PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EL ENFOQUE PROACTIVO EN LA INTERVENCIÓN...

PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVAEDUCACIÓN INCLUSIVA

EL ENFOQUE PROACTIVO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid)Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid)Agosto - 2009Agosto - 2009

Objetivos Valorar la necesidad de impartir una educación inclusiva como forma de salvaguardar los derechos de las personas con discapacidad.

Comprender el proceso que conduce a los centros educativos a transformar su práctica con el fin de mejorar su forma de responder a la diversidad y los medios que se pueden utilizar para activar este proceso. Conocer y mejorar la capacidad para aplicar algunos de los instrumentos y estrategias que se utilizan para construir una comunidad en un centro educativo y para enseñar en un aula heterogénea.

Educación inclusiva


• ¿Qué es? ¿Dónde deben educarse los niños y niñas con discapacidad?• ¿A quién beneficia la educación inclusiva?

Revisa tus creencias

Educación inclusiva: definición

Es un proceso consistente en responder y satisfacer las necesidades diversas de todos los alumnos mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de ella (Booth, 1996)


•¿Por qué es necesaria?


Educación Personas Discapacidad


¿Qué hace una gran mayoría de personas con discapacidad después de estudiar en centros de EE?

La educación inclusiva: un derecho

Jori (1991)

Sistema educativo

La educación para todos: un derecho

La educación inclusiva: un derecho

"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen derecho a la educación. Los sistemas educativos no tienen el derecho a educar a cierto tipo de niños niños/as; el sistema educativo de un país es el que debe ajustarse para responder a las necesidades de todos los niños/as y jóvenes". (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)


• Declaración de derechos humanos (1948)

• Conferencia mundial sobre educación para todos: - Jomtien (Tailandia, 1990, plazo: 10 años) - Salamanca (España, 1994).• Dakar (Senegal, 2000, plazo:15 años)

La educación para todos: un derecho

• Convención de derechos del niño (1989)

• El tratado sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007)


Analiza la clasificación de los modelos educativos para personas con discapacidad que propone Ainscow (1999).¿Qué modelo crees que seguimos actualmente en la Comunidad de Madrid?

Perspectivas (Ainscow, 1999): perspectiva 1



Perspectivas (Ainscow, 1999): perspectiva 2

Dianne L. Ferguson, 2002Urban School Improvement University of Chicago

Educación Personas DiscapacidadPerspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1



Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1


¿Por qué estás aquí?

Parálisis cerebral, pero me dijeron que si me portaba bien podrían incluirme

en el 6º grado

Educación Inclusiva

Currículo Comunidad



Indica cuáles son las características de la educación inclusiva.


• TODOS saben que pueden afrontar retos y cometer errores

• TODOS tienen el sentimiento de pertenencia a una comunidad donde son aceptados por ser como son.

Ford, Davern y Schnorr (1999)

Lugares seguros

Comu-nidad

• Afirman la identidad de cada uno

Comu-nidad

Ford, Davern y Schnorr (1999

Todos participan en las actividades y eventos

Todos tienen voz en las decisiones


TODOS pueden expresarse con libertad

Colaboración y ayuda mutua

Todos persiguen los mismos objetivos generales, y se ajustan los objetivos específicos

El currí-culo

Se planifica el currículo pensando en todos los alumnos del aula

Todos persiguen los mismos objetivos generales pero de formas distintas y hasta niveles diferentes

(Stainback, Stainback y Moravec, 1999)


Educación inclusiva: un proceso

(Tomado de CIE 2008)

Educación inclusiva: un proceso

SEP, CIE 2008


¿Cómo empezar?

Palancas que promueven el cambio (Ainscow, 1999, 2006)

La medición

El debate y la reflexión sobre la propia práctica

La experiencia de otros

Educación inclusiva: palancas

La medición


• El Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 1999)

• La indagación apreciativa El Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 1999) (ver Varona, 2004)


El debate (Ainscow, 2006)

La inclusión como proceso, como búsqueda de mejores formas de atender a la diversidad.

La presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos.

La identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el aprendizaje y la participación.


Las barreras

• Leyes de apoyo a la inclusiónObserva la grabación realizada por Foro Educativo (Perú) y señala algunas de las barreras dificultan la inclusión.


Las barreras

La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo


Políticas

Las barreras

La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo


Políticas (Porter, 1991; experiencia New Brunswick)

Las barreras

• Leyes de apoyo a la inclusión

• Recursos financieros en función de los niños que se diagnostican con nee

• Liderazgo administrativo

Educación inclusiva: barreras

Las barreras


Forest & Pearpoint (2001)

Las barreras

A no ser capaz

A perder el control(a ser inter-dependien-tes)

A cambiar

http://www.inclusion.com/inclusionarticles.html


“El verdadero viaje hacia el descubrimiento no consiste en descubrir nuevos paisajes, sino en mirarlo todo con otros ojos”

Marcel Proust

Las barreras


Las barreras

Las personas con discapacidad

La respuesta educativa a la discapacidad.

