Propuesta didáctica para la integración del autismo en...
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tismo FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Propuesta didáctica para la integración del autismo en la clase de música Alumno/a: Miriam Garrido Cabrera Tutor/a: Prof. Dª. María Virginia Sánchez López Dpto.: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Septiembre, 2016
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Propuesta didáctica para la integración del
autismo en la clase de música
Alumno/a: Miriam Garrido Cabrera Tutor/a: Prof. Dª. María Virginia Sánchez López Dpto.: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Septiembre, 2016
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ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN ...............................................................................................................4
1.1. Marco legal ...................................................................................................................5
1.2. Diseño curricular base ...................................................................................................5
2. OBJETIVOS Y PLAN DE TRABAJO ...............................................................................7
3. METODOLOGÍA ...............................................................................................................8
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .....................................................................................9
4.1. Autismo........................................................................................................................9
4.1.1. Investigaciones sobre autismo en el tiempo ........................................................ 10
4.1.2. Clasificación de los diferentes TEA ................................................................... 12
4.1.3. Aprendizaje de las personas con autismo ........................................................... 16
4.2. Música y Autismo ...................................................................................................... 20
5. PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................................. 24
5.1. Justificación legal ....................................................................................................... 25
5.2. Contextualización ....................................................................................................... 27
5.3. Temporalización global .............................................................................................. 29
5.4. Metodología ............................................................................................................... 29
5.5. Desarrollo ................................................................................................................... 31
5.5.1. Unidad didáctica 1: La semilla musical .............................................................. 31
5.5.2. Unidad didáctica 2: El nacimiento de las raíces .................................................. 35
6. OPINIÓN PERSONAL Y RESULTADOS ESPERADOS ................................................ 39
7. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 40
8. ANEXOS ......................................................................................................................... 44
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Resumen: En las últimas décadas se ha producido un cambio de mentalidad respecto a las
personas que padecen algún trastorno o deficiencia. Este cambio radica en una mayor
preocupación por mejorar su bienestar, calidad de vida y desarrollo personal. Esto ha
repercutido directamente en la educación, sobre todo, en los primeros años de escolarización,
fundamentales para empezar a trabajar la comunicación y la autonomía personal en estas
personas, más concretamente en los casos de autismo. Este trabajo pretende investigar los
modos de integración del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA) en
el aula de música de Educación Primaria. La primera parte intenta responder a las siguientes
cuestiones: qué es el autismo, cuáles son sus características y cómo aprenden los niños con
dicho trastorno. En la segunda parte, se incluyen dos unidades didácticas diseñadas por mí, en
las que describo el tipo de actividades más convenientes para el desarrollo integral de este
colectivo y para su aceptación por el grupo-clase, evitando así la discriminación.
Palabras clave: Escuela inclusiva, Trastorno del Espectro Autista, Educación Musical,
Educación Primaria.
Abstract: In recent decades, the passing of time has a produces a change of mind regarding
people who suffer from some disorders or deficiency. This change has given rise to a greater
concern about how to improve their well-being, quality of life and personal development.
This has affect education directly, and above all, the first years of school attendance which are
fundamental to start the communication and personal autonomy of students more specifically
in autism cases. This work hopes to research the way we can integrate students the Autistic
Spectrum Disorder (ADS) in music classes at primary school. In the first part of project I will
answer the question: what is the autism, what are the characteristic of autism and how
children with the disorder learn. The second part includes two didactic units designed by me;
in which I describe the types of activities more advisable for the integral development of this
group and for their acceptance in the class-group, thus avoiding discrimination.
Keywords: Inclusive Classrooms, Autism Spectrum Disorders, Musical Education, Primary
Schools.
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1. JUSTIFICACIÓN
Este trabajo surge por dos motivos, el primero está relacionado con mi forma de
entender la educación. A mi juicio, más que preparar al alumnado para que el día de mañana
pueda ejercer una profesión y hacer frente y resolver los problemas que surgen a lo largo de la
vida de forma satisfactoria, la educación debe dar un paso más allá y contribuir al desarrollo
socio-afectivo del alumnado, ayudándole a comunicarse y relacionarse con los demás y con el
entorno que nos rodea. Al fin y al cabo, el ser humano es un ser social.
El segundo motivo se relaciona con la nueva ley de educación LOMCE (Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), que ha restado importancia
a la Educación Artística y, en concreto, a la Música, equiparándola en algunos casos a un
segundo idioma. Creo firmemente en los beneficios de la música para el desarrollo integral de
todas las personas, en especial de su imaginación creadora. Y cuando hablo de “todas” las
personas, incluyo las que poseen alguna incapacidad, trastorno o deficiencia, como es el caso
de los niños con Trastorno Autista, sobre los que centraré mi estudio.
A lo largo de la historia los niños con algún tipo de discapacidad han sido marginados
o excluidos desde el punto de vista social y educativo. Actualmente, la escuela inclusiva
pretende erradicar estas actitudes y defiende que todo el alumnado debe compartir el mismo
sistema educativo. Ello implica adaptar los programas educativos para que sean estimulantes
y adecuados para dicho colectivo, tanto en sus capacidades como necesidades, así como
proporcionar al docente las herramientas necesarias para que tenga éxito en su aplicación
(Stainback y Stainback, 1992). Es cierto que cada vez hay una mayor concienciación sobre
esta problemática y la discapacidad empieza a ser considerada no como incapacidad, sino
como capacidades distintas a los demás. Pero todavía queda mucho por hacer en este sentido
y personalmente, con este trabajo, pretendo aportar mi grano de arena.
A lo largo de estas páginas trataré de mostrar que la música puede mejorar los
problemas de relación o socialización que presenta el alumnado con autismo, facilitando su
integración en el aula ordinaria. A título personal, esta investigación me será útil para
aprender a desenvolverme en contextos educativos similares durante el desempeño de mi
profesión.
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1.1. Marco legal
A continuación, procedo a la vinculación de mi propuesta de TFG con los elementos
curriculares de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, del
9 de diciembre). Su artículo 6 recalca la importancia de conceder al alumnado experiencias y
aprendizajes adaptados a sus diferentes ritmos de aprendizaje. En el artículo 10, punto 2 y 3,
se defiende la no discriminación y se exponen las distintas formas que hay para la inclusión y
equidad educativa. Y en el artículo 14 se explica todo lo relacionado con el alumnado con
necesidades educativas especiales.
El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el
currículum de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, nos expone la
el valor que tiene la atención a la diversidad en su artículo 16, así como en su artículo 17, en
cuyo punto 1 se expone que la diversidad se trabajará con medidas de carácter general.
También en la Orden del 17 de marzo de 2015 en la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, el primer punto del artículo 4 hace
referencia a la atención a la diversidad y a una educación común a todo el alumnado.
1.2. Diseño curricular base
A continuación voy a desglosar los elementos curriculares (objetivos de etapa,
competencias clave, áreas de conocimiento, objetivos de área y bloques de contenidos) que se
pretenden abordar con este trabajo.
Objetivos de etapa (Real Decreto 126/2014 y Decreto 97/2015)
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombre y mujeres y la no
discriminación de las personas con discapacidad.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Competencias claves (Real decreto 126/2014 y decreto 97/2015)
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7) Conciencia y expresiones culturales. Dicha competencia será trabajada con los
distintos instrumentos, canciones, etc., con los que ayudaremos al desarrollo de las
capacidades de relación de niños autistas.
1) Comunicación lingüística. Se trabajará la comunicación oral y el lenguaje no verbal,
para que el alumno pueda tener una mayor compresión del mensaje que recibe e intentar
perfeccionar el que emite, mejorándose la situación comunicativa en general.
Áreas de conocimiento (Orden 17 de marzo 2015)
Área de Lengua castellana y literatura. Al igual que el área de Educación artística, ésta
proporciona las herramientas necesarias para la expresión de ideas, sentimientos y emociones,
y también ayuda en la convivencia.
Área de Educación Artística. Es fundamental para el desarrollo del lenguaje y la
socialización de los seres humanos. Además ayuda a sentir, explorar y transformar la realidad
del mundo. También favorece la autoestima y autopercepción, mejorando así la atención, la
sensibilidad, la participación y cooperación entre los alumnos y alumnas. Otra finalidad del
área muy relacionada con este trabajo es que los niños y niñas logren desarrollar las
competencias de expresión, comunicación y comprensión de las diferentes manifestaciones
artísticas y del entorno.
Objetivos de área (Orden 17 de marzo 2015)
Lengua castellana y literatura
O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión.
Comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión de la
realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Música
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como
elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
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O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música: cantar,
escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de sus propias
experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos, tiempos y cultura.
Bloques de contenidos (Orden 17 de marzo 2015)
Lengua castellana y literatura
Bloque 5: Educación literaria. Centrándonos en el desarrollo de las capacidades de
expresión y compresión de un texto oral, como ocurre en ciertas manifestaciones culturales
(por ejemplo, el teatro, donde los actores no solo memorizan textos para luego narrarlos, sino
que deben saber expresarlos con el cuerpo, la cara, las posturas, etc.).
Música
Bloque 4. Escucha. Se tratarán contenidos como la:
4.2. Interiorización y reconocimiento de sonido, ruido y silencio.
4.4. Distinción de diferentes tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de
velocidad e intensidad tras la escucha de las obras musicales.
Bloque 5. La interpretación musical.
5.10. Experimentación sonora relacionada con objetos y materiales diversos.
Bloque 6. La música, el movimiento y la danza.
6.1. Identificación de su propio cuerpo como instrumento de expresión de sentimiento
y emociones.
2. OBJETIVOS Y PLAN DE TRABAJO
Los objetivos que pretendo desarrollar con este trabajo son los siguientes:
1. Aprender cómo tratar y trabajar con el alumnado que tiene Trastorno Autista.
2. Establecer unos objetivos y actividades coherentes para ayudar a estos niños en el
desarrollo de las capacidades de socialización.
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3. Diseñar dos unidades didácticas de música adecuadas tanto a los alumnos con este
trastorno como para el resto de la clase, ofreciendo todos los apoyos que sean
necesarios a los mencionados en primer lugar.
Plan de trabajo:
Búsqueda bibliográfica y documentación.
