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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR

ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

María Inés Vázquez Clavera

Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY

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Resumen

Este trabajo tiene un doble propósito: procura problematizar el proceso de registro y

análisis de aspectos asociados con la cultura organizacional en centros educativos, y

presentar una alternativa metodológica que viene siendo aplicada y que permite

organizar y direccionar esta tarea.

Se integran al documento algunos conceptos teóricos que posibilitan identificar

diferentes campos de análisis que focalizan en las dinámicas internas de los escenarios

organizativos; en los vínculos que la organización establece con el entorno y en los

procesos de construcción de sentido que realizan los actores educativos consultados.

Estas perspectivas son asociadas luego con los procesos de desarrollo organizacional.

Se abordan algunos desafíos metodológicos que enfrenta el investigador al pretender

profundizar en el análisis de aspectos complejos de aprehender como son los asociados

a la cultura organizacional.

Se presenta y trabajo el modelo de Spradley como un dispositivo útil para: (i) organizar

el proceso de análisis y para (ii) identificar distintos niveles de profundidad en el

estudio de la cultura organizacional.

El documento concluye con la incorporación de algunos ejemplos en el uso de esta

metodología tomados de investigaciones reciente realizadas en centros educativos de

Uruguay, en los que fue utilizado como dispositivo de análisis.

Palabras clave: cultura organizacional, dispositivo de análisis, modelo de Spradley

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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR

ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

María Inés Vázquez Clavera

Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY

INTRODUCCIÓN

Los escenarios educativos sufren en la actualidad una suerte de “vaciamiento de

sentido” que se evidencia ante las reiteradas dificultades que enfrentan los equipos de

gestión para generar pertenencia, compromiso, involucramiento, tanto de docentes como

de estudiantes, ante los procesos de cambio o desarrollo que se promueven en cada

centro educativo.

Desde diferentes estudios (Frigerio y otros, 1992; Schvarstein, 1998; Fullan, 2002;

Gairín y Armengol, 2003; Cuche, 2007 entre otros), surge el interés por abordar el back

stage de estas organizaciones, con el propósito de identificar aquellos factores asociados

con la “cultura organizacional” que podrían estar propiciando estas situaciones. Son

factores que permaneciendo muchas veces como invisibles al simple registro, han

demostrado incidir tano en las dinámicas como en los resultados educativos

evidenciados en las estadísticas.

Analizar cultura implica definir perspectivas de abordaje que focalizan en aspectos

dinámicos más que en otros estructurales; jerarquizar elementos contextuales más que

otros globales; identificar señales más que obviedades. Son enfoques cuya

implementación requiere de la definición de los trayectos metodológicos a seguir, así

como de criterios de indagación que deberían orientar estas miradas que muchas veces

parecen ser más intuitivas que respaldadas en pautas metodológicas claras.

Este trabajo procura problematizar el proceso de registro y análisis de aspectos

asociados con la cultura organizacional, así como presentar una alternativa

metodológica desde la cual se entiende posible direccionar esta tarea. Durante su

presentación y desarrollo se identifican algunas ideas fuerza, con el propósito de ir

definiendo puntos de acuerdo y avance en el proceso reflexivo.

Iniciamos el documento presentando algunos referentes teóricos que nos permiten

establecer ciertas coordenadas de abordaje de la realidad en estudios, para luego

adentrarnos en los criterios que hemos adoptados para definir una propuesta

metodológica para el análisis de la cultura organizacional.

El trabajo concluye con la presentación de algunos ejemplos tomados desde la

investigación que permiten visualizar la puesta en práctica de esta metodología.

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1.1 BREVE ENCUADRE TEÓRICO

Este apartado presenta algunos referentes teóricos a modo de coordenadas de abordaje

que permiten definir primero para focalizar después, distintos niveles de especificidad

en el abordaje y análisis de la cultura organizacional.

Se integran aportes más generales asociados a la concepción desde la cual entendemos

el término cultura organizacional, hasta otros más específicos relacionados con la

construcción de sentido, como uno de los procesos considerados básicos en la

generación y retroalimentación de la cultura. Este breve encuadre procura evidenciar

diversos acercamientos conceptuales que permitan ir definiendo posibles “campos de

análisis” desde los cuales estudiar aspectos altamente complejos de aprehender.

Este estudio adopta como perspectiva de trabajo la aportada desde el Análisis

institucional, enfoque que trasciende el nivel de la estructura que define y formaliza a

una organización, procurando desentrañar las dinámicas internas que la constituyen y le

otorgan identidad. Desde esta mirada resulta más relevante comprender procesos que

generalizar conclusiones.

1.1.1 ¿De qué hablamos cuando decimos “cultura organizacional”?

