Astrid Carolina Herrera Fernndez

Universidad Nacional de Colombia

Instituto de Investigacin en Educacin, Facultad de Ciencias Humanas

Bogot, Colombia

2017

Astrid Carolina Herrera Fernndez

Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar

al ttulo de:

Magister en Educacin

Director:

Doctor Eliseo Avella Moreno

Lnea de Investigacin:

Lenguajes y Literaturas

Universidad Nacional de Colombia

Instituto de Investigacin en Educacin, Facultad de Ciencias Humanas

Bogot, Colombia

2017

Dedicatoria

Dedico este trabajo a mi mam Clara Astrid y

a mi pap Hctor Arecio, que, con su ejemplo, son

mis maestros, pues me ensean a hacer realidad

mis sueos, a alcanzar mis metas y a entender que

con Dios todo es posible.

A mis hermanos: Andrea y Andrs.

Y a mi Edwin.

Agradecimientos

Agradezco a Dios quien hace posibles todas las cosas.

Agradezco a los estudiantes de primaria del Colegio Robert Francis Kennedy por

su participacin en la investigacin, por su inters, dedicacin y sinceridad en el

desarrollo de las actividades y en la evaluacin de las mismas; gracias tambin a las

docentes co-investigadoras: Licenciada Genit Rodrguez y Licenciada Yasmn Senz, por

su colaboracin y constancia durante todo el proceso de elaboracin de este estudio.

Agradezco tambin a los profesores que hicieron parte de mi formacin en la

Maestra en Educacin, que con sus enseanzas me mostraron nuevos horizontes hacia

la construccin del constante y cambiante escenario de la lectura, la escritura, la

educacin, la pedagoga y la investigacin.

Y un agradecimiento especial al Doctor Eliseo Avella Moreno por su direccin y

orientacin profesional, pero sobre todo humana.

Resumen y Abstract IX

Resumen

Este documento expone el origen, el desarrollo, el anlisis, las conclusiones y

las proyecciones de una Investigacin Accin Participativa (IAP) que docentes y

estudiantes de Educacin Bsica primaria del colegio Robert Francis Kennedy, en

Bogot, realizaron para hallar respuestas justificadas a la pregunta: cmo disear,

implementar y evaluar una propuesta didctica a travs de la IAP para promover en los

estudiantes de bsica primaria la capacidad de definir conceptos en el contexto propio de

las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento logrado en la conceptualizacin a

travs de la escritura?

Este trabajo mostr que a travs de la IAP se puede conocer el fenmeno de la

conceptualizacin y su proyeccin en la escritura en el contexto escolar y en la

cotidianidad de estudiantes y docentes de bsica primaria; el anlisis favoreci el diseo,

implementacin y evaluacin de una propuesta didctica que, partiendo del uso de

mapas conceptuales, promueve en los estudiantes de bsica primaria mayor capacidad

para definir conceptos a travs de la escritura, este proceso favorece el desempeo

acadmico y la apropiacin de los conceptos en las distintas asignaturas que cursan y

les ayuda a transitar del consumo de informacin a la produccin activa de conocimiento.

Palabras clave: Conceptualizacin, Didctica, Escritura, Investigacin Accin

Participativa, Mapas conceptuales.

X

Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

Abstract

This document sets out the origin, development, analysis, conclusions and

projections of a Participatory Action Research (IAP) that teachers and students of primary

education at the Robert Francis Kennedy School in Bogot carried out to find justified

answers to the question : How to design, implement and evaluate a didactic proposal

through the Participatory Action Research to promote in primary elementary students the

ability to define concepts in the context of the different subjects and to demonstrate the

improvement achieved in the conceptualization through writing?

This work showed that through the IAP can be known the phenomenon of

conceptualization and its projection in writing in the school context and in the daily life of

students and primary school teachers; The analysis favored the design, implementation

and evaluation of a didactic proposal based on the use of conceptual maps, that

promotes in elementary students a greater capacity to define concepts through writing,

this process favors academic performance and the appropriation of The concepts in the

different subjects that they study and helps them to move from the consumption of

information to the active production of knowledge.

Keywords: Conceptualization, Didactics, Writing, Research Participatory Action

(IAP), Conceptual Maps.

Contenido XI

Contenido

Pg.

Resumen ........................................................................................................... IX

Lista de imgenes ........................................................................................... XIII

Lista de Smbolos y abreviaturas ................................................................. XIV

Introduccin ....................................................................................................... 1

1. Captulo 1: El problema ............................................................................. 3 1.1 Situacin problmica ............................................................................ 4 1.2 Factores reconocibles que inciden en la problemtica ......................... 4

1.2.1 La exageracin en el uso de metforas explicativas ................... 5 1.2.2 El predominante y malinterpretado discurso de las competencias6 1.2.3 La excesiva preocupacin docente por las pruebas estandarizadas ...................................................................................... 7 1.2.4 La tendencia a creer que la enseanza de la escritura recae nicamente en el docente de Lengua y Literatura ................................. 8

1.3 Pregunta .............................................................................................. 9 1.4 Antecedentes: Relacin Conceptualizacin-Escritura ........................... 9 1.5 Justificacin ....................................................................................... 12 1.6 Objetivos ............................................................................................ 13

1.6.1 Objetivo General ...................................................................... 13 1.6.2 Objetivos Especficos ............................................................... 14

2. Captulo 2: Marco Terico: Pensamiento-Lenguaje y Aprendizaje ....... 15 2.1 Conceptualizacin .............................................................................. 16 2.2 Mapas Conceptuales .......................................................................... 18 2.3 Conceptualizacin y escritura ............................................................. 19 2.4 Didctica de la escritura ..................................................................... 21

3. Captulo 3: Marco Metodolgico ............................................................. 25 3.1 Participantes ...................................................................................... 26 3.2 Proceso de Investigacin: Fases ........................................................ 27

3.2.1 Fase 1: Diagnstico y Documentacin ..................................... 27 3.2.2 Fase 2: Planeacin-Implementacin-Evaluacin-Reajuste ....... 29 3.2.3 Fase 3: Conclusiones y Proyecciones ...................................... 30

3.3 Consideraciones ticas ...................................................................... 31

XII Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

4. Captulo 4: Anlisis de Resultados .........................................................33 4.1 Anlisis de Resultados Fase 1 ............................................................33

4.1.1 Anlisis de documentos ............................................................33 4.1.2 Anlisis entrevista semiestructurada .........................................44

4.2 Anlisis de Resultados Fase 2 Planeacin-implementacin-evaluacin- reajuste ................................................................................................46 4.2.1 Anlisis del desarrollo del cuestionario 1 ..................................46 4.2.2 Propuesta didctica y anlisis del desarrollo del cuestionario 2 51

4.3 Anlisis de Resultados Fase 3 ............................................................59 4.4 Propuesta Didctica ............................................................................63

5. Conclusiones y recomendaciones ..........................................................67 5.1 Conclusiones ......................................................................................67 5.2 Recomendaciones ..............................................................................68

A. Anexo ........71

B. .................................................................72

C. ............................................73

D. .................................................................76

E. .................................................................77

F. ..................................................................78

G. ............................................79

H. ............80

I. ..........................................................................81

J. ..........................................................................83

K. ...................................................................85

L. .....................................................86

Bibliografa .......................................................................................................87

Contenido XIII

Lista de imgenes

Pg. Imagen 1 .......................................................................................................... 35

Imagen 2 .......................................................................................................... 36

Imagen 3 .......................................................................................................... 37

Imagen 4 .......................................................................................................... 38

Imagen 5 .......................................................................................................... 39

Imagen 6 .......................................................................................................... 40

Imagen 7 .......................................................................................................... 41

Imagen 8 .......................................................................................................... 42

Imagen 9 .......................................................................................................... 43

Imagen 10......................................................................................................... 44

Imagen 11......................................................................................................... 48

Imagen 12......................................................................................................... 49

Imagen 13......................................................................................................... 50

Imagen 14......................................................................................................... 54

Imagen 15......................................................................................................... 55

Imagen 16......................................................................................................... 56

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XIV Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

Lista de Smbolos y abreviaturas

Abreviaturas Abreviatura Trmino

G-4 Grado Cuarto G-5 Grado Quinto IAP Investigacin Accin Participativa

Introduccin

Segn Gonzles (2006), la conceptualizacin es la accin de subsumir un

contenido mental como un concepto, que se manifiesta a travs del lenguaje. Hasta

ahora la relacin entre la conceptualizacin y la escritura era un asunto casi inexplorado.

Este trabajo es el resultado del diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta

didctica a travs de la IAP para promover en los estudiantes de G-4 y G-5 de bsica

primaria del colegio Robert Francis Kennedy la capacidad de definir conceptos en el

contexto propio de las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento logrado en la

conceptualizacin a travs de la escritura.