Efectos sobre la educación inclusiva sobre el resto del alumnado

La discapacidad

Otras

Las funciones del profesor


La discapacidad

Déficit: espina bífida

Déficit:Toda anomalía o malformación, congénita o adquirida, o sobrevenida por accidente, que afecte a la estructura o normal funcionamiento de un órgano o conjunto de ellos

Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1976)


La discapacidad

Discapacidad

Falta, restricción o ausencia parcial o total de capacidad o habilidad para realizar o desarrollar una actividad o tarea

Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1976)


La discapacidad

La discapacidad depende de la interacción entre el individuo y el medio

Barreras

¡¡¡Discapacidad!!!


Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad



http://imtyler.org/


• ¿Por qué resulta tan difícil percibir las competencias de las personas con discapacidad?• ¿Qué repercusiones crees que puede tener esa dificultad sobre el desarrollo de las personas con discapacidad?• ¿Qué puede hacer la escuela para eliminar esta barrera?



“No dejes que la gente te ponga

límites”

El consejo de una madre a su hijo con discapacidad



Propuestas de Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002):

• Referirse a las personas con discapacidad utilizando una terminología que salvaguarde la sustantividad de la persona.

• Centrar la descripción de los niños/as con dificultades de aprendizaje en sus habilidades y competencias, no en sus déficits.




• No realizar predicciones sobre la imposibilidad de que adquieran cierto conocimiento o habilidad

• Las metas de su plan individual coinciden con los objetivos de la educación general




• La gente le habla directamente, sin hacerlo a través del profesor de apoyo

• Los profesionales no hablan sobre él (sobre sus necesidades educativas, de salud y otros temas) delante de los niños




• Participan en todas las experiencias de aprendizaje con el resto del alumnado

• Propiciar oportunidades de relacionarse con los otros niños

• Actuar como modelo de actitudes y conductas• ……


A la señorita Brown le dijeron durante mucho tiempo que ella y muchos de sus compañeros… no estaban preparados para enseñar a los niños con discapacidad, que estos niños necesitaban profesores especialmente preparados que por ello debían ir a centros de EE (Giangreco y Doyle, 2000).

Las funciones de los profesores


Las funciones de los profesores


LA EXPERIENCIA MUESTRAQUE

Los profesores con actitudes positivas hacia la inclusión y apoyos adecuados enseñan con éxito a los alumnos con las discapacidades más severas. Los principios de enseñanza aprendizaje son los mismos para niños con y sin discapacidad, aunque a veces deben ser aplicados de forma diferente o con más consistencia. (Giangreco y Doyle, 2000).


Las barreras

Actividad 3.1 de ejercicios de clase

Examina diferentes escenas, identifica las que

presentan barreras a la participación y al

aprendizaje y propón formas de derribarlas.

Escena 1 (Ainscow, 1999)

AustriaAula con 20 alumnos, como mucho 4 con discapacidad. Los estudiantes se sientan en parejas distribuidas informalmente por la clase. Todos tienen una hoja sobre la Navidad que el profesor ha preparado previamente. Tras una presentación inicial del profesor, los estudiantes trabajan, las parejas hablan entre sí. Al fondo de la clase un estudiante con dificultades en el lenguaje oral está solo con un profesor, le ha preparado una hoja sobre el mismo contenido pero menos exigente.



Clase de Geografía en Nueva InglaterraLos estudiantes se sientan en filas, dos en cada mesa. La profesora les dice que les va a hablar sobre USA, pero que antes quiere saber lo que saben ellos. Rápidamente, la pizarra se va llenando de pequeños bits de información con las aportaciones de los alumnos. En la primera fila está sentado John, un alumno con síndrome de Down, a su lado, una profesora de apoyo le ayuda a participar. John levanta la mano y dice que los taxis son amarillos.La profesora utiliza las preguntas para dirigir la atención de los alumnos hacia su conocimiento previo.



Escuela primaria. Los alumnos se dividen en grupos, cada uno tiene un color, los de altas capacidades, medias, bajas y muy bajas. La profesora explica que los grupos homogéneos facilitan su labor. Todas las actividades se realizan en estos grupos, excepto la asamblea y los tiempos de juego en los que todos se reúnen. Los niños son conscientes de la razón de su pertenencia al grupo: “Yo soy del grupo azul, no sé escribir. Ella es del rosa, seguro que lo ha hecho bien”.


Escena 4 (Shapiro y cols, 2000)

Instituto secundaria. Sean va a un instituto de secundaria; el profesor de estudios de mercado pide a los estudiantes trabajar durante algún tiempo en una de las tiendas del centro. A Sean le divierte la experiencia y espera trabajar en una frutería durante el verano. Sus profesores creen que necesita mejorar sus habilidades mercantiles y todos los días le ayudan a que compre su comida y controle su dinero.


Palancas que promueven el cambio (Ainscow, 1999, 2006)

La medición

El debate y la reflexión sobre la propia práctica




Actividad propuesta por la UNESCO 2004

Actividad. 3.2 (de ejercicios de clase)Lee el relato de las dos clases de la profesora Rosa.

Determina cuál es más eficaz para:1) Dirigir la atención de los estudiantes a la lección2) Facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes3) Ajustarse al estilo de aprendizaje de todos los

alumnos4) Conseguir la implicación y participación de los

estudiantes5) Utilizar los recursos materiales y humanos

existentes6) Evaluar a todos los estudiantes


¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir el curso para facilitar la participación de los alumnos con discapacidad?