Esta fase del trabajo ha consistido en buscar información sobre el tratamiento de los
Trastornos del Espectro Autista en la educación por diferentes vías y fuentes, tanto en
diferentes bibliotecas como por internet: bases de datos del tipo Dialnet, revistas electrónicas,
blogs educativos y web de algunas asociaciones de autismo como, por ejemplo, la
Confederación Española de Autismo (FESPAU)1 y la Federación Autismo Galicia
2.
Tratamiento de la información obtenida.
Una vez obtenida la información, he contrastado los datos obtenidos con fuentes
diversas, analizado, estructurado y organizado en diferentes apartados, partiendo de lo general
(¿qué es el autismo?) a lo específico (unidades didácticas).
Diseño y desarrollo de unidades didácticas y sus adaptaciones correspondientes.
En esta última fase, he elaborado cada una de las unidades didácticas de música y las
adaptaciones para alumnado con autismo, con sus respectivos apartados.
3. METODOLOGÍA
La metodología empleada en esta investigación tiene un enfoque cualitativo,
documental y descriptivo. En primer lugar, detecté una situación problemática en el contexto
educativo: la integración del autismo en la clase ordinaria de música. A continuación, me
formulé las siguientes preguntas que guiaron mi investigación:
- ¿Cómo se emplea la música con personas autistas?
- ¿Las personas con autismo pueden desarrollar conceptos/habilidades musicales?
- ¿Cuáles son las metodologías que se adaptan mejor al TEA?
1 Página web (FESPAU): http://www.fespau.es/
2 Página web de Federación Autismo Galicia: http://www.autismogalicia.org/
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- ¿Qué materiales y recursos musicales son los más adecuados?
- ¿Se pueden mejorar algunas de las capacidades de este colectivo, a la vez que
aprenden contenidos musicales curriculares?
- ¿Se puede integrar mejor al niño autista en su clase a través de la música?
En relación a la búsqueda de información para aclarar dichos interrogantes, han sido
muchos artículos y trabajos los que me han ayudado, destacando los de la Federación
Autismo de Galicia, el de Rodrigo Aguirre Zaldícar (2013) y su taller Creando a través de
señas, la Tesis Doctoral realizada por Blanca Anzueto y María Gabriela (2014) y la obra de
Sergio Aschero (1998), cuya metodología empleo en varias de las unidades didácticas.
Una vez realizadas las lecturas y análisis de las informaciones obtenidas, el paso
siguiente fue el diseño de dos unidades didácticas y sus adaptaciones correspondientes, todas
ellas basadas en una metodología práctica (relacionada con las propuestas metodológicas de
los destacados pedagogos de la música, como C. Orff y E. Dalcroze), participativa (donde el
alumnado puede expresar su opinión), adaptada (es decir, tiene en cuenta las dificultades y
características del alumnado), motivadora, integral y vivencial (basada en la experimentación
constante). He de aclarar que los resultados finales expuestos son resultados esperados, ya que
no he podido llevar a la práctica dichas unidades por no encontrarse escolarizado en el colegio
en el que he realizado el Prácticum ningún niño autista.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. Autismo
El término “autismo” proviene del griego auto, que quiere decir, en sí mismo, lo que
nos recuerda la definición de Curax (2000), de estar encerrado en uno mismo, y resume muy
bien lo fundamental de este trastorno: la falta de capacidad para relacionarse con los demás.
Según la Real Academia Española (RAE), el autismo es un “trastorno del desarrollo
que afecta a la comunicación e integración social, caracterizado por patrones de
comportamientos restringidos, repetitivos y estereotipados”.
La Confederación Española de Autismo (FESPAU), conformada por 26 asociaciones
de padres y/o tutores de personas con autismo, define el autismo como “una alteración que se
10
da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las
habilidades para la simbolización y la flexibilidad” (FESPAU, 2016). Mientras que la
American Psychological Association (APA) confirma que el autismo es “la incapacidad del
desarrollo más grave, se presenta en los tres primeros años de vida e implica deficiencias en la
interacción social y la comunicación verbal y no verbal” (APA, 2016).
Siguiendo a Alba Morante (2013), con los términos Trastorno del Espectro Autista
(TEA) y Trastorno General del Desarrollo (TGD) nos referimos a aquellas características que
presentan las personas que los padecen, fundamentalmente alteraciones notables en la
conducta. Dentro de estos grupos encontramos diferentes trastornos: Trastorno de Rett,
Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la infancia, Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado y, por último, el Trastorno Autista. Lo que quiere decir que no
todos los TEA o TGD se refieren al Trastorno Autista, pero el Trastorno Autista sí está
integrado en los TEA y TGD.
4.1.1. Investigaciones sobre autismo en el tiempo
El término autismo fue utilizado por primera vez en 1943 por Leo Kanner en un
artículo donde expone las dificultades para comunicarse y establecer un contacto con las
personas que padecen TA (Sampedro, 2012).
Eugen Bleuler, psiquiatra suizo, siguiendo los pasos de su maestro Kraepelin, estudió
lo que ellos llamaron “demencias precoces”, entre las que se encontraba este trastorno
(Bleuler, 1913, cit. en Felici, 2010). Bleuler engloba al autismo en un tipo de esquizofrenia
debido a las limitaciones que estas personas tienen para relacionarse con otras y con su
entorno (una incapacidad en cualquier interacción social). Este psiquiatra se interesó mucho
por la relación entre paciente y doctor dentro del ámbito de psiquiatría hospitalaria y el
desarrollo del psicoanálisis. Rompiendo con el pensamiento de la época, consideró que había
que reajustar la Psicología a los principios médicos.
Tres décadas más tarde (en 1943), Leo Kanner describió el autismo en su artículo
titulado Autistic disturbances of affective contact, donde expuso un estudio de caso sobre las
dificultades que presentaban 11 niños a la hora de relacionarse con las personas de su entorno
(Sampedro, 2012). El primer caso que estudió fue el de Donald, un niño capaz de tatarear
11
canciones, de contar hasta 100 y recitar el alfabeto, pero presentaba algunas características
diferentes a los demás niños, ya que no jugaba como el resto, se dedicaba a hacer rodar las
cosas, a ordenar las canicas por colores y las palabras no tenían para él un significado
figurado, solo literal. La relación más estrecha que mantenía era con su madre, pero evitaba al
resto de personas. Del análisis de todos los casos que estudió, llegó a las siguientes
conclusiones:
Las personas autistas tienen incapacidad para relacionarse de forma apropiada con
otros (la “extremada soledad autista”).
El autismo presenta problemas en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación
que afectan tanto a la expresión como a la compresión.
Los autistas no soportan cambios en el entorno o en las rutinas.
El trastorno suele aparecer sobre los 3 años de edad.
Un año más tarde (1944), Hans Asperger habló de la “psicopatía autística”, estudiando
sólo casos masculinos que presentaban muchas dificultades en la socialización, conductas
muy marcadas e iguales y torpeza motriz, entre otros rasgos, aunque sin retraso lingüístico.
Gracias a sus investigaciones, hoy conocemos mejor los diferentes tipos de trastornos del
desarrollo, entre ellos el de Asperger (Fernández, Martín, Calleja & Muñoz, 2007).
A mitad del siglo XX se pensaba que el origen del autismo era psicogenético y que se
producía por una mala relación entre padre e hijos, es decir, que si el niño era rechazado por
sus padres o era tratado con frialdad, podía desarrollar este síndrome. Según Morante (2013),
estas hipótesis fueron refutadas por el enfoque cognitivista y la neurobiología de la mano de
Rutter, Greenfield y Lockyer en 1967, quienes descubrieron evidencias neurobiológicas en el
autismo, eliminando el origen sociológico y la culpabilidad de las familias, siendo el
comienzo de la investigación en la genética del TEA.
Otra personalidad muy influente en las investigaciones sobre autismo fue Lorna Wing
que, junto con Judith Gould, dio un gran impulso a la definición del trastorno en 1979,
estableciendo las siguientes características, conocidas como la Tríada de Wing: carencias en
la interacción social, carencias en la comunicación y el lenguaje, y conductas estereotipadas.
Todas ellas consisten en un funcionamiento anormal que se manifiesta en los primeros años
de vida (Martín-Luengo, 2010).
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Según las investigaciones de Uta Frith (1993), los rasgos característicos de la
conducta de los autistas son:
el aislamiento, la preferencia por lo conocido y el gusto por las rutinas
elaboradas. Algunos, sin embargo, son capaces de realizar complicadas tareas,
con tal de que la actividad no exija juzgar pensamientos de otra persona. Estos
rasgos llevan a formas peculiares de conducta (p. 45).
López (2010), a partir de un experimento a personas autistas de alto funcionamiento y
con Asperger realizado por Pijnacker et al. (2009), extrae la siguiente conclusión: el
razonamiento de las personas con autismo se rige por el procesamiento de la lógica clásica,
dando una única respuesta a una serie de premisas, mientras que las personas que no padecen
autismo son capaces de llegar a distintas conclusiones, ya que el proceso de la información se
elabora desde diferentes representaciones mentales. Es decir, el autismo no es capaz de
entender que se pueden dar situaciones excepcionales a partir de una serie de premisas, lo que
supone una dificultad a la persona autista para entenderse con el resto de personas.
Un estudio reciente de la Harvard Medical School (La Vanguardia, 2016) podría
responder a qué son debidos algunos de los comportamientos de TEA, a partir de
experimentos realizados con ratones con mutaciones genéticas asociadas a estos trastornos.
Estas mutaciones en los genes solo implican a los nervios periféricos, que son los encargados
de captar la información del entorno y enviarla al cerebro. Los investigadores han observado
en estos ratones una hipersensibilidad al tacto, niveles altos de ansiedad y muy poca
interacción con el resto de roedores (comportamientos muy similares a TEA), llegando a la
conclusión de que el autismo no solo es un trastorno del cerebro, sino que existe la posibilidad
de que estén implicadas otras áreas del sistema nervioso.
4.1.2. Clasificación de los diferentes TEA
A continuación describiré los diferentes tipos de TGD de forma resumida y
centrándome en el Trastorno Autista.
a) Síndrome de Rett, siguiendo a Villalba (2014).