La dificultad de los estudiantes para conceptualizar a travs de la escritura tiene

su origen en factores que proceden de la didctica, tales como la interpretacin errada

del discurso acadmico nacional de la educacin por competencias y la preocupacin

docente por los resultados en las pruebas estandarizadas, entre otros que repercuten en

el desconocimiento del valor epistmico de la escritura, desestiman la capacidad de los

educandos para construir conocimiento y perpetan su rol de consumidores del saber,

visto este como producto concluido, irrefutable, carente de fuente de referencia y al

amparo de algn control de calidad probable.

A continuacin se describe el proceso de investigacin llevado a cabo en este

trabajo de tesis, los resultados obtenidos, su anlisis y las conclusiones y proyecciones

respectivas. El documento est organizado en 5 captulos. El captulo 1 presenta el

problema manifiesto en el desconocimiento de los docentes sobre la relacin entre

conceptualizacin y escritura, sus antecedentes y factores reconocibles que inciden en la

existencia de este, justifica los motivos que condujeron a investigar este fenmeno y el

alcance esperado de la investigacin desarrollada en este trabajo. El captulo 2 expone

referentes tericos relacionados con conceptualizacin, mapas conceptuales, escritura y

didctica, en los que se bas la investigacin. El captulo 3 describe, paso a paso, la

metodologa que se us en las distintas fases de la investigacin, incluyendo el diseo y

2

Introduccin

la aplicacin de los instrumentos en el marco de IAP. En el captulo 4 se presentan y se

analizan y discuten los resultados de la investigacin, y en el captulo 5 se renen las

conclusiones y las recomendaciones que surgen de este trabajo.

1.

El inters de este trabajo por indagar y el problema mismo a investigar surgieron

de la dificultad observada en los estudiantes de bsica primaria para definir conceptos y

expresarlos apropiadamente en sus escritos, una situacin comn que se manifiesta en

los desarrollos de las tareas que les son propuestas por sus maestros en las distintas

asignaturas en la que los estudiantes generalmente acuden a palabras o frases para

ejemplificar el concepto, pero no lo definen o, si lo intentan, la definicin que construyen

les resulta incoherente, parcial o equivocada.

Se asume que esta dificultad tiene su trasfondo en una limitacin para

conceptualizar -subsumir un contenido mental como un concepto- (Gonzles, 2006), que

nicamente es perceptible a travs de sus expresiones lingsticas. Esto es algo

inquietante si, de conformidad con las normas nacionales, se pretende lograr que el

proceso educativo forme sujetos gestores, promotores y constructores del conocimiento,

como consta en la ley 115 de 1994.

Esa dificultad demostrada en los estudiantes de bsica primaria de la IED

Robert Francis Kennedy para definir conceptos y usarlos en la escritura en el contexto

propio de las distintas reas del conocimiento es una realidad evidente y manifiesta en el

desarrollo de sus tareas escolares, evaluaciones y actividades en clase, tiene una

incidencia desfavorable sobre el desempeo acadmico logrado por los estudiantes y

exige hallar estrategias didcticas para mejorar su capacidad para estructurar

definiciones apropiadas y usarlas en contexto en la escritura como una evidencia de la

comprensin autnoma de los conceptos, de modo tal que por ese medio mejoren sus

desempeos y el aprovechamiento del proceso educativo.

4 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

1.1 Situacin problmica

La organizacin curricular por diferenciacin de saberes implica el abordaje de

distintos conceptos propios de cada asignatura. Cuando se indaga acerca de un

determinado concepto, independientemente de la asignatura en la que este se aborde,

los estudiantes optan por ejemplificarlo y muestran dificultades para estructurar y

presentar por escrito una definicin exacta y precisa del mismo. Esa situacin es

frecuentemente detectada en el aula por los docentes del Colegio Robert Francis

Kennedy en los desarrollos de sus clases con estudiantes de todos los grados de

Educacin Bsica Primaria.

Por ejemplo, a la pregunta qu son sustantivos?, los estudiantes tpicamente

responden son casa, perro, carro, silla, etc. ; esa es una respuesta que el docente, por

lo comn, aprueba sin mayor esfuerzo, sin promocin o estmulo de la necesidad de

conceptualizacin, ni implementacin de estrategia didctica alguna para satisfacer dicha

necesidad y para consignar por escrito su evolucin y sus alcances en trminos de la

estructuracin mental del concepto mismo. As se perpeta la formacin de educandos

recipientes, acumuladores de informacin por rememoracin y analoga, producto del

aprendizaje memorstico y acumulativo que describe Coll (1994). Esta situacin se

presenta en las escuelas probablemente debido a que persiste la antigua creencia de

que los estudiantes son simples receptores de saberes que los profesores vacan en sus

mentes. El problema real que la educacin actual tiene en no poder formar sujetos

capaces de producir conocimiento y, en cambio, limitarlos a reproducir informacin, se

alimenta bien de didcticas tradicionales en la que los estudiantes no se ven en la

necesidad de definir conceptos o de establecer relaciones entre estos, y se limitan a

demostrar los saberes adquiridos o a reproducirlos en formas ms sencillas, mediante

operaciones tales como identificar o dar ejemplos.

1.2 Factores reconocibles que inciden en la problemtica

En el Colegio Robert Francis Kennedy, se reconocen cuatro factores que inciden

en el problema descrito:

Captulo 1 5

1. los mtodos de enseanza que exageran en el uso de las metforas

explicativas,

as en modo restringido como la

aplicacin prctica de ciertos saberes,

3. la preocupacin excesiva de los docentes por lograr mejores resultados de

sus alumnos en las pruebas estandarizadas, y

4. la tendencia a creer que la obligacin de la enseanza de la escritura (en todo

sentido) recae nicamente sobre el docente de lengua y literatura.

Esos factores se presentan en detalle a continuacin.

1.2.1 La exageracin en el uso de metforas explicativas

Las metforas explicativas son una prctica metodolgica comn en los

docentes que se manifiesta a travs del uso reiterado de analogas con el pretexto de

facilitar el proceso de enseanza, Esta accin desestima la importancia de la relacin

entre conceptualizacin y escritura y se limita a instruir a travs de ejemplos y

aproximaciones, an a riesgo de introducir tergiversaciones del saber, y sin promover

significativamente en los estudiantes la capacidad para estructurar definiciones precisas

que ellos puedan expresar por escrito apropiadamente y en contexto para evidenciar el

aprendizaje del concepto, tal como advierte Pittman:

Generalmente, son los profesores los que generan la analoga porque conocen

el tema desde la perspectiva cientfica y, al simplificarlo, pretenden transmitir sus

propiedades relevantes a objetos o situaciones cercanas al sentido comn. El experto

revela qu aspectos puede o quiere simplificar del concepto cientfico referente; interpreta

sus alcances, aplicaciones y limitaciones, y el grado de distancia entre el concepto

analoga puede llegar a percibirla como una informacin facilitadora de la comprensin del

tema pero, a menudo, reclama que es ms informacin a estudiar, porque la analoga es

complicada o porque no ha comprendido las similitudes que guarda con el modelo

cientfico; otras veces, slo ha comprendido la analoga inicial pero no el contenido

cientfico meta (Pittman, citado por Galagovsky y Adriz, 2001, p.55 ).

6 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

Definir conceptos y expresarlos en forma escrita representa una dificultad para

los estudiantes. Ellos terminan por creer en las adaptaciones bienintencionadas que sus

maestros hacen de los conceptos, muchas veces, distancindose del concepto cientfico

exacto y, en todo caso, eximiendo al educando del esfuerzo de hacer una construccin

mental propia que lo conducira al hbito de una conceptualizacin autnoma del mismo.

1.2.2 El predominante y malinterpretado discurso de las competencias

En Colombia, predomina un discurso mal interpretado de las competencias, en

cuanto estas han sido entendidas nicamente como la aplicacin instrumental del

conocimiento en contexto, algo que dista mucho de ser la combinacin de los tres

elementos considerados en la definicin de competencias, dada por Daz (2005): la

informacin, el desarrollo de una habilidad y la accin ante una situacin indita. De esos

tres elementos, el discurso en nuestro pas minimiza la importancia de los dos primeros

componentes de la definicin de competencia y atribuye la mayor relevancia al tercero,

esto puede tener su origen en la gran difusin de un documento simplificado a manera de

cartilla para padres de familia y docentes que circula desde hace ms de una dcada y

que se ha convertido, en cierta forma, en punto de referencia para el aprendizaje por

competencias, se trata de los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas del

Ministerio de Educacin Nacional (2003) en donde se afirma vehementemente La

competencia implica poder usar el conocimiento en la realizacin de acciones o

acepcin limitada de la competencia en el contexto colombiano, y de donde se deriva la

ferviente necesidad de demostrar algn uso para el conocimiento, y por ende de

demostrar el aprendizaje de un tema.