Clase de Rosa antes de recibir el curso de formación de la UNESCOLa maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos; algunos hablan a gritos, otros rompen las tizas y se pelean con ellas; un grupo pequeño espera sentado a que empiece la lección. Rosa da un par de palmadas y los estudiantes se dirigen a sus pupitres. Les pregunta que qué leyeron ayer. Tras escuchar algunas respuestas, les pide continuar con la próxima lectura: “Priscilla y las mariposas”. Uno de los alumnos, el que suele leer siempre, se pone de pie y empieza a leer la historia. Mientras lo hace, algunos de sus compañeros se encuentran todavía buscando el libro de lectura, otros continúan hablando; a muchos se les olvidó el libro; unos pocos prestan atención a la lectura y escuchan a su compañero.


Clase de Rosa antes de recibir el curso de formación de la Unesco

Mientras sucede todo esto, Rosa completa el registro de asistencia, de vez en cuando levanta la vista y grita a uno o a varios estudiantes: “Eh, leer la lectura. Os voy a preguntar después. Los que no respondan bien tendrán que quedarse en la clase durante el recreo”. Poco tiempo después se acerca el jefe de estudios y pide a la maestra que salga un momento al pasillo a completar el registro de asistencia.


Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la Unesco

La maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos. Dedica un tiempo a hablar con ellos animándoles a relajarse, a hablar unos con otros y a reírse. Los estudiantes se dan cuenta de que lleva el libro de “Piscilla y las mariposas”, ella lo alza de forma que todos puedan verlo. Entonces Rosa presenta el libro preguntando algunas preguntas: “¿De qué color es la portada de este libro? ¿Quiénes pensáis que son los principales protagonistas de esta historia? ¿Cómo se titula? ¿Quién es el autor? Después de que los estudiantes le respondan, la maestra realiza otras preguntas para explicar lo que significa el término: “autor”.



Entonces les pregunta que si han visto alguna vez una mariposa, y les anima a trabajar por parejas, de manera que cada alumno discute las respuestas a las preguntas con el que está sentado a su lado. Rosa continúa realizando preguntas para despertar el interés de los alumnos: ¿Se atreve alguien a predecir de qué trata esta historia? ¿Cómo creéis que comenzará? ¿Cómo acabará? La profesora les ayuda a encontrar las respuestas formulando otras preguntas como: ¿Quién creéis que es Priscilla? ¿Qué les ocurrirá a Priscilla y a la mariposa?


Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la UNESCO

Mientras sucede todo esto, el jefe de estudios entra y se une a la discusión intentando adivinar el contenido de la historia. Antes de irse recuerda a la maestra que dentro de tres días tendrán una reunión con los otros profesores para completar el registro de asistencia. Rosa le agradece que se lo recuerde y finalmente comienza a leer la historia.



Pide a los estudiantes que al día siguiente traigan información sobre las mariposas, como otras historias o anécdotas familiares, de otros miembros de la comunidad o de sus compañeros mayores del colegio. También les comenta que trabajarán en grupos para compartir las lecturas y completar la historia de Priscilla y las mariposas.



¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir el curso para facilitar la participación de los alumnos con discapacidad?


Prácticas que funcionan






• Currículo multinivel • Diseño Universal de Aprendizaje• El currículo solapado• COACH (Chosing Options and

Accomodations, for Children)• La instrucción basada en proyectos• El aprendizaje colaborativo• La enseñanza guiada• Otras

Currículo diferenciado (UNESCO, 2004)

Currículo

Una forma distinta de planificar el currículo

Este es mi plan para incluir a James en el

aula. Está basado en el modelo de la

NASA

No tiene que ser tan

complicado


El Diseño Universal de Aprendizaje(Cast, 2007)

Currículo

Es un marco útil para diseñar entornos que permiten que todos los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y motivación hacia el aprendizaje. Se basa en reducir las barreras al currículo y en proporcionar apoyos para el aprendizaje

(Cast, 2007)http://www.cast.org/index.html


Currículo multinivel (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Es una forma de planificar la enseñanza guiada por los principios de individualización, flexibilidad e inclusión de todos los alumnos del aula sea cual sea el nivel de habilidades que presenten (Collicot 1991, p.193)

El profesor planifica para TODOS

Currículo

Currículo multinivel

(Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Para propiciar la participación mediante preguntas adaptadas a diferentes niveles de razonamiento

Incluye métodos y técnicas

Para presentar la información adaptados a distintos estilos de aprendizaje

Para permitir a los estudiantes elegir cómo demostrarán la comprensión de lo enseñado

Currículo

Asume que algunos estudiantes obligarán al profesor a reajustar sus expectativas

Otorga el mismo valor a todos los métodos

Evalúa a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales

Proporciona andamiajes que facilitan el paso de un nivel de razonamiento a otro (Peterson, 2002) y el aprendizaje de estrategias metacognitivas (Wade, 2000).

Currículo multinivel


Currículo

1. Determinar los objetivos de la lección

Fases del proceso de planificación

2. Determinar los modos de presentación

3. Determinar los métodos de práctica y participación

4. Determinar los métodos evaluación

Currículo multinivel Currículo


1. Determinar los objetivos de la lección


• Determinar qué es lo que quiere que los estudiantes comprendan en función de su nivel de habilidad.

