;deducirlasnecesidadesindividualesygrupales;tomardecisionesconjuntassobrelasestrategiasdeenseñanzanecesariaspararesponderalasnecesidadesdetectadas

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1.

2.•

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3.•

••

4.

5.

yacordarlasmedidasorganizativas.ConcretamoselprocesodedesarrollodelaJuntaInicialdemaneraquetengancabida

todoslosobjetivosquenosproponemos.

El tutor recuerda los objetivos de la Junta y los criterios de evaluaciónestablecidos.Realizacióndelanálisisdelgrupo.Cadaprofesorformulalosdatosrecogidosylasnecesidadesdetectadasrespectoalgrupo.Elequipollegaaacuerdossobrelasnecesidadesdelgrupo.Elequipoformulalasmedidasquedebentomarserespectoalgrupo.

Realizacióndelanálisisindividual.Cadaprofesorformulalosdatosrecogidosylasnecesidadesdetectadasdecadaalumnoodeaquéllosqueleparecenmássignificativos.Elequipollegaaacuerdossobrelasnecesidadesindividuales.Elequipoformulalasmedidasatomarencadacaso.

Eltutorespecificaquiénoquiénesseresponsabilizandelseguimientodecadaunadelasmedidasacordadasycuándosevaahacerlaevaluacióndeellas.Eltutorseencargadequetodoquedereflejadoenelactadelasesión.

Acontinuaciónpresentamosuncronogramadeseptiembreyoctubreconeliniciodelproceso de seguimiento, y un acta de la Junta Inicial que refleja las necesidades yrespuestasquesehanelaboradoalrealizarelanálisisgrupaleindividual.

POSIBLECRONOGRAMADELPROCESODELAJUNTAINICIAL

1.ªsemana 2.ªsemana 3.ªsemana 4.ªsemana

Septiembre

Ultimar lapreparaciónde:— Unidad de

Acogida yEvaluaciónInicial

—Instrumentosparala recogida dedatos

—Aplicación de laUnidad deAcogida y

EvaluaciónInicial—Recogidadedatos

— Análisis ycorrección detrabajosytareas

— Elaboración delos datosrecogidos

Realización de laJunta Inicial de

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Octubre

Evaluación:— Toma de

decisionesanivelde centro/ciclo anivel de grupo-clase y a nivelindividual

—Adaptacióndelasprogramacionesdeárea

Seguimientode lasdecisionesa travésde lasJuntasyReunionesdeEquiposDocentescelebradasalolargodelcurso

ACTADELAJUNTAINICIAL

NECESIDAD RESPUESTA QUIÉNLOHACE CUÁNDOSEREVISA

Análisisgrupal

• Trabajar conautonomía

• Trabajar laconcentración, lacapacidad dereflexionar, pensarantesderealizarlasactividades

•Profesores 1.ªEvaluación

• No traen losmaterialesescolares nirealizan las tareasdecasa

• Exigir losmateriales de cadadía

• Todo elprofesorado Finaldeoctubre

• Presentan lostrabajos decualquiermanera

• Exigir larealización diariadelastareas

• Todo elprofesorado Finaldeoctubre

• Implicar al grupoen la necesidad declimadedisciplina

• Exigir lapresentaciónlimpiayordenada

• Todo elprofesorado Finaldeoctubre

• Citar a los padresde los alumnos/asque presentanproblemasconductuales

•Tutor/a 1.ªEvaluación

• Reunión de losprofesores con losalumnos, darrespuestadeequipo

•Profesores 1.ªEvaluación

• Elaborar unprograma dedisciplina

• Orientadora yprofesores 1.ªEvaluación

•Diariodeclase •Profesores

• Diferentes nivelesenInglés

• Materialesdiversificados •ProfesorInglés 1.ªEvaluación

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enInglés diversificados •ProfesorInglés 1.ªEvaluación

• Diferentesnecesidades enLengua

•Gruposflexibles •ProfesorLengua 1.ªEvaluación

•Matemáticas • Tutorización entreiguales

• Profesormatemáticas 1.ªEvaluación

Análisisindividual

Alumno1:Necesita estarocupado para nomolestar

Ponerle trabajoadecuado ysuficiente en todaslasáreas

ProfesoresPróxima reunión delEquipo deSecundaria

Alumno2:Adaptar actividadesdesde las áreasdebido al desfasecurricular quepresenta

Elaborar actividadesdesde las áreas alniveldelalumno

Profesores 1.ªEvaluación

Alumno3:Elaborar adaptacióncurricular

Apoyo2horasenelAuladeApoyo

Adaptaractividades

Profesordeapoyo

Profesores

1.ªEvaluación

Alumno4:Mejorar lacomprensiónlectora

Leer, con unprograma de lecturacomprensiva

Profesor de LenguaPadres 1.ªEvaluación

Alumno5:Trabajarlaortografía

Llevar un cuadernodonde apunta yrepite las faltascorregidas. Controlsemanal delcuaderno

Programainformático deortografía

ProfesordeLenguaProfesor deInformáticaPadres

1.ªEvaluación

Alumnon:

LasJuntasdeEvaluacióncomoestrategiaparaelSeguimiento

La interrelación entre enseñanza y aprendizaje pone en diálogo el planteamientometodológico que el profesorado maneja en su práctica del aula con los procesos deevaluaciónydecalificaciónqueutiliza.

Enlosañossesenta,desdeunnuevoenfoqueeducativo,sepasadeunaevaluaciónderesultados, supuestamente objetiva, cuantificable, que responde a la selección ycertificación,aunaevaluaciónformativa,insertaenelprocesodeenseñanzaaprendizaje,con función pedagógica de análisis de los procesos y detección de los problemas del

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Desde este planteamiento, adquieren carta de naturaleza los modos de evaluacióncualitativos:laobservación,laentrevista,losdiariosdeclase,etc.,frentealostests,losexámenesylaspruebasanteriormenteutilizadas.

Posteriomente,hacia1980estosecompletaconunnuevoenfoquedeevaluación:elmodelo comunicativo (Cardinet) en el que las mediaciones de los iguales y delprofesorado y el contexto social creado en el aula, son elementos especialmentesignificativosparaelaprendizaje.Laevaluaciónseconsiderauninstrumentoquepermitemejorar la comunicación y facilitar el aprendizaje, puesto que una buena vía paraaprender consiste en la apropiación progresiva por parte de los estudiantes de losinstrumentosycriteriosdeevaluacióndelprofesor.Lasactividadesdeevaluaciónmutuaydeautoevaluaciónsondegraninterés.

En definitiva, se trata de transferir al alumno la responsabilidad y el control de suaprendizaje, de forma que pase de ser objeto de evaluación a ser sujeto activo de supropioperfeccionamiento,graciasalosdatosqueseleofrecen.

La evaluación es, pues, parte fundamental del proceso educativo ya que permite alalumnotomarconcienciadelmomentoenelqueestáyledapistasparacontinuarenelcaminodecrecimiento.

Eneducación, laevaluaciónsólo tiene sentidocomo iluminacióndelcamino,comodatosdeprospectiva,comobaseparalamejora.Nosetrata,portanto,desancionarsinodeofrecerdatosparael seguimiento.Sirveparaqueel alumnoamplíe el conocimientoque tiene de sí mismo o del problema evaluado y sea útil para mejorar sus propiasperspectivasocolmarsusintereses.

Entendemospueslaevaluacióncomounafuerzapositiva,queofreceunainformaciónquepuedeayudaralalumnoyalprofesoraconocersemejor,corregirfallosyreorientarelproceso, que atiende al camino que el sujeto hace: de dónde parte, qué pasos da, quécapacidadesvadesarrollando.

Desdeesteplanteamiento,lasJuntasdeEvaluacióntomanunaimportanciavitalparaelequipodocente,enloqueserefierealatomadedecisionessobreelprocesodelgrupoydecadaalumno.¿Quéesloquefalla?,¿algunacapacidaddelsujeto?,¿lamotivaciónoelinterés?,¿lametodologíautilizadaoelmanejodeunmaterialconcreto?,¿elprocesodeaprendizajedeunamateriaouncontenidoconcreto?,¿quéescapazdehacersoloyquées capaz de hacer con ayuda? Es el momento de rectificar, de hacer ajustes y tomardecisionesparaquenosegastenenergíasyendoporcaminosquenoayudanalsujeto.

Un aspecto práctico importante es tener diseñada la dinámica para las Juntas yreuniones de seguimiento, y contar con plantillas para la recogida de los datos ydecisionesmás significativas en el seguimiento de cada grupo y alumno/a. Valgan deejemplolastablasquesiguenconobjetivosycontenidosdelassesionesqueserealizanalolargodelcurso,yelitinerariodeunaJuntadeEvaluación.ElcapítulocierraconunaExperienciasobreunActadesesióndeEvaluación.

LASJUNTASDEEVALUACIÓNALOLARGODELCURSO

Objetivos Contenidos

• Describir la situación de cadaalumno.• Tomar las primeras medidas para

• Recogida y análisis de los datos paraestablecerelpuntodepartidadelalumnoy del grupo, y establecimiento deprioridades.

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unamejoratenciónaladiversidad.• Planificar sesiones posteriores deseguimiento.

•Elaboracióndelasestrategiasdeayudaacadaalumnoyalgrupo.• Planificación de las sesiones deseguimientoduranteelcurso.

Sesióndeseguimiento

• Analizar los resultados a partir delos criterios de evaluaciónestablecidos.• Buscar posibles caminos queayuden a mejorar la marcha delgrupo y de aquellos alumnos conmásdificultad.