El antropólogo norteamericano Franz Boas (1910), ha sido uno de los precursores en

integrar el concepto de cultural como elemento de análisis de los escenarios sociales, a

partir del registro detallado de las dinámicas captadas en espacios colectivos

específicos. En esta misma línea, Durkheim (1897) incorpora la expresión “conciencia

colectiva” al referir al conjunto de valores, ideales y sentimientos comunes, que ofician

de plataforma de base para la cohesión social.

Surgen luego una serie de otros estudios (Benedict, 1934; Mead, 1935; Malinowsky,

1944; Linton, 1945; Lévi-Strauss, 1950; Berger y Luckmann, 1966, entre otros), que

permiten establecer modelos y tipologías desde los cuales pensar las dinámicas sociales,

incorporando al análisis elementos no siempre identificables a simple vista.

El orden social que hasta ese momento era explicado fundamentalmente desde las

estructuras formales y las normas, adquiere nuevas interpretaciones a partir del análisis

de las interacciones y de las estructuras cognitivas que estas generan en quienes actúan

en esos escenarios.

Castoradis (1983) partiendo de aportes tomados del psicoanálisis, integra la noción de

“imaginario social”, refiriendo al conjunto de significados que adquieren sentido para

un cierto colectivo a la vez que le otorgan identidad.

Bourdieu (1991), retoma el concepto de cultura como “hábitus”, asociado a un sistema

estructurante de principios, que de acuerdo al autor, condicionan las prácticas colectivas

que se producen en un determinado espacio social.

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Hablar de cultura es hacer referencia a fuerzas en constante interacción. Baremblitt

(2005) identifica al menos tres vertientes que denomina como: (i) lo instituyente, (ii) lo

instituido y (iii) los procesos de institucionalización. Mientras que las primeras se

vinculan con fuerzas que tienden a generar cambios o transformaciones en el statu quo

de la organización, las segundas representan lo establecido o ya instaurado como norma.

Las dinámicas que se generan entre ambas fuerzas y que hacen viable mover el límite de

lo posible, representan los procesos de cambio y su institucionalización.

Cuando la noción de imaginario social no es tenida en cuenta, se borra o se subestima el

aspecto instituyente, o sea, la capacidad virtual y permanente de autoalteración y

transformación de las significaciones imaginarias sociales” (Fernández, 2007:41)

Nicastro (2006) define a las organizaciones educativas como “contextos de acción”,

que albergan dinámicas que se producen en un tiempo y un espacio determinados, lo

cual las vuelve particulares y específicas. Reconocer los procesos que las configuran y

determinan, requiere de un cambio de óptica que permitan trascender otras miradas

tradicionales desde las cuales habitualmente se las concibe y evalúa.

Diversos estudios que abordan el análisis de las organizaciones educativas desde

perspectivas fenomenológicas y etnográficas (Greenfield, 1992; Fullan y Hargreaves

1996; Gairín, 1999; Schvarstein, 2003 Bolívar, 2008), permiten advertir la relevancia

que adquieren factores asociados al compromiso o la implicancia de los actores

educativos en las dinámicas de mejora y desarrollo organizacional.

Todo proceso de cambio requiere de una puesta en marcha local (Vázquez, 2009)

asociada a un conjunto de factores como: (i) actitud y predisposición positiva al cambio,

(ii) la presencia de mecanismos de apoyo que acompañen estos procesos y (iii) niveles

de cohesión interna que del colectivo organizacional implicado en su implementación.

“El ingreso de lo novedoso no asegura per se la activación de procesos de cambio en el

escenario educativo. La innovación no tiene más capacidad que la de oficiar como

disparador de estos procesos. Su mayor o menor impacto dependerá en todo caso de

otros factores asociados a las condiciones del escenario organizacional” (Vázquez,

2009:37)

La evolución registrada en la forma de entender y conceptualizar los escenarios

organizativos, ha derivado en ajustes de los procedimientos utilizados para la medición

y análisis de sus dinámicas.

1.1.2 Las interacciones con el entorno

Analizar cultura implica definir metodologías y estrategias que permitan bucear en sus

dinámicas, identificando tanto las temáticas a abordar como los niveles de análisis a

desarrollar.

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Autores como Cuche (2007) cuestionan la denominación de cultura organizacional al

considerarlo un concepto reduccionista. Advierte que no existen culturas exclusivas

asociadas a espacios delimitados artificialmente por el mandato o la norma. Toda

organización, y en especial las de gestión moderna, establecen fuertes vínculos de

interacción con el entorno, por lo que son determinadas social, estructural y

políticamente, tanto por las circunstancias presentes como por otras históricas del

contexto al que pertenece.

“(…) es la resultante compleja en un momento dado de un proceso de construcción

cultural nunca terminado que pone en juego grupos de actores y factores muy diversos,

sin que ningún grupo pueda ser designado como el único que lleva adelante el juego”

(Cuche, 2007:131)i.

En esta misma línea Coller y Garvía (2004) destacan la condición de interdependencia

que establecen las organizaciones con su entorno, desde donde es posible definir

distintas tipologías de vínculos. Esta perspectiva suele ser tomada como variable

explicativa en el análisis institucional de los centros con su contexto.