• Requiere diferenciar los objetivos de los métodos de enseñanza

(CAST, 2007;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)


Establecer las metas. Ejemplo (CAST, 2007)

Clase de historia en la Enseñanza Secundaria.

A Roberto, el profesor, le piden alcanzar el siguiente objetivo: “Al final de esta unidad, cada estudiante leerá el capítulo 2 del libro y escribirá una redacción sobre los orígenes de la guerra civil”.

Pero Roberto sabe que los estudiantes que tienen dificultades para leer y escribir se encontrarán en inferioridad de condiciones para mostrar de esta forma su conocimiento. Algunos estudiantes con discapacidad no pueden leer bien, otros no pueden organizar la información y ni si quiera podrán participar en la actividad. ¿Qué hacer?




1. Diferenciar en la formulación del objetivo, el contenido del método de enseñanza.

¿Es la lectura de un texto escrito la única forma de obtener la información sobre la guerra civil?

Es importante que los estudiantes demuestren haber comprendido el contenido. Pero, ¿deben hacerlo necesariamente escribiendo una redacción?



2. Reformular el objetivo

“Al final de la unidad los estudiantes demostrarán su conocimiento sobre los orígenes de la guerra civil.”



Clase de español. Segundo grado

“Registra un proceso conocido utilizando imágenes y texto”

Diferencia el objetivo del método teniendo en cuenta que María no comprende las imágenes.

Reformula el objetivo.

?

Currículo multinivel CurrículoActividad 3.3 de ejercicios de clase.Reformula objetivos educativos comunes para ajustarlos a un aula heterogénea.

Clase de español. Segundo grado

“Atender a una exposición oral, parafrasear y tomar notas en las que se registre la información más importante”

Diferencia el objetivo del método.Reformula el objetivo.

?


Actividad 3.3 de ejercicios de clase.

Clase de matemáticas. Segundo grado

“Solucionar mentalmente sumas de números de dos cifras”

Diferencia el objetivo del método. Reformula el objetivo.


?

Actividad 3.3 de ejercicios de clase.


Desarrollo cognitivo. Taxonomía de Bloom

Conocer Define, recuerda, identifica quién, cómo, cuando….

Comprender Compara, explica con tus palabras..

Aplicar Usa, clasifica, ejemplifica,resuelve..

Analizar

Sintetizar

Evaluar

Descompón, enumera razones….

Resume, diseña….

Valora críticamente…

1. Determinar los objetivos


Planificar actividades que requieran la actuación de las capacidades cognitivas más complejas facilita la participación de todos.

Bajo nivelDescribe los

siguientes términos relacionados con las plantas.

Alto nivelDemuestra cómo las

plantas crecen y se reproducen

1. Determinar los objetivos (Peterson, 2002)



Sin “problematizar”Obsérvame y forma,

como yo, un rectángulo con cubos que muestre cuántos son 4x3

“Problematizada”Muestra el resultado de

la multiplicación 4x3 utilizando cubos y explica tu razonamiento al resto de la clase.

1. Determinar los objetivos (Karp, 2002)



El profesor debe “problematizar” la asignatura

Sin “problematizar” El profesor muestra como utilizar el metro para medir la distancia.

“Problematizada”¿Cómo utilizaré el metro

para saber la distancia que hay entre tu mesa y la mía?

¿Por qué es importante medir la habitación?

1. Determinar los objetivos (Karp, 2002)



El profesor debe “problematizar” la asignatura



• La idea o el concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los estudiantes puedan incrementar en algún grado su conocimiento, basándose en sus conocimientos previos.




El maestro deberá decidir: - La modalidad sensorial con la que presentará

la información - El grado de abstracción de la información

presentada - La persona que presentará la información (y

mediante qué procedimiento).




Estilo de aprendizaje: modalidad sensorial preferente

Estilo Apr

Visual (85%)

Modo de presentación

- Pizarra, películas, transparencias, imágenes, gráficos, mapas, líneas del tiempo….

- Libros, cuadernos de trabajo…

Auditivo Conferencias, entrevistas, magnetofón, debates…

Cinesté-sico

Maquetas, dramatizaciones, dibujos, experimentos, construcciones…



Grado de abstracción de la representación (CAST)

Grado

Simbólico

Ejemplos

Palabra

Conceptos Texto, discurso

Pre-simbólico

Fotos, dibujos,pictogramas

Facilitadores

GlosarioExplicaciones Ilustraciones

Destacar importanteDestacar relaciones

Muyabstracto

Fotos, dibujospictogramas


Quién y cómo presenta la información

(Diamond y cols, 2007)

(UNESCO, 2004)


Clase de literatura. Con el fin de abarcar los objetivos de aprendizaje de los

alumnos, se prepararon diferentes actividades: leer el relato en silencio, escuchar el cuento grabado, ver la secuencia de viñetas que reflejaban la historia, redactar resúmenes, contar la novela a un compañero, hacer un libro con dibujos sobre ella….

Después el profesor les pidió poner en común sus opiniones sobre los personajes y el argumento, y explicar diferentes conceptos.

(Stainback y cols., 1999)

2. Determinar los modos de presentación. Ejemplo


Actividad 5.2 de clase.Clase de lenguaje. Segundo grado

Junto a la persona que se encuentra sentada a tu lado, propón modos de presentar la información para enseñar el concepto: “escenario”. Contrástelos con los sugeridos en la escuela observada por Collicot (1991).