Adicionalmente existe una interpretacin errada o desconocimiento de la

propuesta hecha por el Ministerio de Educacin Nacional en los Estndares Bsicos de

Competencias en Lenguaje (2006), mediante la cual exhorta a la comunidad educativa a

distanciarse de una enseanza persistente, netamente gramatical y sintctica y, por el

Captulo 1 7

contrario, a apropiarse de otras formas de aproximacin al lenguaje en donde se

reconozca la conceptualizacin, entre otras, cuando se afirma:

El lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a

apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representacin de

esta conceptualizacin por medio de diversos sistemas simblicos. As, lo que el individuo

hace, gracias al lenguaje, consiste en relacionar un contenido (la idea o concepto que

construye de flor o de tringulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una

caracterizacin corporal), con el fin de representar dicho contenido y as poder evocarlo,

guardarlo en la memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y lo requiera. (Ministerio

de Educacin Nacional, 2006, p. 19).

Por lo anterior, es evidente que ya se reconoce en el discurso oficial del Ministerio de

Educacin Nacional la relacin existente entre conceptualizacin y lenguaje, pero en la

realidad educativa colombiana esta no ha sido masivamente reconocida por los

educadores, en contraste con la arraigada interpretacin limitada del discurso de las

competencias.

1.2.3 La excesiva preocupacin docente por las pruebas estandarizadas

En el contexto colombiano, las pruebas estandarizadas corresponden a

evaluaciones mediante tems predominantemente de seleccin mltiple, como las

con las que de algn modo se intenta edir

estudiantes en un estado dado del proceso educativo. Esas pruebas condicionan a los

maestros en cuanto ellos se sienten comprometidos a orientar sus prcticas a la

preparacin de los estudiantes en funcin casi exclusiva de los contenidos que van a ser

evaluados porque los convierte en partcipes responsables de la obtencin de los

mejores desempeos de sus educandos en tales pruebas.

El Ministerio de Educacin Nacional explicita y prioriza la necesidad de la

verificabilidad del conocimiento aplicado por medio de ese tipo de evaluacin, cuando

afirma:

Los estndares bsicos de competencias constituyen uno de los parmetros de

lo que todo nio, nia y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad

8 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluacin externa e interna es el

instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se est de alcanzar la

calidad establecida con los estndares. (Ministerio de Educacin Nacional, 2006, pg. 2)

En consecuencia a travs de elementos discursivos como estos El Ministerio de

Educacin Nacional justifica y motiva la tendencia de los docentes a desarrollar en los

estudiantes la reproduccin automtica (no autnoma) de habilidades por ejercitacin

repetitiva, o mecanizacin, de tipo adiestramiento. La conceptualizacin en relacin con

la escritura no escapa a esa tendencia porque se limita al uso reiterativo de ejemplos,

con el nico propsito de aumentar aciertos y reducir desaciertos en el desempeo en la

prueba estandarizada que se aplica a los educandos; en un marco de acciones propias

de lenguajes restringidos que no dejan mayor posibilidad para que ellos estructuren

conceptos exactos y precisos que se traduzcan en definiciones acertadas que

enriquezcan significados en contexto por medio de la escritura.

1.2.4 La tendencia a creer que la enseanza de la escritura recae nicamente en el docente de Lengua y Literatura

La tcita creencia que la tarea de ensear a leer y a escribir (an de alcance

indefinido) solo corresponde a la asignatura y al docente de Lengua y Literatura, como

afirma Carlino (2005), da lugar a la conviccin errnea que el ejercicio de escribir, en su

acepcin ms completa, se limita al contexto de dicha asignatura, y justifica de algn

modo en la prctica cierta desobligacin de los docentes de las dems reas para

ocuparse de la tarea de ensear a escribir a los estudiantes. Lo que a su vez, conduce a

los educandos a creer que los conceptos tienen definiciones nicas y particulares, las

cuales son solamente de competencia de otras fuentes (diccionarios, libros de texto,

medios de comunicacin, docentes y otras autoridades acadmicas) y en todo caso

ajenas e inmodificables, porque en su proceso de enseanza-aprendizaje no hay

oportunidad de alguna contribucin autnoma de su parte.

Captulo 1 9

1.3 Pregunta

Cmo disear, implementar y evaluar una propuesta didctica a travs de la

IAP para promover en los estudiantes de bsica primaria la capacidad de definir

conceptos en el contexto propio de las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento

logrado en la conceptualizacin a travs de la escritura?

1.4 Antecedentes: Relacin Conceptualizacin-Escritura

En el estudio de la formacin de conceptos se ha indagado la evolucin de estos

desde la infancia hasta la edad adulta, Piaget (1961) afirma, basado en sus

investigaciones, que la formacin de conceptos tiene su origen en los primeros

esquemas verbales que los nios usan para designar los objetos, lo que el autor llama

preconceptos, que se van desarrollando de manera que hacia los siete u ocho aos, los

os

segn relaciones jerrquicas y caractersticas comunes, que les permiten formar

conceptos a travs del uso del lenguaje.

No obstante, Piaget (1961) seala que:

cmo el lenguaje permite la construccin de los conceptos, ya que la relacin es

naturalmente recproca y la posibilidad de construir representaciones conceptuales es

En esta misma lnea, Vigotsky (1973) plantea que el proceso de formacin de

conceptos comienza en la primera infancia y se va desarrollando hasta transitar del uso

de complejos (agrupaciones o colecciones indistintas de objetos atendiendo a una

caracterstica comn y designados con una etiqueta) y pseudoconceptos

(aproximaciones a los conceptos de los adultos que requieren de un ejemplo concreto

para ser comprensibles pues los nios no han alcanzado el nivel de abstraccin que

requieren los conceptos) hacia la formacin de conceptos propiamente dichos, accin

que se lleva a cabo hacia el inicio de la pubertad y cuya transicin requiere del

intercambio verbal con los adultos como factor facilitador de este proceso que slo es

posible mediante el lenguaje; en palabras de Vigotsky

10 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

propios procesos mentales con la ayuda de las palabras o signos es una parte integral

Para comprender cmo se lleva a cabo el proceso de formacin de conceptos

resulta acertada la estrategia implementada por Novak (1984,1998). Su teora y puesta

en marcha de los mapas conceptuales le ha dado la vuelta al mundo desde hace varias

dcadas. Las mltiples investigaciones acerca de los beneficios de aplicarlos en el

mbito educativo y empresarial en el mundo han demostrado bien su eficacia. La

elaboracin de mapas conceptuales ha sido utilizada en diversos campos del saber

acadmico y cientfico con ptimos resultados. El uso de mapas conceptuales es una

forma de visualizar el pensamiento conceptual del sujeto en un esquema grfico

concreto.

Al respecto, Gonzles (1992), hace una aproximacin a las experiencias de

Cardemone (1975), lvarez y Risco (1977), Bodgen (1977), Bichweitz (1981), Symington

y Novak (1982), Gurley (1982), Minemier (1983), Volmink (1983), Edwards y Fraser

(1983), Novak, Gowin y Johansen (1983), Robertson (1984), Kinnear, Gleeson y

Comerford (1985), Fuatai (1986), Ersler (1987), Bar-Lavie (1987), Moreira (1988), Brody,

Chipman y Scott (1989), Brody y Koch (1989), Brumsted (1990), Heinze-Fry y Novak

(1990), Yaakobi (1990), quienes han investigado acerca de la aplicacin de los mapas

conceptuales en la educacin de nios y de jvenes, e incluso en la organizacin de la

administracin educativa y ponderan el xito del uso de mapas conceptuales para

promover el aprendizaje en las distintas asignaturas y niveles educativos del trabajo

escolar. Ellos citan el uso de los mapas conceptuales en gestin educativa como mtodo

de enseanza y estrategia evaluativa, pero no mencionan alguno en relacin con la

escritura.

Ms recientemente, Ontoria (1997) public y demostr la utilidad de la aplicacin

de los mapas conceptuales para el aprendizaje en estudiantes de educacin preescolar,

bsica y media en Espaa; Arboleda (2000) propuso diferentes esquemas y cuadros,

denominados mapas cognitivos, para facilitar la conceptualizacin en estudiantes

colombianos, y Tovar (2002) expuso hallazgos en el desarrollo de pensamiento con

Captulo 1 11

, en Bogot, y demostr

una relacin entre la construccin de conceptos y las competencias lectoras. Como otros

investigadores que trabajan con el enfoque investigacin accin, ellos sealan asertivo el

uso de mapas conceptuales en la enseanza de las ciencias naturales, las ciencias

sociales y la comprensin lectora y basan sus investigaciones y proyectos en los trabajos

de Novak, pero ese uso no trasciende hasta la aplicacin y adecuacin de los mapas

conceptuales para la escritura de definiciones de conceptos.