Las denominadas teorías de las contingencias (Luhmann ;1990), analizan los niveles de

incertidumbre que se generan en las interacciones que se producen entre los sistemas

sociales y su contexto, condicionándolos tanto en sus estructuras como en los procesos

que tienden a priorizar.

“Los sistemas complejos no solo deben adaptarse a su entorno sino también a su propia

complejidad. (…) Tienen que desarrollar dispositivos precisamente para ello, por ejemplo

dispositivos para reducir comportamientos anormales (…) se ven obligados a la

autoadaptación”. (Luhmann, 1990:85)

El concepto de complejidad desde esta perspectiva, se relaciona con las dinámicas que

permanecen en constante interacción en el seno de la organización, generando un cierto

equilibrio funcional. Implican mecanismos muy específicos que se vuelven selectivos

tanto en las interconexiones internas como en otras que se generan con el entorno.

Este enfoque surge como reacción al reduccionismo propio de los procesos de análisis

del pensamiento científico, que promueve la descomposición de un cierto fenómeno en

estudio a través del análisis de sus partes, dando como resultado un conjunto de

explicaciones específicas y sin conexión entre sí, lo que dificulta el acceso a procesos

comprensivos holísticos.

Se advierte así la relación funcional que se establece entre las dinámicas

organizacionales (cultura) y su entorno, como plataforma de base del desarrollo

organizacional.

Una vez que los sistemas logran diferenciarse de su entorno, producen su propio

material de comunicación (Torres, 2004) orientado por esa diferencia, lo que genera la

denominada “clausura funcional” con su entorno.

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Desde esta perspectiva Casas (2001) conceptualiza las denominadas “redes de

conocimiento” relacionando la difusión y trasmisión de innovaciones o conocimiento a

partir de procesos interactivos que generan “regiones de conocimiento” que involucran

diferentes sectores del contexto. Desde esta perspectiva de análisis, es posible

establecer: (i) los tipos de conocimiento que se comparten (convencionales, tácitos,

especializados, etc.), (ii) el tipo de vinculaciones que sostienen estos intercambios

(laterales, unidireccionales, múltiples); (iii) la duración de los intercambios así como

(iv) la ubicación geográfica en los que aparecen. Estos mecanismos se encuentran

fuertemente asociados con los procesos de desarrollo organizacional.

1.1.3 Los procesos de construcción de sentido

Según Baremblitt (2005:33) las organizaciones son “árboles de decisiones” basadas en

percepciones, supuestos y lógicas de funcionamiento colectivo que - de forma

consciente o no - determinan sus dinámicas y un cierto perfil institucional.

Son las personas que habitan cada organización las que - en interacción con la matriz

cultural – definen las formas de comprender y otorgarle sentido a sus prácticas

colectivas.

Conceptos como los de “implicancia”, “pertenencia” o “identificación” se encuentran

íntimamente ligados a la construcción de sentido colectivo (sensemaking) que los

agentes organizacionales establecen entres sus representaciones y las acciones

personales o grupales que desarrollan en el seno de la organización.

Los procesos de construcción de sentido operan en los niveles más profundos de la

organización, por lo tanto afectan las formas colectivas de percibir, valorar y

relacionarse tanto a nivel interno como con el contexto. Son mecanismos asociados a la

cultura organizacional, que permiten crear referencias comunes desde las cuales generar

entendimiento colectivo.

Estos aspectos no siempre son integrados al análisis en el marco de estudios de

desarrollo organizacional. La atención suele focalizarse más en los procesos globales

que en el significado que sostienen las prácticas de quienes participan de ellos.

Los enfoque de análisis situado en las lógicas colectivas permiten, a nuestro entender,

alcanzan un doble propósito: (i) salir de ciertas relaciones de inherencia que focalizan

toda explicación desde perspectivas y enunciados macroestructurales y (ii) lograr una

mayor comprensión de procesos que por su escasa visibilidad, tienden a pasar

inadvertidos al análisis a pesar de su fuerte incidencia en las dinámicas institucionales.

Resulta relevante integrar al análisis de la cultura organizacional aspectos que den cuenta

no sólo de las dinámicas internas, sino también de las modalidades operativas que

establecen entre sus componentes y con el entorno.

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Tanto en los procesos internos que se generan en el seno de la organización, como en

aquellos que se establece con el entorno, se producen interacciones de transferencia o

flujo de información y conocimientos (Casas, 2001).

Estas dinámicas asociadas a la construcción de sentido, se apoyan en redes de

interacción que se organizan y actúan en base a lógicas de funcionamiento definidas

más por aspectos culturales (costumbres, valores, tradiciones) que por otros

estructurales o logísticos.