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Se llamó así gracias al científico Andreas Rett, el primero en detallar sus
características. Pero fue Moeschler quien pensó que el causante se encontraba en una
alteración genética del cromosoma X. Se trata de un problema degenerativo y algunas
características son:
Las personas que lo padecen tienen un desarrollo normal hasta en torno a los 6
meses de edad.
Este síndrome se presenta en el género femenino.
Desarrollan microcefalia por no crecer el cráneo a su debido tiempo.
Las acciones se vuelve involuntarias y repetitivas, además presentan una mala
coordinación del sistema motor.
Alrededor de los seis meses se altera la comunicación debido a una falta del
desarrollo del lenguaje, dificultando tanto la emisión del mensaje que se quiere
transmitir como en la recepción de este.
Todas estas características dan lugar a un aislamiento social.
b) Trastorno Desintegrativo infantil, según Felici (2010).
Se trata de una pérdida de destrezas y habilidades alcanzadas en los primeros años de
vida, donde se ven afectadas las siguientes áreas:
Lenguaje
Juego
Interacción social
Habilidades motoras.
c) Trastorno de Asperger, siguiendo a Jurado y Bernal (2011).
Como ya hemos dicho anteriormente, Hans Asperger describió por primera vez las
características de este conjunto de personas. Pero fue Lorna Wing en 1981 la primera en
utilizar el término actual. En sus investigaciones descubrió que las personas que padecen este
trastorno tienen características muy similares al Trastorno Autista, aunque se diferencia en su
intento e interés por establecer conversaciones pese a que éstas sean de forma limitada por las
alteraciones de sus habilidades sociales y sus comportamientos inflexibles y repetit ivos.
14
d) Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado, según García, Palacios,
Román y Sevilla (2010).
Este trastorno se confunde frecuentemente con el Autismo porque TGD no
especificado presenta características similares al TA. Recibe este nombre ya que no se puede
encasillar en un determinado tipo de trastorno debido a que estas personas desarrollan
diferentes trastornos en varias áreas del desarrollo, especialmente en la interacción social,
comunicación y conducta.
e) Autismo o Trastorno autista
La Real Academia Nacional de Medicina (2012) define autismo como:
Discapacidad compleja del desarrollo que normalmente aparece durante los
tres primeros años de vida y que es el resultado de un trastorno que afecta al
funcionamiento cerebral normal e incide en el desarrollo de áreas de
interacción social y habilidades de comunicación (s.p.).
Otra definición es la facilitada por Ángel Riviere (2001): las personas autistas son
aquellas que no son capaces de predecir lo que otra persona siente o lo que va a hacer, es
decir, parecen que están ausentes de este mundo, hablando no del cuerpo físico, sino,
mentalmente. Todo ello hace que tengan una incompetencia para controlar la comunicación.
Tras revisar varias definiciones, podemos resumir que el autismo afecta a tres
ámbitos principalmente:
Ámbito social, ya que estas personas se encierran en sí mismas, dificultando el
acercamiento a ellas, muestran incapacidad de entender el lenguaje figurado de
quien les habla, no entienden emociones tan básicas como reír o llorar.
Tampoco son capaces de desarrollar la empatía o de ayudar a alguien en caso
de que lo necesite. No relacionan la situación en la que se encuentran con una
determinada forma de actuar. No se adaptan al ambiente que les envuelve.
Todo ello hace que les cueste hacer amigos, jugar con los demás o compartir.
Ámbito comunicativo. Su lenguaje es muy limitado y en muchas ocasiones
inexistente, sin la capacidad de entender el lenguaje no verbal, por ejemplo,
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gestos y movimientos del cuerpo. Los que presentan lenguaje, suelen repetir lo
que se dice (ecolalia).
Ámbito cognitivo. No desarrollan la imaginación, ya que toda su vida es muy
rutinaria, por lo que les cuesta mucho aceptar un cambio. Presentan muchas
dificultades en el juego simbólico.
En cuanto a las causas que provocan este trastorno, se sabe que están relacionadas
con disfunciones del sistema nervioso. Actualmente se están publicando numerosos estudios
sobre los factores neurobiológicos que están implicados. Podemos encontrar diferentes
hipótesis explicativas centradas en anomalías biológicas, de las que voy hablar a
continuación, siguiendo a Bouzas, Carreiro y Arcero (2015):
Teoría de la Mente:
Esta teoría consiste en un déficit o una capacidad nula a la hora de ponerse en el
lugar de otra persona, es decir, la incapacidad para comprender los estados emocionales de
los demás (pensamientos, creencias, etc.) y entender que son diferentes a los suyos o de
anticiparse a lo que va a suceder. Esto origina una enorme dificultad de representar a nivel
interno los estamos de ánimo de los otros. En resumen, la capacidad de empatía es nula y no
la puede desarrollar. La consecuencia de este déficit hace que el mundo social de los autistas
se convierta en un lugar impredecible.
Teoría del déficit en funciones ejecutivas:
Esta teoría se centra en las funciones ejecutivas, que incluyen la planificación, la
flexibilidad, la memoria, entre otras. Debido a su déficit en los aspectos mencionados, su
conducta es rígida e inflexible, oponiéndose a los cambios. Es la incapacidad de dar un
sentido lógico a la información de todo lo que ve, escucha o siente. Es decir, no entiende la
situación en general porque solo es capaz de centrarse en una sola cosa, en un detalle,
ignorando el resto (sobre todo se centran en lo que pueden ver). El entorno debe estar lo más
estructurado posible y darle tareas sencillas para incentivar la autonomía personal.
Teoría de déficit de atención conjunta:
La atención conjunta se refiere a la capacidad de las personas de centrar la atención
sobre algún aspecto social común; es muy importante para poder comprender el
funcionamiento del mundo social en el que nos encontramos y para la comunicación social.
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Es una habilidad que se empieza a desarrollar alrededor de los 6 meses de edad. Debido a esta
carencia, a las personas con autismo les cuesta entender y comprender la sociedad.
Teoría del déficit en coherencia central:
Las personas con autismo tienen muchas dificultades para seguir de una manera
lógica y ordenada una serie de pasos que le ayuden a alcanzar un objetivo. Esto es debido a
que tienen dañado el lóbulo central, lo que provoca que el procesamiento de un autista sea
diferente al del resto, es decir, las personas con TEA hacen procesamientos centrados en
detalles, mientras que las personas con un desarrollo típico tienden a procesar la información
de manera global. Esta teoría nos pone sobre la pista de cómo deben ser las explicaciones a un
autista, claras, precisas y con muy pocos pasos a seguir, para que pueda llegar a la meta que le
marquemos.
Teoría afectiva:
Hace referencia a la imposibilidad de interactuar emocionalmente con el resto de
personas, ya que no son capaces de recibir todos los estímulos que se dan en un contexto
determinado, ni de coordinarse y de responder antes éstos.
4.1.3. Aprendizaje de las personas con autismo
Es muy importante saber cómo aprende una persona con autismo para poder plantear
bien una programación de aula con sus correspondientes unidades didácticas adaptadas, y así
potenciar al máximo el desarrollo de sus capacidades. Lo primero es plantearse las
necesidades que tienen y averiguar cómo ven la realidad, cómo piensan, cómo actúan y cómo
razonan.
El método más extendido y utilizado para ayudar al desarrollo y aprendizaje de este
colectivo es el Tratamiento y Educación para Niños con Autismo y Problemas de
Comunicación relacionado (TEACCH, por sus siglas en inglés), creado por Eric Schopler y
Robert Reicler. Este proyecto fue apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental y
posteriormente pasó al Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.
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La finalidad de este método es preparar a personas TEA para ser lo más autoeficientes
y poder tener una buena calidad de vida. Por ello, TEACCH ayuda a desarrollar habilidades
de comunicación, socialización e independencia.
Este método se basa en una enseñanza estructurada que consiste en organizar el
entorno, ya que este transmite información de tal forma que las experiencias adquieren un
mayor significado. Además, promueve la autonomía y seguridad que les ayuda a estar
relajados y reducir sus problemas de conducta. Esta enseñanza estructurada consta de tres
niveles de estructuración:
Estructura física: se trata de la organización del espacio físico de la clase en diferentes
zonas de trabajo, ayudando al niño autista a predecir la actividad que se van a realizar
y dónde se encuentra los objetos.
Horario individual: es donde encontramos las diferentes actividades de las sesiones,
donde cada actividad irá acompañada de una imagen o dibujo.
Sistemas de trabajo y rutinas: es la forma de estructuración más específica y visual de
cada actividad, donde el niño entiende todos los pasos que hay que hacer para realizar
la actividad, cuánto dura, cuándo termina y que se realizará después.
Para poder llevar a cabo una enseñanza eficaz en estas situaciones, el objetivo debe ser
simplificar al máximo las tareas y actividades. Las estrategias y metodologías tienen que estar
muy estructuradas, además de ser claras, sencillas e ir incrementando poco a poco su grado de
dificultad para evitar una posible frustración en su aprendizaje. En este sentido, Álvarez y
González (1996) ofrecen las siguientes recomendaciones:
a) El contenido que queremos que aprendan las personas con autismo se pondrá con
letras mayúsculas, acompañado de una foto o imagen lo más representativa posible y
se enmarcará dentro de un cuadro.
b) De este cuadro saldrán dos ramas, una hacia la izquierda y otra hacia la derecha. En la
rama izquierda se escribe la información (con las mínimas palabras, en minúscula y no
tiene que estar acompañada de imagen) que nos va a servir de enlace para el siguiente
concepto. Dicho concepto se enmarcará en un círculo, se escribirá con mayúsculas y
se acompañará con una imagen, y así sucesivamente. Y en la rama derecha se amplía
18
la información del concepto principal y tiene que tener las mismas características que
en el lado izquierdo (véase Figura 1).
Figura 1. Modelo gráfico de estructuración. Fuente: Álvarez y González, 1996, p. 43.
Sabemos que las personas con TEA son pensadores visuales, por lo que la clave para
un buen procesamiento y compresión de la información que queremos transmitirle se realizará
mediante materiales y recursos reforzados con imágenes. Como docentes tenemos que ofrecer
estas imágenes para facilitar dicho procesamiento y compresión, creando así un contexto más
predecible para ellos. Existen muchos tipos de apoyos visuales; es mejor si son
individualizados, ya que cada TEA tiene sus propios intereses y motivaciones. A continuación
expondré algunos ejemplos e ideas que nos sean de gran utilidad para diseñar estos recursos,
que han de ser sencillos, de señalización comprensible y legible (Federación Autismo Galicia,
2010).