Prez Miranda, investigador del uso didctico de los mapas conceptuales, muy

reconocido en Colombia, centra su atencin en la identificacin y asociacin de

conceptos por parte de los estudiantes, seala estrategias de aplicacin de mapas

conceptuales como herramientas facilitadoras para la aproximacin diagnstica a los

conceptos previos de los estudiantes, y para el seguimiento de la evolucin de estos, los

propone como facilitadores para la evaluacin del aprendizaje, muestra resultados

positivos de su aplicacin en la enseanza de las ciencias y, entre otras cosas, rescata la

elaboracin de mapas conceptuales a partir de lecturas previas; pero no contempla la

conceptualizacin a partir de los mapas conceptuales por intermediacin de la escritura,

al punto que la describe Novak (1998) en cuanto se refiere a que tras la construccin del

mapa conceptual los estudiantes o sujetos construyen enunciados como un listado de

oraciones que l llama proposiciones. No obstante, Novak considera la redaccin de la

definicin de un concepto como una tarea adicional a la de construccin de

proposiciones, cuando seala:

Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de

conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se almacena en nuestra mente en

una especie de estructura jerrquica u hologrfica. Cada vez que decimos o escribimos

algo, tenemos que transformar informacin de estructura jerrquica en informacin de

estructura lineal, y viceversa: cuando omos o leemos un mensaje, debemos transformar

las secuencias lineales en una estructura jerrquica para poderlas asimilar en nuestras

lingstico-psicolgica, y es preciso investigar ms para saber cmo se pueden utilizar

para facilitar la escritura. (Novak, 1984, p. 75)

Es justo en ese sentido, aun no cubierto por investigaciones previas, que esta

investigacin se orient a hallar maneras de traspasar la construccin mental de

12 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

conceptos hacia la escritura de definiciones estructuradas de los mismos que reflejen el

aprendizaje logrado en estudiantes de los grados cuarto (G-4) y quinto (G-5) de bsica

primaria mediante el uso de definiciones y conceptos en su lenguaje escrito.

Aunque, la redaccin de definiciones precisas y estructuradas se ha investigado

en el campo de la lingstica, con algunos abordajes relativos a la escritura de

definiciones desde la perspectiva del lenguaje, por Vernn, S y Prez, A (2005), y

lvarez, A (2010), sus investigaciones indagan acerca de la escritura de definiciones en

estudiantes de bsica primaria y en estudiantes universitarios, mediante estudios que

enfatizan en el uso adecuado del lenguaje y de las reglas gramaticales conocidas, pero

no aluden al proceso de conceptualizacin, como tal.

1.5 Justificacin

En la actual poltica educativa colombiana, el artculo 92 de la ley 115 de 1994,

an vigente, respecto a la formacin del educando seala que:

La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del

educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico1 y tcnico y a la

formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la

realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas.

Este acercamiento al saber cientfico que promulga la ley solo ser posible

mediante la formacin de sujetos capaces de producir conocimiento cientfico y no solo

de reproducir saberes preconstruidos, es decir, que para la formacin de ciudadanos

capaces de pensar por s mismos y de aportar al desarrollo de la nacin desde su

subjetividad, es necesario que los estudiantes se eduquen para construir conocimiento y

no para repetir informacin. Por consiguiente el mejoramiento de la capacidad de los

educandos para conceptualizar y evidenciarlo mediante la definicin de conceptos por va

de la escritura se debe constituir en preocupacin permanente de la tarea formativa.

1 El subrayado no est en el documento original.

Captulo 1 13

Abundan documentos (lineamientos, estndares, etc.) que orientan y promueven

insistentemente el reconocimiento de la relacin pensamiento-lenguaje en la enseanza

de la lengua. Los hay, incluso emanados del Ministerio de Educacin Nacional, que

aunque no especifican la manera (didctica) en que esa tarea ha de llevarse a cabo,

sugieren en forma explcita la enseanza de la conceptualizacin.

Ms all del afn por cumplir orientaciones polticas y como parte del aporte de

la tarea formativa a la construccin del saber cientfico con fomento de una

conceptualizacin que permita al educando trascender del rol de consumidor al de

productor de conocimiento, sin la dependencia exclusiva de las actividades de

identificacin y clasificacin que la escuela promueve para el efecto, un propsito

autntico har necesario reflexionar respecto a la importancia de mejorar la capacidad de

los estudiantes para conceptualizar a travs de la escritura, y exigir actuar en

consecuencia para educar sujetos capaces de estructurar definiciones precisas, de

establecer relaciones correctas entre conceptos definidos y de mostrar apropiacin de

ellos al escribir adecuadamente para comunicarse.

Se requiere empezar a establecer las implicaciones de los mtodos de

enseanza en el mejoramiento de la capacidad de los estudiantes para definir conceptos

y aplicarlos coherentemente en la escritura; se debe reforzar la relacin entre los

procesos de conceptualizacin y escritura mediante un ejercicio didctico concertado

entre las partes implicadas, maestros y estudiantes, para abordar la comprensin y la

transformacin de su realidad conjuntamente (IAP) para educar sujetos autnomos,

capaces de construir conceptos y de mejorar sus desempeos en los diversos contextos

de su entorno, de modo tal que entiendan y traten el problema en el mbito mismo en

que se produce.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Con la participacin de un grupo de estudiantes y docentes de bsica primaria

de la IED Robert Francis Kennedy, disear, implementar y evaluar colaborativamente una

propuesta didctica para promover la conceptualizacin a travs de la escritura, con el

14 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

propsito de contribuir a formar ciudadanos capaces de definir, de establecer relaciones

entre conceptos y de expresarlos correctamente en forma escrita, en pro de que

trasciendan del consumo pasivo a la produccin activa de conocimiento.

1.6.2 Objetivos Especficos

Recaudar y registrar evidencias diagnstico del estado inicial de la capacidad de los

estudiantes para estructurar definiciones precisas y demostrar, a travs de la

escritura, el aprendizaje de los conceptos definidos.

En el mbito del enfoque IAP y de conformidad con el diagnostico antes mencionado,

disear una propuesta didctica para mejorar la capacidad de los estudiantes para

estructurar definiciones precisas y para demostrar el aprendizaje de los conceptos

definidos a travs de ejercicios de escritura que incorporen la elaboracin y el uso de

mapas conceptuales.

Contribuir a mejorar en los estudiantes la capacidad para estructurar definiciones

precisas y demostrar a travs de la escritura el aprendizaje de los conceptos

definidos en los contextos de las diferentes reas del conocimiento, mediante la

implementacin de la propuesta diseada.

Hacer registro escrito de caractersticas, ventajas y desventajas, fortalezas y

debilidades de la propuesta diseada, segn estas surjan y sean reconocidas en el

anlisis de resultados de los desarrollos de la investigacin para que, como

conclusiones y recomendaciones de este trabajo, surtan como fundamento para otros

que se adelanten al respecto en el futuro.

2. -

Segn Vigotsky (1973, p. 32) en el ser humano el pensamiento y el lenguaje se

encuentran en una relacin dialctica e indisoluble en la que el lenguaje no constituye el

vehculo mediante el que el pensamiento se manifiesta, sino que ambos se presentan

simultneamente y permiten la interaccin entre el mundo y el sujeto para la construccin

del conocimiento. El pensamiento es una funcin psicolgica superior que se encuentra

mediada por el lenguaje y la experiencia sociocultural. El lenguaje es un mecanismo

productor del saber, que trasciende a su concepcin tradicional como sistema organizado

de signos porque comprende funciones cognitivas que van ms all del uso sintctico,

pragmtico o semntico de la lengua.

Tal correspondencia entre pensamiento y lenguaje conduce a pensar en la

importancia de reconocer esta relacin en el proceso de aprendizaje, entendido como

una actividad que se lleva a cabo cuando el sujeto relaciona sus saberes previos con la

nueva informacin y transforma su conocimiento, como afirma Ausubel (citado por

Novak, 1998). El aprendizaje es una accin propia que, aunque ocurre en un contexto y

en relacin con los objetos y sujetos del mundo, tiene lugar por excelencia en la mente

del individuo, como un proceso en que el sujeto asimila y acomoda la informacin hasta

alcanzar equilibrio entre el conocimiento anterior y el nuevo, segn dice Piaget (1961).

Segn Novak (1984), en el proceso de aprendizaje enmarcado en la relacin

entre pensamiento y lenguaje media la observacin de acontecimientos u objetos hecha

a travs de los conceptos que el individuo ya posee, es decir, los llamados conocimientos

previos, que son conceptos ya asimilados y relacionados, culturalmente, con otros

construidos por antecesores.

16 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

Por consiguiente, para la comprensin del mundo es necesario reconocer la

importancia de los conceptos y de las relaciones establecidas entre ellos como una

oportunidad cierta en la construccin de conocimiento.

2.1 Conceptualizacin

La conceptualizacin es la capacidad humana de construir conceptos y

relaciones entre estos, que se explcita mediante el lenguaje a travs de la elaboracin

conceptualizacin es una

operacin intelectual que permite ir ms all de las nociones hasta aprehender (capturar)

Hernndez (2008)

del conocimiento que tenemos del "mundo", y que por cualquier razn

queremos representar

Estas y otras definiciones de conceptualizacin tienen similitudes. Para los

efectos de esta investigacin se acogi la acepcin dada por Gonzles (2006) en su libro:

percepcin y

La conceptualizacin es una facultad cognitiva que, por estar ntimamente ligada

a la capacidad simblico-lingstica, ha sido tradicionalmente considerada como propia de

La capacidad de simbolizacin y, en especial, la capacidad

lingstica que tienen los seres humanos revela una clara capacidad de conceptualizacin.