1.1.4 La cultura como sustrato del desarrollo organizacional

Los procesos de desarrollo organizacional (DO) son entendidos como “estados de evolución

organizativa que se basan en la generación y expansión de conocimiento” (Vázquez, 2007:41)

Para alcanzar su consolidación, requieren de colectivos consolidados que logren

articular de forma operativa al menos tres instancias: (i) promover el uso de la

información registrada sobre sus propias prácticas, (ii) generar reflexión crítica que

sustenten la toma de decisiones y (iii) concretar cambios, difundiendo los aprendizajes

colectivos alcanzados con otros sectores de la organización o del entorno (Vázquez,

2009), como lo muestra el Diagrama 1.

El análisis de la cultura asociado al desarrollo organizacional pueden abarcar distintos

niveles: (i) aspectos asociados con sus dinámicas internas, (ii) otros que focalicen en las

interacciones con el entorno o bien (iii) profundizar en los procesos de construcción de

sentido que los actores le adjudican a sus prácticas.

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Diagrama 1: Tomado de Vázquez, 2009:255 (versión ajustada)

Son procesos que requieren de la puesta en marcha de mecanismos que a modo de

“bucles operativos”, promuevan el accionar colectivo a partir de una matriz cultural

común, que le otorgue sentido a labor que comparten y a las estrategias que los

organizan desde la acción.

Este fenómeno puede ser pensado tomando como ejemplo la metáfora de la orquesta

sinfónica. Se trata de un colectivo que comparte una misma partitura, teniendo en claro

cuál es el aporte que cada uno brinda a la melodía desde su lugar, a partir de criterios

técnicos comunes que aseguren un producto de calidad.

De acuerdo a las evidencias recogidas en algunos estudios (Vázquez, 2009; 2013;

2014), resulta posible afirmar que las representaciones que los actores educativos tienen

sobre los procesos en los que se ven involucrados (innovaciones, proyectos

REGISTROS

REFLEXIÓN

CAMBIO

Bucle Operativo para alcanzar DO

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institucionales, procesos de desarrollo organizacional, etc.) tienden a condicionar los

resultados alcanzados.

De acuerdo a Gajardo (2013), los procesos colectivos se sustentan en representaciones

implícitas que proporcionan respuestas espontáneas ante situaciones recurrentes, lo que

implica no solo un ahorro importante de atención, sino también de energía. También da

cuenta de los bajos niveles de racionalidad de estas respuestas.

Como posible estrategia para superar estas dinámicas, la autora propone trabajar en el

cambio epistemológico de las propias prácticas, a partir de instancias de reflexión y

análisis que permitan volver explícitos, mecanismos que habitualmente se activan de

forma automática. Para lograrlo se requiere del desarrollo de “destrezas reflexivas” que

permitan generar reflexión sobre las prácticas individuales y colectivas.

2. DESAFÍOS DESDE LA METODOLOGÍA

Desde la perspectiva metodológica interesa desafiar cierta dogmatización del saber que

se produce a partir de posturas que surgen de supuestos tradicionales sobre los

escenarios educativos, condicionando la comprensión de sus dinámicas.

Afirmaciones como “Las organizaciones son refractarias al cambio”; “Los centros

ubicados en contextos críticos están condenados al fracaso”; “Cambian las personas

pero los ritos de funcionamiento se mantienen”, generan una suerte de desánimo

colectivo difícil de revertir.

Son enfoques que adolecen de mecanismos para diferenciar lo global de lo específico,

con escasa capacidad analítica para develar factores colectivos, organizacionales y

contextuales de cada caso.

De acuerdo a estos autores, la generación de “sentido compartido” a partir de nuevos

marcos referenciales, logra promover expectativas que permiten correr los márgenes de

lo posible, a partir de la proyección de otros escenarios posibles para de acción.

La promoción de “pensamiento crítico” representa un camino que promueve la

articulación entre pensamiento y acción. Para lograrlo, es necesario trabajar desde las

propias representaciones, tomándolas como principal insumo desde el cual generar

acciones de reflexión colectiva que permitan revisar los supuestos de los que se parte y

analizar alternativas que permitan la consolidación de nuevos enfoques.

Formular preguntas que estimulen la reflexión, como por ejemplo:

- ¿Qué aspectos tienden a ser jerarquizados?

- ¿Cuáles son registrados?

- ¿Se rescata la totalidad o solo la suma de sus partes?

- ¿Cuál es la distancia operativa entre el observador y lo observado?

- ¿Qué filtros actúan entre la persona y el registro que hace de sus prácticas?

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Para profundizar en estos enfoques, habitualmente se trabaja desde la perspectiva del

estudio de casos (Stake, 1998 Latorre y otros, 2003 Ruiz, 2012), al ser una metodología

que permite: (i) profundizar en la comprensión de realidades concretas; (ii) buscar

factores contextuales que puedan estar condicionando lo observado; (iii) lograr

descripciones densas del fenómeno en estudio; (iv) identificar diferentes lógicas que

puedan estar sustentando las prácticas colectivas y (v) registrar regularidades en las

dinámicas organizacionales que aporten al análisis.

