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PROPUESTA DE UN OBJETO VIRTUAL DE

APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA DE LA

NOMENCLATURA DE LA QUMICA INORGNICA

DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO

DEL COLEGIO KENNEDY I.E.D.

Mnica Mercedes Rivera Ortega

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias,

Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Bogot, Colombia

2014

PROPUESTA DE UN OBJETO VIRTUAL DE

APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA DE LA

NOMENCLATURA DE LA QUMICA INORGNICA

DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO

DEL COLEGIO KENNEDY I.E.D.

Mnica Mercedes Rivera Ortega

Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al ttulo

de:

Magister en Enseanza de la Ciencias Exactas y Naturales

Directora:

Qmica, M.Sc., Dr.Sc. LILIAM A. PALOMEQUE F.

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias,

Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Bogot, Colombia

2015

Resumen y Abstract III

Resumen

En esta propuesta se plantea el diseo de un Objeto Virtual de Aprendizaje como

herramienta para la enseanza y aprendizaje de la nomenclatura qumica inorgnica,

teniendo en cuenta la identificacin de grupos funcionales, el uso de los diferentes tipos

de nomenclatura y su aplicacin. Inicialmente se realiz una revisin histrico-

epistemolgica del uso del lenguaje para la asignacin de nombres de compuestos

qumicos, luego se plantea el fundamento terico para el uso de los diferentes tipos de

nomenclatura y por ltimo los principios pedaggicos.

El diseo del OVA se fundamenta en el uso de herramientas virtuales para el aprendizaje

basado en la metodologa de resolucin de problemas y est dirigido a estudiantes de

grado dcimo del Colegio Distrital Kennedy, con el fin de facilitar el uso del lenguaje de la

qumica y por consiguiente su correcto aprendizaje.

Palabras clave: nomenclatura, grupo funcional, metacognicin, OVA.

IV PROPUESTA DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA DE LA NOMENCLATURA DE LA QUMICA INORGNICA DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO DEL COLEGIO KENNEDY I.E.D.

Abstract

In this approach the design of a Virtual Learning Object as a tool for teaching and learning

of inorganic chemical nomenclature is proposed, taking into account the identification of

functional groups, the use of different types of classification and its application. Initially an

epistemological historical review of the use of language for naming chemical compounds

was performed, then the theoretical foundation for the use of different classification and

finally raises the pedagogical principles.

The OVA design is based on the use of virtual learning tools based on the methodology of

problem solving and is intended for sophomores Kennedy College District, in order to

facilitate use of the language of chemistry and therefore proper learning

Keywords: nomenclature, functional group, metacognition, OVA

Contenido V

Contenido

Pg.

Resumen ......................................................................................................................... III

Lista de figuras ............................................................................................................. VII

Lista de tablas ............................................................................................................. VIII

Introduccin .................................................................................................................... 1

1. Delimitacin del problema ....................................................................................... 3

1.1 Identificacin del problema ................................................................................ 3

1.2 Justificacin ........................................................................................................ 4

1.3 Objetivos ............................................................................................................. 5

1.3.1 Objetivo general............................................................................................... 5

1.3.2 Objetivos especficos ....................................................................................... 5

2. Fundamentacin conceptual ................................................................................... 6

2.1 Consideraciones histrico-epistemolgicas de la nomenclatura qumica ............ 6

2.2 Consideraciones disciplinares: Nomenclatura qumica ...................................... 14

2.2.1 Tipos de nomenclatura .................................................................................. 15

2.3 Consideraciones didcticas ............................................................................... 20

2.3.1 Obstculos en el aprendizaje de la nomenclatura qumica ............................ 20

2.3.2 Estrategias didcticas para la enseanza de la nomenclatura qumica .......... 21

2.3.3 Aprendizaje significativo y desarrollo de capacidades metacognitivas ........... 24

2.3.4 Uso de las TIC en la enseanza de la qumica .............................................. 27

2.3.5 Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) ........................................................ 30

3. Metodologa ............................................................................................................ 33

3.1 Tipo de investigacin ........................................................................................ 33

3.2 Poblacin .......................................................................................................... 33

3.2.1 Muestra. ........................................................................................................ 33

3.3 Etapas del diseo metodolgico ........................................................................ 33

3.3.1 Fase 1: Diagnstico y formulacin del problema ........................................... 33

3.3.2 Fase 2: Fundamentacin ............................................................................... 34

3.3.3 Fase 3: Planificacin ...................................................................................... 35

3.3.4 Fase 4: Diseo del objeto virtual de aprendizaje ............................................ 35

3.4 Evaluacin del OVA .............................................................................................. 44

VI Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

4. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 45

4.1 Conclusiones .................................................................................................... 45

4.2 Recomendaciones ............................................................................................ 45

Bibliografa47

Contenido VII

Lista de figuras

Pg. Figura 2-1: Smbolos qumicos propuestos en mtodo de nomenclatura qumica

Figura 2-2: Condiciones para el aprendizaje.....

Figura 3-1: Etapas del diseo metodolgico..

Figura 3-2: Interfaz del OVA.

Figura 3-3: Estructura del OVA

Figura 3-4: Introduccin del OVA ..

Figura 3-5: Actividad grupos funcionales.

Figura 3-6: Desarrollo de temas

Figura 3-7: Actividad de aplicacin

Figura 3-8: Juego .

10

26

34

35

37

38

38

39

39

40

Contenido VIII

Lista de tablas

Pg.

Tabla 2-1: Prefijos y sufijos propios de la nomenclatura tradicional... 15

Tabla 2-2: Prefijos propios de la nomenclatura sistemtica. 17

Tabla 2-3: Modificaciones en la nomenclatura CoCl3.6NH3. 19

Tabla 2-4: Artculos relacionados con la enseanza de la nomenclatura

qumica 21

Tabla 3-1: Diseo formativo del OVA 36

Tabla 3-2: Estructura didctica centrada en la metacognicin 40

Introduccin

El lenguaje ha sido definido como las palabras, su pronunciacin y sus mtodos

de combinacin, para ser utilizadas y comprendidas por una parte considerable de la

comunidad y establecidas para el uso diario. A menos que haya una razn especial, el

lenguaje se usa pero poco se piensa en la manera como se utiliza. En este sentido, el

lenguaje de cualquier ciencia, como la qumica no difiere de cualquier otra lengua; sin

embargo, el lenguaje de la qumica est en constante desarrollo. La lgica y el sentido

claro de los trminos qumicos han ayudado al uso de la qumica en otros campos (Block,

1990).

La terminologa que se utiliza en qumica actualmente contiene referencias de

diferentes momentos de la historia de la ciencia. Por lo tanto su estudio puede ser utilizado

para propiciar en los estudiantes inters conocer el origen de algunos trminos, su

constante transformacin y las circunstancias que han contribuido a consolidar el lenguaje

actual. Adems les permite enfrentarse a muchas de las caractersticas que derivan del

carcter colectivo de la actividad cientfica contempornea, tales como la obtencin de

consensos entre los miembros de la comunidad cientfica o la difusin de determinadas

concepciones y teoras (Garca, 1998).

Sin embargo, la reduccin del estudio de la terminologa qumica al aprendizaje

memorstico de una seleccin de reglas de nomenclatura y su aplicacin mecnica a

interminables listas de ejemplos de sustancias, supone desperdiciar la enorme riqueza

didctica que ofrece este captulo central de la enseanza de la qumica (Garca, 1998).

El aprendizaje de la nomenclatura qumica es para muchos estudiantes un

obstculo para la comprensin de diferentes temas, pero mientras algunos logran superar

sus dificultades con xito, otros no pueden seguir el ritmo de la clase, porque no

2 Introduccin

comprenden ste lenguaje, y no lo utilizan como una herramienta de uso cotidiano

necesaria para establecer comunicacin en esta rea (Garrido, 2013).

Las principales dificultades que presentan los estudiantes al aprender las reglas

bsicas de la nomenclatura inorgnica y su formulacin son: la falta de comprensin del

lenguaje escrito, rechazo a las reglas de nomenclatura, confusin entre memorizar y

comprender, dependencia de las indicaciones del profesor, falta de representacin real y

vivencial de los compuestos qumicos (Gmez-Molin, 2008).

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario buscar las estrategias para hacer

que el aprendizaje de la nomenclatura constituya un tema relevante para los estudiantes y

para su desempeo en la asignatura. Por lo tanto se realiz una revisin histrico-

epistemolgica del origen de la nomenclatura qumica; una revisin de las normas de

formulacin y nomenclatura de diferentes grupos funcionales, y sus aplicaciones en la vida

cotidiana.

Adems, para el desarrollo de sta propuesta se utiliz como herramienta didctica

un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), teniendo en cuenta que para el docente se hace

necesario el empleo de las TIC, ya que se logra captar la atencin de los estudiantes y se

acerca a sus centros de inters. Tambin se plantearon estrategias para el desarrollo de

la metacognicin utilizando esta herramienta, ya que el estudiante puede sistematizar su

estudio, originando procesos de reflexin, administracin y evaluacin, que en ltimas les

permiten adquirir autonoma en su proceso de aprendizaje.