Dicho en otras palabras, toda simbolizacin (por lo menos de orden lingstico) requiere

una conceptualizacin. En esta

de subsumir un contenido mental como un concepto, ya sea implcita o explcitamente.

Por ende, la conceptualizacin es una actividad mental, que solamente es

perceptible mediante su expresin en el lenguaje y que se manifiesta a travs de

definiciones, como un conjunto de proposiciones que significan un concepto, y que de

acuerdo con Aristteles, han de contener: 1. El gnero, es decir, la clase a la que

pertenecen los conceptos, y 2. La diferencia especfica, o sea, el atributo o los atributos

Captulo 2 17

esenciales que los diferencian de otros de la misma especie. (Gambra, J. y Oriol, M.

2008).

Segn Diez y Moulines (1997), los conceptos son las unidades ms bsicas de

toda forma de conocimiento humano, son construcciones mentales que tienen su origen

en la experiencia y que se van transformando con el paso del tiempo. En concordancia,

Novak (1998) afirma que los conceptos son un conjunto de regularidades, en la mente

humana, asociadas a hechos u objetos que se identifican con etiquetas que se explicitan

mediante el lenguaje. Es decir, que los conceptos son representaciones mentales que

tienen su origen en las experiencias del sujeto en sus relaciones con el mundo, por

consiguiente, los conceptos no son elaboraciones nicas, absolutas, concluidas,

universales y externas, sino que son construcciones propias susceptibles de ser

transformadas. Sin embargo, aunque son representaciones del mundo en la mente del

sujeto, el aprendizaje de los conceptos, al igual que cualquier otro aprendizaje, ocurre en

un contexto social.

Segn Novak, el aprendizaje de los conceptos se da por dos vas: por formacin

y por asimilacin del concepto. La primera obedece a la adquisicin de conceptos

principalmente aprendidos durante la infancia o a la experimentacin directa que se

manifiestan en el lenguaje mediante palabras que describen principalmente

caractersticas de los objetos. La segunda responde a conceptos de mayor abstraccin

del mundo fsico, que no son perceptibles fcilmente, y que requieren de una

construccin de su significado a travs del lenguaje.

El lenguaje es entonces imprescindible en el proceso de conceptualizacin, a

travs del lenguaje se construyen y transforman los conceptos, pues aunque estos son

elaboraciones mentales individuales, como se construyen en la interaccin social

humana mediada por el lenguaje, comparten elementos comunes que posibilitan su

comprensin y transformacin.

La capacidad humana de conceptualizar favorece el aprendizaje, por cuanto

elude la necesidad de recordar, retener y almacenar informacin aislada de cada

elemento y permite asociar elementos por sus caractersticas similares, establecer

categoras que los abarquen y asignar un concepto (representacin mental) a cada

18 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

categora, mediante una palabra o una frase evidenciable a travs del lenguaje. (Rivas,

M., 2008).

Una palabra basta para designar los conceptos ms sencillos. Para los ms

abstractos, se requiere establecer relaciones entre estos y otros conceptos que los

conforman, por medio de herramientas como los mapas mentales de Buzan (1996), que

son diagramas en los que se relacionan palabras para representar ideas a partir de una

palabra clave o una idea central; o la V heurstica de Gowin (1984) que consiste en un

diagrama en forma de letra v en el que se ubican la pregunta, las bases, los

componentes tericos y metodolgicos en torno a un tema para visualizar los elementos

que componen un determinado conocimiento; o los mapas conceptuales de Novak.

(1984) que son representaciones grficas en las que los conceptos se organizan

jerrquicamente y se relacionan a travs de conectores o palabras de enlace. En este

trabajo se usaron mapas conceptuales debido a que estos ya eran una estrategia

utilizada en el contexto educativo en que se desarroll la investigacin (ver. captulo 3).

2.2 Mapas Conceptuales

representacin de los marcos conceptuales, proposicionales y de significado que se

poseen

de relaciones entre conceptos han sido utilizados ampliamente para organizar el

conocimiento conceptual de manera comprensible; inicialmente fueron concebidos como

instrumentos de evaluacin, luego fueron implementados con otros propsitos

educativos, entre ellos, facilitar el aprendizaje.

Los mapas conceptuales, afirma Novak (1984), presentan ordenadamente un

conjunto de conceptos relacionados entre s mediante conectores o palabras de enlace

que exhiben de forma lgica los conocimientos asociados al concepto o grupo de

conceptos que se pretende explicar. A partir de los mapas conceptuales se pueden

redactar unidades semnticas, denominadas por Novak (1984) proposiciones,

constituidas por dos o ms trminos conceptuales relacionados por palabras. Su

Captulo 2 19

elaboracin apropiada depende de la capacidad de jerarquizar los conceptos y de

establecer las relaciones acertadas entre estos adecuadamente.

2.3 Conceptualizacin y escritura

Como se indic en 1.4, en publicaciones realizadas previamente por otros

investigadores, la conceptualizacin y la escritura no se han relacionado explcitamente,

aunque se han realizado estudios que ratifican la relacin entre la conceptualizacin y el

lenguaje en general, como lo plantean los trabajos de Piaget (1961) y Vigotsky (1973),

las investigaciones en su relacin especfica con la escritura estn an en un estado

incipiente. Los estudios de Novak y sus seguidores han avanzado hasta la escritura de

proposiciones a partir de las relaciones establecidas por medio de los mapas

conceptuales y han abordado la tarea con sesgo a la lingstica en el campo de la

redaccin de definiciones, sin reconocer las implicaciones cognitivas asociadas. Por lo

tanto, la promocin de la conceptualizacin a travs de la escritura, en dichas

publicaciones, es un campo aun inexplorado.

Es importante reconocer que por su misma naturaleza, la escritura est ligada a

la construccin de conocimiento. Cassany afirma que: ir es mucho ms que un

medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico de aprendizaje. Escribiendo

se aprende, por consiguiente la escritura se puede usar para comprender mejor cualquier

y ha de ser comprendida como un proceso de pensamiento

que contiene aspectos de orden cognitivo y trasciende a sus implicaciones sintcticas,

pragmticas y semnticas. Es decir que la escritura no solo es una habilidad adquirida,

mediante un proceso de alfabetizacin, y utilizada como medio para comunicar, sino que

es un componente relacionado directamente con el aprendizaje.

Segn Cassany (1999), la escritura es una manifestacin de la actividad

lingstica humana que responde a un contexto social. Escribir es un procedimiento que

busca compartir significado con otros, de modo tal que este sea comprensible y que se

ajuste a los requerimientos sociales propios del mbito en el que se elabora y se

presenta el texto. Al escribir un texto se lleva a cabo la transformacin de los planes e

ideas del contenido textual en una secuencia lineal en prosa; es decir, el proceso que

Bronckart, J (citado por Cassany, 1999, p. 73) denomina linearizacin y que desglosa en

20 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

otros dos procesos: uno de referenciacin, en el que se crean estructuras

proposicionales para expresar el conocimiento en formas lingsticas, y otro de

textualizacin, en el cual se organizan dichas proposiciones siguiendo las restricciones

que impone la linealidad del texto. Entendido as el proceso de linearizacin, se puede

sealar que las investigaciones de Novak relacionando en algn modo la

conceptualizacin con la escritura, solo se han aproximado a la referenciacin porque

llegan hasta la redaccin de proposiciones derivadas de los mapas conceptuales, pero

dejan rezagado el proceso de textualizacin.

Al respecto, Bronckart (2007) afirma que la textualizacin va ms all de la

infraestructura general del texto, y tiene que ver con lo que este autor denomina

mecanismos de conexin, cohesin y modalizacin. Siguiendo a Bronckart, la conexin

consiste en la interrelacin de las distintas proposiciones en una nica secuencia con la

ayuda de conectores y organizadores textuales que crean articulacin entre las frases; la

cohesin, se ocupa de la organizacin de las proposiciones con progresin temtica

haciendo uso de anforas y elementos como pronombres y demostrativos que organizan

el texto temporal o jerrquicamente; y la modalizacin, establece un anclaje del texto en

la situacin comunicativa a travs de la expresin de apreciaciones o tomas de posicin.

Adems, se observa que en lo investigado por los autores a este respecto,

previamente y hasta ahora, prcticamente no se ha considerado especficamente la

importancia de escribir definiciones precisas y de demostrar el aprendizaje de los

conceptos a travs de la escritura. La enseanza de la escritura tradicionalmente ha

estado distanciada de esta perspectiva; como afirma Cassany (1999), escribir y ensear

a escribir ha sido visto de otras formas ms idealizadas que verdaderas; situacin que

como se profundiza en 2.4 ha conducido a que muchas de las investigaciones referentes

a la enseanza de la escritura en bsica primaria hayan girado en torno a la adquisicin

del cdigo (Teberosky, 1989, Teberosky y Tolchinsky, 1992, Ferreiro y Teberosky, 1998),

lo que, sin dejar de reconocer su importancia en la didctica, ha desviado la relacin

entre pensamiento y lenguaje que ya reconocan Piaget (1961) y Vigotsky (1973), y ha

derivado en un distanciamiento del potencial epistmico de la escritura que

recientemente ha sido tenido en cuenta por Carlino (2005) y Castell (2009) en la

Captulo 2 21

formacin de universitarios, pero cuyo valor se ha desperdiciado en la educacin

elemental.