Trabajar con propuestas asociadas a contextos específicos, si bien tiene la gran limitante

de no permitir la formulación de generalizaciones, adquiere la virtud de aportar a la

comprensión del tema en estudio, identificando factores que no siempre son

visibilizados desde macroperspectivas.

Para alcanzar procesos de análisis de la cultura organizacional, se requiere - a nuestro

entender - de encuadres metodológicos que habiliten y le otorguen sustento a este tipo

de enfoques.

“(…) constituyendo las condiciones de posibilidad de un saber y de las prácticas que

habilita; se delimitan sus áreas de visibilidad e invisibilidad, sus principios de

ordenamiento y sus formas de enunciabilidad” (Fernández, 2008:33).

Los investigadores que trabajan desde el análisis institucional identifican al menos

tres niveles de análisis que es necesario integrar en el proceso (Cora, 2000). Ellos

refieren a:

- la universalidad: que aborda los aspectos más abarcativos y generales

- la particularidad: que refiere a aspectos específicos contenidos en el nivel

universal.

- la singularidad: que asocia situaciones puntuales en las que se articulan

aspectos funcionales con otros estructurales propios de los niveles

superiores del análisis.

Trabajar desde estos diferentes niveles permite delimitar tanto los campos de análisis

como los de intervención. Si bien el campo de análisis puede ser universal, particular o

singular, el campo de intervención suele moverse entre lo particular y lo singular.

Fernández (2008) conceptualiza este encuadre metodológico, a partir de lo que

denomina como “circuito de problematización recursiva”. Este circuito integra al

menos tres momentos en los cuales es necesario encuadrar el proceso:

Abordar el análisis de escenarios de alta complejidad requiere de criterios que permitan

identificar los dominios de la realidad en estudio que serán integrados al análisis, para

luego establecer el marco metodológico desde el cual concretar su abordaje, registro y

análisis.

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(i) distinguir y conceptualizar el fenómeno en estudio

(ii) indagar prácticas y representaciones asociados al mismo

(iii) diseñar dispositivos de registro adaptables a las características del fenómeno

“El camino se va armando método (…) Se trata de demarcar o delimitar un campo de

problemas a partir de las múltiples cuestiones que en él confluyen. En tal sentido se

presentan como un programa de indagación conceptual” (Fernández, 2008:30)ii

Más allá de la teoría como gran brújula, este proceso de indagatoria requiere de la

definición clara de criterios metodológicos que permitan diseñar instrumentos y generar

procesos para los sucesivos acercamientos al estudio de la cultura.

Una de las posibles vías de acceso es el análisis argumental del discurso de actores

implicados con los procesos sobre los que se quiere indagar. Para concretar este

procedimiento se toma como referencia al modelo de Spradley (1980), el cual propone

una secuencia metodológica que permite trabajar en distintos niveles del discurso

Diagrama 2: Modelo de Spradley (tomado de Rodríguez Gómez y otros, 1999:225)

Posteriormente, Rodríguez Gómez y otros (1999) redefinen este modelo focalizando el

análisis en las relaciones semánticas del discurso, que se identifican como términos

inclusivos entre el nivel de dominios y el taxonómico como lo muestra el Diagrama 3.

ANÁLISIS DE

TEMAS

ANÁLISIS DE

COMPONENTES

ANÁLISIS DE

TAXONOMÍAS

ANÁLISIS DE

DOMINIOS

Cuestiones

descriptivas

Cuestiones

estructurale

s

Cuestiones

de contraste

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Diagrama 3: Adaptación de Rodríguez Gómez y otros (1999)

Este modelo integra y articula algunos componentes: (i) los dominios, (ii) los términos

inclusivos y (iii) las relaciones semánticas.

Los dominios representan una categoría general de significados que engloba a otras

menores que surgen a partir del análisis de los discursos. Los términos inclusivos

relacionan a los subcomponentes de cada dominio con atributos que surgen desde el

análisis. Finalmente las relaciones semánticas aportan la connotación que adquieren

esos vínculos para la persona consultada, otorgándole un peso “positivo” o “negativo”,

que seguramente afectará su disposición (afín o refractaria) ante el tema en cuestión.

Resulta fundamental conocer y comprender la postura que cada persona manifiesta

sobre los procesos organizativos en los que se encuentra implicada.

Los distintos niveles de análisis que orienta el modelo permiten llevar adelante un

proceso de explicitación y accesibilidad en la cadena argumental de cada registro

tomado de las entrevistas (Karmiloff-Smith, 1994).

Este procedimiento permite analizar de primera mano el conjunto de representaciones

que los actores educativos manifiestan en torno a uno o más temas en estudio.