1. Delimitacin del problema

1.1 Identificacin del problema

El Ministerio de Educacin Nacional en los Estndares bsicos de competencias,

plantea que el objetivo de la enseanza de las ciencias naturales es favorecer el desarrollo

del pensamiento cientfico, desarrollar la capacidad para seguir aprendiendo y valorar

crticamente la ciencia, por lo que se requiere que los nuevos conocimientos se vinculen

a lo conocido y transformen de una manera clara y estable los conocimientos previos para

que posteriormente los estudiantes puedan aplicarlos a casos concretos, de tal manera

que se apropien significativamente del tema correspondiente (Ministerio de Educacin

Nacional - Colombia, 2004).

Uno de los problemas ms relevantes en el proceso de aprendizaje de las ciencias

naturales, especialmente de la qumica, es la apropiacin de los conceptos y del lenguaje

cientfico y su aplicacin a situaciones problema. Los estudiantes deben enfrentarse al uso

de una nueva simbologa para expresar mediante frmulas y ecuaciones las reacciones

qumicas que se producen en su entorno o en las actividades prcticas.

Las fallas acadmicas de los estudiantes en qumica por lo general estn asociadas a los

errores interpretativos de las explicaciones sobre los fenmenos observados, ya que los

conceptos son muy abstractos y los estudiantes carecen de las herramientas para tener

un manejo adecuado del complejo conjunto de lenguajes utilizados. Cuando el docente

realiza explicaciones utilizando un lenguaje diferente al que comnmente utilizan los

estudiantes, se generan barreras que dificultan el aprendizaje, por lo que los estudiantes

se desmotivan y presentan aversin por la asignatura (Gmez et al. 2008).

El impacto que genera el enfrentarse al aprendizaje de la qumica y la fsica en

grado dcimo se ve reflejado en los resultados acadmicos de los estudiantes, ya que un

alto ndice de estudiantes reprueban estas asignaturas en los primeros periodos, a pesar

de que se supone que recibieron algunas bases en grados anteriores en ciencias naturales

4 PROPUESTA DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA DE LA NOMENCLATURA DE

LA QUMICA INORGNICA DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO DEL COLEGIO KENNEDY I.E.D

y, en algunos, casos en fsico-qumica. Es entonces cuando el manejo inadecuado del

lenguaje cientfico en los saberes previos de los estudiantes, hace que tengan dificultades

para entender los temas que deben abordar desde la qumica. Una de las principales

dificultades es el manejo de la nomenclatura de compuestos inorgnicos, debido a que

falta precisin en las reglas de nomenclatura, y a que el aprendizaje se hace de manera

memorstica y a corto plazo. Los estudiantes no se hacen cargo de su propio aprendizaje,

por lo que se genera dependencia por la metodologa utilizada por el profesor y aislamiento

de los conceptos estudiados en los libros de consulta y la acumulacin de ideas sin relacin

con su medio y sus intereses. Tambin se da desconocimiento de las razones para utilizar

un lenguaje especial frente a la gran cantidad y diversidad de compuestos qumicos; los

exmenes se evalan por las repuestas, sin tener en cuenta el cambio conceptual de los

alumnos que les permite llegar a dichas conclusiones (Gmez, 2008).

Se plantea entonces el siguiente interrogante Qu herramienta didctica se puede

utilizar para mejorar el uso del lenguaje en qumica y el aprendizaje de la nomenclatura de

compuestos inorgnicos?

1.2 Justificacin

Al observar el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de grado dcimo del

Colegio Distrital Kennedy en qumica y los deficientes resultados en grado once en las

Pruebas Saber, se pueden plantear como posibles causas: el uso de metodologas

tradicionales en el proceso de enseanza en donde es escaso el trabajo prctico, la

complejidad de los conceptos que resultan ser muy abstractos, la escasa relacin que

encuentran entre la ciencia y la cotidianidad y el manejo inadecuado de la simbologa y el

lenguaje propios del rea. Por lo tanto, es necesario abordar uno de los temas que ms se

les dificulta a los estudiantes y que es fundamental para comprender, explicar y solucionar

problemas en qumica: la nomenclatura de compuestos inorgnicos, ya que este tema

brinda las bases para identificar sustancias, entender su formacin y sus propiedades.

En cuanto al contexto de los estudiantes de grado dcimo del Colegio Distrital

Kennedy se determin que se encuentran en edades que oscilan entre los 15 y 17 aos;

el 67,2%, se encuentra en estrato socioeconmico 3, el 21,8% es de estrato 2 y los dems

Captulo 1 5

son de estrato 1. Provienen de las localidades sptima (Bosa), octava (Kennedy), diecisis

(Puente Aranda) y once (Fontibn). La mayora de los padres son empleados que

permanecen la mayor parte del da fuera de su hogar y muy pocos son profesionales. El

Proyecto Educativo Institucional (PEI) se denomina Educacin y trabajo y se encuentra

en articulacin con el SENA para formar a los estudiantes en tres modalidades: Tcnico

en Gestin en Sistemas de Manejo Ambiental, Tcnico en Asistencia Administrativa y

Tcnico en Programacin de Software, por lo que se requiere integrar los saberes de las

reas bsicas hacia la consecucin de los objetivos de la formacin laboral ofrecida por la

Institucin (Colegio Kennedy I.ED. , 2013).

Teniendo en cuenta lo anterior y que los centros de atencin e inters se encuentran

enfocados en el uso de dispositivos electrnicos, del internet y las redes sociales, el

docente de qumica se ve enfrentado a buscar los recursos educativos pertinentes con los

procesos de cognitivos de los estudiantes aprovechando las Tecnologas de Informacin y

Comunicacin (TIC).

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Disear un Objeto Virtual de aprendizaje que permita fortalecer el proceso de enseanza

de la nomenclatura de la qumica inorgnica para estudiantes de grado dcimo del Colegio

Distrital Kennedy.

1.3.2 Objetivos especficos

Identificar aspectos disciplinares y epistemolgicos de la nomenclatura de compuestos

inorgnicos, teniendo en cuenta los estndares de competencias.

Determinar los conceptos disciplinares de la resolucin de problemas aplicados a la

enseanza de la nomenclatura qumica.

Establecer los conceptos bsicos sobre funciones inorgnicas necesarios para

incorporar en el OVA.



Desarrollar actividades, ejercicios y juegos que ayuden al aprendizaje e identificacin

de los grupos funcionales inorgnicos.

2. Captulo 2

2.1 Consideraciones histrico-epistemolgicas de la nomenclatura qumica

2.1.1 El lenguaje qumico en la antigedad y en la edad media

El origen de la terminologa utilizada en qumica actualmente est estrechamente

relacionado con el desarrollo con los acontecimientos que marcaron la historia de esta

ciencia. Muchos de ellos tienen origen en races grecolatinas, aunque tambin se pueden

encontrar races de diferentes lenguas como el rabe, el castellano, el alemn, el ingls,

el francs. El griego y el latn fueron las lenguas utilizadas en Occidente por los ciudadanos

cultos para comunicarse, de all se deriva su amplio uso, todo esto sumado a que el uso

de las lenguas clsicas posibilitaba universalizar el lenguaje cientfico (Garca, 1998).

Los primeros intentos en la unificacin del lenguaje qumico son producto de la

necesidad de establecer conceptos o definiciones comunes para algunos trminos usados

regularmente en el mbito de la ciencia. Como plante Bensaude (1997), al tratar de

establecer una definicin de sal, se habla de compuestos que se pueden solubilizar en

agua y luego de compuestos capaces de realizar desplazamientos, aunque en estos

momentos la nocin de sal no es lo importante, sino en establecer un concepto para un

trmino, de tal manera que pueda ser usado, no solo en una comunidad cientfica, sino

tomar el mismo significado en cualquier otro contexto donde se desee utilizar,

disminuyendo as las dificultades que se presentaron en la Edad Media como producto de

la falta de comunicacin entre la comunidad cientfica (Bensaude-Vincent, B.,1997).

Existieron practicantes, alquimistas esotricos, que vedaron su saber tras

referencias entre versadas, eso demuestra que en un principio no se tena la menor

intencin de homogenizar el lenguaje, por el contrario, la mayora de los alquimistas eran



hermticos con su conocimiento y muchos de ellos no escriban y cuando lo hacan, lo

hacan en un lenguaje crptico cuya interpretacin solo era posible para unos pocos, se

podra decir que su conocimiento se lo llevaban a la tumba (Gallego, Gallego & Prez ,

2012).

Las practicas alqumicas eran transmitidas mediante la oralidad, muchas veces de

maestros a discpulos. Los textos alqumicos contenan errores originados por la compleja

transmisin de esos conocimientos de una lengua y cultura a otra a travs de la copia

manuscrita. Adems, algunos de los trminos haban sufrido importantes cambios

semnticos que dotaban al texto de un significado muy diferente al inicial. Este problema

era an ms grave debido a que el lenguaje alqumico estaba cargado de alegoras que

cada alquimista deba interpretar. Estas alegoras, muestran las notables diferencias entre

el papel que juega el lenguaje en la alquimia y en la ciencia moderna. Por lo tanto cada

grupo creaba una simbologa y nombres para todo aquello que formaba parte del quehacer

alqumico, como su propio lenguaje, en donde construan el mismo conocimiento pero no

se entendan entre ellos (Garca, 1999).