(Ejercicio propuesto por collicot, 1991)


?

2. Determinar los modos de presentación. Ejemplo

Clase de lenguaje. Segundo gradoEscenario- Ver una película- Describirse uno a otro los escenarios de sus

vidas utilizando algún medio de expresión- Describir un escenario y pedir a los alumnos que

lo dibujen o que encuentren otros semejantes- Discutir o dibujar los escenarios de programas

de televisión- Describir el escenario de una historia (narrada

en un libro, cd…)- Pedir a los estudiantes que creen un escenario

para una novela Collicot, 1991


3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión

• Similares a los de presentación• Presentar rango de opciones (“limitado”)• Proporcionar los apoyos y facilitadores

necesarios• (El aprendizaje cooperativo y el descubrimiento

cubren la segunda y la tercera fase).



TradicionalLos niños leen por

turnos una lectura sobre los dinosaurios, analizan con detalle los dibujos y anotan las definiciones de las palabras nuevas.

InclusivaLos niños pasan por

estaciones de aprendizaje que reflejan la vida de los dinosaurios. Unos hacen un fósil, otros examinan con el microscopio la vida marina de la época y otros reconstruyen un modelo de dinosaurio con papel.



(Karp, 2002)

3. Determinar los métodos de práctica,participación y expresión (ejemplo)

Participación parcial

Ritmo de trabajo más lento:

a) Dejarle más tiempo

b) Reducir el número de actividades


3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión

4. Determinar los métodos de evaluación

• Se proporcionan distintas formas de demostrar lo aprendido (producir, representar, crear, construir, aplicar, solucionar, ilustrar….)

• Se evalúa a cada estudiante según el método elegido

• Se valora igual cada método• Se realiza una evaluación formativa a lo largo

de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.


(Wade, 1991;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

4. La evaluación: ingredientes críticos

• Autenticidad (textos y actividades significativas que tengan sentido para los alumnos)

• Multidimensionalidad (diferentes competencias)• Colaborativa• Motivante• Autoevaluación


(Wade, 1991: evaluación basada en la conducta, en la actividad)

Indicadores de calidad (Peterson, 2002)

Aprendizaje auténtico

Niveles múltiples

AndamiajeRazonamiento complejo

Grupos heterogéneos

Centrado en el significado y en la función

Multimodal

Fortalezas alumnos

Promueve respeto

Intereses, elección, expresión

Aprendizaje colaborativo

Reflexión

Evaluación basada en esfuerzo



El currículo solapado (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000)

Es una estrategia útil para las clases en las que existen diferencias significativas entre los objetivos que persiguen los estudiantes. Propone actividades en las que todos los alumnos participan juntos, pero persiguen objetivos que pertenecen a áreas curriculares distintas

El currículo solapado

(Giangrenco & Doyle, 2000)

En una clase de biología los estudiantes están construyendo una maqueta del corazón. Los objetivos del estudiante con discapacidad severa que participa persiguen el desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas (intercambio de turnos, describir acciones, seguir instrucciones)

Ejemplo:

Instrumento para determinar objetivos a trabajar en cada clase

Comunicación- Pedir ayuda- Responder a preguntas - Preguntar

Objetivos/Actividades

Llegada Sociales Matemáticas

…………………………………………………………………

……………………………………………………

…………………………………………………………………

Relación social- Intercambio de turnos

………………………………………

………………………………

………………………………………

El currículo solapado

(Giangrenco & Doyle, 2000)

La cuestión no es si un alumno con discapacidad profunda puede aprender en una clase en la que se imparte un contenido distinto al que necesita…

COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children)(Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

La cuestión es cómo debemos organizar la clase para que ese alumno aprenda participando activamente en las actividades junto al resto de los alumnos.


• La escuela debe enseñar las habilidades necesarias para desenvolverse en los contextos relevantes en su vida actual y futura (para ello utilizan el análisis ecológico).• Las habilidades necesarias para la vida incluyen: - La salud y la seguridad - Tener un hogar ahora y en el futuro - Tener relaciones significativas - Capacidad para elegir y determinar la propia vida - Participar en actividades significativas.

Algunos de sus principios (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children)

• Debemos colaborar con las familias en la planificación del currículo, siendo sensibles a sus características culturales.Por ello, el proceso de planificación debe empezar con una entrevista en la que las familias expresen sus prioridades con relación a las habilidades para la vida y las áreas curriculares, tras expresar lo que su hijo puede hacer en cada una de ellas (aportan material para facilitar el proceso)

Algunos de sus principios


(Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

1. Entrevista a la familia para determinar sus objetivos prioritarios


2. Determinar otros objetivos para asegurar que se contemplan las áreas del currículo general y establecer expectativas compartidas



Fases del proceso de planificación3. Determinar los apoyos necesarios para responder

a necesidades…

• Personales (alimentación, medicinas..)• Físicas (desplazamiento, barreras arquitectónicas)• Enseñar a la comunidad (SSAA, formas de comunicación, cómo tratar conductas desafiantes..)• Sensoriales (amplificación del sonido, Braille..)• Adaptaciones de acceso y oportunidades (modos de presentación y expresión, entorno laboral…) • Otras




4. Determinar los objetivos anuales y elaborar una síntesis del programa

5. Establecer los objetivos a corto plazo



Otras adaptaciones de los métodos de enseñanza

• Análisis de tareas• Encadenamiento• Moldeamiento• Aprendizaje sin error• Redundancia de las señales• Apoyo físico (parcial-total), visual, verbal…



Comu-nidad


¿Cómo se construye una comunidad?