En este contexto, se considera que una forma de rescatar el potencial

epistmico de la escritura en la bsica primaria y de conceptualizar apropiadamente a

travs de la escritura de una manera coherente en los distintos contextos de las

diferentes reas del conocimiento, es a travs de la textualizacin de las proposiciones

derivadas de los mapas conceptuales, al punto de llegar a la verificacin del aprendizaje

de los conceptos definidos.

2.4 Didctica de la escritura

La investigacin en torno a la enseanza de la escritura ha abarcado

principalmente la comprensin de la apropiacin del cdigo, alusiva a la capacidad de los

estudiantes ms jvenes para adquirir y usar el sistema alfabtico (en el caso del

contexto colombiano y latinoamericano), por consiguiente, la implementacin de mtodos

distintos como el silbico, el global, el fontico, etc. han sido consolidados en su

momento histrico y refutados ms recientemente con los descubrimientos cientficos de

los investigadores de este campo, en donde se exalta el trabajo de Ferreiro y Teberosky

(1998) quienes tras sus investigaciones identificaron un proceso por el cual el nio

durante los primeros aos de vida transita regularmente desde el garabateo hasta el uso

del sistema alfabtico.

Siguiendo a Ferreiro y Teberosky, cuando la apropiacin del sistema alfabtico

est completa el nio es capaz de producir textos comprensibles de manera

convencional en el mbito escrito lo que le permite comunicarse a travs de la escritura.

Pero ms all de su funcin comunicativa, lo que los nios mayores hacen con la

escritura y lo que tiene que ver esta con sus procesos mentales permanece an en un

estado inocuo, pues, como afirma Cassany (1999), la escritura en la escuela ha sido

asociada a un ejercicio individual ligado principalmente a la literatura ms que al mbito

de la ciencia y del conocimiento. Es decir, un ejercicio inclinado mayormente hacia la

caligrafa al servicio de la intencin fundamental de registrar informacin que ha

relacionado la enseanza de la escritura con un conjunto de acciones mecnicas y

22 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

memorsticas en las que se producen escritos constantemente, pero se reflexiona poco

sobre la forma en que estos se elaboran y sobre las intencionalidades que los motivan.

Lo anterior, se ajusta en gran medida a la realidad colombiana, en la que los

lineamientos curriculares de lengua castellana (1998) promueven un enfoque netamente

comunicativo en la enseanza de la escritura, y del lenguaje en general, con el que se

condiciona en gran parte el contexto y las intencionalidades comunicativas de los textos

escritos que se producen, as, resulta natural que en la escuela se produzcan cartas,

cuentos, informes, y dems, que son valorados nicamente en trminos de su capacidad

para comunicar; tambin se fomentan acciones de escritura orientadas hacia el registro

replicativo de informacin, como la transcripcin de contenidos y la resolucin de talleres

que slo dan cabida a respuestas unvocas, de manera que la

produccin escrita en la escuela desconoce la funcin epistmica del lenguaje escrito.

As, de todas las funciones del lenguaje escrito, favorables al proceso educativo, solo se

aprovecha la funcin comunicativa.

Daz (1997) concibe la didctica, como la parte de la pedagoga que se ocupa

de los mtodos y estrategias de enseanza, relacionada con las concepciones de

escuela, estudiante, maestro, aprendizaje y pedagoga, desde las cuales se entiende el

proceso educativo. La enseanza de la lengua y la literatura cuenta con su propia

didctica, que entre otras ideas contempla las referentes a comunicacin, lengua,

lenguaje, literatura, lectura y escritura, tambin influenciada por los conceptos antes

sealados.

reciente y diferenciada de las dems didcticas; en cuanto la enseanza de la lengua, se

vale a su vez de la lengua misma como medio y objeto de estudio. Recientemente la

didctica de la lengua y de la literatura se ha distanciado de la enseanza especfica de

contenidos lingsticos y literarios, y se ha ocupado del estudiante como centro del

proceso de enseanza, enfocndose en el estudio de los procesos cognitivos y

comunicativos que intervienen en la enseanza de la lengua. Mendoza seala que sin

Captulo 2 23

embargo la tradicin contina ejerciendo gran influencia en los objetivos, los conceptos,

los mtodos, las concepciones de lengua, literatura y comunicacin, y, por consiguiente,

la enseanza de la lengua contina permeada por antiguas perspectivas.

En lo que respecta a la enseanza especfica de la lengua escrita, Mendoza

respalda la produccin de textos en contextos comunicativos y la formacin literaria y le

atribuye la responsabilidad exclusiva de la enseanza de la escritura a los docentes del

rea de lenguaje, algo que Carlino (2005) considera limitante porque, a su juicio, en la

enseanza de la escritura todos los docentes de las distintas reas de conocimiento han

de intervenir como expertos que conocen las formas de escribir propias de las diferentes

disciplinas. Es decir, es un asunto que compete a todos los docentes.

epistmico; adems de ser un medio de registro o comunicacin puede ser un

411). Es decir, por medio de la escritura se genera conocimiento. Por ende, para explorar

y aprovechar mejor esa funcin epistmica del lenguaje escrito, recientemente trada a

discusin, por esta autora, en el mbito de la formacin universitaria, las acciones en el

aula deben promover situaciones que permitan construir y relacionar conceptos y

manifestar la comprensin de estos a travs de la escritura de textos, situaciones que

bien pueden comenzar a propiciarse desde la escuela primaria.

Segn Serrano (2014), la enseanza de la escritura ha de orientarse desde las

en

experiencias de construccin de conocimiento disciplinar haciendo uso de la lectura y la

solo como medio de comunicacin del mismo. En el contexto de los niveles de escritura

propuestos por Wells (citado por Cassany, 1999, p. 52), la didctica de la escritura ya no

obedece nicamente a cuestiones de nivel ejecutivo (control del cdigo escrito), funcional

(escritura para comunicar en contexto) o instrumental (uso de la escritura para acceder al

conocimiento), sino que adems, ha de reconocerse su nivel epistmico (uso de la

escritura para construir y transformar el conocimiento). Es decir, sta ya no solo se

encargar de los trazos, el registro de informacin, la comunicacin escrita en contexto,

24 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

la redaccin de textos acorde a gneros literarios, etc. sino que tambin se ocupar de

las formas de ensear a escribir de manera que se genere y transforme el conocimiento

en los contextos de las diferentes reas de este.

En este trabajo de tesis

acciones planeadas, implementadas y evaluadas con propsitos educativos definidas

conjuntamente por docentes y estudiantes, en un marco de evolucin favorable para el

proceso de enseanza. Por analoga con lo que Ibaez (1992) define como unidad

didctica, la propuesta didctica considera contenidos, objetivos, tiempos, actividades,

dinmicas, recursos y criterios de evaluacin determinados, organizados y orientados al

logro de esos propsitos educativos.

3.

Este estudio corresponde a una IAP que se caracteriza por la generacin y

aplicacin del conocimiento de los propios actores del proceso educativo en su contexto,

en palabras de Park:

La IAP es un trabajo profundamente educativo. La educacin se entiende aqu no

en el sentido de una transmisin didctica de conocimiento, sino en el aprender por la

bsqueda y la investigacin. El conocimiento vivo que resulta de esa clase de actividad se

traslada directamente a la accin, ya que ha sido creado con este propsito inicial. (Park,

2003, p.140)

Esta investigacin educativa es de carcter cualitativo, ya que funge como una

aproximacin flexible y dinmica, que permite el reajuste constante de las acciones de

sus participantes, tal como corresponde al enfoque IAP. Se concibe como un proceso de

indagacin y anlisis de un fenmeno, en el que se realizan una serie de acciones

sistemticas y continuas para analizar y comprender a travs de la interpretacin de

datos que se registran en contexto con una situacin que compete a un conjunto de

miembros de la comunidad educativa de la IED Robert F. Kennedy, que conscientes de

su realidad actual, en cuanto atae a las dificultades presentes en la relacin entre la

conceptualizacin y la escritura demostradas por los estudiantes de educacin bsica

primaria, interactan y aportan acciones orientadas a disear, implementar y evaluar una

propuesta en el campo de la didctica para transformar conjuntamente esa realidad, con

el propsito comn de contribuir a formar sujetos ms capaces de producir conocimiento.