Los alquimistas hacan uso de diversos elementos e ideas para nombrar sustancias

bajo la influencia de diversas tradiciones socioculturales, filosficas y religiosas, algunas

de ellas perduraron hasta nuestros das, Palabras como "mercurio" o "saturnismo"

(envenenamiento con plomo) permiten recordar las actividades de los alquimistas y sus

ideas acerca de la relacin entre los siete "planetas" y los siete metales. Otros como

"morfina" (del nombre de Morfeo, Dios de los sueos, por sus efectos fisiolgicos) o

"tolueno" (del blsamo de Tol empleado en farmacia), evocan las importantes

contribuciones de mdicos y farmacuticos a la qumica. Por su parte, el nombre del

elemento "cobalto" recuerda la importante tradicin minerometalrgica alemana, puesto

que procede del nombre "Kobold", con el que los mineros designaban ciertos duendes

engaosos que operaban en las minas (Garca, 1998, p. 23).

El primer manual de qumica, The Alchemia, publicado en 1597 por el humanista

luterano A. Libavio (1540-16416), (Brock, 1998), es un documento en el cual su autor

argument que la qumica se poda ensear en las aulas, con la condicin de que se

estructurase de forma metdica. La elaboracin de una disciplina pedaggica implicaba la

clasificacin de las tcnicas y experimentos de laboratorio, as como la creacin de un

Captulo 2 9

lenguaje estndar para las sustancias qumicas (Brock, 1998). Este planteamiento se

contrapone plenamente a la interpretacin pantesta de la naturaleza en la que se

consideraba que el conocimiento de la qumica solo se poda transmitir exclusivamente por

y a travs de la inspiracin propia de un mago; esta ltima era la idea de los seguidores

de T. P. Aureolus Bombastus von Hohenheim, ms conocido como Paracelso (1493-1541).

La individualidad de ese conocimiento qumico hace que solo se pueda hablar de nociones

por lo que mientras no se hable un lenguaje comn no se pueden plantear teoras o

universalizar ideas, lo que impide popularizar la enseanza de la qumica (Brock, 1998),

Libavio (1540 1616) pens en la necesidad de un lenguaje comn, unificador, pero esta

necesidad le surge al darse cuenta que la qumica se puede ensear formalmente, a

cualquiera que la quiera aprender y practicar. Ese es el primer paso en el advenimiento de

la formalizacin de un lenguaje propio y nico para la qumica.

2.1.2 Lenguaje en los siglos XVII y XVIII

A. L. Lavoisier (1743-1794), A. E. Fourcroy (17551809), Cl. Bertholet (17481822) y

Guyton de Morveau (17371816), proponen su mtodo de nomenclatura qumica, en

Mthode de Nomenclature Chimique, publicado en 1787 (Bensaude-Vincent, 1997).

Aunque a la cabeza de este grupo aparece Lavoisier, la idea inicial de generar una

nomenclatura es de Guyton de Morveau. Lavoisier justifica la necesidad de una

nomenclatura qumica diciendo:

Es hora de liberar a la qumica de los obstculos de toda especie que retrasan los

progresos realizados, de introducir un verdadero espritu de anlisis, y hemos

demostrado suficientemente que era mediante el perfeccionamiento del lenguaje que

esa reforma deba efectuarse (Lavoisier, 1787)

Esta reforma se basa en la lista de sustancias simples elaborada por Lavoisier a las

cuales se les atribua nombres simples y nicos, mientras que las sustancias compuestas

eran nombradas mediante expresiones binarias que indicaban los elementos

constituyentes (Bertomeu y Muoz, 2012). Bensuade (citado por Gallego, Gallego y Prez



2012) relata que Lavoisier en su intento de darle una nomenclatura racional a las

sustancias compuestas llam cido sulfrico a aquella que era denominada como cido

de azufre, cido vitrilico, aceite de vitriolo o espritu de vitriolo; potasa al lcali vegetal

custico; amonaco al lcali voltil custico; plata a diana, luna o plata; cido muritico

oxigenado al espritu de sal; alcohol al espritu de vino; xido de antimonio sulfurado

rojo al quermes mineral; xido de arsnico sulfurado amarillo al oropimente; oxgeno al

oxigeno, base del aire vital, principio acidificante; principio hipottico de Stahl, al

flogisto, y xido de hierro al azafrn de marte.

Figura 2-1: Smbolos qumicos propuestos en mtodo de nomenclatura qumica.

Fuente: Tomado de: http://www.uv.es/~bertomeu/material/museo/termino.htm

El Mthode de Nomenclature Chimique inicialmente se percibi ms como una

ofensiva contra el flogisto y desencaden una violenta controversia (Bensaude-Vincent,

1997). Sin embargo, despert el inters en otros, de hecho, algunos autores llegaron

incluso a elaborar una propuesta nueva para la reforma de la nomenclatura qumica como

la que present en 1787 el profesor de Qumica Louvain Karel van Brochaute (Bertomeu,

2013).

Captulo 2 11

J. J. Berzelius (17791848) entre 1813 y 1814, introdujo un lenguaje de signos

qumicos, en el que emple las iniciales de los nombres latinos de los elementos, a los que

en caso necesario aada una segunda letra. Berzelius, 1814, estableci:

Los smbolos qumicos deben ser letras, para la mayor facilidad de la

escritura Tomar, por lo tanto, la letra inicial del nombre en latn de cada

sustancia elemental: pero ya que varios tienen la misma letra inicial, voy a

distinguirlos de la siguiente manera:

1. En la clase que yo llamo metaloides, que se empleara la letra inicial solamente.

2. En la clase de metales, voy a distinguir entre los que tienen las mismas iniciales

con otro metal o un metaloide, escribiendo las dos primeras letras de la palabra.

3. Si las dos primeras letras son comunes a dos metales, en este caso, voy a

aadir a la letra inicial la primera consonante que no tienen en comn.

Berzelius supo interpretar la necesidad de dicha formulacin de tal forma, que los

cambios que propuso realizar, y al llevarlos a la prctica, resultaron ser tan acertados que

hasta el da de hoy su mtodo, en algunos casos, se ha mantenido vigente.

2.1.3 Congreso de Karlsruhe

A principios de 1860 y en respuesta a un llamado de F.A. Kekule (1829-1896), 150

cientficos qumicos se reunieron en Karlsruhe, para realizar el primer congreso de qumica.

Su objetivo, definido por Kekule y Wurtz, era: poner fin a las profundas divergencias

acerca de las palabras y los smbolos, que daan la comunicacin y la discusin, motores

esenciales del progreso cientfico (Bensaude-Vincent, 1997). Este objetivo es recordado

en el congreso mismo por parte de H. Will, de Alemania, diciendo el objetivo era encontrar

una notacin clara lgica, incapaz de generar confusin en las mentes de los no iniciados

en las frmulas y adecuado no slo para expresar los logros aceptados en la ciencia,

tambin para los modernos descubrimientos que se suman a ella cada da (Wurtz, 1860).

En trminos ms generales, el cientfico emplea el lenguaje no slo para transmitir

informacin sino tambin para persuadir a sus colegas acerca de la validez de sus

conclusiones y para convencerlos de la necesidad de adoptar sus puntos de vista (Garca,



1999); podra afirmarse que el conocimiento depende del lenguaje, para comunicarlo y

entenderlo, ya que de nada sirve un conocimiento no pblico, eso es equivalente a su no

existencia; de ah la necesidad de unificar el lenguaje, crear un idioma comn que permita

la divulgacin del conocimiento, de los logros que dan lugar a los paradigmas (Khun, 1971),

y que rigen a la comunidad cientfica. Es a travs de la comunicacin, que solo es posible

gracias a la existencia de un lenguaje comn, que el conocimiento puede ser contrastado

y de esta forma dar origen a una revolucin cientfica. (Khun, 1971).

Existe un acuerdo general entre los historiadores de la Qumica en admitir que este

Congreso tuvo una significacin definitiva en la constitucin de la Qumica como ciencia

moderna, de forma que en la Historia de la Ciencia es simplemente conocido como El

Congreso de Karlsruhe, sin necesidad de precisar ms datos sobre l (Manzano, 2009).

La importancia de este congreso radica en que se trataron de acordar conceptualizaciones

acerca de lo que haba que entender comunitariamente sobre tomo, molcula y

equivalentes, y producir una notacin comn y de carcter racional para los compuestos

qumicos (Gallego, 2012); durante el congreso se acuerda comenzar las discusiones con

las nociones de molcula y tomo, ofrecindose la palabra a Kekul y a un joven

Cannzzaro para iniciar el debate, dado los estudios que ambos haban realizado en ese

campo. Las discusiones se centraron en la necesidad de distinguir entre molcula y tomo

(Manzano, 2009), para finalizar hablando a cerca de la necesidad de estructurar un

lenguaje comn en la ciencia qumica.