•Presentaciónescritadelosresultados.• Análisis de los datos estadísticos poráreas y comparación con anterioresevaluaciones: cambios, progresos,dificultades.• Reflexión sobre los datos por parte detodoslosprofesores.• Presentación y análisis de casosparticulares.•Reflexióndelgrupo-clase.•Propuestasglobalesdetrabajofuturoconelgrupo.

Juntafinal

• Reflexionar sobre el procesorecorrido por el grupo y por cadaalumno y sopesar la eficacia delmismo.• Decidir la promoción al final delciclo.

• Análisis de los resultados de losaprendizajes del grupo: criterios deevaluación alcanzados o iniciados y endesarrollo.•Análisisdecasosparticulares:cuálfueelpuntodepartidayadóndehanllegado.•Reflexiónsobreelprocesodeenseñanzapor áreas: elementos que han ayudado,elementosacambiar.•Losinformes:ordinariosydeproceso.

ITINERARIODEUNAJUNTADEEVALUACIÓN

Objetivos

Preevaluación

• Ayudar a que el grupo clase y cada alumno/a tome conciencia delprocesoqueharealizado.•Planificarlasesión.•Recogerlosdatosdelaevaluacióndelrestodeprofesores.• Preparar la síntesis y las conclusiones del grupo y de los casosparticulares.

Sesióndeevaluación

•Conocerlosdatosconcretosyreflexionarsobreelprocesodelgrupoydecadaalumno/a.•Tomarlasdecisionespararesponderalasnecesidadesdelgrupoydecadaalumno/a.•Ajustarelprocesodeenseñanzaalgrupoyaloscasosparticulares.

Postevaluación

• Dialogar el tutor y el profesorado con el grupo clase sobre lasconclusionesdelaJuntay/odelprocesoquesevaaseguir,cambiosquesevanarealizar,estrategiasparahaceruncaminodeprogreso.• Informar a alumnos/as concretos sobre el proceso a seguir conellos/as.•Informaralospadres/madres.

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EjemplodeActaquereflejalasesióndeevaluación

Ademásdelosdocumentosdondefiguranlasnotas,lasasistencias,losporcentajesde aprobados, notables, etc., proponemos este documento donde se reflejan lasdecisionesqueafectanalseguimientodelgrupoydecadaalumno/a.

LasdecisionesqueenestedocumentoquedanreflejadassonelpuntodepartidaenlareunióndeseguimientocorrespondienteoenlaJuntadeEvaluaciónsiguiente.

ACTADELAEVALUACIÓN_________

Grupo: Fecha:

NECESIDAD ESTRATEGIASDERESPUESTA RESPONSABLE REVISION

CUÁNDO

Análisisgrupal

Comunes

Área

Área

Área

Área

Análisisindividual

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Firmasdelprofesoradodelgrupo FirmadelTutor/a

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6.Estrategiasquefavorecenlaimplicaciónactivadelalumnado

Lasestrategiasmetodológicasquepresentamosenestecapítulosecaracterizanporlapreocupación de dar respuesta a todos y cada uno de los alumnos del aula, a los quepresentandificultadesyalosquevanmejor,puesatodosvandirigidoslosesfuerzosdelprofesoradoparafavorecerelprocesodeaprendizaje.

En los siguientes apartados explicamos en qué consisten los Planes de Trabajo, laautoevaluación,elaprendizajecooperativo,latutorizaciónentreiguales,lainvestigacióncomoprocedimiento,elTrabajoporProyectos,lasTICyelcontratodidácticoparaqueelalumnocobreunpapel activo en el procesode enseñanzay sehaga responsablede supropioaprendizaje.

PlanesdeTrabajo

Amedida que los contenidos escolares se van haciendomás complejos, el alumnotienenecesidaddeunamayorcapacidadderealizarlosprocesosdeaprendizajedeformaplanificada y autónoma, de construir y aplicar sus propias estrategias de construccióncognitiva.Unadeesasestrategiasqueresultan imprescindiblesyque,sinembargo,condemasiada frecuencia nos encontramos que no está desarrollada es la capacidad deplanificareltiempodetrabajodeformaautónomayeficaz.

«La mayoría de los profesores nos hemos planteado en algún momento por qué ciertos alumnosmuestran un clara tendencia a planificar, regular y valorar su aprendizaje y consiguen aprender de unaforma más eficaz que otros, y hasta qué punto es posible enseñarles estas competencias. Estamosconvencidos de que aprender a regular el propio aprendizaje es una condición necesaria para lograr laautonomíapersonal(unafinalidadimportantedelaeducación,másalládelaescuela)ynospreocupamospor favorecer la vinculación activa y afectiva del alumno o alumna a la tarea, implicándoles en elseguimientoyelcontroldesuaprendizajeyenlaidentificacióndesusnecesidadeseducativas»30.

La acción del profesor puede generar dependencia o promover la autonomía. Haydiferenciaentreunavaloración:«Estábien»o«hastrabajadodemasiadodeprisa…»yundiálogoaveces individualo aveces engrupoquepermita al alumno reflexionar sobrecómologróeseproducto:«¿Cómohasllegadoaesto?;¿teharesultadodifícil?…».

Amedidaqueelalumnoesmáscapazdeautorregularsuconducta,másautonomíaconsigue en su aprendizajeyva configurandodemaneramáspersonal sus sistemasde

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aprender.Sepodríadecirquelaautorregulacióneslaactividadmentalquepermitecrearunsistemapersonaldeaprendizaje.

El Plan de Trabajo pretende que el alumno/a sea consciente de lo que tiene queconseguiryloquetienequetrabajar,deformaquepotencielaresponsabilidadpersonal,laautonomíayelaprenderaaprender.

Laexperiencianosdicequecuantoantesseintroduzcalautilizacióndeestaestrategiapara la formación del hábito de la planificación y la autonomía en el proceso deaprendizaje,mayoressueficaciaydeformageneralizadapodemosafirmarquecuandoelalumno/a la incorpora en su trabajo escolar desde las primeras etapas, es cuando enverdadsuutilidadesmáxima.Porello,siendounaestrategiaquepuedeseraplicada,conciertasvariaciones,encualquiernivelescolar,entendemosquecuantoantessecomienceserámayorsueficacia.

ElPlandeTrabajoesuninstrumentoquesepuedereferiraunperiododetiempo:uncurso, una Unidad Didáctica, una quincena, depende de cómo el profesor organice sutrabajo.Recogelatareaarealizarduranteesetiempoconcreto,loquepretende,lospasosquehadeirdando,lasalternativasqueseleofrecen,losmaterialesquepuedeutilizar,lasexigenciasquepresentadichotrabajo,loscriteriosdeevaluación,etc.,demaneraqueelalumno/allegueaconocerquéycómovaatrabajarycómoydequévaaserevaluado,yestolepermitairestableciendosupropioritmoyhábitosdetrabajo,sesientaimplicadodeformaactivaypuedallegararesponsabilizarseensupropioproceso.

EnelPlandeTrabajoaparecenlosobjetivosquesepretenden,loscontenidosquehayquetrabajar, lasactividadesqueconvienedesarrollar, lasexigenciasconcretasa lasquesehade responder.Endefinitiva, esun instrumentoqueofrece informaciónal alumnosobreelcontenidodesuaprendizaje,loquepuedeproporcionarleseguridadyautonomía;le da oportunidad de implicarse activamente en el proceso, favoreciendo el aprender aaprender;informaalalumnosobreel«quéevaluar»deeseperiodo.

Aspectosprácticos

ConvienetenerunesquemacomúnalquerespondantodoslosPlanesdeTrabajoconelfindequeelalumnoidentifiquefácilmenteelprocesoaseguir.

En InfantilyprimeroscursosdePrimaria, secomunicaalalumnoelPlande formaoral y/o gráfica, quedando a la vista de todos en el aula.Al final de Primaria y en laSecundaria,generalmentelosplanesdetrabajosepresentanalcomienzodecadaUnidadDidáctica y se entrega por escrito. También puede entregarse al alumno un Plan deAsignatura al comienzo del curso que sirva como guía sobre la que se pueda y debavolverparasituarsemejorenelprocesodeaprendizajequevarealizando.ElPlanpuedeirvinculadoalaAutoevaluacióndeformaqueelalumnopuedaconsignarlastareasquevarealizandoconlavaloracióncorrespondiente.

Autoevaluación

Esta estrategia, junto con el Plan de Trabajo, constituye una herramienta de granutilidadparalaautorregulacióndelaprendizajeporpartedelalumno.Setratadeprovocarla metacognición, es decir, poner al alumnado en situación de volver sobre su propioaprendizaje y analizar el proceso realizado, las dificultades encontradas, las novedadesdescubiertas,etc.,yprovocarenéllasatisfacciónporloslogrosconseguidos.

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Unodelosaspectosmáspositivosdelaautoevaluaciónestáenlaautorreflexiónqueseprovocasobreelaprendizajeysobresucomportamiento,yenlaretroalimentaciónquegenera para el propio proceso. También es importante la información que obtiene elprofesor sobre la percepción que tiene su alumnado de los niveles de aprendizajealcanzados.Atravésdeestaestrategia,elalumnosehaceconscientedesuaprendizaje,dificultades,erroresylogros.Lesitúacomosujetoactivoypromuevesuparticipaciónymotivación, responsabilizándole en su propio proceso. Esta estrategia responde a lascaracterísticasdeunaevaluación:

Formativa: pretende que el alumno tenga datos para mejorar su crecimiento yaprendizaje.Continua:seinteresaporelproceso,nodeformaepisódicanideresultados.Integral:miratodosloscontenidosdelaprendizaje.Individualizada:seajustaalascaracterísticasdecadaalumno/a.Democrática:implicaalalumnadodeformamuydirecta.