El avance en el análisis, permite configurar así “diagramas de árbol” conteniendo los

argumentos que sustentan sus prácticas (individuales y/o colectivas), brindando al

análisis elementos que forman parte de la propia matriz cultural de la organización

(aspectos valorados/devaluados, prioridades, supuestos de base, etc.).

3. PRESENTACIÓN DEL MODELO EN ACCIÓN: Algunos ejemplos

ANÁLISIS DE

TAXONOMÍAS

ANÁLISIS DE

DOMINIOS

Términos

inclusivos

Relaciones

semánticas

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En este apartado se comparten dos ejemplos de análisis del discurso utilizando el

modelo adaptado de Spradley (Rodríguez Gómez, 1999), que se han sido tomados de

estudios recientes.

Cada ejemplo es presentado a partir de los siguientes tópicos:

1. Breve síntesis de la investigación marco

2. Componente en análisis (tomado de los referentes conceptuales del estudio)

3. Diagrama de árbol obtenido a partir de la aplicación del modelo

4. Principales aportes obtenidos desde análisis

3.1 EJEMPLO1: “Concepciones sobre los procesos de Autoevaluación

Organizacional”

3.1.1 Breve síntesis de la investigación: Refiere a un estudio de casos múltiples

desarrollado en el período 2008-2009 en siete centros educativos de Uruguay, ubicados

en distintas zonas del territorio nacional, algunos pertenecientes al ámbito público y

otros al privado.

Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron dos: (i) Identificar los

factores que condicionan las prácticas de autoevaluación organizacional en una muestra

de centros educativos y (ii) Indagar los criterios que orientan la aplicación del

instrumento PRODESO1 en cada caso.

Dentro de los objetivos específicos propuestos en el estudio, se jerarquiza aquí el de

“Identificar los aspectos más jerarquizados en las prácticas de autoevaluación de los

casos en estudio” tomando como referencia para ejemplificar el uso del modelo de

análisis.

3.1.2 Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones

presente en los actores sobre los procesos de “Autoevaluación organizacional”

(Dominio) fueron realizadas catorce entrevistas en profundidad a representantes

institucionales de los siete centros. Todos los registros aportados por estas entrevistas

fueron analizados utilizando los componentes del modelo ajustado de Spradley

(dominios, términos inclusivos y relaciones semánticas), cuyo procedimiento permitió

acceder a la configuración argumental presentada en el Diagrama 4.

3.1.3 Diagramas de árbol obtenidos:

1 PRODESO: Escala de opinión diseñada para registrar las representaciones de los actores implicados en

Procesos de Desarrollo Organizacional.

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Diagrama 4 – Diagrama en árbol: concepciones sobre Autoevaluación (tomado de Vázquez, 2009: 221)

Del análisis argumental de los discursos basados en estas catorce entrevistas surgen

algunos aportes interesantes:

- Las personas consultadas asocian los procesos de autoevaluación organizacional

con cinco factores (términos inclusivos): (i) procesos de mejora y cambio; (ii)

reflexión sobre la práctica; (iii) modelos de gestión; (iv) dificultades

metodológicas y (v) tiempo. Como se observa entre los subcomponentes

obtenidos, aparecen aspectos relacionados con el escenario organizacional en el

que se sitúan estas reflexiones que estarían habilitando o dificultando la puesta

en práctica de estos procesos de autoevaluación.

- Cuando se analizan las relaciones semánticas, es posible identificar dos factores

connotados positivamente que asocian a la autoevaluación con los “procesos de

mejora o cambio” y también con la “reflexión sobre las práctica”.

- Sin embargo dentro de las relaciones semánticas también aparecen otros factores

que presentan una connotación negativa y que guardan relación con las

“dificultades metodológicas” que enfrentan quienes pretenden llevar adelante

procesos de autoevaluación. Ello estaría poniendo en evidencia la ausencia de un

saber específico para desarrollar esta función. También aparece otro factor

relacionado con los “modelos de gestión”, cuya categoría integra respuestas que

dan cuenta de estilos rígidos o poco participativos de gestión, que no estarían

promoviendo el interés ni los espacios adecuados para generar procesos de

autoevaluación organizacional. Finalmente aparece un último factor asociado al

componente “tiempo”, como categoría que forma parte de otras respuestas que

evidencian las demandas de tiempo requeridas y que no siempre son integradas

en la planificación de actividades.

3.1.4 Principales aportes obtenidos desde el análisis:

1.DOMINIO: Procesos de Autoevaluación

Modelo PRODESO

2. TERMINOS INCLUSIVOS

Modelo PRODESO

MEJORA/CAMBIO

(+)

C2, C7

TIEMPO (-)

C1

MODELO DE

GESTIÓN (-)

C1, C5

REFLEXIÓN SOBRE LAS

PRÁCTICAS (+)

C5

DIFICULTADES

METODOLÓGICAS (-)

C5

3. RELACIÓN SEMÁNTICA:

Factores que inciden

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Si bien el diagrama presentado en el punto anterior, aborda tan solo uno de los tantos

dominios analizados en esta investigación, de todas formas sirve como ejemplo para

evidenciar algunos aspectos que estarían formando parte de las representaciones

colectivas de los actores educativos consultados. Entre los aportes obtenidos se destaca:

- La disposición positiva en las personas consultadas a llevar adelante procesos

de autoevaluación organizacional, ya que asocian estas prácticas con el logro de

mejoras o cambios.