Aunque el Congreso no finaliz con acuerdos definitivos en muchas de las cuestiones

debatidas, s dio lugar a importantes consecuencias a largo plazo, entre las cuales se

pueden sealar:

- Adopcin de nuevos pesos atmicos (ahora decimos masas atmicas) para

elementos como el hidrgeno (1), carbono (12), oxgeno (16), etc.

- Mejora en la representacin de los compuestos qumicos (propuesta por Kekul),

ponindose as los qumicos de acuerdo en cuanto a las frmulas de los

compuestos ms importantes.

- Reconocimiento de que ciertos elementos como el hidrgeno, oxgeno, nitrgeno o

cloro son sustancias formadas por molculas diatmicas y no tomos individuales.

- La importante aportacin realizada por el qumico ingls Edward Frankland en

relacin a sus estudios sobre el concepto de valencia (Manzano, 2009).

Captulo 2 13

Enfocado directamente al leguaje de la qumica, el congreso de Karlsruhe fu el paso

definitivo a la consolidacin de la qumica como ciencia moderna al crear y unificar un

lenguaje propio que permiti la comunicacin entre las diferentes comunidades y le dio

identidad a esta ciencia naciente (Manzano, 2009).

2.1.4 IUPAC y lenguaje actual

Adems de su contribucin al desarrollo de la teora atmica y molecular, el

Congreso de Karlsruhe representa el primer congreso internacional de qumica para

abordar grandes problemas por los qumicos a escala supranacional. Fue el modelo a

imitar en los aos venideros para que los qumicos pudieran resolver los problemas a nivel

internacional cuando no podan solucionarse a nivel local (Roman, 2011).

Las consecuencias, o mejor, los alcances del congreso de Karlsruhe no fueron evidentes

hasta aos despus; las evidencias de esto, son los congresos posteriores, a saber:

- 1989, congreso en el que se intent solucionar el problema de la nomenclatura

orgnica.

- 1892, se crea la base para el sistema de nomenclatura.

- 1911, nace la Asociacin Internacional de Sociedades Qumicas, predecesora de

la IUPAC. (Primera guerra mundial)

- 1919, se crea la Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada (International

Union of Pure and Applied Chemistry, IUPAC).

En 1921, la IUPAC nombr comisiones para la nomenclatura de los compuestos

qumicos inorgnicos y orgnicos, y gener publicaciones que se presentan cada cierto

tiempo y en las cuales se encuentra informacin de las nuevas correcciones (Surez,

2009). Es as como se formaliza la sistematizacin del lenguaje en qumica, que en este

punto ya es solo un idioma.

En este momento existen tres formas diferentes de nombrar compuestos:

Nomenclatura stock

Nomenclatura sistemtica



Nomenclatura tradicional

Tambin hay que tener en cuenta que la existencia de tres formas de nomenclatura

de compuestos es un conjunto de posibilidades lingsticas muy reducido si se le compara

con la cantidad de lenguajes que durante un momento en la historia de la Qumica llegaron

a existir. Es de anotar, lo planteado por Garca y Bertomeu (1998) en su artculo Lenguaje,

ciencia e historia; en este documento se expone que en los niveles de educacin media y

universitaria se siguen enseando estas nomenclaturas no porque no hayamos superado

el pasado, sino porque estas reglas estn basadas en fundamentos tan bien sustentados

que no permiten retirarlas.( Garca & Bertomeu, 1998)

Hay que tener en cuenta que cada ao se descubren o sintetizan nuevos

compuestos lo que ha hecho que se pase de 100 000 a inicios del siglo XX a ms de 15

millones en la actualidad, lo que conlleva a que la International Union of Pure and Applied

Chemistry (IUPAC), a seguir organizando comisiones que publican nuevas reglas o

mejoran las ya existentes, no solo con el fin de nombrar los nuevos compuestos, sino

tambin para validar nuevos conceptos y trminos.

2.2 Consideraciones disciplinares: Nomenclatura qumica

La nomenclatura es un conjunto de normas que se utilizan para dar el nombre y

clasificacin a una entidad qumica; por lo tanto, su objetivo es identificar una sustancia

con un nico nombre y diferenciarla de las dems (Sols, 1994).

La nomenclatura es un lenguaje que debe obedecer a unas reglas de sintaxis, las

cuales incluyen el uso de smbolos, puntos, comas y guiones, el uso de nmeros en lugares

adecuados y el orden de citacin de varias palabras, slabas y smbolos. La nomenclatura

puede ser definida como un conjunto de normas que de manera sistemtica dan nombre

a diferentes sustancias y que tiene como objetivo describir la composicin, la estructura

del compuesto dado al nombrar los elementos, grupos, radicales o iones presentes y

empleando sufijos denominados funcin, prefijos que denotan composicin, prefijos

Captulo 2 15

configuracionales, prefijos operacionales, nmeros arbigos o letras griegas para indicar

estructuras, o nmeros romanos para indicar estados de oxidacin (Block, 1990).

En el desarrollo de la nomenclatura, han surgido varios sistemas para la construccin

de los nombres qumicos; cada sistema tiene su propia lgica intrnseca y conjunto de

reglas gramaticales. La existencia de varios sistemas de nomenclatura diferentes conduce

a nombres alternativos lgicamente consistentes para una sustancia determinada. Aunque

esta flexibilidad es til en algunos casos, la excesiva proliferacin de alternativas de

nomenclatura puede dificultar la comunicacin e incluso impedir el manejo adecuado de

sustancias en cuanto al comercio y legalizacin (Block, 1990).

A continuacin se describen las caractersticas de los tres tipos de nomenclatura, la

tradicional, sistemtica y Stock y las normas para la construccin de nombres en cada una

de ellas.

2.2.1 Tipos de nomenclatura

2.2.1.1 Nomenclatura tradicional

Este tipo de nomenclatura utiliza prefijos y sufijos que se aaden a la raz de un

elemento, teniendo en cuenta su estado de oxidacin. Inicialmente se identifica el nmero

de estados de oxidacin y a partir de ellos se asigna el nombre, Si el elemento slo

presenta un estado de oxidacin, no se asigna ningn prefijo o sufijo, si presenta dos al

menor se le asigna el sufijo _oso y al mayor _ico, Si presenta tres estados de oxidacin,

se le asigna a la menor valencia el prefijo hipo seguida de la raz del nombre y el sufijo

_oso, a la valencia intermedia el sufijo _oso y a la mayor valencia el sufijo _ico. Por ltimo

si presenta cuatro estados de oxidacin se le asigna, la igual que en el caso anterior a la

menor valencia el prefijo hipo seguido de la raz del nombre y el sufijo _oso, a la valencia

intermedia el sufijo _oso y a la siguiente el sufijo _ico, y a la ltima se le escribe prefijo

per seguida de la raz del nombre y el sufijo _ico (Tabla 2-1).

De igual manera incluye un sufijo para los cidos hidrcidos, _hdrico, y para la sal

correspondiente el sufijo _uro. Para las oxisales se le cambian los sufijos _oso por _ito, e

_ico por _ato.



Tabla 2-1: Prefijos y sufijos propios de la nomenclatura tradicional.

Nmero de estados

de oxidacin

Ejemplo valencia Prefijo Sufijo

1 1 - __ico

2 2

4

-

-

__oso

__ico

3 2

4

6

Hipo __oso

__oso

__ico

4 1

3

5

7

Hipo

Per

__oso

__oso

__ico

__ico

Fuente: Compilacin propia

2.2.1.2 Nomenclatura sistemtica

Las normas de la nomenclatura sistemtica implican la construccin de un nombre

de acuerdo con la funcin inorgnica utilizando los procedimientos definidos por la IUPAC

para proporcionar informacin sobre la composicin y estructura de la frmula. Los

nombres de los elementos (o las races derivadas de ellos o de sus equivalentes latinos)

se combinan de manera cruzada para construir nombres sistemticos. En el libro de

Nomenclatura para Qumica Inorgnica, Recomendaciones de la IUPAC 2005, plantean

varios sistemas aceptados para la construccin de nombres, pero el ms simple es el

utilizado para nombrar sustancias binarias. Este conjunto de reglas lleva a un nombre como

dicloruro de hierro para el compuesto FeCl2; este nombre implica la yuxtaposicin de

nombres de elementos (hierro, cloro), organizados de forma especfica (electropositivo

antes electronegativo), la modificacin del nombre del elemento para indicar la carga (el

sufijo 'uro' designa un anin primario y un elemento que est siendo tratado formalmente

como un anin), y el uso del prefijo multiplicativo di para indicar la composicin.

Cualquiera que sea la nomenclatura patrn, los nombres se construyen a partir de

entidades como:

Captulo 2 17

La raz del nombre del elemento, prefijos multiplicativos, prefijos que indican los

tomos o grupos, ya sea sustituyentes o ligandos, sufijos que indican carga, sufijos

indicando grupos sustituyentes caractersticos, infijos, localizadores, descriptores

(estructurales, geomtricas, espaciales, etc), puntuacin (Quinoa, 1999).