La autoevaluación es un complemento importante de la heteroevaluación.Generalmentesedesarrollaatravésdeguíasenlasqueestánespecificados:criteriosdeevaluación,actitudes,actividades,etc.,deformaqueelalumnotengaclaroloquehadeevaluar.Avecespuedetenerunespaciopararecogersimultáneamentelaevaluacióndelprofesorsobrelosmismoselementos.TieneunsentidomayorsiestávinculadaalPlandeTrabajo. Se trata, por tanto, de una estrategia de evaluación que ayuda al alumno aconocer y regular no sólo sus niveles de aprendizaje, sino también el mismo procesorealizado,loquelellevaprogresivamenteaasumirdeformacadavezmásresponsableyautónoma su propia construcción del conocimiento y su propio crecimiento comopersona.

PresentamosacontinuaciónvariosmodelosdePlandeTrabajocondiferenteformato.ElPlanvaacompañadodealgunoselementosparalaautoevaluación.

EjemplificacionesdelPlandeTrabajoyAutoevaluacióndelaUnidadDidáctica

PresentamosdiferentesmodosderealizarelPlandeTrabajoreferidoalaUnidadDidácticaenunoscasosyalPlanquincenalenotros segúncorrespondaalmododeorganizareltrabajodelaulaporpartedelprofesor.

PLANDETRABAJO

Unidaddidáctica:_____________Periododetiempo:______

¿Quévamosatrabajar?

Objetivos:••Contenidos:

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¿Quésevaaevaluar?

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¿Cómosevaaevaluar?

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¿Cómolovamosatrabajar?

Trabajospararealizardeformaindividual

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Trabajosdegrupoparadesarrollarenelaula

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Trabajosparadesarrollarfueradelaula

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Dudas

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GUÍADEPLANDETRABAJOYAUTOCONTROL31

Alumno/a:___________________Área:Científico-TécnológicaUnidaddidáctica:«Lascometas»

ACTIVIDADES VALORACIÓNPERSONALI

«¿Quésonlascometas?»

«Vamosahacernosuna»

«Salimosaprobarlas»

«Recapitulemos»

«Voyahacermicometa»

«¡Avolar,preciosas!»

«Enresumen»

OBSERVACIONES:dificultades,descubrimientos…

Contodoestoheconseguido…(rellenaralfinaldelaU.D.) VALORACIÓNPERSONALII

Opinar,participar,respetar

Planificar,ordenarlastareas,colaborar

Mejorarlashabilidadesmanuales

Realizareltrabajodeobservaciónydeexperimentacióndeformasistematizada

Utilizarbienlasoperacionesmatemáticas

Valorarlosrecursosdelentorno

Comprenderlosconceptosnuevosquehanaparecido

CLAVES:ValoraciónpersonalI:1.Lohehechobien/2.Tengoquerevisarlo/3.Mefalta…/4.Mefaltótiempo/5.OtrosValoraciónpersonalII:1.Estoysatisfecho/2.Necesitotrabajarlomás/3.Noloheconseguido/4.Otros

EnestaGuíaquedaránreflejadosaquellosobjetivosyactividadesquedeformamáspersonalsehanpropuestoconcadaalumnoapartirdesuprogramaindividualizado.

EjemplificacióndeunPlandeTrabajodelcursoescolar

Recogeeltrabajoquehayquerealizarenelárea/asignaturadurantetodoelcurso.EstaestrategiaesalalumnoloquelaProgramaciónesalprofesor,esdecir,eslaguíapara el trabajo que tiene que desarrollar a lo largo del curso, lo que permite que elalumnadosea«dueño»desdeelprincipiodecursodelprocesodeaprendizaje.

Está pensado para aquellos alumnos capaces de captar la globalidad de losaprendizajesdeuncursoentero,esdecir,apartirdelosúltimoscursosdePrimaria.Setrata de facilitar que el alumno tome conciencia del camino de aprendizaje que va

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recorriendo,de la relaciónque tienenunosaprendizajes con losanterioresycon lossiguientes, etc., y favorecer de ese modo una mayor autonomía en el proceso deconstruccióncognitivayuncrecimientopersonalmásmaduroyresponsable.

EnestePlansereflejanloselementosfundamentalesparalacomprensiónporpartedelalumnadodeltrabajoquedebedesarrollarenelárea/asignaturaalolargodelcurso:

ObjetivosdidácticosUnidadesDidácticasysutemporalizaciónenevaluacionesCriteriosdeevaluaciónMetodologíaqueprevisiblementesevaautilizar

MododetrabajoenelaulaMododeestudiaresamateriaTrabajosquevaatenerqueentregarLecturasActividadesdeampliaciónposiblesEtc.

Modosdeevaluaciónycriteriosdecalificación

Aprendizajecooperativo

«Trabajamos en grupo es la frase que parece grabada en la frente de todo el que participa en esteprocesocreativo.Cuandolagentepiensaenunguionista,seimaginaauntiposolo,ensucasa,delantedeun ordenador. En nuestro caso, ése es sólo el 10% de nuestro trabajo. Trabajamos aquí juntos, en “LaHabitación”.Loponemostodoencomún,escribimosyvolvemosaescribirdecenasdevecescadaguión.Aveces nos enredamos en debates y discusiones profundas sobre una sola línea del guión.Planteamosideasqueotrosdesarrollan;minombrefiguraenguionesenlosqueyoheescritomenosquenadie,diceCarolynOmine.Otroguionistaaseguraquelomejorquesepuedehaceren“LaHabitación”esescucharalrestode lagente.Haydiferenciasdeopiniónsobrequé funcionayquédejade funcionar,peroningunopiensaquesusideassonlasmejoresyquelasdelrestosonbasura.Todosqueremosqueelproductoseaexcelente.Lacalidaddelaserieesmuchomásimportantequeelegopersonal»32.

Eltrabajocooperativonoeslasumadelaaportaciónindividualdeloscomponentesde un grupo, es muchomás, es la consecuencia de la sinergia producida por ellos, elresultadodeunaconstruccióncolectiva.

Paraquepodamosprovocarunaprendizajecooperativoennuestrasaulas,hemosdecontrolar una serie de condiciones que nos permitirán pasar de poner a los alumnos a«trabajarjuntos»,atrabajarenverdaddeformacooperativa.

Esprevioqueelprofesoradocomprendadeformasignificativaque:

El aprendizaje primero se da en la interacción y después en el interior. Si lasrelacionesconelprofesor,conlosiguales,conlospadresestánbloqueadas,noseaprende.Paraelalumnolosigualessonmássignificativosquelosadultos;leinteresamásloquehablanentreellos,queloquenosotroslesqueremoscomunicar.Lasestructurasmentalesy lasexperienciasde los igualesodelosalumnosdeun

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pocomásedad,estánmáscercanasasuZonadeDesarrolloPróximo.Loqueentresí seenseñen,bajo laguíadelprofesor, se«enganchará»conmás facilidaden loquelosalumnos/assabenycobrarámayorsignificatividad.

Desdeestosplanteamientosentendemos fácilmenteque los iguales seconviertenenmediadores importantes para los alumnos/as en los aprendizajes de contenidos y en elcrecimientopersonalysocial.

«Las interacciones entre alumnos son de elevado valor educativo ya que, entre otros factores,promuevenlacolaboraciónylosintercambioscomunicativos(StevensyGavelek,1989)alrealizartareascooperativas se posibilitan producciones más elaboradas y correctas que cuando las realizanindividualmente (Soise, Mugny y Pret-Clermont, 1979); y al poderse confrontar puntos de vistamoderadamentediferentes,sefacilitaelprogresointelectual»33.

Elaprendizajecooperativonodebeentendersepuescomounanuevaestrategiapararesolverlosproblemasdemotivaciónoparahacermásllevaderalavidacotidianaalosalumnos,sinocomoprincipioqueafectaalconjuntodeenseñanzasyaprendizajesyquepermite trabajar las capacidades que se deben desarrollar en la escuela, no sólo lasintelectuales,sinotambiénlassocialesquesonlabasedelplanteamientoeducativodelaEnseñanza Obligatoria. Es decir, trabajar de forma cooperativa no consiste sólo enagruparmesasy sillasy juntara losalumnosparaque trabajenyaprendanmejor, sinoquesuponeunprocesocomplejo,sobretodoaprenderaconstruirconlasideasdetodos,aprender a elaborar a partir de la comprensión e integraciónde las aportaciones de losdemás.

Coneltrabajocooperativoseintentaconseguir:

Compartirlaadquisicióndeconocimientosapartirdelainteracciónycooperaciónentreiguales.Aprenderaconstruirconlasideasdetodos,apartirdelasaportacionesdeunosyotros.Favorecereldesarrolloindividualdelascapacidadesdeformaadaptadaacadaunoycomplementadaporlosdemás.Aumentarelinterésporelaprendizajeylasexpectativasdeéxitofuturo.Aumentar la capacidad crítica, el desarrollo de estrategias cognitivas, unamejorfijación de los aprendizajes, una mejora del lenguaje y de la comunicacióninterpersonal,yexigeunmayorcompromisoconlassituacionesdeaprendizaje.Endefinitivasepretendeproporcionaralalumnadounnivelóptimodeeficaciaenelaprendizajeylaadquisicióndecapacidades.

Para que realmente pongamos al alumnado en una actividad que resulte eficaz yayudealosaprendizajes,esimportantetenerencuenta:

LaprogramaciónEl aprendizaje cooperativo se puede incorporar a la programación demuydistintas

maneras:

DeformapuntualenunaUnidadDidáctica.