Comu-nidad

(Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995)


¿Por qué pido cantar esta canción?

Comu-nidad

¿Quién se atrevería a cantar solo esta canción?

¿Quién preferiría morir antes de hacerlo?



Comu-nidad

Para estos últimos… ¿Qué necesitarían para sentirse cómodos cantándola?



Comu-nidad

Esta es la esencia de la comunidad, un lugar en el que crecer, un espacio que te da la bienvenida, que te acepta como eres, que te invita a participar y que te apoya gentílmente mientras exploras. (Sapon-Shevin, 1995)

¡¡¡¡¡¡¡¡SEGURIDAD!!!!!!!!!!!


Comu-nidad

Origen latino:

“co-laborar”: trabajar juntos

¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!!


“Proceso dinámico diseñado para alcanzar una meta compartida”

(Welch 2000, p.73)

Comu-nidad

¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!!


• Metas comunes• Interdependencia y paridad• Compartir recursos materiales, humanos, económicos, tecnológicos (y recursos intangibles como riesgos, control, ideas, información)• Toma de decisiones y solución de problemas• Comunicación

Rasgos clave (Welch, 2000)


Crear una comunidad de aprendizaje

Comunidad



• El maestro de apoyo

• El director del colegio

• El maestro del aula

• Las familias

• Y el resto de la comunidad educativa



• Y el resto de la comunidad educativa

Contrasta la función que desempeñan los distintos miembros de la comunidad educativa de un centro inclusivo con las funciones que desempeñaron en el colegio en el que estudiaste Educación Primaria.

Comunidad de aprendizaje

Director del colegio (Porter, 1991)

Compromiso

Promover la superación de miedos, prejuicios, cambio de actitudes hacia nee (visitas aulas inclusivas, documentales…)

Facilitar la formación de los profesores (cursos, observaciones…)


Metas y expectativas ajustadas

Optimizar recursos (habilidades de cada uno)

Facilitar la formación para todos, basada en centros inclusivos



Proporcionar tiempos:- para visitas y observaciones- para planificar y preparar material- reuniones regulares profesores- compartir experiencias y resolución conjunta de problemas


Formar equipos de trabajo


Asignar al profesor de apoyo a un profesor (y no un estudiante con nee)

Implicar a las familias (MAP)

Recompensar el éxito y hacerlo público


El maestro del aula (Murray, 1991)

Preparación: creencias y prácticas(Sensación permanente de falta de ellas)


Creatividad, innovación.

Conocer a sus alumnos, a sus familias, responder a sus necesidades: comprensión, respeto, sentirse escuchado y valorado, y adaptarse a estilo de aprendizaje….

Objetivos funcionales para la vida pensados junto a padres y el niño/a, (en su caso).



- Apoyos adultos- Apoyos compañeros (significativo para ambos)- Aprendizaje activo- Apoyo padres

Atención individual

Actuar como modelo de actitudes, reconocimiento y trato

Aprender por observación

Instrucción multinivel

Relación con el entorno

Actividades para mostrar fortalezas



Rol de apoyo y orientación

Colaboración con el profesor de apoyo:- Evaluación- Ajuste de programa- Adaptación de materiales- Búsqueda de métodos y estrategias



Colaboración: otros centros, voluntarios, padres…

El maestro de apoyo

• Proporcionar apoyo directo y eficaz a los profesores con el objetivo de capacitar a todos los estudiantes a participar activamente en todas las actividades significativas de la clase (Porter, 1991).


Colaborar con profesores familias y equipos externos para:

• Apoyar la respuesta a las nee• Desarrollar y evaluar programas individuales• Organizar equipos para resolver problemas• Proporcionar información y estrategias.• Desarrollo profesional Colaborar equipo directivo y organismos externos (estudio de casos, transición etapas, ayudas) (Porter, 1991).

El maestro de apoyo


Supervisión• Programas• Coordinación de los profesores• Implementar estrategias• Uso de recursos y materiales• Liderar el proceso por el que el centro identifica y responde a las necesidades de los niños que se encuentran en situación de riesgo (Porter, 1991).

El maestro de apoyo



Desarrollo profesional• Participación congresos, seminarios, estudio de casos• Promover la participación del centro en congresos del distrito..• Metas personales• Formación permanente sobre su rol• Coordinación de los profesores• Participar en proyectos de investigación (Porter, 1991).

El maestro de apoyo

Desarrollo curricular • Evaluación psicopedagógica • Incorporar conclusiones en programación del aula• Uso de las estrategias que posibilitan la educación inclusiva • Apoyo conductas desafiantes• Información• Formación profesores (Porter, 1991).

El maestro de apoyo


Coordinar procesos resolución de problemas (30 min)

1. Presenta la situación (el profesor, ayuda a describir el problema, lo que no sucede y quiere que suceda; otro lo parafrasea, nombra secretario, control tiempo).