Los prefijos utilizados para designar la cantidad de tomos en una frmula qumica

se encuentran en la tabla 2-2:

Tabla 2-2: Prefijos propios de la nomenclatura sistemtica.

Prefijo Nmero de tomos

1 Mono_

2 Di_

3 Tri_

4 Tetra_

5 Penta_

6 Hexa_

7 Hepta_

8 Octo

Fuente: Compilacin propia

Tres sistemas de nomenclatura son de gran importancia en la qumica, el de

composicin, el sustitutivo y el aditivo. El sistema de nomenclatura aditivo es el que ms

se aplica en qumica inorgnica.

2.2.1.3 Nomenclatura composicional

Este trmino se utiliza para la asignacin de nombres que se basa nicamente en

la composicin de las sustancias o funcin qumica de las que estn hechos. Las

relaciones estequiomtricas de los componentes que pueden ser elementos o entidades

compuestos (tales como iones poliatmicos) estn en la lista de prefijos multiplicativos que



se le asignan a las frmulas. Si hay dos o ms componentes, se dividen formalmente en

dos clases, el electropositivo y el componente electronegativo. En este caso, los nombres

son como nombres de sales tradicionales aunque no hay implicacin acerca de la

naturaleza qumica de la funcin qumica. Entonces se requieren reglas gramaticales para

especificar el orden de los componentes, el uso de prefijos multiplicativos, y las

terminaciones adecuadas para los nombres de los componentes electronegativos, por

ejemplo: tricloruro de fsforo, PCl3 (Nomenclatura para Qumica Inorgnica,

Recomendaciones de la IUPAC, 2005).

2.2.1.4 Nomenclatura Nomenclatura sustitutiva

Nomenclatura sustitutiva se utiliza ampliamente para compuestos orgnicos y se

basa en la modificacin del hidruro por sustitucin de tomos de hidrgeno por tomos y /

o grupos. En particular, se utiliza para dar nombre a ligandos orgnicos en la nomenclatura

de los compuestos de coordinacin y organometlicos. Tambin se utiliza para nombrar

compuestos normalmente derivados de los hidruros de ciertos elementos en los grupos de

13 a 17 de la tabla peridica. Como el carbono, estos elementos forman cadenas y anillos

que pueden tener muchos derivados, y el sistema evita la necesidad de especificar la

ubicacin de los tomos de hidrgeno del hidruro progenitor. Por ejemplo: triclorofosfano,

PCl3 (Nomenclatura para Qumica Inorgnica, Recomendaciones de la IUPAC, 2005).

2.2.1.5 Nomenclatura Aditiva

La Nomenclatura Aditiva trata un compuesto o especie como una combinacin del

tomo central o tomos centrales con ligandos asociados. Este particular sistema de

aditivos se utiliza para compuestos de coordinacin, se conoce a veces como la

nomenclatura de coordinacin aunque puede ser utilizado para una amplia variedad de

compuestos, como en los cidos inorgnicos y compuestos organometlicos y para un alto

nmero de molculas simples e iones.

Otro sistema de aditivo es muy adecuado para nombrar cadenas y anillos. Las

reglas dentro estos sistemas proporcionan nombres de ligandos y directrices para la orden

de citacin de los nombres de los ligandos y los nombres de los tomos centrales,

Captulo 2 19

designacin de cargas y electrones no apareados en las especies, la designacin de punto

(s) de la ligadura en ligandos complicados, la designacin de las relaciones espaciales,

etc. Por ejemplo: PCl3, triclorurofsforo (Nomenclatura para Qumica Inorgnica,

Recomendaciones de la IUPAC, 2005).

2.2.1.6 Nomenclatura Stock

Este sistema fue creado por Alfred Stock en 1920. Parte de los acuerdos de la

Comisin de la Unin Internacional de Qumica (I.U.C), fueron publicados posteriormente

por Delepine, en la Reforma a la Nomenclatura Qumica inorgnica; all se introducen el

nmero de oxidacin del metal con nmeros romanos. La comisin otra vez con el nombre

de IUPAC realiza algunas modificaciones sobre la nomenclatura Werner-Stock,

reformulndolas en 1940.

Por lo tanto, las modificaciones que se hicieron a la nomenclatura del CoCl3.6NH3, fueron:

Tabla 2-3: Modificaciones en la nomenclatura CoCl3.6NH3.

Fuente: Tomado de: http://www.heurema.com/DFQ/DFQ19-SimbQ8/Simbolog%EDa%20qu%EDmica%208A.pdf

Stock, utiliza la nomenclatura de complejos, a los compuestos inorgnicos binarios,

ternarios y cuaternarios, considerando que el oxgeno, acta como un grupo oxo, con

nmero de oxidacin 2-.

Por ejemplo: FeO xido de hierro (II) y Fe2O3 xido de hierro (III)

Jorgensen, 1892 Cloro amina de cobalto

Werner, 1920 Cloruro de hexammincobltico

Delepine, 1926 Cloruro de hexammin-cobalto (III)

IUPAC, 1940 Cloruro de hexammincobalto(III)



2.3 Consideraciones didcticas

2.3.1 Obstculos en el aprendizaje de la nomenclatura qumica

Las temticas abordadas en el rea de qumica de los grados 9 y 10, al igual que

en los cursos de primer semestre de qumica general de muchas carreras relacionadas

con ciencias, requieren de un adecuado manejo del lenguaje y la simbologa necesarias

para comprender como se nombran los diferentes compuestos qumicos.

Gmez-Molin et al. (2008) referencian que estudiantes de primer semestre de

educacin superior del curso de Qumica general I, presentan serios vacos en el manejo

de la nomenclatura de compuestos qumicos, lo que genera dificultades en el aprendizaje.

Nombran como factores determinantes en la enseanza de la qumica el uso del mtodo

tradicional de enseanza, en donde se plantean un conjunto de reglas para ser

memorizadas, incluso teniendo como referente las ideas innovadoras que plantean

diferentes autores en artculos en cuanto al uso de material didctico de la nomenclatura.

Al presentar estas normas como leyes para ser memorizadas ms que

comprendidas, se generan obstculos en el aprendizaje. Linder (citado por Campanario,

1999) plantea que este factor es el responsable de muchos de los fracasos que registran

los enfoques que se proponen para la enseanza de las ciencias. Sumado a esto, la lgica

de los estudiantes para construir conceptos es muy diferente a la planteada por el maestro,

y resulta siendo un obstculo que impide la comprensin de la nomenclatura. Segn Naz

(citado por Gmez-Molin, 2008), las dificultades se presentan cuando los estudiantes

utilizan su lgica para saber cmo se lleg a determinadas conclusiones, pero el profesor

muestra esta conclusiones como definitivas, as que el estudiante tiene pocas alternativas

y termina memorizando.

Otro factor que se menciona en la investigacin de Gmez (2008), es la escasa

informacin que se presenta en los libros sobre nomenclatura, ya que le dan muy poca

relevancia al tema y lo presentan, en algunos casos, de manera dispersa en varios

captulos, se centran en un solo y pequeo captulo, o simplemente lo muestran como un

apndice o anexo. Por otro lado, no se muestra el sentido de la clasificacin de los

compuestos, la cual se basa en las propiedades semejantes de los compuestos qumicos

Captulo 2 21

para reconocerlos como xidos, bases, cidos o sales, por lo que genera un nuevo

obstculo al no darle sentido a esta distincin.

Otros autores como Garrido (2013), plantean que las barreras en el aprendizaje de

la nomenclatura radican en la falta de familiaridad con los elementos y con la tabla

peridica, desconocimiento de la configuracin electrnica y los estados de oxidacin,

dificultades para identificar los tipos de compuestos qumicos y la relacin entre el nombre

y la frmula. El autor plantea que si los estudiantes logran superar estas barreras, su

inters y agrado por el estudio de la qumica ser mayor, por otro lado si estos obstculos

no se superan y fallan abandonaran el estudio de la qumica para siempre (Garrido, 2013,

p. 1196-1199).

2.3.2 Estrategias didcticas para la enseanza de la nomenclatura qumica

A continuacin se resumen algunos trabajos previos tomados como referencia para

identificar las estrategias didcticas utilizadas en la enseanza de la nomenclatura qumica

inorgnica (Tabla 2-4).

Tabla 2-4: Artculos relacionados con la enseanza de la nomenclatura qumica.

Ttulo, fuente Estrategia

Chimeno, J. (2000). How to Make

Learninig Chemical Nomenclature

Fun, Exciting and Palatable. Journal

of Chemical Education, p. 144.c

Plantean el uso de una rueda en arcoris que

contiene aniones y cationes, su objetivo es

hacer que el estudiante gire una rueda de

colores sobre otra de tal manera que se

forme un compuesto inico, posteriormente

el estudiante llena una rejilla con espacio

para diez cationes y diez aniones, al finalizar

puede escribir las frmulas y los nombres de

100 compuestos. Los resultados obtenidos

demuestran que el juego tiene un impacto

positivo en las habilidades para escribir y

nombrar frmulas correctamente.