Uno de los recursos o apoyos más utilizados son los pictogramas que son “dibujos
esquemáticos que tienen a su favor que son sencillos, lineales, con pocos detalles y que
favorecen a una mayor compresión por parte del niño autista. Las siguientes características de
los pictogramas y organización del entorno serán extraídos del manual Comprendo mi entorno
(Bouzas, Carreiro y Arcero, 2015). Los pictogramas tienen que ser lo más representativos
19
posibles de la realidad. Sabiendo las características que tiene una persona con TEA, los
pictogramas no deben tener muchas imágenes o dibujos porque pueden hacer que se pierda al
fijarse más en los detalles que en el sentido global (véase Figura 2).
Figura 2. Representación de conceptos. Fuente: Bouzas, Carreiro y Prieto, 2015, p 29.
Las imágenes incompletas también puede provocar confusión en niños autistas, ya
que no son capaces de comprender lo que dicha imagen trasmite porque los mecanismos de
percepción no funcionan de forma adecuada, aunque la imagen incompleta vaya acompañada
de otra. Por ejemplo, en la Figura 3 podemos deducir que la parte señalada con un círculo rojo
es un banco, pero para una persona autista puede tener otro significado.
Figura 3. Representación de conceptos. Fuente: Bouzas, Carreiro y Prieto, 2015, p. 30.
Tampoco se debe utilizar una misma imagen para dos conceptos diferentes. Además,
la imagen siempre irá acompañada del concepto al que se refiere con una caligrafía sencilla
(véase Figura 4).
Figura 4. Representación de conceptos. Fuente: Bouzas, Carreiro y Prieto, 2015, p. 30.
20
Hay que tener cuidado al traducir un texto en imágenes porque puede que
produzcamos en el alumno una carga visual si se utilizan demasiados estímulos, impidiendo
así la compresión global de dicho texto. Para poder utilizar bien las flechas que indican una
dirección o una acción hay que explicar con anterioridad lo que éstas pueden significar. La
señalización tiene que ser lo más sencilla posible y evitar ambigüedades en la representación
de una acción u objeto.
Hay que secuenciar las instrucciones dividiendo cada acción en pequeños pasos para
facilitar su seguimiento y compresión. Con respecto a la utilización de colores, nos pueden
ayudar a diferenciar o delimitar las partes de un objeto, por ejemplo, de una casa.
En lo que respecta a la organización de espacios, las flechas que señalan la dirección
pueden resultar algo caóticas para los niños con TEA. Para evitar esta dificultad se pueden
utilizar bandas que se ponen en el suelo o póster separadores que estén unidos con una cuerda,
guiando al alumno hasta el destino que hemos marcado.
4.2. Música y Autismo
La World Federation of Music Therapy (WFMT) defiende la utilización de la música
y de sus elementos de manera profesional en la disciplina médica, en la educación y en
entornos familiares para mejorar la calidad de vida y la salud en todos sus ámbitos (social,
emocional, físico, etc.). Algunas de las enfermedades y trastornos más frecuentes en el
contexto educativo que pueden ser tratados a través de la música para mejorar la calidad de
vida de los que las padecen son la hipersensibilidad, la dislexia, el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH) y el autismo, entre otros muchos. Existen diversos
estudios que han tratado de utilizar la musicoterapia para mejorar la calidad de vida de estas
personas, sobre todo enfocados a mejorar la capacidad de comunicación de los autistas. Así,
Poch Blasco (1972) ofrece unas pinceladas de los gustos musicales de los autistas (música
suave, lenta, tranquila); Rolando Benenzon (1977) nos da las claves para poder trabajar con la
familia y el uso correcto de la música para encontrar un canal de comunicación; o Juliette
Alvin (1978), quien ha investigado algunas técnicas de enseñanza musical para tratar
diferentes tipos de autismo.
21
Kanner (1943, cit. en Autismo Diario, 2015) es el primero en describir la sorprendente
memoria musical en personas autistas, adquiriendo comportamientos musicales. Por su parte,
Heaton (2009, cit. en Autismo Diario, 2015) investiga el procesamiento que tienen las
personas con TEA respecto a la música descubriendo que éstas tienen una mayor posibilidad
de desarrollar el oído absoluto que el resto, ya que demuestran una mayor atención hacia la
música. Además procesan mejor los elementos de orden menor como son el timbre, el ritmo,
etc. Esta misma autora en 1999 llevó a cabo un experimento donde pudo comprobar que niños
con TEA son capaces de reconocer las connotaciones emocionales que trasmite la música,
aunque no puedan expresarlo verbalmente (a esto se le llama alexitimia). Podemos concluir
que la música puede ser utilizada como vehículo para que los TEA puedan expresarse.
En 2013, Quintin, Bhatara, Poissant, Fombonne y Levitin (cit. en Autismo Diario,
2015) exponen que el afán de los individuos con TEA por fijarse en los detalles da paso a un
alto rendimiento en el procesamiento de los elementos de menor nivel (como ya afirmaba
Heaton). Esto conlleva a su alto rendimiento en el procesamiento audiotemporal y
audioconstructivo presentes en el dominio auditivo.
Allen, Davis y Hill (2012, cit. en Autismo diario, 2015) investigan las capacidades que
poseen las personas con autismo para procesar las emociones que trasmite la música y la
posibilidad de verbalizarlas. Este estudio se lleva a cabo con personas autistas de alto
rendimiento y determina que los oyentes reaccionan ante la música con la activación del
sistema nervioso autónomo. Los autores llegan a la siguiente conclusión: “la música puede
causar cambios en el estado afectivo del oyente incluyendo modificaciones fisiológicas
asociadas con emociones normales”.
Según conclusiones del II Congrés Internacional de Didáctiques (2010), el ritmo es el
componente musical más importante para ayudar a personas con necesidades educativas
especiales, ya que este proporciona orden y seguridad:
Desde siempre se le ha reconocido a la música su poder de suscitar emociones
e influir en el estado de ánimo de las personas. El valor terapéutico de ritmo ha
sido conocido y utilizado en todas las civilizaciones, y su función afectiva varía
según las costumbres (Bernal, Espelde y Rodríguez, 2010, s.p.).
22
Hay que tener en cuenta algunas características del TEA para poder elegir bien el tipo
de música más beneficiosa para este colectivo, así como averiguar sus gustos musicales. La
elección de la música es fundamental para motivar y llamar la atención de los autistas.
Respecto a la primera cuestión, es necesario analizar el tipo de percepción auditiva que
realizan los que padecen TEA, distinta a la del resto. Algunas de sus conductas pueden estar
relacionadas con su particular forma de recibir la información, ya no sólo la auditiva, sino la
sensorial, en general (Morante, 2013).
Hay que evitar que el alumno que presenta este trastorno permanezca mucho tiempo
en un entorno que le resulte incómodo por el exceso de información que recibe (que le llegue
por diferentes canales a la vez) porque esta situación puede llegar a ser muy abrumadora y
causarle problemas como la hipersensibilidad o la hiposensibilidad. Esta percepción sensorial
anormal, según Bogdashina (2005, cit. en Morante, 2013), puede hacer que el sonido que
reciben llegue distorsionado; que tengan una percepción retrasada o fragmentada; que no
puedan interpretar bien el sonido; que los sonidos les produzcan alteraciones, o por el
contrario, calmarlos; e incluso pueden tener una sobrecarga sensorial.
Según Williams (1992, cit. en Morante, 2013), algunas de las situaciones en las que el
niño autista puede verse envuelto son:
Hipersensibilidad: cuando reciben muchos más sonidos de los que pueden escuchar,
debido a su frecuencia (las personas con TEA tienen este canal demasiado abierto).
Esto puede causarles dolor de cabeza y confusión. Además, los ruidos muy fuertes
suelen asustarlos.
Hiposensibilidad: lo contrario de lo anterior, no reciben el sonido porque tienen el
canal auditivo cerrado.
Ruidos blancos: aquellos sonidos que no reciben bien, ya que están afectados por los
ruidos internos.
Sobrecarga sensorial: cuando reciben demasiada información, no sólo por el canal
auditivo, sino por todos en general.
Monoprocesamiento: para evitar el exceso de información, sólo se centra en un canal
de recepción.
Desconexión de sistemas: cuando un sentido se agudiza más para mejorar su
funcionamiento.
23
Algunas ventajas y beneficios de la utilización de la música en niños con TEA,
extraídas de Talavera y Gértrudix (2014) y basándose en otros autores, son las siguientes:
Mejora de la comunicación
El trabajo en grupo con actividades musicales ayuda a la imitación y la empatía
Ayuda al reconocimiento de señales afectivas
Mejora habilidades sociales como el contacto visual
Reduce la agresividad y conductas estereotipadas
La escucha pasiva ayuda a tratar los problemas de hipersensibilidad
El canto desarrolla destrezas en el lenguaje
A pesar de los diversos y variados estudios sobre el empleo de la música en autistas,
pocos se refieren a casos y experiencias en el ámbito educativo. Los trabajos consultados,
entre ellos el de Anzueto y Flores (2014) sobre el método TEACCH coinciden en lo
importante que es tener la clase bien ordenada y estructurada para ayudar al autista a que
prediga lo que va a suceder, según el sitio donde se encuentre ubicado. También coinciden en
que las diferentes actividades musicales (canto, baile, audición, experimentación de
instrumentos, etc.) ayudan a desarrollar el lenguaje y la socialización.