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De forma sistemática en todas las Unidades Didácticas, como una manera detrabajar determinado tipo de aprendizajes. Ejemplos: se incorpora al final de laUnidadDidáctica como forma de realizar la síntesis de lo aprendido; se utilizacomomododeconstruiraprendizajeshaciendonecesarialacolaboracióndetodos,decadauno/a.Se utilizan diferentes técnicas según las características del aprendizaje de laUnidadDidácticacorrespondiente.

ConstitucióndelosgruposSerásiempreresponsabilidaddelprofesoradolaconstitucióndelosgruposdetrabajo,

de formaque segúnelobjetivo perseguido podrán organizarsemás homogéneos omáscomplementarios.

Segúneltipodetarea,sucomplejidad,amplitud,etc.,habráquedecidirelnúmerodesus componentes. Así mismo un factor importante a tener en cuenta es la edad delalumnado,puesnoeslomismoenInfantil,enPrimariaoenSecundaria.

DominiodelaestrategiaNopodemossaltarnospasosdelproceso.Nosepuedetrabajarconunatécnicaqueno

secontrolabien.Poresoesmuyimportantehacerpreviamenteuncaminoparaaprenderlapropiatécnicadeaprendizajecooperativo.Laestrategiaseaprendehaciendo,peroesnecesario que el alumno conozca bien los pasos a dar, las reglas del juego y haga unprocesopreviodeaprendizaje,deautomatizacióndelaestrategiaaseguir.Sóloapartirdeahípodremospedirlequelautilicedeformaeficazparaelobjetivoquesepretende.

Por tanto, es importante no dar por supuesto que el alumno conoce ese modo detrabajo, sinodedicarun tiempoasuaprendizajede formaconscienteysistemáticay,apartirdeahí,pasarautilizarlocomounmedioparalaconsecucióndeotrosfines,esdecir,deaccesoaotrosaprendizajes.

FormadeevaluaciónLaevaluaciónhadeserreflejodeaquelloqueconsideramosimportante.Porello,siel

aprendizajecooperativoesalgosignificativodentrodelaadquisicióndecapacidades,nopuedeserquelaevaluaciónsólotengaingredientesindividuales.

Losmodos pueden ser diversos, como se presentarámás adelante, pero lo que nopodemosesdejardereflejarenlaevaluaciónelaspectocooperativo,yaqueestelenguajedelaevaluaciónesmuyexpresivoydidácticoparaelalumnado.

Puestoque sondiversos losaspectos educativosqueesposible tenerpresenteen lautilización del aprendizaje cooperativo, es importante tener claramente formulados losobjetivos que perseguimos en cada ocasión y definir, a partir de ellos, los criterios deevaluación que estarán presentes. Así, si nos planteamos trabajar las relaciones, eseaspecto deberá reflejarse en la evaluación. Si son contenidos curriculares lo quepretendemos para ese aprendizaje, serán éstos el objeto de la evaluación; si es lacapacidaddeconstruirconotros,oelrespeto,olacolaboracióno…,seránesosaspectoslos que han de estar explicitados en los criterios de evaluación, que reflejaremosposteriormenteenlarecogidadedatos,apartirdelaactividadcorrespondiente.

Amododesíntesis,señalamosalgunascaracterísticasdelaprendizajecooperativoa

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•1.2.

3.

diferenciadeltrabajoengrupo:

La meta del grupo es que cada uno de sus participantes aprenda el máximoposible.Sebasaenlainterdepenciapositivadelosmiembros.Laresponsabilidadescompartidaportodos.Se busca lamáxima participación de todos, distribuyendo de forma rotativa losdiferentesroles.Laconsecucióndelosobjetivosnecesitadelrendimientodetodoslosmiembros.Generalmentesongruposheterogéneos,aunquedependedelaactividad.Durante el proceso todos reciben la retroalimentación que les permite saber deformaindividualygrupalcómoessurendimiento.Se aprenden habilidades sociales tales como la comunicación, el liderazgo, laresolucióndeconflictos,etc.El profesor da la retroalimentaciónnecesaria comoparaque el propiogrupo seautoevalúe.

Como toda estrategia, requiere de unas condiciones para poder desarrollarseeficazmente:

Handeestarclarosloscriteriosparaelagrupamiento.Latareahadeestarbienclaraydefinida.Elgrupohadesaberorganizarseconrelaciónalatareayalosrolesdecadaunodeloscomponentes.Elespaciodelaulahadepermitirtrabajaralosdiferentesgrupos.Sepodrácontarcondiversidaddematerialesacordesconlatareaarealizar.

Algunastécnicasdeaprendizajecooperativo

RompecabezasTodoslosgrupostrabajanunmismotema.Sedivideeltemaentantaspartescomomiembroshayenelgrupo.Cadaalumnoseresponsabilizadeunparte.

Losestudiantesdelosdiferentesgruposquetrabajanlamismapartesereúnenen«grupodeexpertos»paratrabajaryelaboraresaparte.

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4.

•1.

2.3.

4.5.

•1.

Cadaunodelosestudiantesvolveráasugrupo,dondeexplicaráasuscompañerosla parte que le ha correspondido.Ésta es la única forma que tiene cada uno deobtenerinformacióndelasotraspartesquenohatrabajado.

AprendiendojuntosOrganizarlaclaseengrupos.

Proporcionaracadagrupomaterialesadecuados.Disponerlaclaseengruposdeformaqueelprofesorpuedaaccederacadaunodeellos.Trabajo,elaboración,discusiónenlosgrupos.Supervisióneintervencióndelprofesorencualquiermomentoqueseanecesarioparaqueelgruponosebloquee.

GrupodeinvestigaciónOrganizarlaclaseengrupospequeños,de2a6miembros.

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2.3.4.5.6.

1.2.

3.

4.5.

6.7.

Elegirtemaydistribuirloenpartes.Trabajoindividual.Trabajo,elaboración,discusiónenlosgrupos.Preparacióndelinformegrupal.Presentaciónalgrupoclasedesusaportaciones.

Estudiodeuntemaparaexponer

Organizarlaclaseengrupos.Dividirlaunidadentemasycadagruposehacecargodeunodelostemas.

Cadaestudiantesehacecargodeunapartedesutemaysehaceexpertoenella.

Trabajoindividual.Cadaunopresentaasugrupoloaprendido.

Discusiónypreparacióndeloqueelgrupohadepresentaralaclase.Presentaciónalgrupoclasedeltemacorrespondiente.

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1.2.3.

4.5.

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Evaluación:Eltrabajoindividual:evalúaelgrupo.Lapresentacióngrupal:evalúalaclase.Eltrabajofinal:evalúaelprofesor.

Cooperaciónguiada

Organizarlaclaseengruposdedos.Losdoscompañerosleenunapartedeltexto.Unodeellos repite la información sinmirar el textoyelotro leproporcionaelfeedbacktambiénsinmirar.Ambosrelacionanlanuevainformaciónconconocimientosanteriores.Desarrollanelprocesohastaterminareltextocambiándoselosroles.

Sistemas para que la evaluación del aprendizaje cooperativo tenga presencia en lacalificacióntotaldelaprendizaje

Lanotadecadaunodeloscomponentesdelgruposeobtendrá:Hallandolamediadelaspuntuacionesindividuales.Atravésdeunapuntuaciónúnicadeltrabajocomún.Mediantelaselecciónalazardeltrabajoodelexamendeunodelosmiembros,yaque previamente todo el grupo ha participado en la revisión o preparación deltrabajodetodos.Tomandocomoreferencialapuntuaciónmásbajadeloscomponentesdelgrupo.Hallandolamediaentrelapuntuaciónindividualylamediadelgrupo.Hallando la media entre los resultados de conocimiento y las habilidades departicipación.

Tutorizaciónentreiguales

Cuando pensamos en la actividad en las aulas, normalmente tenemos presente larelaciónqueexisteentreelprocesodeenseñanzarealizadoporelprofesoryelprocesodeaprendizajerealizadoporelalumnado,peropocasvecesnosparamosenlapotencialidadque tiene para la relación enseñanza-aprendizaje la ayuda que pueden prestarse losalumnosentresí.

Teóricamente, los efectos positivos para el aprendizaje que pueden darse en lainteracciónentreigualesestánampliamentedemostrados:

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1.

2.

3.4.

LaZona deDesarrollo Próximo estámás cercana entre los propios alumnos queentre el profesor y el alumno, luego la adaptación a ella se hace con mayorfacilidad.Ellenguajeutilizadoentrecompañerosescercano,asequible,fácil,comprensible.El proceso de interiorización realizado para la adquisición de ese determinadoaprendizajeestá tancercanoenel tiempoqueper-mitecon facilidaddarpistasalcompañeroparaquerealiceunprocesosemejante.

«La relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre aspectos tales como laadquisición de competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado deadaptaciónalasnormasestablecidas,lasuperacióndelegocentrismo,larevitalizaciónprogresivadelpuntodevistapropio,elniveldeaspiraciones,elrendimientoescolaryeldesocializaciónengeneral(Johnson,1981)».

También la experiencia, como veremos en el ejemplo siguiente, nos dice que ennumerosasocasioneslaexplicaciónoayudadeuncompañeroesmuchomáseficazqueladel propio profesor. Sin embargo, esto, que puede suceder de manera espontánea endeterminadas situaciones, es necesario asegurarlo como estrategia para ayudar alaprendizaje de determinados alumnos, cumpliendo de forma sistemática algunascondiciones:

Es necesario que los alumnos comprendan que se trata de unmodo de trabajarbeneficiosoparatodos.La mejor forma de asegurar la interiorización de un aprendizaje esexplicándoseloaalguien,porloquepermitiralalum-noquesupuestamenteharealizado ya el aprendizaje, que se lo explique a otro compañero, es darle laoportunidad de afianzarlo y aprenderlo mejor (el aprobado del compañeropuedeasegurarsupropiosobresaliente).Elalumnoqueacabadeaprenderalgoestáenmejorescondicionesdehacérseloentender a otro compañero que el propio profesor. No se trata tanto de unaacciónqueliberaalprofesor/adevolveraexplicaralalumnoquelonecesita,sinoquemásbiendamayoroportunidadaunosparaaprenderyaotrosparaafianzarsupropioaprendizaje.