2. El profesor expone el problema

3. Preguntas para clarificar la situación

4. Lluvia de ideas

El maestro de apoyo (Porter, 1991)



5. El profesor evalúa cada idea asignando un número en función de su bondad y realismo

6. El coordinador ayuda al profesor a diseñar un plan de acción para ponerlo en marcha asignando responsabilidades, en su caso.

7. Despedida con la sensación común de haber hecho algo constructivo.

El maestro de apoyo (Porter, 1991)



Amanda. 9 años. 4º gradoLee la situación que presenta el profesor

de Amanda y realice sugerencias que puedan optimizar su práctica educativa.

Ejemplo. Caso, Porter, 1991 ?


Amanda. 9 años. 4º gradoTiene dificultades en la clase de lenguaje artístico.

Aunque le gustan los libros y se expresa bien oralmente, no lee con fluidez y no se expresa bien por escrito. Colabora bien y le motiva el éxito. Sin embargo, no lo consigue porque ni puede organizarse bien, ni tiene hábitos de trabajo independiente, ni puede comprender textos. El profesor de apoyo le ha adaptado el material escrito. Su profesor le ha separado de un compañero que parecía distraerla e intenta reforzarla con frecuencia.

Ejemplo. Caso, Porter, 1991


Amanda. 9 años. 4º gradoSugerencias:- Pedirla leer a un estudiante menor- Repetir la lectura de una historia- Escribir un periódico con sus sentimientos- Listado con instrucciones que le permitan

organizarse y autoevaluarse- Ver normas de la clase- Enseñarle a pedir ayuda- Limitar las tareas del hogar- Pactar una señal secreta que signifique ayuda- Usar programas de computadora (lectoescritura)

Caso, Porter, 1991


Amanda. 9 años. 4º gradoSugerencias:- Evaluar la dificultad de la lectura con el test de los

cinco dedos- Hacer informes orales de los libros- Asegurar que los deberes contengan lectura- Pedirle que lea con sus padres intercambiando

turnos- Pedirla que responda a un número de preguntas

menor que el resto- Pedirla que escriba todos los días algo sobre sí

misma

Caso, Porter, 1991



Amanda. 9 años. 4º gradoSugerencias:- Pedirle a un compañero que le lea las lecturas- Pedirle que repita las instrucciones para asegurar

que las entiende- Pedirle que escriba con un compañero- Utilizar un libro que mejora la comprensión lectora- Dedicar un tiempo diario para comprobar su

organización

Caso, Porter, 1991



Plan de acción:- Planificar con padres apoyo a lectoescritura- Preparar lecturas repetidas con preguntas que

permitan autoevaluación para que pueda percibir el éxito

- Escribirá algo sobre sí misma cada día que será evaluado con una crítica constructiva

- El progreso se revisará al cabo de 4 semanas

Caso, Porter, 1991



Comunidad

“Todos sabemos que las experiencias significativas para los niños no surgen de forma espontánea, los adultos las crean y mantienen. Cuando no hacemos esta labor en los centros educativos, los estudiantes con discapacidad se encuentran con el riesgo de vivir en una isla dentro de sus aulas inclusivas. Esto es así con independencia de lo bien que pueda salir la foto del aula”. (Shapiro y cols 2000, p.85)




Haz un listado con las estrategias que utilizarías para apoyar las relaciones

sociales de Pedro en el aula y describe exhaustivamente

una de ellas.

Comunidad

(Stone y Campbell, 91)

Aprendizaje colaborativo

Tutoría entre iguales

Tutoría entre

diferentes edades

El diseño del

entorno

El MAP y elcírculo de la

amistad

Modelado

Iguales

Asignar tareas

Promover lacomunicación


(Hanen, 2002)

Tiempos y espacios para la amistad

El diseño del entorno


Tiem-pos y espa-cios

(Sapon-Shevin)

¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo?

• Tiempo para compartir experiencias• Para aprender que los éxitos de los otros no disminuyen los propios• Para reconocer y apreciar los logros de cada uno• Crear oportunidades para que cada uno se siente satisfecho con uno mismo• Crear oportunidades que hagan valorar la diferencia• Promover la ayuda mutua



(Sapon-Shevin)



Mss X pidió a los estudiantes escribir las metas que se marcarían para esa semana y cómo ayudarían a un compañero a alcanzar las suyas



(Sapon-Shevin)



Mss X empieza todos los días la clase con la actividad “buenas noticias”, en ella los estudiantes cuentan por turnos algo bueno que les haya pasado. Al principio, el mensaje tipo era: “me han regalado una camisa”, después: “ayer tuve una conversación muy interesante con…”



(Sapon-Shevin)



La profesora X propone como actividad encontrar a un compañero que te pueda enseñar un idioma diferente



(Sapon-Shevin)



La profesora X enseña a los estudiantes el proceso de resolución conjunta de problemas y habilita en la clase un espacio en el que poder ponerlo en práctica con y sin la ayuda de un mediador



(Sapon-Shevin)



Tras debatir sobre el tema: “la discriminación” y pedir a los estudiantes compartir situaciones en las que la hayan experimentado, la profesora X pide a los estudiantes explicar qué dirían cuando vean que un compañero es víctima de esa situación.

www.marasapon-shevin.org

Aprendizaje cooperativo

“Trabajábamos en grupos con frecuencia. En estos grupos, había siempre algo que Dennis podía hacer con éxito, describir dibujos, repetir palabras o representar roles. Los estudiantes de su equipo no tardaron en familiarizarse con la forma con la que Dennis podía participar activamente e imaginar otras nuevas. Sus ideas y sugerencias sobrepasaban con frecuencia las mías. (Bagnell, 1989)”. (Stone y Campbell 1991, p.242)



Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias instruccionales que, de manera sistemática y estructurada, promueven y utilizan la interacción entre los alumnos para favorecer el aprendizaje personal y del grupo.