En cuanto a la organización de las sesiones musicales, podemos distinguir la
organización del espacio del que se dispone y la organización del tiempo. La organización del
espacio, tal y como explicaré en la contextualización de la propuestas didácticas, implica el
uso de espacios diáfanos para poder dividirlos a su vez en zonas más reducidas en las que
trabajar diferentes aspectos (zona de los instrumentos musicales, zona de audición y
explicación, y zona de baile). La zona de instrumentos será el largo del lado izquierdo del
salón y tendrá anchura suficiente (unos dos metros), encontraremos diferentes mesas con
instrumentos clasificados en percusión, viento y cuerda, y a su vez el material del que están
construidos. En la zona de explicación y audición, se aconseja que el alumnado esté sentado
en semicírculo para mejorar la emisión del sonido y visión entre todos los alumnos. En cuanto
al tiempo, unos 45 minutos, se organizará de la siguiente manera: una primera parte, en la que
el profesor guía a los alumnos al aula de música y, una vez sentados, se iniciará la clase con
una prosodia o canción; una segunda parte, con explicaciones y actividades; y una última,
destinada a la relajación mediante audiciones cortas. En la puerta del aula de música se
24
colgará la agenda visual que se trata de un cuadrado de goma eva con fieltro para pegar las
imágenes que representan las actividades que vayamos a realizar (esto está dirigido al niño
autista).
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
A continuación expongo dos unidades didácticas de elaboración propia y de aplicación
hipotética, ya que no he podido desarrollarlas en el centro en el que he realizado el Prácticum
II, por no encontrarse escolarizado ningún niño con autismo, como dije anteriormente. Están
dirigidas al alumnado de primer ciclo, en concreto a segundo curso de Educación Primaria. El
hilo conductor de estas unidades didácticas es el crecimiento de un árbol musical. Un árbol
consta de muchas partes (raíces, tronco, ramas, hojas…), de diversos colores y tamaños, pero
juntas conforman un único ser vivo, un todo con sentido. Usaré esta idea como metáfora de lo
que representa una clase: un conjunto de alumnos y alumnas diversos pero integrados.
En el primer trimestre se verá la parte de la raíz del árbol musical, desde la elección
de la semilla hasta el brote del tallo bajo tierra. En el segundo trimestre el tronco musical va
desde que el tallo sale a la superficie terrestre hasta que llega a las ramas. Y el tercer y último
trimestre, abarcará desde que salen los brotes de las hojas hasta el nacimiento de los frutos. En
este trabajo se abordan las dos primeras unidades del curso, la primera de ellas (elección de la
semilla musical) servirá para descubrir los gustos musicales del alumnado y sus nociones
sobre los elementos del sonido. En la segunda, el brote de las raíces musicales se relacionará
con el tiempo que tardan en crecer y la duración de las figuras musicales, así como el sonido
determinado de cada raíz, es decir, dependiendo de la profundidad de cada raíz se le asociará
una nota musical, así las raíces más profundas serán las notas más graves y las que están más
cerca de la superficie terrestre serán las más agudas. Todas las unidades didácticas tienen
coherencia y cohesión, ya que todas están relacionadas entre sí y se pueden trabajar cada una
de ellas aplicando lo aprendido, por ejemplo, los elementos básicos del sonido trabajados en
la primera unidad se puede trabajar en las notas y figuras musicales que se explicarán
posteriormente.
Es importante llamar la atención sobre el hecho de que todas estas metáforas no
tendrán sentido para el niño autista (es una de sus características, como estudiamos
anteriormente). Para que éste capte el sentido de las unidades, la explicación se realizará
mediante un cuento (para el niño autista este cuento irá acompañado de las correspondientes
25
imágenes para su mayor comprensión), donde cada unidad será un capítulo. Para llamar la
atención y despertar el interés, el propio alumnado de segundo curso será el protagonista de
este cuento.
5.1. Justificación legal
Objetivos de etapa (Real decreto 126/2014 y decreto 97/2015)
Real decreto:
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales (UDs 1 y 2).
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (UDs 2).
Decreto:
b) participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora del entorno (UD 1).
Competencias claves (Real decreto 126/2014 y decreto 97/2015)
7) Conciencia y expresiones culturales (UDs 1 y 2).
2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología. Solo se
desarrollará la competencia en ciencias, en cuanto al cuidado del medio ambiente (UD 1).
1) Comunicación lingüística. Se trabajará en la utilización de vocabulario específico
del otoño y Halloween (UDs 2).
Áreas de conocimiento (Orden 17 de marzo 2015)
Área de educación artística (UDs 1 y 2).
Área de las ciencias naturales (UD 1).
Área de lengua castellana y literatura (UD 2).
Objetivos de área (Orden 17 de marzo 2015)
Música:
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como
elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás (UDs 1 y 2).
26
O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música: cantar,
escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de sus propias
experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos, tiempos y cultura (UDs 2).
Ciencias naturales:
O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los ecosistemas,
especialmente de nuestra comunidad autónoma, analizando su organización, sus
características y sus relaciones de interdependencia, buscando explicaciones, proponiendo
soluciones y adquiriendo comportamientos en la vida cotidiana de defensa, protección,
recuperación del equilibrio ecológico y uso responsable de las fuentes de energía, mediante la
promoción de valores de compromiso, respeto y solidaridad con la sostenibilidad del entorno
(UD 1).
Lengua castellana y literatura
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de
acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en
contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses (UD 2).
Bloques de contenidos (Orden 17 de marzo 2015)
Música
Bloque 4. Escucha (UD 1):
4.1. Interiorización y reconocimiento de sonido, ruido y silencio.
4.3 Distinción de diferentes tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de
velocidad e intensidad tras la escucha de las obras musicales.
Bloque 5. La interpretación musical (UD 2):
5.4. Iniciación a la práctica vocal en el canto, prestando atención a la respiración,
vocalización y entonación.
5.10. Experimentación sonora relacionada con objetos y materiales diversos.
5.8. Ejecución de ritmos en los distintos instrumentos corporales: pies, rodillas,
palmas, chasquidos….
Bloque 6. La música, el movimiento y la danza (UD 2):
27
6.1. Identificación de su propio cuerpo como instrumento de expresión de sentimiento
y emociones.
6.2. Interpretación de danzas, controlando la postura y coordinación con la misma.
Ciencias Naturales
Bloque 3. Los seres vivos (UD 1):
3.13. Desarrollo de hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos.
Lengua Castellana y Literatura (UD 2):
Bloque 3. Escribir
3.1. Escritura individual o colectiva de textos creativos, copiados o dictados con
diferentes intenciones tanto del ámbito escolar como social con una caligrafía, orden y
limpieza adecuada y con un vocabulario en consonancia con el nivel educativo.
5.2. Contextualización
Las dos unidades propuestas se llevarán a cabo en el Colegio CEIP Antonio López
Salazar, de Baeza (Jaén), centro bilingüe. Dicho pueblo tiene alrededor de unos 16.000
habitantes. El Colegio Salazar está situado en la calle Acera de Trinidad, Baeza (Jaén)
retirado del centro de la ciudad. Las familias que escolarizan a sus hijos en este centro son de
un nivel económico medio-bajo, muchas de ellas con serios problemas en su economía
doméstica, lo que influye en que haya diversidad muy contrastada de alumnos. También hay
mucha afluencia de alumnado procedente de Marruecos y de etnia gitana. Durante los meses
de la campaña de la recogida de la aceituna (noviembre, diciembre y enero) hay un notable
incremento de niños y niñas que asisten al colegio. La mayoría de los progenitores se dedican
a la agricultura, en especial al cultivo del olivo, una de las principales fuentes de ingreso en la
provincia de Jaén.
El centro es de nueva construcción, ya que el antiguo colegio no disponía de suficiente
espacio. El actual dispone de clases amplias, un pabellón y una gran pista de fútbol y
baloncesto, así como de un lugar apartado para el alumnado de Educación Infantil con un
patio específico. Hay dos líneas por curso educativo, aula de informática, un salón de actos,
un aula de educación especial, baños en las dos plantas. En la zona de Educación Infantil, hay
28
una sala de profesores, una habitación con materiales para todas las asignaturas, y se dispone
de calefacción en todas las aulas.
La infraestructura y recursos son limitados en relación a la música: no tiene clase de
música, ni tampoco demasiados instrumentos musicales. En su lugar, se utiliza el salón de
actos, ya que es un espacio lo suficiente diáfano como para llevar a cabo las diferentes
actividades y los asientos son móviles. Cuando el salón de actos se utiliza para otros fines, las
clases de música se imparten en el aula particular de cada curso.
He seleccionado el segundo curso de Educación Primaria (primer ciclo) y no el primer
curso porque el niño autista necesita algunas sesiones para poder adaptarse al cambio de etapa
(de Infantil a Primaria), ya que cambia por completo de profesores y la forma de estructura de
las materias, así como la forma de enseñar. El curso tiene veinticinco alumnos y, en general,
presentan un buen desarrollo psicoevolutivo, a excepción del alumno con TEA, al que se le
realizará su correspondiente adaptación. Las características psicológicas que presenta el
alumnado son: una creciente capacidad de abstracción, aprendizajes sistemáticos de códigos
no convencionales (para el lenguaje musical), capacidad para diferenciar cualidades de
objetos y sonidos, capacidad para construir su conocimiento a partir de sus propias
experiencias como relacionarlas entre sí, empieza a comprender explicaciones basadas en lo
científico (ya no solo en la experiencia), interés por observar, conocer y controlar la realidad
(diferentes tipos de música y posibilidades del cuerpo para realizar sonidos), cada vez más
autónomos, desarrollo de la conciencia social y la moral, trabajo en grupo, consolidación de la
identidad y compresión del entorno.
En cuanto al desarrollo habilidades musicales: identificación de las cualidades del
sonido, audición activa de piezas instrumentales y vocales breves de diferentes estilos y
culturas, reconocimiento auditivo y visual de algunos instrumentos musicales, curiosidad por
descubrir los sonidos del entorno, conocimiento de la normas de comportamiento en
audiciones, exploración de posibilidades sonoras del cuerpo, canto al unísono, memorización
de canciones, interpretación de danzas, lectura de partituras no convencionales e
improvisación de esquemas rítmicos y melódicos.
El niño autista presenta las siguientes características; en cuanto al desarrollo del
lenguaje: no es capaz de construir una oración con sujeto y predicado, solo es capaz de decir
29
algunas palabras básicas relacionadas con su entorno más cercano, algunas sílabas como “pa”.
En relación a la capacidad de socialización, no es capaz de mirar fijamente a los ojos, pero sí
deja que se le acerquen los compañeros de clase y los profesores más allegados. No presenta
retraso mental.