- También aparece la relación entre estos procesos y otros asociados con la

reflexión sobre las prácticas, lo que sería un componente favorecedor para

promover instancias de trabajo colectivo en función de los resultados de las

autoevaluación (base de los procesos de desarrollo organizacional).

- Sin embargo, aparecen un conjunto de otras respuestas que advierten sobre

situaciones o condiciones que no estarían favoreciendo en este contexto la

puesta en marcha de los procesos de autoevaluación. Los factores que aparecen

aquí como “dificultades” tienen relación con el estilo/modelo de gestión

organizacional (centralista, rígido), con las competencias y saberes requeridos

para enfrentar una tarea compleja, para la que sienten no estar preparados y con

los tiempos destinados o previstos para esta función.

Resulta relevante puntualizar que todos los factores que aparecen en este ejemplo como

“dificultando la implementación de los procesos de autoevaluación”, son aspectos

pasibles de ser modificados desde la gestión, siempre y cuando sean primero

“visualizados” desde el análisis como aspectos que requieren de revisión o ajuste.

3.2 EJEMPLO2: “Factores organizacionales que inciden en las políticas de inclusión

educativa”

3.2.1 Breve síntesis de la investigación: Refiere al análisis documental de cincuenta y

cuatro entrevistas realizadas a directivos y docentes que desarrollan políticas de

inclusión educativa en diez centros educativos de Uruguay. El estudio fue realizado en

2012 con la participación de un equipo de docentes2 del Área de Gestión Educativa del

Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.

Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron: (i) Avanzar en la

comprensión del fenómeno de la inclusión educativa, analizada desde la perspectiva de

la gestión de centros y (ii) Establecer posibles factores organizacionales asociados con

el fenómeno de la inclusión educativa.

2 El equipo estuvo integrado por: Ana María Antelo, Gabriela Bernasconi, Gerardo Ciancio, Irene Gorga,

Andrea Tejera, con la coordinación de María Inés Vázquez

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El ejemplo que se presenta a continuación focaliza en el segundo objetivo, tomando en

este caso los factores que desde la percepción de los implicados aparecen como

“favoreciendo” y “no favoreciendo” los proceso de inclusión.

3.2.2 Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones

presente en los actores sobre los procesos de inclusión educativa, se toma en el ejemplo

la dimensión “Organizacional” como Dominio. Todos los registros aportados por las

cincuenta y cuatro entrevistas analizadas, fueron categorizados y organizados utilizando

el modelo ajustado de Spradley (dominios, términos inclusivos y relaciones

semánticas), cuyo análisis permitió acceder a las configuraciones argumentales

presentadas en los Diagramas 5 y 6.

3.2.3 Diagramas de árbol obtenidos:

Diagrama 5 – Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que favorecen la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:531)3

3 Op. Cit.

1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO

Modelo PRODESO

2. TERMINOS INCLUSIVOS (+)

Modelo PRODESO

RECURSOS

BUENOS EQUIPOS

C1, C4, C5

ESTRATEGIAS

DINÁMICAS

ACADÉMICAS

SÓLIDAS

C4

DIVERSIDAD

C9

PREVENCIÓN

C3

ASISTENCIA

C3, C4

INTERACCIÓN

DOCENTE-

ALUMNOS

C1, C2, C4

COORDINACIÓN

C1

CONCENTRACIÓN

HORARIA

C7

1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO

Modelo PRODESO

2. TERMINOS INCLUSIVOS (-)

Modelo PRODESO

RECURSOS

ESTRATEGIAS

ESPACIOS

INSUFICIENTES

C2, C7, C10

AUSENTISMO

DOCENTE

C2, C3, C4,

C7

ACTIVOS

INTANGIBLES

ESCASO VALOR

PROPUESTA

EDUCATIVA

C1, C3

BAJA

RESISTENCIA

JORNADAS

LARGAS

C1

VULNERABILIDAD

ANIMICA

C4, C7

AUSENCIA DE

IDENTIDAD

INSTITUCIONAL

C4, C5, C9,

C10

BAJA ASISTENCIA

ESTUDIANTIL/

DESERCION

C2, C3, C4, C9

AUSENCIA DE

LÍMITES /

CONTROL

C4, C5

ESCASA

INFORMACIÓN

/ FORMACIÓN

C2, C10

AUSENCIA DE

CRITERIOS COMUNES

C2, C4, C9, C10

CAMBIOS DE

REFERNTES

C9

18

Diagrama 6 – Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que no favorecen la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:532)4

En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como facilitadores de

las políticas de inclusión (Diagrama 5) surge que:

- Los aportes fueron reagrupados en dos categorías: (i) recursos y (ii) estrategias..