Wirtz,M. (2006). Nomenclature Made

Practical: Student Discovery of the

Nomenclature Rules. Journal of

Chemical Education, p. 505-597.

En este artculo los autores hacen referencia

a la manera como se aplic el modelo de

aprendizaje por descubrimiento, para la

nomenclatura de compuestos inorgnicos,

utilizando unidades discretas y manejables,

de tal manera que los estudiantes descubren

patrones de las reglas de nomenclatura

examinando una serie de nombres de

compuestos inorgnicos y su

correspondiente frmula qumica. Utilizando

sus ideas previas (aniones, cationes, estados

de oxidacin) los estudiantes deben nombrar

una serie de compuestos utilizando el

sistema de nomenclatura Stock y sin utilizar

otros recursos como libros o internet.

Platean, adems que estas actividades

deben ser adaptadas al currculo

institucional, ya que las actividades

promueven la independencia de los

estudiantes y el razonamiento deductivo

como habilidades para la resolucin de

problemas.

Matute, S., Marc, L., DiBacco, L.,

Gutirrez, O., & Tovar, A. (2009). El

juego computarizado para el

aprendizaje de compuestos

inorgnicos. Educere, pp 39-47.

Los autores sealan la importancia del juego

en el proceso de enseanza y aprendizaje y

describen el diseo de un juego

computarizado que cuenta con dos tableros,

uno impreso y el otro en computador; los dos

tableros tiene casillas con imgenes y

nmeros, all se encuentran preguntas con

opciones de respuesta, imgenes con tips

informativos, un candado cuando pierde

turno, un libro que significa que han

terminado la sesin de preguntas y un

Captulo 2 23

graduando que indica que el estudiante ha

adquirido los conocimientos necesarios para

nombrar compuesto. La metodologa

consiste en jugar con el tablero fsico

utilizando fichas y dados, y cuando cae en un

icono especfico, se utiliza el tablero del

computador para resolver una pregunta.

Posteriormente fue aplicado a estudiantes de

primer semestre, demostrando un efecto

positivo en la comprensin de la

nomenclatura qumica inorgnica.

Soler, M. (2010). Quimiludi:

Innovacin virtual en la enseanza de

la nomenclatura qumica inorgnica.

Revista EDUCyT, p.61-78.

Este artculo hace referencia a los elementos

que se deben tener en cuenta para la

planificacin, diseo e implementacin de un

Objeto Virtual de Aprendizaje, las

herramientas de diseo y el enfoque

pedaggico necesario para que el objeto

cumpla con las metas propuestas de acuerdo

con la poblacin objetivo.

Hernndez, O. (2011). Estrategia para

aprender la nomenclatura de cidos,

sales e iones monoatmicos y

poliatmicos inorgnicos. Sciencia et

Technica, p.226-228.

El autor se centra en reforzar el conocimiento

de la tabla peridica y los nmeros de

oxidacin para facilitar la estructura de

cidos, mediante frmulas generales,

posteriormente como combinar aniones y

cationes para formar sales.

Garrido, A. (2013) Using a Hands-On

Method To Help Students Learn

Inorganic Chemistry Nomenclature

via Assembly of Two-Dimensional

Shapes. Journal of Chemical

Education, pp. 1196-1199.

La herramienta descrita en este artculo se

denomina FORMula y se basa en una serie

de polgonos, figuras en dos dimensiones

cuya cantidad de lados indica el grupo de la

tabla peridica al que pertenece, los estados

de oxidacin se representan mediante

concavidades cuadrados (-) o convexidades

(+) en los lados de los polgonos, estos solo



pueden ser ensamblados si las reglas de

nomenclatura lo permiten, adems brindan

informacin sobre las propiedades de los

elementos. Las ventajas de esta herramienta

fsica es que los estudiantes pueden

identificar y recordar fcilmente los estados

de oxidacin, tambin sirve para ser utilizado

para entender la tabla peridica, y las

propiedades de los elementos, la

estequiometra, las reacciones qumicas y las

normas de nomenclatura. Adems los

estudiantes pueden practicar de manera

individual o en grupo, tanto en el aula como

en casa y es muy til para ayudar a

estudiantes con problemas visuales.

Turacoglu, I. (2013). Effects of Jigsaw

on Teaching Chemical Nomenclature.

Education and Science, p. 256-272

El objetivo de esta investigacin fue

determinar el efecto del uso de

rompecabezas en el aprendizaje de la

nomenclatura qumica inorgnica,

comparando un grupo que recibi el mtodo

de enseanza tradicional y un grupo control

que utiliz el rompecabezas. Como resultado

se obtuvo que el uso de estas herramientas

permite disminuir los errores conceptuales

que tienen sobre el tema.

2.3.3 Aprendizaje significativo y desarrollo de capacidades metacognitivas

En la teora del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel en 1963, es

una teora, segn Castillo et al. (2013) que concibe al estudiante como un procesador

activo de la informacin, haciendo que el aprendizaje sea sistemtico y organizado, pues

es un fenmeno que no debe depender exclusivamente de la memoria. Por lo tanto

requiere de conocimientos previos para asociarlos con los nuevos significados, sino es as,

todo carecer de significado para l.

Captulo 2 25

En este sentido se requiere que el estudiante modifique de alguna manera los

conocimientos preexistentes con la nueva informacin. Castillo et al. (2013) seala que el

aprendizaje significativo requiere de dos condiciones fundamentales. La primera es: actitud

potencialmente significativa de aprendizaje por parte de los estudiantes y la segunda:

presentacin de un material potencialmente significativo. Por un lado, se requiere tener

en cuenta la naturaleza de lo que se ensea en el aula, asociado con los factores

cognoscitivos, personales y sociales que intervienen en la forma como el estudiante

aprende, sumado a que el material que se seleccione debe tener sentido y presentar una

organizacin lgica y secuencial. (Castillo, Ramrez & Gonzlez, 2013)

El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en la Ley 115 del ao 1994,

expresa la concepcin de enseanza-aprendizaje, de la siguiente forma: El estudiante

aprende a partir de saberes previos permitindole crecer de manera continua y

permanente, en tanto se interese y se sienta motivado y dispuesto a desarrollar al mximo

sus capacidades, generando actitudes positivas y asumiendo los valores como referentes

de su propio crecimiento. En este sentido es importante conocer la manera como los

estudiantes aprenden, sus intereses, motivaciones y su contexto social, ya que el diseo

curricular se debe adaptar a este tipo de condiciones. Tambin afirma que el papel del

docente es de mediador, estratega y modelador, por lo tanto se deben facilitar los

escenarios para que los estudiantes no aprendan por repeticin debido a su predisposicin

por aprender siempre de la misma forma o porque no comprenden los contenidos

complejos. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 1994)

En qumica se requiere que el estudiante le d significado a la simbologa utilizada

para representar elementos, frmulas o reacciones, y asociarlas con objetos, hechos o

experiencias conocidas, de lo contrario, todo carecer de sentido y no ser incorporado a

las ideas previas de los estudiantes. Es necesario que la informacin presentada genere

conexiones y relaciones que aseguren la funcionalidad y memorizacin comprensiva de lo

aprendido, es decir que se integre a la red de significados del estudiante lo que aumentar

la posibilidad de que puedan utilizar dichos conocimientos en un contexto (Ministerio de

Educacin Nacional - Colombia, 2004)

.



Figura 2-2: Condiciones para el aprendizaje.

Fuente: elaboracin propia.

En el caso de la nomenclatura y formulacin de compuestos inorgnicos, Castillo

et al. (2013) plantean varias estrategias para indagar sobre los conceptos previos del

estudiante referentes al concepto de compuestos inorgnicos. La idea es relacionar las

sustancias qumicas con su uso en la vida cotidiana, a travs de alguna estrategia de

enseanza como: las preguntas conceptuales, trabajo experimental o Aprendizaje Basado

en Problemas (ABP), despus se puede aplicar la estrategia de mapas conceptuales para

hacer una representacin grfica, resumida e interrelacionada de los contenidos.

Posteriormente pueden ser aplicadas las estrategias del enfoque Ciencia, Tecnologa y

Sociedad, para contextualizar los saberes e incrementar el inters, estudiando el impacto

de los compuestos inorgnicos en el mbito social, ambiental y tecnolgico, y as promover

la importancia de conocer y emplear las reglas de nomenclatura. Aplicando estas

estrategias en el estudio de casos, con datos concretos de la vida cotidiana, se fomenta la

reflexin, anlisis y debate sobre las alternativas de solucin, para lo anterior se hace

necesario establecer el nombre o frmula qumica del o los compuestos implicados en el

caso de estudio (Castillo, Ramrez & Gonzlez, 2013).