En este caso, en el contexto del enfoque IAP, segn Hernndez Sampieri

(2014), se disea, implementa y evala una propuesta didctica para mejorar la

capacidad de los estudiantes para estructurar definiciones precisas que correspondan

acertadamente al contexto propio de las asignaturas, y demostrar la comprensin de los

26 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

conceptos definidos a travs de ejercicios de escritura, de manera que las definiciones

escritas elaboradas por los estudiantes expresen conceptos que puedan ser validados

dentro del saber acadmico de la asignatura en la que se construyen, sin pretender que

sean definiciones equiparables con el saber cientfico propiamente dicho, o repeticiones

memorsticas de conceptos cannicos; incorporando elaboracin y uso de mapas

conceptuales. Constituye una tarea en la que el Docente investigador y otros miembros

de la comunidad educativa (docentes y estudiantes) participantes interactan, opinan,

adoptan decisiones, actan direccionan y reajustan conjuntamente acciones destinadas a

comprender mejor su realidad y a transformarla.

El uso del enfoque IAP en esta investigacin se justifica porque, en la

educacin, estudiantes y docentes son protagonistas principales de los procesos de

enseanza y aprendizaje. Su formacin y desempeos dependen de las decisiones que

ellos tomen, como sujetos pensantes y actuantes en un momento social, histrico y

geogrfico determinado. Ellos son quienes mejor conocen la realidad de su escuela. Eso

los convierte en los ms capacitados para proponer, orientar y dirigir sus propias

acciones, de conformidad con la comprensin consciente de su realidad, siempre que

estn motivados para hacerlo y tengan claridad de sus propsitos para transformarla

hasta alcanzar sus metas.

3.1 Participantes

En esta investigacin participaron tres docentes y 90 estudiantes de G-4 y G-5

de educacin bsica primaria de la IED Robert Francis Kennedy, que se seleccionaron

aprovechando que la docente investigadora trabaja actualmente y los dems

participantes en la investigacin son sus colegas y alumnos en dicha IED.

Los estudiantes de G-4 y G-5 de primaria son nios y nias en edades entre 9 y

12 aos, pertenecientes a familias de estratos socioeconmicos 3 y 4 que corresponden

a un estilo de vida de clase media; asisten a la jornada de la tarde, con 25 horas

semanales de clase (5 horas diarias), de las cuales destinan 16 horas semanales a las

asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemticas y Espaol (cada una

Captulo 3 27

con intensidad horaria de cuatro horas/semana) orientadas por cuatro docentes (uno por

cada asignatura); las otras nueve horas, se destinan a las asignaturas de Ingls, tica y

Valores, Religin, Tecnologa, Informtica, Educacin fsica y Artes, a cargo del docente

director de grupo de cada curso.

Las docentes que orientan las clases de Ciencias Naturales y de Ciencias

Sociales participaron como co-investigadoras y la maestra de Espaol, es la docente

investigadora. Ellas tuvieron como funcin aproximarse a la comprensin de la capacidad

de conceptualizar a travs de la escritura de sus estudiantes, mediante acciones

especficas como el diseo de los instrumentos para reconocer el estado, en evolucin,

de la capacidad de los estudiantes para definir conceptos en forma escrita, la planeacin,

registro y anlisis de las sesiones de grupo de discusin, la recoleccin y el anlisis de

los datos en los documentos, la sistematizacin y las conclusiones del proceso

investigativo. La docente investigadora dirigi y coordin entre los participantes las

acciones que se llevaron a cabo en la investigacin, las orient con base en sus

indagaciones tericas y guo a los estudiantes y colegas participantes a inquirir en torno

al fenmeno de inters para la investigacin, a travs de las fases e instrumentos que se

describen a continuacin:

3.2 Proceso de Investigacin: Fases

El proceso de investigacin se desarroll en tres fases, dispuestas en principio

en dos ciclos de IAP, conformados, cada uno, por esta secuencia de acciones: planear,

actuar, observar y reflexionar; para nuevamente planear, actuar, etc., como un proceso

en espiral, segn el modelo de Kemmis y otros (2014). Esas fases de la investigacin se

describen a continuacin.

3.2.1 Fase 1: Diagnstico y Documentacin

La recoleccin de documentos, consistente en la seleccin de materiales

escritos que contribuyen a obtener datos relevantes para la investigacin, como la

describe Hernndez Sampieri (2014), se desarroll durante un mes en el que se

colectaron actividades en clase, talleres, tareas y evaluaciones escritas consignadas en

los cuadernos de los estudiantes, de modo tal que de todas ellas, se analizaron en

28 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

detalle las actividades acadmicas en las que se indag en torno a definiciones escritas

de conceptos.

Con el propsito de determinar con qu regularidad se les solicitaba a los

estudiantes realizar este tipo de actividades y cmo ellos las llevaban a cabo

ordinariamente antes de la investigacin, se compilaron 63 actividades escolares, de las

cuales, 39 corresponden a ejercicios de aplicacin de los saberes y 24 estn

relacionadas con la definicin escrita de conceptos. Entre ellas hay evaluaciones, tareas

escolares y talleres hechos en clase.

En la primera sesin del grupo de discusin, los docentes participantes

analizaron y sistematizaron la informacin de esas 63 actividades escolares mediante la

tcnica de agrupando los resultados de acuerdo a

caractersticas comunes, tal como lo indica Hernndez Sampieri (2014). El anlisis y las

conclusiones de esta sesin de grupo de discusin se registraron

d (Ver anexos A y B). En esta misma sesin, se realiz una entrevista

semiestructurada (Ver anexo C) consistente en una serie de preguntas orientadoras

cuyas respuestas son de carcter flexible, de conformidad con lo establecido por

Hernndez Sampieri (2014). Esta entrevista semiestructurada (previamente preparada

por la docente investigadora) se aplic a las docentes para determinar, primero, los

conceptos ms relevantes que a sus estudiantes les conviene aprender en la asignatura

que ellas orientan; segundo, las herramientas didcticas utilizadas en clase para ensear

a definir dichos conceptos; y, tercero, sus percepciones de las relaciones entre la

conceptualizacin y la escritura, en cuanto se refiere a la comprensin que ellas tienen

respecto a la escritura de definiciones.

En la segunda sesin del grupo de discusin, los docentes participantes se

aproximaron a la comprensin de la conceptualizacin a travs de la escritura por medio

de orientaciones tericas que se llevaron a cabo en una reflexin que se denomin:

y fue dirigida por la docente investigadora, durante la

cual se clarificaron los trminos: concepto, definicin, mapa conceptual, proposiciones,

conceptualizacin, escritura, y didctica, y, a la luz de esta perspectiva, luego se hizo

Captulo 3 29

puesta en comn y anlisis de sus propias entrevistas

D), para seleccionar, de comn

acuerdo, los conceptos ms relevantes de cada rea, delimitar la investigacin y elaborar

colaborativamente un cuestionario escrito, que segn Martnez (2004) es un conjunto de

preguntas sobre los hechos que resultan relevantes para la investigacin. En este caso,

el cuestionario pretendi determinar la forma en que los estudiantes elaboran mapas

conceptuales (estrategia que ya se implementa en el aprendizaje en el contexto escolar

de la investigacin), y cmo, a partir de ellos, elaboran definiciones escritas por los

conceptos seleccionados.

3.2.2 Fase 2: Planeacin-Implementacin-Evaluacin-Reajuste

Esta fase no correspondi a una secuencia de acciones netamente lineal, sino

que obedeci ms a una sucesin cclica. Fue la fase ms extensa de la investigacin

debido a que comprendi mayor duracin que las otras fases, porque en ella se plane,

se implement, se evalo, y se proyectaron ajustes para el inicio de un nuevo ciclo, en un

ejercicio constante de reajuste y reflexin de las acciones orientadas a la consecucin de

los objetivos de la investigacin.

Con el propsito de pasar de los mapas conceptuales a una conceptualizacin a

travs de la escritura mediante la redaccin escrita de definiciones, se llevaron a cabo la

tercera y cuarta sesiones de grupo de discusin con estudiantes y docentes, cuyo

registro se presenta en las actas de reunin correspondientes (Ver anexos E y F), con

actividades que incluyeron el dilogo entre estudiantes y docentes para establecer de

comn acuerdo lo que se espera de las definiciones escritas de los conceptos, y la

aplicacin del cuestionario elaborado en la fase anterior, para promover entre los

estudiantes mejoras en su capacidad para la elaboracin de los mapas conceptuales, la

redaccin de proposiciones derivadas de estos, y la consecuente produccin escrita de

textos, tales que hagan uso de la definicin de conceptos propios seleccionados en el

contexto de alguna de las asignaturas. En esta fase, Docentes y Estudiantes

participantes tambin evaluaron el ejercicio de la fase anterior, identificaron aciertos y

desaciertos en las producciones escritas, y reconocieron conjuntamente fortalezas,

debilidades y oportunidades de mejoramiento en el uso del cuestionario 1 para

posteriores producciones escritas de definiciones de conceptos.

30 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica

Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y

Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

El segundo ciclo de estas acciones investigativas parti de dichas reflexiones.