El profesor debe organizar las parejas o tríos de ayuda de forma que puedandesarrollarunatareasinbloqueosydificultadesañadidas.Lastareasdebenestarbiendefinidasencadacaso.Tendráquetenerseencuentaenlosprocesosdeevaluacióndelaprendizaje.

En el área de Lengua, en 1º de Educación Secundaria Obligatoria, se utiliza latutorizaciónentreigualescomorefuerzo,paraafianzarlosaspectosfundamentales.

Sededicaalmenostreintaminutossemanalesaestemododetrabajo.Elprofesororganiza las parejas de acuerdo a la tarea que se ha de desarrollar, de forma quesiempretieneabiertalaposibilidaddecambiaralgunaparejaquenofuncionebien.

En la evaluación se tiene en cuenta el aprendizaje desarrollado por ambos

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componentesdelaparejaylaactitudeinteréseneltrabajo.Secuidaespecialmentelaexplicacióndetalladadelsistemadetrabajoacomienzo

decurso,tantoalosalumnoscomoalospadres,ylaevaluacióndelmismoalfinaldecadaperiodo.

Lainvestigacióncomoprocedimiento

El alumno está acostumbrado a la búsqueda. Desde bien pequeño busca en loscajones,amedidaquevacreciendobuscaconelmandodeltelevisor,mástardebuscaenel ordenador, en Internet y está además acostumbrado a encontrar con éxito y seraplaudido por los mayo-res que, menos acostumbrados a ello, lo viven muchas vecesincluso con admiración. Éste es su mundo. Por eso, no podemos dar un paso atrás yofrecerleunsaber«enconserva»,elaboradoycerrado,paraser«asumido»,comosenosdio a los adultos, como aparece en los libros. Sin embargo esto no significa que ellossepan investigar ni que no merezca la pena la oferta que nos llega a través del libroimpreso.

Esta estrategia metodológica basada en la investigación, en la pregunta, en lahipótesis,pretende:

Provocarlaactividadmentaldelsujeto.Queelalumnoseacostumbrealabúsquedaenunmundoqueestáencambio,enelquedebeasumirqueelsaberestransitorioyevitar dogmatismos, y en el que va a necesitar ser autónomo para enfrentarse amensajes,estímulosydatosqueelmediolesuministraparapoderdesenvolverseensuvidafutura.Favorecer en el sujeto la construcción del conocimiento. La investigación comoproceso introduce al alumno en un camino de búsqueda, de observación, deelaboración de hipótesis y de comprobación de las mismas, de llegar aconclusiones, es decir, el mismo proceso que han tenido que seguir con másexperienciaymástrabajo,quieneshandejadoconstanciadesusinvestigacionesporescrito. Esto le facilitará la comprensión del proceso de construcción de lo queaparececomounproductoyaelaboradoyacabadoenloslibrosdetexto.

Proponerlainvestigacióncomoprocedimientosuponeparanosotros:

Aprovechar esa inclinación natural del alumno para desentrañar, para abrir,investigar,verquéhaydetrás,dentro,quélasostiene,etc.Ofreceralalumnadounaestrategia,unospasos,uncaminoqueleayudeapasardelabúsquedaporensayo-erroraunabúsquedasistemática.Introducirleenunmodode trabajoordenadoa travésdel cualvayaestructurando suconocimiento,que levaya ayudando a buscar razones de las cosas, explicaciones, causas yconsecuencias, que le pongan en situación de realizar un aprendizaje activo paraque, en el encuentro con las teorías acabadas y realizadas por otros, puedandiscutirlas, contrastarlas, provocándose así el conflicto cognitivo y de esa formapoder asimilar el conocimiento relacionándolo con la vida, con lo que ya sabe,entendiendo desde el principio que el conocimiento se apoya en lo que otrosdescubrieronycontinúaabiertoparalaconstrucciónposterior.

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1.

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Desde estemodode enseñar, los librosde texto cobran sentido comomedio, comolugar donde se recogen hechos, teorías, principios elaborados por unas personasdeterminadasquehanhechounaportealaciencia,desdeunenfoqueconcreto.

Peroestemodode irconstruyendolosaprendizajesnoesautomático,es importantehacer entrar a los alumnos, cuantoantes, enestavía experiencial.Desde infantil se lespuede poner en proceso de observación y construcción personal; posteriormente, enPrimaria, se les ha de enseñar a observar, identificar, recoger datos, para que vayanrealizando pequeños descubrimientos; más adelante, en la Enseñanza Secundaria, sepodrán plantear pequeñas investigaciones con todos los pasos. Este modo de trabajodesarrollacapacidadespara:

Entender y relacionar con la vida, con la experiencia, determinadas afirmacionesqueencuentraescritasenloslibros.Serconscientedeaquellosplanteamientosquehadeasimilaryquenocomprende.Estaexperienciaesyaprincipiodeconocimientoycontrastaconlosaprendizajesmemorísticos que sirven para un examen, pero que se aprenden y se olvidan sindejarningunaaportaciónalaconstrucciónpersonaldelconocimiento.«Pelearse»conlasafirmacionesqueencuentraeneltexto.Estoleayudaaclarificarloque sabe, a aprender con sentido, y a desarrollar una capacidad crítica, que lehagatenerclarodesdeelprincipio,queunopuededisentircontaldequesepaporqué.

Los materiales impresos se sitúan como unmedio, no el único; por tanto, puedenservir para poner en cuestión determinadas afirmaciones o reconstruir el camino quecondujo a los estudiosos a explicar un fenómeno o interpretar un hecho. Se pretendeconjugarunaenseñanzatemáticaconotraproblemáticaoinvestigadora.

No basta con la transmisión a los alumnos del saber que desde siglos se ha idotejiendo sino que es necesario proponer un sistema de trabajo adecuado y suministrarmaterialesyfuentesdeinformaciónplurales,deformaqueelcontrasteconideas,datosyconocimientosseconviertaenunaprácticahabitualenelaula.

¿Cómo planteamos un trabajo que tenga la investigación como procedimiento?Proponemoselsiguienteproceso:

Elección y formulación concreta del tema. Pueden ser lasmismasUnidades deExperiencia o Unidades Didácticas que tenemos programadas pero con unasdeterminadascondiciones:

Proponer el trabajo en forma de pregunta: «¿Conocemos suficientementecosasútilessobreelfuncionamientodenuestrocuerpo?».Enfocarelcontenidoaenseñardesdelavida,desdeloquetienesentidoparalosalumnos/as,sabiéndoselovender:«estotienequevercontigo».Puedeserelegidotambiénporlosalumnos.Enestesentido,esdeinterésquedediquemos tiempo a conocer sus intereses y motivaciones en temasconcretos.

Detección de ideas y experiencias previas. A través de diferentes actividadeshemosdeconocerquésabendetodosaquellosaspectosoapartadosquevamosa

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trabajar a continuación. Es muy importante también que queden patentes losposibleserroresconceptualesquetengan.

DiseñodelmapadeconceptosExpresión de aquellos conocimientos que tienen los alum-nos después dehaberactivadolasideasyexperienciaspreviasyhaberescuchadoalosdemás.Puede dar ocasión para el trabajo individual y en grupo, de modo que sepuedan negociar significados entre ellos y elaborar el mapa conceptual delgrupo.Formulacióndelmapadelprofesor.Análisiscomparativodeenquéseparecenyenquésediferencian.

Definiciónde laspreguntasde la investigacióny lashipótesisde trabajo.Eselmomentomásimportantepuesesloqueenrealidadvaacentrarlasactividadesdedesarrollo:¿sabemoscuidarnuestrocuerpoparanocontraerenfermedades?,¿noscuidamos?,¿nuestroscompañerossecuidan?Enrealidad,setratadeformularlashipótesisdepartidaquetendremosqueconfirmarorechazaryquetraeráncomoconsecuenciaeltrabajoposterior.Poreso,deberánserlomásconcretasposiblesyprovocarán, por un lado, la búsqueda desde la vida y, por otro, la búsquedabibliográfica,demaneraque loqueseexperimentaen lavidapuedaentablareldiálogoconafirmacionescientíficas.

Búsquedadeinformación

Ladelavida:¿cómomecuido?,¿quéhacenmiscompañeros,padres,vecinos,etc.?Serealizaráatravésdetécnicasdeobservación,encuestas,entrevistas…Ladelaciencia:«¿quénosdicenloslibros?Detectar loscuidadosbásicosylasenfermedades.

Análisisyorganizacióndelainformación.Recogidadelosdatos,realizacióndecuadros,síntesis,etc.

Conclusiones

Análisisydeduccióndeconclusionesapartirdelosdatosrecogidos.Puestaencomúnenelgrupo.Consensosobrelascuestionesfundamentales.

Evaluación

Valoracióndelprocesodetrabajoporpartedelpropioequipo.Valoracióndelprofesor/a.