Captulo 2 27

En este proceso el docente solamente puede actuar como mediador y no dar las

soluciones, de tal manera que lleve a los estudiantes a pensar y contrastar las conclusiones

de los otros, promoviendo la funcionalidad de lo aprendido e incentivando el uso de la

memoria a largo plazo. Los estudiantes, despus de conocer las aplicaciones de los

compuestos inorgnicos en diferentes mbitos procedern a explicar las reglas de la

nomenclatura, segn sea el caso, haciendo uso de juegos didcticos; se espera que de

esta forma, el estudiante se sienta motivado al aprendizaje del tema (Matute, 2009)

El uso de herramientas virtuales potencia el desarrollo de capacidades

metacognitivas, ya que el estudiante debe reflexionar, comprender y controlar su propio

aprendizaje. Snchez et al. (2009) sugieren que los estudiantes con dichas capacidades

tienen mayor capacidad de aprendizaje y obtienen mejores resultados, pues llevan a cabo

un proceso de aprendizaje ms eficiente. Adems, la evaluacin en un entorno e-learning

puede ser til para mejorar aquellos aspectos en los que no alcance el nivel mnimo

exigido, aprender nuevas estrategias o adquirir habilidades que le faciliten la asimilacin

de materias concretas durante el proceso de aprendizaje; tambin permite aumentar la

confianza al completar correctamente ciertas tareas, al igual que su rendimiento (Snchez

& Vovides, 2009).

2.3.4 Uso de las TIC en la enseanza de la qumica

Las TIC, usadas como estrategia pedaggica, brindan la posibilidad de guiar e

incrementar el aprendizaje y permiten que el docente pueda llevar a cabo procesos

innovadores (Daza, 2009). El uso adecuado de las TIC posibilita el mejoramiento de los

procesos pedaggicos porque se puede obtener informacin precisa, imgenes y videos

que llaman la atencin, y que permiten una mejor apropiacin de los conceptos y una

aproximacin real a sus aplicaciones; igualmente, se generan preguntas que pueden ser

abordadas en clase. Adems, se cuenta con gran variedad de herramientas como:

laboratorios virtuales, molculas en tres dimensiones, artculos cientficos, acceso a libros

virtuales, comunicacin directa con el docente mediante el chat o el blog cientfico.

Es importante resaltar que el simple uso de los correos electrnicos y pginas web,

no es un indicativo de que se estn utilizando de manera adecuada las TIC, pues

actualmente existen gran cantidad de aplicaciones que pueden ser utilizadas en el proceso



de enseanza-aprendizaje. Una de ellas son los blogs, que pueden ser construidos tanto

por el docente como por los estudiantes; formas integradas de correo electrnico como las

que se encuentran en Gmail, en donde se pueden hacer grupos de trabajo en lnea;

simulaciones en formato Flash, que permiten explicar fenmenos difciles de observar en

el aula y su representacin a nivel microscpico; los repositorios de Objetos Virtuales de

Aprendizaje, como el que se encuentra en pgina de la Universidad Nacional de Colombia;

las aulas digitales como Moodle y Blackboard; sistemas gestores de aprendizaje (Learning

Management System, LMS) en donde se proponen objetos didcticos para los estudiantes,

entre otros. Actualmente, se ha extendido el uso de aplicaciones que pueden ser instaladas

en los dispositivos mviles. Son muchos los instrumentos que se crean diariamente, por

eso se hace indispensable que el docente los conozca y aprenda a usarlos.

El uso de las TIC permite que los alumnos exploren otras formas de aprendizaje

diferentes a las tradicionales utilizadas en la clase, mejoren la compresin de conceptos

difciles o que, por ser muy abstractos, no pueden asociarlos con el mundo macro en los

laboratorios escolares. Adems las TIC son fuertemente motivadoras para los estudiantes

y brindan encuentros de aprendizaje ms activos, que pueden ser utilizados para

desarrollar proyectos y trabajos en grupo, gracias al acceso a recursos y expertos que los

llevan a un encuentro de aprendizaje ms activo y creativo (Morrisey, 2008).

Tambin se pueden aprovechar las redes sociales Facebook, Twitter, Skype, para

hacer grupos de estudio o proyectos de trabajo colaborativo, en donde se comparta

informacin importante, como: videos, presentaciones en Power Point, clases virtuales y

enlaces. Los estudiantes cada vez son ms visuales y su acceso a la tecnologa es cada

vez mayor, por eso es necesario aprovechar este recurso para ajustar los contenidos,

contextos y las diversas situaciones de aprendizaje a sus centros de inters (Daza, 2009).

Adems, el uso de laboratorios virtuales brinda la posibilidad de trabajar en un ambiente

de enseanza e investigacin protegido y seguro. Tambin, mediante estas prcticas, se

puede: realizar un trabajo individual o grupal y colaborativo, ofrecer a los estudiantes

experiencias que por su costo no tendran posibilidad de realizar en todos los colegios,

reproducir los experimentos un nmero elevado de veces y extender el concepto de

laboratorio al aula de clase a travs del uso de una computadora en inclusive, el domicilio

de cada estudiante (Cataldi, 2010).

Captulo 2 29

En el caso de los docentes el uso de las TIC contribuye a su formacin en cuanto

al conocimiento de la qumica, su enseanza y el manejo de estas tecnologas, facilitando

su labor y enriqueciendo el desarrollo de sus clases. Se pueden encontrar todo tipo de

pginas Web, artculos cientficos, animaciones, videos, ejercicios de aplicacin, lecturas

e informacin en general que le permite al docente estar actualizado. Adems, las

posibilidades de sincronismo y asincronismo facilitan la comunicacin y permite que

estudiantes y/o profesores de diferentes lugares del mundo intercambien ideas y participen

en proyectos conjuntos. Sumado a esto, los estudiantes con discapacidad o con

dificultades de aprendizaje pueden aprender qumica y acceder a los mismos contenidos

curriculares que sus pares (Daza, 2009), por lo tanto las TIC se convierten en estrategias

para la inclusin y la igualdad de oportunidades educativas.

Algunos de los ejemplos de aplicacin de las TIC en la enseanza de la qumica se

describen en el artculo de Daza et al. (2009):

- Proyectos internacionales como Xperimania, en donde estudiantes de diferentes

pases en etapa preuniversitaria, plantean actividades de educacin cientfica e

investigacin escolar en qumica, a partir de un recorrido histrico o haciendo

experimentos de laboratorio fciles y divertidos que suben a la pgina web de

Xperimania. Su objetivo es mejorar el conocimiento cientfico y resaltar el carcter

internacional del estudio de las ciencias.

- Simulaciones por ordenador: las simulaciones programadas en Flash permiten la

interactividad, con el objetivo de desarrollar habilidades de pensamiento como el

anlisis, la deduccin y la elaboracin lgica de conclusiones. Los tipos de

simulaciones son: las resolutivas, que se limitan a hacer clculos; las expositivas,

en donde se expone un fenmeno fsico o qumico representando un experimento;

y las interactivas, en donde el estudiante debe interactuar con la simulacin y debe

extraer conclusiones. Necesariamente estas simulaciones deben estar

acompaadas por una gua de actividades con los objetivos de aprendizaje.

- Material de apoyo en bases de datos con recursos para la enseanza de la qumica

y el libro de texto digital.

- Uso didctico de los debates en lnea: en donde los estudiantes pueden desarrollar

habilidades comunicativas, como explicar, sintetizar, argumentar y concluir, al



publicar su discurso en lnea, al igual que el impacto que genera la interaccin como

parte de del proceso en la construccin de aprendizajes en qumica

- Sistema de gestin de contenidos (LCM): plataformas o entornos virtuales de

aprendizaje, donde se realizan cursos de actualizacin, divulgacin cientfica o

sobre temas disciplinares.

2.3.5 Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)

En el portal Colombia Aprende se define un OVA como un conjunto de recursos

digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un propsito educativo y

constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de

aprendizaje y elementos de contextualizacin. Adems, el Objeto de Aprendizaje, debe

tener una estructura de informacin externa (metadato), para facilitar su almacenamiento,

identificacin y recuperacin.

Nappa et al. (2012) plantean que los OVA son recursos para motivar el

autoaprendizaje, desarrollar anlisis y reflexin, aclarar dudas, transferir contenidos y

pueden usarse como mecanismos de control y auotevaluacin. Adems, para los

estudiantes generan inters y motivacin, pues las herramientas informticas tienen la

ventaja la accesibilidad, flexibilidad, reusabilidad, durabilidad, interoperatividad,

educatividad, gestin, generatividad, interactividad y adaptabilidad. En la enseanza de la

qumica resulta ser una herramienta muy til para complementar las clases y para que los

estudiantes refuercen y apliquen los conceptos trabajados en clase, repasen y jueguen de

tal manera que generen inters por la asignatura, y generen capacidades metacognitivas.