En este nuevo ciclo se evalu y se ajust el cuestionario 1 (Ver anexo I) para crear el

cuestionario 2 (Ver anexo J), que se dise, se implement y se evalo en tres

oportunidades, la primera con conceptos adquiridos mediante formacin, la segunda con

conceptos adquiridos por asimilacin, y la tercera con los mismos conceptos adquiridos

por asimilacin que se desarrollaron en el cuestionario 1, con lo que se determin que ya

haba suficiente informacin para realizar el anlisis de resultados.

3.2.3 Fase 3: Conclusiones y Proyecciones

En esta fase se analizaron y se determinaron los avances en la comprensin del

fenmeno de la conceptualizacin a travs de la escritura en la educacin bsica

primaria a partir de los fundamentos presentados en el marco terico y de las

interpretaciones de los participantes de la investigacin; luego, se identificaron las

limitaciones de este estudio y se plantearon las posibles proyecciones para que estudios

posteriores continen avanzando en la comprensin de la definicin de conceptos y su

aplicacin en la produccin escrita en los distintos contextos de las reas del

conocimiento.

En esta etapa, las docentes se reunieron en la sesin final de grupo de

discusin para encontrar regularidades en las respuestas de sus estudiantes y para

indagar, a partir de los resultados de los cuestionarios de evaluacin, acerca de sus

percepciones respecto a la posibilidad de definir conceptos en forma escrita mediante la

estrategia didctica diseada e implementada, esto con el propsito de determinar la

eficacia de los instrumentos y metodologas planteadas, reconocer aciertos y desaciertos

de conformidad con los acuerdos de grupo de discusin y con los objetivos del trabajo, y

plantear proyecciones para el fomento de la capacidad de conceptualizar a travs de la

escritura. Las interpretaciones de los estudiantes fueron analizadas en relacin con cinco

aspectos: 1. Considera que las actividades desarrolladas en los cuestionarios son

adecuadas para aprender a definir conceptos en forma escrita. 2. Cree que luego de

participar en el proyecto de investigacin ha mejorado su capacidad para definir

conceptos en forma escrita. 3. Estara interesado(a) en continuar aprendiendo a definir

Captulo 3 31

conceptos en forma escrita. 4. Cree que aprender a definir conceptos en forma escrita es

til en su vida acadmica y para su formacin futura. 5. Cree que hizo falta desarrollar

otras actividades en este proyecto, y si las hubo, cules actividades cree que faltaron?

Estos aspectos fueron incorporados en el cuestionario de evaluacin diseado

previamente por las docentes y desarrollado en la ltima sesin de grupo de discusin

por los estudiantes. Cada uno de estos aspectos fue evaluado a travs de una escala

con las siguientes opciones: mucho, si, poco, no; y se permiti a los estudiantes justificar

por escrito su respuesta, mediante comentarios libres en un espacio adicional.

3.3 Consideraciones ticas

Para esta investigacin la participacin de los maestros y estudiantes fue

voluntaria. Los profesores fueron invitados a participar por medio de una carta (Ver anexo

G) en la que se inform el proceso, la naturaleza, los propsitos y el alcance de la

investigacin, el tiempo del estudio y las acciones a desarrollar. Para los estudiantes

participantes, todos menores de edad, se les solicit y se obtuvo por escrito la

aprobacin y permiso de sus acudientes para participar en el estudio; junto con el pedido

del consentimiento (Ver anexo H), a los acudientes se les dio a conocer el propsito de la

investigacin, el proceso a desarrollar, el tiempo de la investigacin y las acciones

propias del estudio.

4.

Por la naturaleza de la IAP esta investigacin no tuvo propsitos generalizables

pues fue pensada para responder a una situacin especfica de un contexto determinado,

en este caso, para aproximarse a la comprensin de la enseanza de la

conceptualizacin a travs de la escritura con estudiantes y docentes de Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales y Espaol en G-4 y G-5 de bsica primaria de la Institucin

Educativa; sin embargo, al tratarse del diseo e implementacin de una propuesta

didctica, su proceso de elaboracin y sus resultados pueden ser de inters en el mbito

educativo para maestros y estudiantes en circunstancias similares.

El anlisis detallado de los resultados en relacin con los referentes tericos en

los que se bas este trabajo de investigacin, organizado en el mismo orden seguido por

las fases desarrolladas en el proceso, se presenta a continuacin. En el anlisis se tuvo

en cuenta las definiciones escritas realizadas por los 90 estudiantes participantes en los

distintos momentos de la investigacin; estas definiciones escritas y los mapas

conceptuales elaborados por ellos se encuentran digitalizadas en un Disco Compacto

anexo a este trabajo; pero en esta seccin, a manera de ejemplos, se muestran slo

imgenes representativas de cada categora determinada.

4.1 Anlisis de Resultados Fase 1

4.1.1 Anlisis de documentos

La revisin de los cuadernos de las asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias

Sociales y Espaol, de los estudiantes de G-4 y G-5, de bsica primaria, que se efectu

en la fase 1 de la investigacin, mostr que los estudiantes de G-4 desarrollaron en total

25 actividades, 16 de las cuales eran ejercicios de aplicacin y ejercitacin de

conocimientos (tareas de clasificacin, identificacin, etc.) y solo nueve de estas

34

Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas

Asignaturas y Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

requeran presentar o proponer la definicin de conceptos; mientras los estudiantes de G-

5 desarrollaron 38 actividades acadmicas, de las que 23 eran ejercicios de aplicacin de

los conocimientos y solo 15, se relacionaban con la definicin escrita de conceptos. En

uno y otro grado, esas actividades fueron hechas en la clase o en la casa.

Esa distribucin de actividades a cargo de los estudiantes, hallada en esta etapa

de la investigacin, evidenci un predominio de acciones orientadas a la ejercitacin de

saberes sobre acciones dirigidas a conceptualizar a travs de la escritura, como un

indicativo de la tendencia de los docentes a privilegiar acciones dirigidas a formar en la

aplicacin de saberes; algo que, como lo menciona Coll (1994), mantiene a los

educandos en un rol de consumidores de informacin apenas aplicable, como concluida,

y los distancia de la capacidad de producir conocimiento propio como verdaderos

protagonistas de su aprendizaje.

El anlisis de las regularidades y particularidades observadas en las 24

actividades acadmicas relacionadas con la definicin escrita de conceptos, permiti a

las docentes clasificarlas en estas otras categoras.

Definiciones escritas derivadas de la ctedra

Once de las 24 actividades acadmicas correspondan a definiciones escritas

derivadas de la ctedra, es decir,

para que las transcriban consignndolas en sus cuadernos. Son definiciones que se

encuentran en los textos escolares o que las docentes manejan en su asignatura, y las

presentan a sus educandos como principios fundamentales del rea que orientan.

Captulo 4 35

En la imagen 1, se observa un

ejemplo de definicin escrita derivada de

la ctedra. Esta actividad se limita a la

copia de la definicin del concepto que el

maestro pretende ensear a sus

estudiantes; en este caso se trata de la

dictado por la docente a los estudiantes

para su registro escrito en el cuaderno

del rea de Espaol. Esta definicin

consta de un enunciado en el que ubica

el concepto en una clase y un listado de

caractersticas definitorias del mismo.

Definiciones escritas derivadas de la consulta

Son definiciones escritas derivadas de la consulta bibliogrfica que los

estudiantes realizan para cumplir con las tareas que los docentes les encargan

desarrollar en casa, y que responden a preguntas por conceptos de cada asignatura; son

elaboracin de estas tareas los estudiantes copian la informacin que encuentran en

internet, en un diccionario, en un libro de texto o en otras fuentes; esto los lleva a

transcribir la definicin escrita de un concepto en los mismos trminos que aparece

expresado en la fuente que consultaron, es decir, como copia textual.

Cuatro de las 24 actividades acadmicas corresponden a este tipo de tareas,

con aciertos y desaciertos por parte de los estudiantes, que en ocasiones desconocen el

contexto de la asignatura en la que se les solicita la definicin del concepto y que, por

ende, adoptan las definiciones ajenas al rea de estudio que encuentran, es decir, que

los estudiantes no tienen en cuenta el mbito que rodea el concepto y aceptan

indiscriminadamente la definicin proveniente de cualquier rea del conocimiento.

Imagen 1

36

Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas

Asignaturas y Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura

En la imagen 2 se observa un acertado trabajo de consulta de definicin escrita

asignatura de Espaol,

ante la consigna: consultar qu son sinnimos y escribir y dibujar 3 ejemplos; y, consultar

qu son antnimos y escribir y dibujar 3 ejemplos, mientras que en la imagen 3 se

evidencia el error de contexto en el trabajo de consulta en la definicin escrita del

signatura de Ciencias Sociales, ante la consigna: Definir

nmada y sedentario; porque en la definicin del concepto , el estudiante

N idad social de un pas

especfico, en donde la

N

nombre propio de un programa

radial, en contraste con el

contexto de la asignatura de

Ciencias Sociales, en donde el

concep