Delosdosenfoquesquepresentalaenseñanzadelasciencias(lacienciacomocuerpodeconocimientosoproductoscientíficosquerequierelacomprensiónylaasimilación,ola ciencia como proceso ométodo para la resolución de problemas), en esta estrategiaoptamosporestesegundoenfoqueyaquepuedellevarseacaboentodaslasmaterias,y

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será el punto de partida para llegar desde ahí a desentrañar los conocimientos y a ladefinicióndeprincipiosoteorías.

Entendemos que la investigación como procedimiento es una estrategia de graninterésparaelaprendizajeporque:

Aporta un eje interno que posibilita el paso de lo experiencial y vivencial a lateoría,alaciencia(métodoinductivo-ascendente).Favorece que sea el propio alumno/a el que va descubriendo y construyendo losaprendizajes.Haceposiblequeelalumno/apongaendiálogolavida,laexperienciaconlateoría.Obligaalprofesorasituarsecomomediador.Favorecequelosaprendizajesseansignificativosparalosalum-nos/as.

Estaestrategiaesaplicableacualquieráreaaunquepuedeadaptarsemejoraalgunaconcreta. Se trata, en definitiva, de partir desde la experiencia del alumno o desde laformulacióndeunproblema,hacerqueelalumnoseaelconstructordesuaprendizajeyque el profesor, comomediador, le ayude a recorrer los pasos del proceso: plantear elproblema,formularlashipótesis,obtenerlosdatosycomprobarlashipótesis.

TrabajoporProyectos

Estaestrategia,quesehageneralizadoenalgunasáreasyendeterminadosambienteseducativos, presenta unas características que la hacen especialmente interesante parapotenciarlamotivacióndelalumnadoasícomoparaatenderaladiversidaddelaula:partedelosconocimientospreviosdelalumnoydesuniveldecompetenciacurricular;integraactividades teóricas y prácticas, técnicas y tecnológicas, referidas a diferentes áreas;ofrece laposibilidadde establecerunproceso adaptadoa las capacidadesde cadauno;potencia la interdisciplinariedad y, por ello, la relación entre las diferentes materiasescolares;favorecelosaprendizajesapartirdelasnecesidadesoproblemasdelospropiosalumnos;permitegradosdeopcionalidadenlasactividadesyritmosdetrabajo;facilitalacomunicacióndelosalumnosentresíyconeladulto;permiteunaevaluaciónnosólodelos contenidos sino también de los procesos, relaciones, actitudes, etc.; hace posible ladeteccióndelasdificultadesenelmomentoprecisoalolargodelproceso;pretendedarsignificadopersonalalasexperienciasdeaprendizajeydescubrir,promoveryliberarelpotencialhumanodelalumno.

Secaracteriza,portanto,porglobalizarcoherentementelosaprendizajesentornoauntema interdisciplinar, lo que facilita la interrelación de tareas y la realización deaprendizajessignificativos;crearinicialmentelanecesidadderesolverunproblema,unanecesidad, planteada por el profesorado o los propios alumnos, para la que hay queelaborarunplanyobtenerunproducto;desarrollarelproyectoapartirdeunproblemapreferentementereal,delavidaordinariaydesdeahídiseñarlaorganización,búsquedademedios,realizacióndecálculos,etc.

Alolargodelprocesodeelaboraciónsedesarrollancontenidosteóricosyprácticos,pudiéndose poner la exigencia mayor en unos o en otros, dependiendo de lascaracterísticas del grupo o alumno concreto, permitiendo así llegar a un resultadosemejanteporcaminosdiferentes.

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TrabajarenelaulamedianteProyectosesespecialmenteinteresanteporqueplanteauntrabajo globalizado, interdisciplinar, que ayuda a la integración de los aprendizajes,siendounadesusexigenciaslacoordinacióndelprofesorado.Seapoyaenaprendizajesteóricosyprácticosyelresultadoesunproductoqueelpropioalumnopuedeobservar,loque favorece la motivación y permite trabajar fácilmente el mismo proyecto conexigencias diferentes asumiendo de esta forma tan normalizada el tratamiento de ladiversidad en el aula. Puede ser vehículo para potenciar la autonomía de trabajo en elalumnoyalavezpuedefavorecereltrabajocooperativoylaexperienciadeconstruccióncolectiva.

Exige hacer un planteamiento sistemático del trabajo, ya que el aprendizaje estáplanteadocomounprocesoconsusfasesdefinidasyestablecidasdeantemano.Éstassonlasfases:

Planteamientoeidentificacióndelproblemaocuestiónentornoalaquesemontael proyecto. A la hora de enunciar los posibles proyectos, se tendrá en cuentadeterminar losconocimientos teóricosyprácticosnecesariosen la resolucióndelas tareas, y no caer en el clásico esquema de explicar un concepto teórico yproponereltrabajoprácticocomomeroejemplo,sinocreandosituacionesenlasqueelaprendizajeseanecesario.Definición y análisis de la tarea. Tener clara la tarea es el primer paso paraempezararesolverla.Cadatareapuedeserdescompuestaenpartesmásasequiblesalalumnado.Búsquedadeinformación.Cuandonosedisponedelainformaciónnecesariaparaabordar el problema hay que definirla, buscarla y procesarla haciendo de ellomotivodeaprendizaje.Habráquepreveractividadesparasaberaccederadiversasfuentes de información. La búsqueda de información debe considerarse encualquieradelasfasesdelproyecto,siesnecesario.Diseñodeposibles soluciones y elecciónde lamásadecuada.Eldiseñoesunatarea compleja que tiene que ser abordada desde distintas perspectivas: forma,función,funcionamiento,materiales,coste,procesodefabricación,etc.Elaboraciónde la solución ideada. Se trata de la realización práctica, donde laactividad es prioritaria. En esta fase las actuaciones del profesor serán de dostipos: dirigidas al gran grupo para enfocar el aprendizaje y el uso de losmateriales, y dirigidas a cada alumno o a los pequeños equipos para hacer elseguimientoyorientacióndelosaprendizajes.Elaboraciónde lamemoria. Es una de las actividadesmás importantes, ya queobligaalalumnoahacerlareflexiónsobreelpropioproyecto,esdecir,arecorreryanalizarconscientementeelprocesodeaprendizajevividodurantesuejecución.En este momento el alumno reflejará por escrito las fases desarrolladas y lasacciones realizadas en cada una de las fases, así como la valoración de losaprendizajesconseguidos.Sielproyectosehadesarrolladoengrupo,lamemoriadescriptivadelproceso seguido tambiénpuede ser elaboradaenequipoypuedepresentarse al resto de la clase contribuyendo de esta manera a desarrollar lacapacidaddecomunicaciónydesíntesis.Evaluación del proceso seguido y del trabajo realizado. La evaluación estáenfocada a la comprobación de la eficacia del trabajo realizado para la

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consecuciónde losobjetivosquepretendíamos.Esespecialmente formativoquesean los alumnos los protagonistas de su propia evaluación, contrastando elresultadodeltrabajoconelprocesoseguido.

Comopuedededucirsefácilmentedeloexpuesto,eltrabajoporproyectosexigedelacoordinacióndelprofesoradoimplicadotantoenlaplanificacióncomoeneldesarrolloylaevaluacióndelprocesodeaprendizaje.

EstaestrategiaesaplicableencualquieradelaetapaseducativasylaexperiencianosdicequeresultaespecialmentesignificativaconlosalumnosdelaEnseñanzaSecundaria,porlafuerzamotivadoraquetieneparaestasedades.

Como expresión de la aplicación al aula de esta estrategia pueden consultarse losmateriales publicados por el Gobierno Vasco sobre la experiencia del Centro PedroAnituadeVitoria34obienlosproyectosrecogidosenel«Programadediversificación»35.

LasTecnologíasdelaInformaciónydelaComunicación(TIC)

«Enseñar a los alumnos a controlarmecánicamente un ordenador no es enseñarles nada… ahora esnecesarioprepararusuariosconiniciativa,capacesdeorganizarsutrabajoydetomardecisiones»36.

Un nuevo elemento a tener en cuenta en la construcción del conocimiento son lasdenominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación que hacen que lasociedad actual esté experimentando un avance sin precedentes en las posibilidades deaccesoalintercambiodelainformaciónyelconocimiento.

Lascaracterísticasbásicasdeestenuevoentorno,comosonlaposibilidadderealizartodounconjuntodeactividadessinrequerirlapresenciafísicayaccederdesdecualquierlugar en todo momento, suponen ya la facilitación de numerosos aprendizajes ycomportaráabrirnuevasperspectivasenlainteracciónhumanaysuorganizaciónsocial.Desde la invención de la imprenta no se había producido un fenómeno social ytecnológicotanimportanteeneláreadelacomunicacióncomoelinventodeInternet.Eldinamismo de este fenómeno está cambiando los paradigmas socioeconómicos ycomienzaainfluirenelámbitoeducativo.

En educación, las dimensiones de la incorporación de las Tecnologías de laInformaciónylaComunicacióntienenunaespecialrelevancia.Porunlado,contribuyenafacilitarprocesosdegestiónyadministracióndeloscentroseducativosy,porotro,estánteniendo un impacto indudable en los modos de acceder al conocimiento, en elintercambio de la información y en la metodología de los procesos de enseñanza-aprendizaje.Deahíquela«alfabetizacióndigital»seaunapiezaclaveenlaeducaciónyformacióndelasnuevasgeneraciones.Nuestrosniñosyjóvenesadquiriránensuscentroseducativoslosconocimientosyhabilidadesnecesariasparaabordarcongarantíadeéxitola utilización de las TIC en sus entornos de aprendizaje, familiares, de ocio yprofesionales.