5.3. Temporalización global
Fechas de desarrollo Unidad didáctica 1 Unidad didáctica 2
Jueves 22 de septiembre 2016 Sesión 1
Jueves 29 de septiembre 2016 Sesión 2
Jueves 6 de octubre 2016 Sesión 3
Jueves 13 de octubre 2016 Sesión 1
Jueves 20 de octubre 2016 Sesión 2
Jueves 27 de octubre 2016 Sesión 3
Tabla 1. Secuenciación de las unidades didácticas. Fuente: elaboración propia
5.4. Metodología
La metodología será, ante todo, activa y participativa, como también motivadora,
formativa y flexible, ya que se adaptará a las necesidades del alumnado. El alumnado
adquirirá los conocimientos a través de una metodología por descubrimiento que favorezca así
un aprendizaje significativo. Donde cada alumno y alumna aporte sus ideas para construir un
aprendizaje colaborativo.
Los principios metodológicos en los que está basada esta unidad son: a) la
transversalidad e interdisciplinariedad, se tratará el tema de la contaminación acústica que está
relacionada con el tema de la contaminación del área de ciencias naturales y también se
tratarán contenidos de lengua castellana y literatura en la creación de una pequeña historia con
vocabulario específico del otoño y de la fiesta de Halloween, entendida como la integración
de los aprendizajes en distintas áreas del currículum; b) la funcionalidad, que supone la
aplicación y utilidad de los aprendizajes en diferentes situaciones; y c) la autonomía, donde el
alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje.
30
En la unidad uno emplearé metodologías de diferentes pedagogos como Edgar
Willems (1890-1978), en los ejercicios para la discriminación auditiva, y Murray Schafer
(1933), del que me interesa su idea del “paisaje sonoro”. Expondré al alumnado dos
fotografías diferentes, una de la población de Baeza y otra de la ciudad de Jaén, para que
puedan observar la contaminación acústica de ambas. También realizaremos audiciones
activas para explicar y diferenciar sonido y ruido, y los elementos del sonido.
Para la explicación de las figuras y notas musicales en la segunda unidad, usaremos la
metodología del musicólogo y pedagogo argentino Sergio Aschero (1945), que se basa en la
geometría para enseñar las figuras musicales. Para este pedagogo, la unidad de medida es la
negra, que se representa mediante un cuadrado blanco (el blanco significa luz sonidos) y su
silencio se representa con el mismo cuadro pero en negro (color negro significa oscuridad y
silencio). A partir del cuadrado extrae el resto de figuras, como la corchea, que como vale la
mitad que la negra la representa con un cuadrado blanco partido en dos mitades iguales y la
blanca, que sería dos cuadrados blancos unidos por una línea. Es una metodología muy visual
y asequible para todos. Para las notas musicales utilizaremos su metodología llamada
numerofonía, que establece una relación entre los sentidos de la vista y el oído. En este
método, se sustituyen las notas musicales por colores, para que el aprendizaje del lenguaje
musical sea algo motivador y lúdico para los estudiantes.
También utilizaremos la metodología de Dalcroze (1865-1950) para llegar a una
compresión rítmica a través de los movimientos del cuerpo, favoreciendo así la
psicomotricidad y la expresividad. Lo primero será sentir la música y ver qué movimientos
nos suscita; luego, analizarla para ver si tiene cambios de compás o velocidad y, sobre todo,
disfrutarla.
Se realizará una relajación antes de terminar cada sesión, ya que éstas pueden ser un
poco estresantes para el alumno con autismo debido al alto grado de participación en la
escucha de las diferentes audiciones, seguimiento de ritmos, etc. La obra musical elegida para
la primera unidad es el inicio de la obra Danubio Azul, de Johann Strauss (1825-1899). Para la
segunda unidad, he seleccionado la banda sonora de El Señor de los Anillos, compuesta por
Howard Shore (1946).
31
5.5. Desarrollo
5.5.1. Unidad didáctica 1: La semilla musical
a) Justificación
Esta unidad recibe este nombre porque es el origen del árbol, como también es el
inicio del curso escolar. En ella habrá un repaso de los conceptos del curso anterior:
definición de música y sus características básicas. Como he avanzado anteriormente, el hilo
conductor es “el crecimiento de un árbol musical”. Es importante entonces ver qué tipos de
semillas hay y qué formas tienen, relacionándolo con los distintos elementos del sonido y de
la música. Además se hará hincapié en la diferencia entre música y ruido. El fin último de esta
unidad es que alumnado aprenda, diferencie e interiorice los conceptos básicos de la música
para avanzar mejor cuando éstos se hagan más complejos y se den de forma simultánea.
b) Objetivos específicos de la unidad
1. Diferenciar entre ruido y música.
2. Aprender las cualidades del sonido: intensidad, altura y duración.
3. Valorar el medio ambiente.
4. Identificar situaciones de contaminación acústica para evitarlas.
c) Contenidos
Aunque la LOMCE ya no organiza los contenidos en conceptos, procedimientos y
actitudes, voy a presentarlos con dicha división en aras de una mayor claridad.
Bloque/ contenidos Conceptual Procedimental Actitudinal
Escucha
Definición y diferenciación
entre sonido y ruido.
Cualidad del sonido:
intensidad, altura y duración
Reconocimiento de los
sonidos y ruidos.
Reconocimiento de la
intensidad, altura y duración
del sonido
Rechazo de la
contaminación
acústica
Interpretación musical El cuerpo como medio de
expresión.
Reproducción de ruidos y
sonidos con el cuerpo
Tabla 1. Desarrollo de los bloques de contenidos de la Unidad Didáctica 1 (elaboración propia)
32
d) Organización y temporización
Esta unidad didáctica se llevará a cabo en el salón de actos, ya que este colegio no
dispone de un aula específica para música. Constará de tres sesiones (una a la semana) de
cuarenta y cinco minutos cada una. Todas las sesiones siguen la misma estructura: una
introducción con prosodia musical de entrada (5 minutos), el desarrollo de actividades (35
minutos) y el cierre con una relajación (5 minutos). Se realizará en el primer trimestre (los
jueves), concretamente los días 22 y 29 de septiembre y 6 de octubre de 2016, después del
recreo. Las tres sesiones se llevarán a cabo en la zona de audición habilitada a este fin y el
alumnado no necesitará estar de pie. Las sillas disponen de una paleta, por lo que no
necesitamos mesas, y estarán colocadas en semicírculo. Esta disposición hace que el sonido se
proyecte mejor y facilita la comunicación.
e) Actividades
La primera sesión constará de las siguientes actividades:
1. Prosodia de entrada. Se recitará el siguiente texto con un determinado ritmo:
Hola, buenos días, empezamos la clase de música con alegría.
Aprendemos un paso hacia delante y otro hacia atrás para bailar.
Aprendemos la escala y a entonar para cantar.
Aprendemos los instrumentos de cuerda, viento y percusión para tocar.
2. El alumnado anota en sus cuadernos lo que sabe acerca de la música y el ruido.
Después se realizará una lluvia de ideas sobre ambos conceptos.
3. Pasaremos a la audición atenta, para discriminar qué sonidos son musicales y cuáles
son ruidos. Se reproducirán 3 veces para que al alumnado disponga de tiempo
suficiente. El recurso para esta actividad se encuentra en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=xnWc0AfpigY (no se pondrán todos los
ejemplos, sino que se hará una selección previa).
4. Experimentaremos con el cuerpo diferentes sonidos como, por ejemplo, el sonido
que se produce cuando se acumula aire entre la mejilla y final de la mandíbula
superior y es expulsado por la presión que produce el dedo sobre la mejilla.
5. Nuevamente, el alumnado anotará en sus cuadernos los nuevos conceptos
aprendidos.
33
6. Se concluye con una actividad de relajación mediante la audición concentrada del
Danubio Azul de Johann Strauss (1825-1899). Véase el siguiente enlace para dicha
audición: https://www.youtube.com/watch?v=4FcTYF0OBSg
Sesión dos:
1. Prosodia de entrada. Se recitará el mismo texto de la sesión 1.
2. El alumnado escribirá en sus cuadernos lo que entiende por intensidad, altura y
duración del sonido. Después se pasará a la lluvia de ideas entre todos.
3. Se trabajará la discriminación auditiva, mediante un ejercicio con campanas de
diferentes alturas, averiguando cuáles son más agudas y cuáles más graves.
También se trabajará la duración del sonido mediante instrumentos de pequeña
percusión (triángulo, metalófono y gong). Y por último la intensidad.
4. El alumnado apuntará en sus cuadernos los nuevos conceptos aprendidos.
5. Se realiza una actividad de relajación mediante la audición del Danubio Azul de
Johann Strauss.
Sesión tres:
1. Prosodia de entrada (ídem).
2. El alumnado escribirá en el cuaderno de notas qué entiende por contaminación.
Después realizaremos la lluvia de ideas.
3. Se les mostrarán dos imágenes: una de Baeza y otra de Jaén, para que reflexionen
sobre el paisaje sonoro de ambas escenas (véase Anexo 1). Después, el profesor
reproducirá algunos de los sonidos que pueden escucharse en las imágenes
seleccionadas. Tras ello, el alumnado responderá a las siguientes preguntas:
¿Dónde hay más ruidos? ¿Dónde hay mayor contaminación acústica? ¿A qué crees
que es debido? ¿Qué harías para reducir la contaminación acústica de hoy en día?
4. Se realizará un resumen de forma oral entre toda la clase de lo aprendido en esta
unidad.
5. Se realiza una actividad de relajación mediante la audición activa del Danubio Azul
de Johann Strauss.
f) Recursos y materiales
Se utilizará el portátil para poner las audiciones, las audiciones en sí mismas, el
proyector y pantalla para ver las escenas de Baeza, campanas de diferentes alturas,
34
instrumentos de pequeña percusión (triángulo, metalófono, gong, caja china y el pandero),
los cuadernos de notas y lápices para escribir.
g) Evaluación
Lo importante será evaluar el proceso de aprendizaje de manera flexible, adaptándose
en todo momento a las capacidades de cada alumno. La evaluación será objetiva (evitando
apreciaciones subjetivas del profesor), continua (desde las nociones básicas de partida hasta
los aprendizajes adquiridos pasando por toda la evolución del alumnado), y acumulativa (los
conocimientos sobre un concepto o habilidad irán incrementándose).