Surgen respuestas que valoran como recurso que favorece la inclusión, el contar

con diversidad de enfoques y propuestas, participar de equipos de trabajo

consolidados y partir de propuestas académicas sólidas que promuevan el

interés. Entre las “estrategias” jerarquizadas aparecen las de coordinación,

concentración horaria, espacios para la interacción y el intercambio docente y

políticas de prevención. Interesa destacar que otro aspecto que se integra a los

aportes es el de la asistencia regular de los docentes.

- Este conjunto de respuestas permiten identificar condiciones que son valoradas

como promotoras de los procesos de inclusión.

En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como obstáculos

de las políticas de inclusión (Diagrama 6):

- Vuelven a aparecer respuestas que pueden asociarse a la categoría “recursos” y

“estrategias”. Asimismo surge una tercera categoría que denominamos “activos

intangibles y que se relaciona con aspectos más complejos de identificar desde

una mirada desprevenida.

- En cuanto a “recursos” aparece la falta de formación específica como categoría

que engloba preocupaciones en torno al tema y la falta de espacios suficientes

para realizar actividades que promuevan la inclusión. En cuanto a las

“estrategias” aparecen una serie de aspectos que podrían relacionarse con “falta

de reglas claras de funcionamiento” como la ausencia de criterios comunes, la

falta de límites y control, el cambio de referentes (¿escenarios anómicos?).

Dentro de esta categoría también aparecen otros aportes como la baja asistencia

tanto de docentes como de alumnos. En cuanto a los “activos intangibles”,

surgen una serie de respuestas asociadas a posturas y sentimientos que podrían

estar condicionando el involucramiento de estos colectivos en los procesos de

inclusión. En tal sentido se refiere a la ausencia de identidad institucional,

escaso valor a la propuesta educativa, vulnerabilidad anímica y baja resistencia

ante jornadas largas. Este conjunto de aspectos, plantean escenarios educativos

poco proclives para generar procesos inclusivos.

3.2.4 Principales aportes obtenidos desde el análisis:

4 Op. Cit.

19

Del análisis de discurso realizado a partir de las entrevistas, surgen una serie de factores

que de acuerdo a los consultados “favorecen” o “dificultan” la inclusión, que aparecen

asociados fundamentalmente con los estilos de gestión y con las características del

escenario organizacional de referencia.

La buena noticia es que la mayoría de esos factores pueden ser trabajados desde el

ámbito institucional, a partir de políticas institucionales que orienten la tarea,

establezcan apoyos específicos y generen espacios para el intercambio y el crecimiento

profesional.

Aparecen otros aspectos, más relacionados con lo motivacional (vulnerabilidad anímica,

ausencia de identidad, escaso valor a la propuesta educativa) que podrían estar

requiriendo de otros apoyos externos, al menos para una fase inicial de “consolidación

de equipos”, durante la cual es importante poder preservar la permanencia de sus

integrantes en un mismo centro, así como su concentración horaria.

Si se contrastan las respuestas con connotación positiva con las registradas como

negativa, es posible corroborar que se está ante situaciones opuestas, lo cual delimita

con mayor claridad los factores que deberían ser trabajados desde la gestión

organizacional para lograr buenos procesos de inclusión educativa.

4. A MODO DE CIERRE

- El modelo de Spradley utilizado en el marco de este trabajo para el análisis del

discurso ha demostrado ser un dispositivo útil como estrategia metodológica

para el estudio de aspectos asociados a la cultura organizacional.

- Los diferentes niveles de profundidad que ofrece este dispositivo en el

tratamiento de las evidencias (dominios, términos inclusivos y relaciones

semánticas), permite consolidar la comprensión de los fenómenos en estudio

desde diferentes perspectivas no sólo en el análisis sino también en las posibles

estrategias seleccionadas para su intervención.

- Al ser un modelo que toma como principal insumo “la palabra de los

consultados”, representa una puerta de acceso directa al análisis de creencias,

supuesto y representaciones que son consideradas como componentes

sustanciales para comprender las lógicas que sustentan las prácticas colectivas

asociadas a la cultura organizacional.

20

- La visión contextual y situada de estos abordajes de análisis permiten hacer

visible y evidente aspectos que, desde otros enfoques más generales podrían

pasar desapercibidos.

- Finalmente consideramos que el avanzar en la comprensión de los procesos

organizativos relacionados con las dinámicas del cambio y el desarrollo

organizacional, brindan nuevos aportes para la revisión, ajuste y toma de

decisiones en temas que forman parte de los grandes desafíos que enfrenta

actualmente la educación.

5. REFERENCIAS

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