Elementos críticos (Waden, 2000)

Heterogeneidad

Tipo de tarea

Estructura de la tarea

Ética de la cooperación

Evaluación (del logro)



Rasgos (Johnson & Johnson,1991)

• Interdependencia mutua: (compromiso con meta común: éxito de cada uno)• Responsabilidad individual (contribución)• Interacción cara a cara• Procesamiento grupo (evaluación logros metas y colaboración)



El modelo Jigsaw (Aronson)

Aprendizaje cooperativo: ejemplos


EQUIPOS DE APRENDIZAJE Y DIVISIONES DE LOGRO (Slavin)

Los estudiantes son evaluados individualmente y recompensados si muestran que todos los miembros del grupo han aprendido, con respecto a conocimiento inicial.



http://images.google.es/imgres?imgurl=http://pichicola.com/wp-content/uploads/2007/08/libro.jpg&imgrefurl=http://pichicola.com/%3Fp%3D376&h=433&w=600&sz=44&hl=es&start=98&tbnid=L4H6O2YCMx6BpM:&tbnh=97&tbnw=135&prev=/images%3Fq%3Dlibro%26start%3D80%26gbv%3D2%26ndsp%3D20%26svnum%3D10%26hl%3Des%26sa%3DN

Ejemplo (equipos cooperativos y juegos de torneo)

Díaz, Mª J. (2002). “ Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia”. Madrid: Instituto de la Juventud.




Ejemplo

Ejemplo (aprendizaje cooperativo)

MEC (1994). “Enseñar y aprender en una escuela para todos”


http://www.youtube.com/watch?v=iERc8Tn_Nm4



Ejemplo

Aprendizaje colaborativoEjemplo (aprendizaje cooperativo)

MEC (1994). “Enseñar y aprender en una escuela para todos”


http://www.youtube.com/watch?v=iERc8Tn_Nm4


Ejemplo


Ejemplo

Díaz, Mª J. (2002). “ Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia”. Madrid: Instituto de la Juventud.


Ejemplo

Asignar tareasPatrick

El profesor de Patrick inventó la forma de que Patrick pudiera también ayudar a sus compañeros. Cada estudiante tenía un cuaderno en el que escribía diariamente. Pegó en ellos la foto de cada uno para que Patrick, que no sabía leer, pudiera repartirlos. También prestaba los lápices y el pegamento que tenía en la mesa a los compañeros que le habían ayudado. Así practicaba también algunas de sus metas académicas y conductuales: signar, emparejar, moverse tranquilo por la clase…





Promover la comunicación

Mary

Mary es una adolescente con múltiples discapacidades que se comunica mediante la mirada y un tablero de comunicación. Su profesor le dio la oportunidad de enseñar a sus compañeros la organización de su tablero y cómo lo utilizaba para poder expresarse. Como resultado de su lección, los estudiantes se interesaron por los dispositivos de ayuda a la comunicación, dejaron de percibir a Mary como un misterio y comprendieron que era una adolescente más, con los mismos sueños y necesidad de comunicarse que tenían los demás.

(Collicot, 1991)

El círculo de la amistad (y el MAP)




Este libro no está escrito para que sigas las recetas que contiene. Pretende que crees otras nuevas, que las inventes y pruebes. Muestra algunas cosas y enseña otras que necesitas saber. Pero eres tú quien debes descubrir, aprender y valorar muchas otras.

Recetas del libro de cocina Tassajara

http://www.inclusion.com/Inclusion Press


El círculo de la amistad (y el MAP)


EL CÍRCULO DE LA AMISTAD

http://www.inclusion.com/

Inclusion Press



DianaSus padres la abandonaron cuando tenía 4

años y la ingresaron en un centro para niños con discapacidad intelectual severa. Ahora está en el aula de EE de un centro regular, está presente, pero invisible. El colegio convocó a un grupo de adolescentes y profesores que estaban interesados en ayudarla.




Diana (en el círculo)

Moderador: ¿Cómo te sentirías si tuvieras una vida similar a la de Diana?

R: Me suicidaría, bebería, me drogaría…Inmediatamente se dieron cuenta de que

necesitaba salir del aula segregada y propusieron lugares a los que podían ir con ella, a un concierto de rock, a tomar algo con sus otros amigos… Otro decidió visitarla y cenar con ella en su residencia. Las ideas fluyeron. Diana se mantuvo durante toda la reunión sonriendo y balanceándose suavemente de delante a atrás.



http://www.inclusion.com/Inclusion Press

PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EL ENFOQUE PROACTIVO EN LA INTERVENCIÓN...

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