Ante la entrada masiva de estas tecnologías en nuestra vida, se hace necesaria lareflexiónsobresuintroducciónenlaeducaciónparaqueocupensulugarcomomedioynocomounaprendizajequetengaunfinensímismo,yaqueestaríamosconvirtiendoenobjetivoloqueesunaestrategiayunmedioparaelaccesoalconocimiento.

Puesto que la educación se realiza en la interacción entre los seres humanos, este

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mododecomunicaciónvaarevolucionarelmododeeducarquedurantegeneracionesseha entendido como la transmisión del conocimiento de la generación adulta a lageneración más joven y que aún persiste, a pesar de haberse encontrado con otrosmodelos educativosmás centrados en la persona y con otra función del educador biendistinta. Es decir, el modo de entender los roles del alumno, del profesor y de loscontenidos,puedesufrirunimpulsoyayudaralcambiodeparadigmaeducativo,graciasalaintroduccióndelasTICporsufuerzamotivadorayaqueapareceunnuevoconceptodeeducación: el profesor no es el único portador de conocimientos y de información, elalumnopuede tomar la iniciativagraciasa lamotivacióndeunmedioque interaccionaconéldeunmodomáslibre,ylainformaciónloinvadetodo.

Sin embargo, el alumno está motivado por el poder de una máquina con la queinteraccionayatravésdelacualsecomunicaynonecesariamenteporelconocimientoalquepuedeaccederatravésdeella.Tambiénelprofesorpuedepensarquelamáquinaleva a dejarmás tiempo de descanso y lomás importante consiste en buscar programasadecuados.

Todoestonosobligaahacerunareflexiónsobreelhechoeducativoquecomienzaadelinearse,consusposibilidadesyconsuslímites.¿Quéeseducar?¿Quéelementossonabsolutamentefundamentales?

Sóloconindicarquelas tecnologíasnosontantoparaquelasuseelprofesorcomoparaque lasutilice el alumno, se abreunaperspectivanuevaa laprogramaciónde losaprendizajesescolares.Peroelprofesorpuedeencontrarenlatecnologíauninstrumentoeducativoycognitivodeindudablevalor.

El profesor sigue siendo un factor esencial a la hora de introducir cualquierinnovación educativa. Él es quienmejor conoce a sus alum-nos y, sobre todo, el quepuedeevaluarmejor lascapacidadesqueposeen, lasdificultadesquepuedenplantearylasnecesidadesqueenelordenintelectual,personalysocialdebenseratendidas.

Antesdelainstrucción,elpapeldelprofesortienedosgrandescometidos:planificarlastareas,esdecir,determinarlosobjetivosylosmecanismosadecuadosparalograrlos,diagnosticarlasfuerzasydebilidadesquedefinenasusalumnos,ypreveerelrecorridoarealizar; en segundo lugar, tiene que conocer el estado de partida, aquel en el que seencuentran actualmente. Los dos compromisos son importantes y deben quedar clarostantoparaelprofesorcomoparalosalumnos.

Duranteelaprendizaje,elprofesordebepresentarloscontenidosytareasescolaresdemaneraquepromuevaenelalumno laactividad,así como lacomprensión, retenciónytransformacióndelosconocimientos.

Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayudaprestada a los alumnos para interiorizar e integrar, transferir el conocimiento a otrassituacionesyevaluarlosresultadosdelaprendizaje.

Tambiénseproducencambiosenelpapeldelalumnoqueantelastecnologíasdelainformación no puede permanecer pasivo nunca, ya que pasa a ser el protagonista. Suparticipaciónesfundamental.Elámbitodeestaparticipaciónesmuyamplioycomienzacon la propia disposición favorable, positiva, hacia el aprendizaje, sigue con laplanificación de tareas correspondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, laaplicación de los conocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados, paradesembocarenunanuevapropuestadeaprendizaje.

Enlamedidaenquesedespiertelainiciativaylahabilidadderelacionar,evaluary

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ordenar los conocimientos, el alumno irá adquiriendo confianza en sí mismo y seencontrará capacitadopara enfrentarse con la infinidadde informacionesque se le iránpresentandoenlavida.

Contratodidáctico

Muchassonlasprácticasqueelprofesoradoempleaparaconseguirlacolaboraciónycompromisodelalumnado,antelasexigenciasdeestudio,rendimiento,comportamientoadecuado,etc.

Estaestrategiaañadelautilizacióndeundocumentoescritoque,amododecontrato,formaliza y da una fuerza muy singular al compromiso que se adquiere a partir delmismo.Permitenegociarentrealumnosyprofesoreslasexigenciasadesarrollarduranteun tiempo determinado y plasmar por escrito los compromisos adquiridos por ambaspartes.

La experiencia nos dice que es interesante contar con una persona que ejerza demediador,esdecir,queseaelque,escuchandoaprofesoryalumno,pueda formularelcompromisoalquesesometenylascondicionesenqueseformulaelcontratoyaquesinoesdifícilquesepuedacontarconunaactituddeexpresiónabiertaporambaspartes.

Exigelaformulaciónclaradeloscompromisos,eltiempoestablecidoparasurevisiónylascondicionesenquehaderesolverse.

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Latutorade2ºdeBachilleratoacudealaorientadoraelprimerdíadecursoconelproblemadeunalumnodesututoríaquevaapedirlabajadelInstituto,puesnoestádispuestoaasistiraclaseconlaprofesoradeMatemáticasquelehatocado,yaqueelcurso anterior tuvo una experiencia negativa con ella y no quiere que se vuelva arepetir.Latutoraconsideraquelacosavaenserioynosabequépuedehacerpueseldiálogoconelalumnonodaresultadoninguno.

Despuésde analizar la situación en su conjuntoyver quenohayposibilidaddehaceruncambiodegrupo,puesestaprofesoradaclaseen todos losdeesenivel, laorientadoraylatutoradecidenhacerelsiguienteproceso:

Hablar con la profesora que reconoce que el curso pasado presionó a esealumno,pueslamadredelchicohizounpactodecomunicaciónsemanalconella para el seguimiento de su aprovechamiento. Se le plantea aceptarcondicionesrelativasauntratomásnormalizadoconelalumno,conelfinde

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quenosientatantapresión;ellaestádispuestaaaceptarloqueseabeneficiosoparaelalumno.

Hablarconelalumnoparaversiestádispuestoaaceptarunascondicionesdecomportamiento y aprovechamiento en la clase de Matemáticas y a larealizaciónde los trabajoscorrespondientes.Acambiose leofreceunmenor«control»porpartedelaprofesora.

Formularporescritolascondicionessolicitadasyadmitidasporambos.

Celebrar una reunión donde ambos aceptan las condiciones y fir-man elcontrato(documentoadjunto)

Pasado el tiempo establecido en el contrato (unmes) se realiza otra reuniónparaversucumplimientoporambaspartes.Elalum-nomanifiestasatisfacciónconrelaciónaltratorecibidoporlaprofesora.Éstamanifiestalanecesidaddequesedéunmejorrendimientoenclaseporpartedelalumno,loqueélaceptasindificultad.Sereformulaelcontrato.

Pasado el nuevo tiempo establecido (un mes) se realiza otra reunión dondeambaspartesdanporterminadoelprocesosatisfactoriamente.

Paraconcluir

Unavezrealizadoeltrabajodereflexiónindividualy/odepequeñogrupo,merecelapenaqueelproductopaseasertrabajadoaniveldeCiclodemaneraquesefavorezcaunanuevareflexiónquepuedaconduciraunatomadedecisionesaniveldeaulaydecentroescolaryquepermitaintroducirinnovacionesdentrodelpropiosistema.

AnalizaraniveldeCiclolaformulaciónquehemoshechodelasdistintasestrategiasmetodológicas.

Describirquéhabríaquemanteneryquémejorarenlasquetenemosfuncionando.

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MEDIDA MEJORE

¿Quéhacerparaqueseanposibleslasquevemosnecesarias?

MEDIDA QUÉHACER

Proceso a seguir en el Ciclo para dar algún paso concreto en laintroducción/consolidacióndeestrategiasmetodológicas.

ACCIÙN CUÁNDO RESPONSABLE

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Unavezrealizadoesteprocesopodemosestarencondicionesdedecidirquépolíticainstitucionalyquémedidasconcretasqueremosestableceraniveldecentroescolarparalaatenciónaladiversidad.

1Freire,P.(2002):Pedagogíadeloprimido.SigloXXI.Madrid.2http://www.coedu.usf.edu/zalaquett/siev/educacion.htm3 Comunicación, ConocimientoMulticultural, Habilidades en Idiomas, Habilidades Gerenciales, Trabajo en

Equipo/Cooperación.4 Creatividad, Habilidad de Adaptación, Empatía, Manejo del Estrés, Trabajo Ético, Autodisciplina,

Responsabilidad.5 Pensamiento Discriminativo, Habilidades Gramaticales, Razonamiento Analítico, Economía/Negocios,

HabilidadesMatemáticas.6HabilidadesComputacionales(e.g.,procesadordepalabras)yTelecomunicaciones.7Delors,J.yotros:Laeducaciónencierrauntesoro.Santillana.UNESCO.Madrid.8Feuerstein,R.,desarrollasuteoríasobrelamediaciónenlosañossesentayescribeentornoaelloensuobra

publicadaen1980coneltítulo:InstrumentalEnrichment.UniversityParkPress.Baltimore.9Rosenthal,R.etal. (1980):Pygmaliónen la escuela: expectativasdelmaestroydesarrollo intelectualdel

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inteligenciasmúltiples,nacedelamanodeHowardGardneryseextiendeadistintospaísesatravésdelProyectoZero.21 Esta ficha de observación, aunque con algunos cambios, está incluida en el libro de Muzás, M. D.,

Blanchard,M.yotros(2002):DiseñodediversificacióncurricularenSecundaria.Narcea.Madrid.22DíazLópez,E.yRománPérez,M.(1989):Diseñocurricularyaprendizajesignificativo.Cincel.Madrid.23Estosobjetivosestántomadosdelaprácticaydelasistematizacióndelasesoramientopsicopedagógicoenel

librodeMonereo,C.ySolé,I.(coords.)(1996):Elasesoramientopsicopedagógico:unaperspectivaprofesionalyconstructivista.Alianza.Madrid.24Sancho,J.M.(2000):«Elmododeconcebirlosescenariosdeenseñanzayaprendizaje»,enCuadernosde

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elaboradoporGrupodeSecundariadeADARRA.Bilbao,1997.Pág.7.26Antúnez,S.(1993):Clavesparalaorganizacióndecentrosescolares.Horsori.Barcelona.27Ibidem.28Ibidem.29Rosales,C.(2000):Evaluaresreflexionarsobrelaenseñanza.Narcea.Madrid.Pág.34.30Mauri,T.yotros(2002):«Aprenderaconstruirconocimientos»,enCuadernosdePedagogía,n.º318.31 Bernardo, J. (2000): Programa de diversificación curricular del ámbito científico-tecnológico. Narcea.