Diferenciaremos tres tipos de evaluación: inicial, al principio de cada sesión mediante
la lluvia de ideas; sumativa, a lo largo del desarrollo de las actividades por observación
directa y rúbricas; y final, que quedará reflejada en el cuaderno de notas. Además en las
rúbricas y observación directa algunos ítems y parámetros podrán modificarse para evaluar
de una forma más objetiva y personalizada al niño con autismo (véase Anexo 2)
El docente también hará una autoevaluación que se guiará por los siguientes
interrogantes: ¿Han conseguido los objetivos propuestos? ¿Cómo mejoraría las actividades
para un mayor aprendizaje? ¿El alumno autista se ha sentido cómodo y ha entendido los
conceptos? ¿Cómo podría adaptar mejor las actividades o cambiarlas por otras?
h) Tratamiento a la diversidad
La adaptación de la clase de música al niño con autismo se hará de la siguiente forma:
Los objetivos consistirán en que logre diferenciar entre ruido y música, así como
reconocer las cualidades del sonido.
Los conceptos que queremos que desarrolle se representarán gráficamente en un
esquema acompañado de las imágenes necesarias para su mayor comprensión (véase Anexo
3). Mientras el resto de compañeros apuntan sus ideas en el cuaderno de notas, el docente
dedicará un tiempo individual al niño autista para explicarle dicho esquema.
Al no saber escribir bien, en la audición se le facilitarán unas imágenes que
representan la música y el ruido (Véase Anexo 4) para que las ordene según el orden de
aparición. En la primera y segunda reproducciones, se le dejará un mayor tiempo para que las
ordene en silencio, sin presión, en lugar de reproducir los sonidos de forma continua. La
tercera reproducción ya sí será seguida, sin paradas.
35
Las cualidades del sonido también se le presentarán con imágenes para facilitar su
identificación (véase Anexo 5).
Con respecto al paisaje sonoro, se le formularán preguntas distintas al resto de la
clase, de forma oral e individual (mientras que el resto responde en sus cuadernos): ¿Dónde
hay más ruidos? ¿Dónde hay menos ruidos? ¿Cuál te gusta más? No escribe y conoce pocas
palabras, pero entiende preguntas sencillas como éstas y contestará señalando con el dedo.
Evaluación (véase Anexo 6).
5.5.2. Unidad didáctica 2: El nacimiento de las raíces
a) Justificación
Su título se debe a la siguiente fase después de plantar la semilla: el nacimiento de las
raíces del árbol. Las raíces de los árboles crecen a ritmos (tiempos) diferentes y en distintas
direcciones para absorber la mayor cantidad posible de agua y que el árbol pueda crecer fuerte
y sano. Estos ritmos (o tiempos) diferentes de crecimiento vienen bien para introducir las
figuras musicales, ya que cada una de ellas tiene una duración determinada. Las diferentes
direcciones en las que crecen las raíces las relacionaremos con las notas musicales (alturas).
Podemos hacer un símil en el que las raíces más profundas sean las notas más graves,
mientras que las notas agudas serán identificadas con las raíces próximas a la superficie de la
tierra o en la misma superficie.
El objetivo de esta unidad es que el alumnado empiece a diferenciar y a llamar por su
nombre a las diferentes notas musicales, aunque aún no se presenten en grafía o nomenclatura
convencional, sino a través de métodos no convencionales donde utilizaremos colores para
llamar la atención del alumnado, siguiendo así la numerofonía de Aschero (como explicamos
en el apartado de metodología). Con esta misma fórmula (grafía no convencional), también
aprenderán las diferentes figuras musicales. A estas edades tan tempranas es contraproducente
enseñarles el lenguaje musical y la finalidad de la música en los colegios no debe ser otra que
ayudar al alumnado a su desarrollo integral (y no a formar músicos especialistas).
b) Objetivos específicos de la unidad
1. Reconocer figuras musicales: blanca y negra (con sus correspondientes silencios),
y corchea.
36
2. Identificar y entonar las notas musicales Do, Re, Fa, según la numerofonía de
Aschero.
3. Interiorizar el pulso del Vals de las Flores de P. I. Tchaikovski (1840-1893).
c) Contenidos
Bloque/ contenidos Conceptual Procedimental Actitudinal
Escucha
Ritmo binario y ternario.
Notas musicales: Do, Re,
Fa.
Identificación de la parte
fuerte y débil del compás
2/4 y 3/4.
Discriminación auditiva
de notas musicales.
Valorar la música como
medio de expresión.
Interpretación musical
Figuras musicales: negra
y blanca con sus
correspondientes
silencios y la corchea.
Notas musicales: Do, Re,
Fa.
Reproducción de
fragmentos rítmicos con
la sílaba “pa”, con
diferentes partes del
cuerpo e instrumentos de
pequeña percusión.
Entonación de las notas
musicales a través de
partituras
Música, movimiento y
danza
Ritmo ternario. Realización de un baile
por imitación.
Tabla 2: Desarrollo de los bloques contenidos (elaboración propia)
d) Organización
Esta unidad didáctica se llevará a cabo en el salón de actos, por los motivos que ya se
expusieron. Constará de cuatro sesiones (una a la semana) de cuarenta y cinco minutos cada
una. Todas las sesiones siguen la misma estructura: una introducción con canción de entrada
(5 minutos), el desarrollo de actividades (35 minutos) y el cierre con una relajación (5
minutos). Se realizará en el primer trimestre (los jueves), concretamente los días 13, 20 y 27
de octubre de 2016, después del recreo. La primera sesión se llevará a cabo en la zona de los
instrumentos de pequeña percusión. La segunda sesión se realizará en la zona de audición
para trabajar las notas musicales, sin instrumentos, a excepción del piano para el docente. Y la
tercera sesión, en la zona de baile.
37
e) Actividades
Sesión 1
1. Canción de entrada (véase Anexo 7)
2. Anotación en el cuaderno de lo que se recuerde de las figuras musicales aprendidas
en el curso anterior. Se recordarán entre toda la clase mediante las siguientes
preguntas en voz alta: ¿Dos cuadrados unidos con una línea, cuántos tiempos
representan? ¿Cómo se representa la negra y su silencio? ¿La corchea cuánto dura y
cómo se representa?
3. Realización de varios esquemas rítmicos con las diferentes partes del cuerpo y con
instrumentos de pequeña percusión (véase Anexo 8). Se les introducirán los
instrumentos de pequeña percusión con una descripción de los materiales de los que
están construidos.
4. Anotación en el cuaderno de las nuevas figuras aprendidas con sus
correspondientes representaciones no convencionales.
5. Actividad de relajación mediante la audición de la banda sonora de la película El
señor de los añillos (véase https://www.youtube.com/watch?v=0NoevtVvmIE).
Sesión 2
1. Canción de entrada (ídem).
2. Anotación en el cuaderno de las notas que recordemos con su color identificativo.
Expondremos las nociones básicas en voz alta, se escucharán las notas que ya
conocen con el piano (Mi, Sol, La), e introduciremos las nuevas (Do, Re, Fa) (véase
Anexo 9).
3. El alumnado visualiza la partitura no convencional con el nombre de las notas y
tendrá que colorear según el color que corresponda a cada nota.
4. Ejercicios para calentar la voz con ayuda del piano.
5. Interpretación vocal del Himno de la Alegría de L. Beethoven (1770-1827) con la
partitura no convencional (véase Anexo 10) con acompañamiento de piano
(profesor/a).
6. Relajación mediante la misma audición de la sesión 1.
Sesión 3
1. Canción de entrada (ídem).
38
2. Trabajaremos la expresión corporal y la integración del ritmo ternario mediante la
realización de una danza con pasos sencillos del Vals de las Flores de Tchaikovski
(1840-1893). Se hará una primera audición de la obra musical, después se
aprenderán los pasos uno a uno y finalmente se enlazarán todos (véase Anexo 11).
3. Repaso oral de lo aprendido en esta unidad.
4. Relajación mediante la misma audición de la sesión 1.
f) Recursos y materiales
La pizarra para anotar las figuras musicales y las notas con el color que corresponda,
los repentes musicales, instrumentos de pequeña percusión, el audio del baile, el piano y la
partitura del Himno de la Alegría.
g) Evaluación
Lo importante será evaluar el proceso de aprendizaje de manera flexible, adaptándose
en todo momento a las capacidades de cada alumno. La evaluación será objetiva (evitando
apreciaciones subjetivas del profesor), continua (desde las nociones básicas de partida hasta
los aprendizajes adquiridos pasando por toda la evolución del alumnado), y acumulativa (los
conocimientos sobre un concepto o habilidad irán incrementándose).
Diferenciaremos tres tipos de evaluación: inicial, al principio de cada sesión mediante
la lluvia de ideas; sumativa, a lo largo del desarrollo de las actividades por observación
directa y rúbricas; y final, que quedará reflejada en el cuaderno de notas. Además en las
rúbricas y observación directa algunos ítems y parámetros podrán modificarse para evaluar
de una forma más objetiva y personalizada al niño con autismo. (Véase Anexo 12).
Autoevaluación del docente se realizará mediante la siguiente reflexión: ¿Han
conseguido los objetivos propuestos? ¿Cómo mejoraría las actividades para un mayor
aprendizaje? ¿El alumno autista se ha sentido cómodo y ha entendido los conceptos? ¿Cómo
podría adaptar mejor las actividades o cambiarlas por otras? ¿El alumno con autismo ha sido
capaz de seguir los pasos del baile? ¿Qué otros pasos son más asequibles para él? ¿Es
motivadora la forma de enseñar las notas mediante numerofonía?
39
h) Tratamiento a la diversidad
Los conceptos musicales que se desarrollan en esta unidad se le presentarán de
forma escrita, en esquemas donde la información aparezca bien estructurada (Anexo 13).
Los objetivos específicos para el alumno autista son: identificar la sílaba que se
corresponde con la figura musical no convencional, relacionar los colores con las notas
correspondientes, seguir el pulso de la obra musical, y pronunciar las palabras que conoce en
la canción o tatarear la melodía.
El método utilizado para comprender las figuras y notas musicales ha sido
elegido por su sencillez y por ser muy visual, favoreciendo la atención del alumno con
autismo y su aprendizaje.
La danza constará de pasos sencillos, fáciles de imitar y con un tempo andante.
Y en su evaluación no se exigirá que los pasos sean reproducidos con exactitud, sino que se
hará hincapié en que se adecúe al pulso.
Evaluación (Anexo 14).
6. OPINIÓN PERSONAL Y RESULTADOS ESPERADOS
Tras varios meses de investigación sobre el Trastorno Autista y su integración en el
aula de música, he constatado que hay mucha información al respecto, incluyendo los
estudios de musicoterapia que pretenden ayudar al desarrollo integral de estas personas. Sin
embargo, no abundan tanto los trabajos centrados en la educación musical del niño autista en
el contexto escolar.
En mi opinión, trabajar con alumnos autistas supone un gran reto para el docente,
sobre todo si éste no cuenta con una persona que le ayude a dirigir la clase, ya que este tipo de
alumnado requiere gran parte de nuestra atención y en las aulas normalmente se congregan 24
o más alumnos. Una ayuda inmediata sería disminuir el número de alumnado por aula o poner
dos profesores al frente de la misma, para garantizar una atención más individualizada y
mejorar el rendimiento, aunque soy consciente de que las administraciones educativas no
están por la labor, sobre todo en este tiempo de crisis económica.
El autismo es uno de los trastornos más difíciles de tratar (aunque depende del tipo y
severidad que se presente) porque al no desarrollarse el ámbito social y comunicativo supone
40
un esfuerzo extraordinario para el docente. Por ello, hay que diagnosticar bien cada caso
concreto, definiendo de forma muy precisa cuáles son sus características, qué ámbitos de la
personalidad están más afectados y qué es lo que queremos conseguir como docentes con
nuestra intervención. Debido a las características de la conducta autista, es importante
planificar muy bien la enseñanza, encaminada a que el niño con autismo alcance los objetivos
propuestos en la programación de aula. Como docentes tenemos que estructurar el espacio y
el tiempo que tenemos para que el niño autista pueda predecir lo que va a suceder a lo largo
de las sesiones y pueda trabajar con mayor autonomía.
Uno de los resultados que pretendo obtener con esta propuesta (cuando logre llevarla a
la práctica) es la integración de un niño autista en el aula de música y que el resto de
compañeros de clase lo acepten desde pequeños, eliminando así cualquier atisbo de
discriminación incluso en el futuro. Otro resultado esperado es desarrollar sus capacidades de
comunicación y socialización. Aunque esto no se puede conseguir con sólo dos unidades
didácticas, es un buen comienzo para diseñar una programación completa adaptada a un caso
de TEA. Por último, pretendo estimular el aprendizaje de conceptos, habilidades y valores
musicales que le ayuden a disfrutar de la cultura musical de su entorno y de otros países, así
como de la música clásica y moderna.
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44
8. ANEXOS
Anexo 1. Baeza y Jaén, 2016 (fotografías propias)
45
Anexo 2. Evaluación de la Unidad didáctica 1 (tabla de elaboración propia).
1. Nunca, 2. A veces, 3. Bastante, 4. Siempre
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1 2 3 4 Porcentaje
Diferenciar entre ruido y música Identifica el ruido 5%
Identifica la música 5%
Diferencia entre ruido y música 10%
Reproduce distintos sonidos con las
partes del cuerpo
10%
Reconocer las cualidades del
sonido: intensidad, altura y
duración
Diferencia entre un sonido largo y un
corto.
10%
Sabe diferenciar entre agudo y grave. 10%
Distingue sonidos fuertes, medios y
suaves
10%
Es capaz de clasificar un sonidos según
sus cualidades
10%
Valorar el medio ambiente. Propone soluciones válidas para
mejorar la el medio ambiente
10%
El veinte por ciento restantes se evaluará con la participación y la conducta de clase.
Anexo 3. Esquema explicativo de los conceptos de la Unidad 1 (elaboración propia).
46
Anexo 4. Imágenes que representan los conceptos de ruido y música (Unidad 1), elaboración
propia.
Ruido: Música:
Anexo 5. Cualidades del sonido (unidad 1): intensidad, altura, duración. Fuente: elaboración
propia a partir de Rodrigo Aguirre Zaldícar (2013).
Intensidad:
Altura:
47
Duración:
Anexo 6. Evaluación adaptada a alumno con autismo (Unidad 1). Fuente: elaboración propia.
1. Nunca, 2. A veces, 3. Bastante, 4. Mucho
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1 2 3 4 Porcentaje
Diferenciar entre ruido y música Identifica el ruido 10%
Identifica la música 10%
Reconocer las cualidades del
sonido: intensidad, altura y
duración
Diferencia entre un sonido largo y uno
corto
15%
Diferencia sonidos agudos y graves
15%
Diferencia entre sonidos fuertes y
piano
15%
Participar Participa en clase 10%
Mira al profesor cuando responde 15%
48
Anexo 7. Canción de entrada (Unidad 2). Música: adaptada por mí, basándome en la canción
infantil de Al Alimón. Letra: poema Plantemos un árbol, de Enrique E. Rivarola (1862-1931).
Anexo 8. Representación de las figuras musicales y repentes rítmicos no convencionales
(Unidad 2). Fuente: elaboración propia.
Anexo 9. Relación de alturas con colores (Unidad 2). Fuente: Aschero (2012).
49
Anexo 10. Partitura del Himno de la Alegría de Beethoven (1770-1827) (Unidad 2). Fuente:
elaboración propia.
Leyenda:
Corresponde con la Negra. Nota Do Nota Fa
Corresponde a la Blanca. Nota Re Nota Sol
Corresponde dos Corcheas. Nota Mi Nota La
Anexo 11. El Vals de la Flores.
https://www.youtube.com/watch?v=MAIJUmsGnI4
La posición para empezar la danza es en círculo todos sentados agarrando las piernas con las
manos y metiendo la cabeza entre los brazos y apoyándola en las rodillas. Y poco a poco
levantamos las cabeza miramos hacia los lados, soltamos los brazos y los movemos hacia
arriba y hacia abajo dos veces, luego espiramos las piernas y poco a poco nos levantamos y
nos quedamos quietos (desde el minuto 0 al 1:12).
Andamos en círculo hacia la derecha marcando cada paso el pulso 1, 2, 3 (minuto 1:12 a
1:45). Dejamos de andar y solo movemos los brazos de uno en uno de abajo hacia arriba a los
lados del cuerpo y después delante (1:45 a 2:18). Volvemos a andar, ahora hacia la izquierda
(2:18 a 2:52). Desde el minuto 2:25 al 3:27 andamos otra vez hacia la izquierda y le añadimos
el paso de los brazos explicado antes. En el minuto 3:27 paramos de mover las manos, damos
media vuelta y andamos otra vez hacia la derecha hasta el minuto 4:00. Del 4:00 al 4:17 los
niños andan hacia el centro del círculo y luego hacia fuera, mientras las niñas se quedan en el
50
sitio y mueven los brazos como se ha explicado anteriormente. Cuando los niños lleguen a su
sitio inicial, las niñas harán lo mismo que los niños y viceversa (hasta el minuto 4:36).
Cuando todos estén colocados otra vez en círculo movemos todos a la vez los brazos hasta el
minuto 5:52 y darán una vuelta sobre sí mismos. Después desde el minuto 5:00 al 5:18
vuelven andar hacia la izquierda. Y finalmente, en el sitio que se encuentre cada uno hacemos
los mimos que al principio pero del al revés, nos sentamos lentamente, encogemos las piernas,
movemos los brazos, nos agarramos las piernas y por último miramos hacia los lados y
agachamos la cabeza.
Anexo 12. Evaluación (Unidad 2). Fuente: elaboración propia
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1 2 3 4 Porcentaje
Aprender las figuras musicales:
negras y su silencio, la blanca y
su silencio y la corchea a partir
de figuras no convencionales
Identifica la representación no
convencional de las figuras musicales
con su sílaba representativa
5%
Reconoce el tiempo de duración de
cada representación no convencional
de las figuras
5%
Es capaz de realizar los repente con sus
correspondiente sílabas
10%
Es capaz de realizar los repentes con
las partes del cuerpo y con
instrumentos de pequeña percusión
10%
Asimilar las notas musicales con
sus correspondientes colores: Do,
Re, Mi, Fa, Sol, La (notas no
convencionales)
Relaciona bien las notas con los
colores que le corresponde a cada una
5%
Entona adecuadamente 10%
Interiorizar división ternaria a
través del la danza.
Aprende los pasos de la danza 10%
Marca bien el pulso de obra con los
pasos de la danza.
10%
Se expresa con el cuerpo 10%
Aprender el vocabulario
relacionado con la unidad y el
otoño
Conoce el vocabulario utilizado en la
canción de entrada trabajado también
en la asignatura de lengua castellana
5%
Respetar las normas de conducta
de la clase.
Respeta la normas de conducta de la
clase
10%
Participar Participa en clase 10%
51
Anexo 13. Esquemas de los contenidos a desarrollar (Unidad 2). Fuente: elaboración propia.
Anexo 14. Evaluación del alumno autista (Unidad 2). Fuente: elaboración propia.
1. Nunca, 2. A veces, 3. Bastante, 4. Mucho
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1 2 3 4 Porcentaje
Asimilar figura musical no
convencional.
Identifica la representación no
convencional de las figuras musicales
con su sílaba representativa
10%
Reconoce el tiempo de duración de
cada representación no convencional
de las figuras
10%
Aprender las notas musicales Relaciona las notas con sus colores
correspondientes
10%
Pronuncia las palabras que conoce en
la canción.
10%
Tararea la melodía de la canción 20%
Interiorizar el ritmo de la obra
musical
Sigue el pulso de la canción 10%
Expresa con el cuerpo lo que le
trasmite la obra musical
10%
Aprender el vocabulario de la
unidad y del otoño
Intenta reproducir las palabras
trabajadas en lengua típicas del otoño
que aparecen en la canción de entrada y
las reaccionadas con las partes del
árbol
10%
Participar en clase Mantiene la mirada cuando se dirige a
al resto de la clase
10%