Madrid.32Estetextoaparecíaenunreportajerealizadoalequipoproductordeloscapítulosdelaserietelevisiva«Los

Simpson»,enElPaísSemanal,el18deagostode2002.33 Instituto de desarrollo curricular, 1996: El refuerzo educativo (documento de trabajo). Departamento de

educacióndelGobiernoVasco.Vitoria-Gasteiz.34MuzásRubio,M.D.(coord.)(1986):ProyectodelCentrodeEducaciónCompensatoriadeVitoria-Gasteiz.

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—Laayudaentreigualesparamejorarlaconvivenciaescolar.TRAIN,A.:Agresividadenniñosyniñas.TRIANES,M.ªV.:Estrésenlainfancia.Suprevenciónytratamiento.

VAILLANCOURT,G.:Músicaymusicoterapia.Suimportanciaeneldesarrolloinfantil.VIEIRA,H.:Lacomunicaciónenelaula.VILA,A.:Loshijos«diferentes»tambiéncrecen.

WILCOCK,A.:DelaPrimariaalaSecundaria.Cómoapoyaralosestudiantesenlatransición.

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LibrosdeM.BLANCHARDyMªDoloresMuzáspublicadosenNarcea,s.a.deediciones:

•Adaptacióndelcurrículoalcontextoyalaula.RespuestaeducativaenlascuevasdeGuadix.•DiseñodediversificacióncurricularenSecundaria.•DiversificacióncurricularenlaEducaciónSecundariaObligatoria.Programadiverso.•PlandeaccióntutorialenSecundaria.Elaboración,desarrolloymateriales.•Propuestasmetodológicasparaprofesoresreflexivos.Cómotrabajarconladiversidadenelaula.

3ªedición

©NARCEA,S.A.DEEDICIONESPaseoImperial53-55.28005Madrid.España

www.narceaediciones.es

Cubierta:FernandoGarcíadeMiguelISBNpapel:978-84-277-1496-0ISBNePdf:978-84-277-1844-9ISBNePub:978-84-277-2456-3

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución,comunicaciónpúblicaytransformacióndeestaobrasincontarconautorizacióndelostitularesdelapropiedadintelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedadintelectual(arts.270ysgts.CódigoPenal).ElCentroEspañoldeDerechosReprográficos(www.cedro.org)velaporelrespetodeloscitadosderechos.

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LosProyectosdeAprendizajeBlanchard,Mercedes9788427722101208Páginas

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¿Quéseentiendeporinnovar?¿Cuálessonlosplanteamientoseducativosconcretosalosque deberá responder una institución educativa que quiera se innovadora? El libropresenta,enprimerlugar,unareflexiónteóricasobreelsentido,presupuestosyelementosbásicosde la innovacióneducativa.Y,ensegundo lugar, los resultadosde losprocesosllevados a cabo con equipos docentes y comunidades educativas de diferentes niveles.Respondealacuestiónquéseentiendeporinnovaryfacilitaalgunasclavesquepuedenayudar a reconocer este proceso, cuando se produce con la intencionalidad y laimplicación del profesorado. Presenta los grandes marcos teóricos que propician laactuación innovadora en el aula, tales como la enseñanza para la comprensión, lasinteligenciasmúltiples,elpensamientocríticoycreativoylosProyectosdeAprendizaje¸por considerar que estos son los marcos teóricos, idóneos y más ajustados a unainnovación real y efectiva. Además, desarrolla todo lo relacionado a los Proyectos deAprendizaje para la Comprensión: su proceso detallado de planificación, aplicación yevaluación,ysusinmensasposibilidadesparainvolucraralalumnadodecualquieredad.Lasegundapartede laobrapresentaeldesarrollocompletoypormenorizadodecuatroProyectosdeAprendizajedesarrolladosendiferentesetapas,desdelaeducacióninfantilhastalaeducaciónsuperior.LosProyectosfuncionanbienenmanosdeprofesionalesqueseplanteansutrabajoenequipo,demaneracomprometida,quetomanlasriendasdesupropiodesarrolloprofesionalyqueestánconvencidosdequelosalumnosyalumnassonlosverdaderosprotagonistasdesupropioprocesodeaprendizaje.

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Educadoresresilientes,escuelasresilientesDay,Christopher9788427721883240Páginas

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En este libro los autores debaten sobre la naturaleza dinámica de la resiliencia de losdocentes. Afirman que la resiliencia en los educadores, no es solo su habilidad pararecuperarseencircunstanciasextremadamenteadversas,sinotambiénsucapacidadparala"resilienciaenlocotidiano”.Dichodeotromodo,esloquehacequeseancapacesdesostener la vocación, el compromiso y la eficacia requeridos para responderpositivamente ante las inevitables incertidumbres inherentes a su vida profesional. Unlibrocapazdepromoveresperanzayoptimismoenvezdedesesperación,colaboraciónenvez de resignación, y proactividad en vez de reacción, a la hora de enfrentar lossignificativosdesafíosdelaresilienciaenlosdocentes.Unalecturaobligadaparaquienesestánencargadosdeproveerlascondicionesqueasegurenquelosestudiantescuentenconunos educadores comprometidos, competentes y eficaces. Educadores resilientes,escuelas resilientes será de interés clave, como texto de referencia, para los directores,profesores de cualquier nivel, y para aquellas organizaciones que se dedican a laformaciónyaldesarrolloprofesionalydeseanmejorarlacalidadylosniveleseducativosenlasescuelas.

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ElAprendizaje-ServicioeneducaciónsuperiorDeeley,SusanJ.9788427722149192Páginas

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El librobrindaunaperspectivaenprofundidadycríticadelaprendizaje-serviciobasadaenlaevidenciaempírica.Ofreceunapercepciónunificadayestimulantedelapedagogíaatravésdelvoluntariadoypresentaunanálisis críticoy enprofundidadde la teoríay laprácticadelApS.Lalógicaquesirvedemarcoallibroesladeofreceralosestudianteslaoportunidaddeadquirirunconocimientomásamplioyunacomprensiónenprofundidaddeestetipodeaprendizajeexperiencial,asícomobrindarunanálisisteóricodelApS,quepuedaservirparafundamentarlaprácticaacadémicadelosdocentes.Paralograrestefin,los objetivos específicos del libro son: - Definir y subrayar el aprendizaje-servicio. -Presentar un modelo teórico para este tipo de aprendizaje. - Explorar las funcionespotencialesyresultadosdeestetipodepedagogía.-Examinarlaprácticayefectosdelareflexióncríticacomopartedelaprendizaje.-OfrecerejemplosdebibliografíaacadémicaentornoalApSpormediodeltrabajodecursodelosalumnosydelosejemplos-modelobrindadosporlaexperienciadelprofesor.-Evaluarlosefectosdelareflexióncríticadelos alumnos dentro y en torno a la evaluación del Aprendizaje-Servicio empleandoevidenciasempíricasextraídasdelainvestigación.

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PasiónporenseñarDay,Christopher9788427723887216Páginas

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Excelente introducción almundo de los estudios humanos de la educación, tanto paraeducadores principiantes como para docentes con experiencia que quieran revisar susvaloresymetaseducativas.Elautorsostienequeunaprendizajeyunaenseñanzaeficazsóloesposiblesisebasanenelejerciciodelapasióndelosmaestrosenelaula.Así,laenseñanza apasionada tiene una función emancipadora que consiste en influir en lacapacidadde losalumnosayudándolesaelevarsumiradamásalláde lo inmediatoyaaprendermássobresímismos.

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CómopersonalizarlaeducaciónSotoJavaloyes,JuanJ.9788427724273256Páginas

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Laeducaciónpersonalizadaesunaconcepciónpedagógicaquepretendedarrespuestasalasexigenciasdelanaturalezahumanaparaconseguirquecadahombreomujerllegueaserlamejorpersonaposible.Esunaeducaciónrealistaqueoriginaunestilointegradoryabierto,reflexivoycrítico,exigenteyalegre.Ellibroexponenosóloenquéconsistelaeducación personalizada, sino además cómo puede llevarse a cabo con los mediosordinariospropios,decadaCentroeducativo,sincostesadicinalesdeningúntipo,enlasaulas normales, con el mismo profesorado de cada plantilla y sea cual sea el tipo deInstitucióneducativa(deiniciativaestatalosocial).Esunlibroeminentementepráctico,conabundantesclavesdesoluciónparalamayoríadelasnecesidadesdelprofesorado.

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