Dentro de las capacidades metacognitivas que se pueden desarrollar con el uso de

los OVA en la enseanza de la qumica, se tienen en cuenta tres dimensiones, a travs de

las cuales el sujeto acta y desarrolla tareas: la dimensin de reflexin, en la que el sujeto

reconoce y evala sus propias estructuras cognitivas, posibilidades metodolgicas,

procesos, habilidades y desventajas; la dimensin de administracin, donde el estudiante

es consciente de su estado y formula estrategias para dar solucin a la tarea; y la

dimensin de evaluacin, en donde es estudiante valora las estrategias que utiliza para la

solucin de tareas y el grado en que cumple sus metas (Tovar-Glvez, 2008). Cabe resaltar

Captulo 2 31

que el papel de la autoevaluacin en este proceso es primordial, ya que las pruebas

interactivas permiten mejorar su desempeo en el rea, teniendo como referente que los

estudiantes reciben la retroalimentacin necesaria para gestionar su propio aprendizaje

(Ibabe, 2007).

Los elementos del constructivismo que pueden aplicarse a los OVA, y que apuntan

a lograr la autonoma del estudiante son: exploracin, para acceder de manera libre a cada

una de las partes del OVA y otros recursos educativos; control de aprendizaje, generando

su propio itinerario; pensamiento reflexivo y crtico, en donde elige los recursos tiles para

la solucin de un problema y el intercambio de opiniones; perspectivas y representaciones

mltiples; experiencias previas y situaciones reales; resolucin de problemas, aplicando

de manera inmediata de los conceptos mediante el desarrollo de ejercicios y problemas;

apoyo, ya que encuentra los recursos cada vez que necesite reforzar conocimientos; y,

colaboracin y cooperacin (Del Moral,2005).

Para la elaboracin de Objetos Virtuales de Aprendizaje, se deben tener en cuenta los

siguientes aspectos, planteados por Osorio et al (2008):

- Fase 1: Anlisis y obtencin. Identificar la necesidad de aprendizaje, lo que se va

a ensear, identificar los datos generales del OA y obtener el material didctico

para elaborarlo.

- Fase 2: Diseo. Elaborar el diseo teniendo en cuenta la manera como se

interrelacionan los objetivos, contenidos informativos, actividades de aprendizaje y

la evaluacin. Tambin se determinan los metadatos para garantizar la

reusabilidad.

- Fase 3: Desarrollo. Se deben utilizar las herramientas computacionales para armar

la estructura segn el diseo de tal manera que se genere un interfaz que motive a

los estudiantes a aprender.

- Fase 4: Evaluacin. Para la evaluacin del OA, se tienen en cuenta unos

indicadores teniendo en cuenta las siguientes categoras: didctico-curricular,

tcnica- esttica y funcional. De acuerdo con el contenido del OA y donde se

aplicar se utilizan indicadores como: contenido, diseo y metadato.

- Fase 5: Implantacin. El OA debe integrarse a un repositorio de objetos virtuales o

un Sistema de Gestin de Aprendizaje, para que sea evaluado por los usuarios de



tal manera que se pueda realizar una retroalimentacin y se puedan detectar los

elementos que hicieron falta para fomentar el aprendizaje de los estudiantes

(Osorio, 2008).

3. Metodologa

3.1 Tipo de investigacin

Aplicada con un enfoque: descriptivo exploratorio.

3.2 Poblacin

Estudiantes de grado dcimo del Colegio Distrital Kennedy, localidad Kennedy,

Bogot D.C.

3.2.1 Muestra.

Estudiantes con bajos resultados acadmicos, en el rea de ciencias naturales,

asignatura: qumica

3.3 Etapas del diseo metodolgico

3.3.1 Fase 1: Diagnstico y formulacin del problema

Se realizaron observaciones directas en la institucin antes mencionada,

identificando un bajo desempeo a travs de los resultados entregados por el ICFES a la

institucin, al igual que los resultados en los proceso de evaluacin internos (apndice A),

registros valorativos bimestrales (aplicacin de pruebas, desarrollo de talleres)

identificando as la problemtica dentro de la cual se enmarca la investigacin, formulando

el problema de investigacin y estableciendo los objetivos.

Para el desarrollo de la metodologa se tienen en cuenta las fases representadas en la

siguiente figura:


LA QUMICA INORGNICA DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO DEL COLEGIO KENNEDY I.E.D Ttulo de la tesiso trabajo de investigacin

Figura 3-1: Etapas del diseo metodolgico.

3.3.2 Fase 2: Fundamentacin

3.3.2.1 Consideraciones histrico-epistemolgicas, disciplinares y

didcticas.

Inicialmente se hizo una revisin de los aspectos histrico-epistemolgicos a la luz

de los cuales se estructur la nomenclatura, desde la antigua Grecia, pasando por la

alquimia, hasta llegar a los fundamentos que dieron origen al lenguaje lgico para nombrar

compuestos y que fueron las bases para el desarrollo de la nomenclatura como un lenguaje

universal. Tambin se hizo un acercamiento al desarrollo de la nomenclatura tradicional en

el siglo XVII, hasta llegar a las pautas estructuradas que gener la IUPAC frente al manejo

de las nomenclaturas sistemtica y Stock.

En cuanto a las consideraciones disciplinares, se hizo una revisin de los conceptos

necesarios para el manejo de los tres tipos de nomenclatura, haciendo nfasis en las bases

en la que se fundamenta cada una y las normas precisas para nombrar compuestos

binarios y ternarios, de tal manera que se pudieran aplicar a diferentes grupos funcionales.

En cuanto a las consideraciones didcticas, se hizo una revisin de artculos en donde se

haca referencia a los obstculos detectados en el aprendizaje de la nomenclatura qumica

inorgnica en la secundaria y en los primeros semestres de diferentes carreras.

Posteriormente se revisaron las diferentes estrategias de aprendizaje utilizadas para la

Formulacin del problema

Establecimiento de objetivos

Fase 1

Diagnstico

Consideraciones Histrico-epistemolgicas, Disciplinares y Didcticas

Fase 2 Fundamentacin Estrategias de

enseanza

Eleccin de temticas

Hilo conductor

Diseo de actividades

Fase 3

Planificacin

Diseo del objeto virtual

Evaluacin del OVA

Recomendaciones y conclusiones

Fase 4 Diseo y Evaluacin

Captulo 3 35

enseanza de la nomenclatura, se sentaron las bases del modelo pedaggico que se

desarrollara en la propuesta, teniendo en cuenta los principios del Aprendizaje

Significativo y el desarrollo de capacidades metacognitivas, ya que el uso de herramientas

virtuales potencia el desarrollo de estas capacidades, haciendo que el estudiante pueda

reflexionar, comprender y controlar su propio aprendizaje.

3.3.3 Fase 3: Planificacin

Para el desarrollo del OVA se plante como tema central la nomenclatura qumica

de compuestos inorgnicos, y como subtemas se eligieron los principales grupos

funcionales inorgnicos, divididos en dos grandes grupos: compuestos binarios, en donde

se encuentran los xidos, hidruros y sales binarias, y los compuestos ternarios que abarcan

los hidrxidos, los oxocidos y las sales ternarias. Posteriormente se organizaron los

contenidos buscando como hilo conductor la estructura de la frmula general que describe

cada grupo funcional, la forma como se hace la formulacin y las normas para escribir los

nombres de los compuestos utilizando la nomenclatura tradicional, sistemtica y Stock.

3.3.4 Fase 4: Diseo del objeto virtual de aprendizaje

Para el diseo del interfaz se utilizaron colores y apariencia llamativos, con un fondo en

el cual se observan diferentes frmulas y en la imagen de bienvenida se encuentran dos nios

que sern los personajes que acompaaran el recorrido por el OVA (Figura 3-2).

Figura 3-2: Interfaz del OVA.



Se compil la informacin y se dise un guion teniendo en cuenta las etapas

establecidas en la parte de planificacin las cuales se plantean en el siguiente esquema,

sugerido por Borrero et. al (2009).

Tabla 3-1: Diseo formativo del OVA.

Aspecto Descripcin

Poblacin

objetivo

Estudiantes de dcimo grado, en edades entre 14 y 18 aos del

colegio Kennedy I.E.D. de La localidad octava , pertenecientes a

estratos 1, 2 y 3

Enfoque

pedaggico

Aprendizaje significativo y metacognicin

Objetivos de

aprendizaje

Comprender la importancia de la asignacin de nombres a las frmulas de compuestos qumicos.

Comprender los principios bsicos de la formulacin de compuestos. Identificar las reglas bsicas para la asignacin de nombres con diferentes tipos de nomenclatura.

Desarrollar actividades, ejercicios y juegos que ayuden al

aprendizaje e identificacin de los grupos funcionales inorgnicos

y su nomenclatura.

Estrategias de

aprendizaje

Desarrollo de ejercicios, aplicacin a situaciones problema,

lecturas, actividades y juego.

Modelos de

evaluacin

La evaluacin es permanente, verificando el desarrollo de las

actividades intermedias de cada unidad y la aplicacin de los

saberes en el juego final.

Actividades de

aprendizaje

Parte del modelo pedaggico de aprendizaje significativo, donde

se promueve en el estudiante el conocimiento a travs de saberes

previos, asociados con la vivencia de situaciones cotidianas.

Representado en esquemas de asociacin y ejercicios para

completar

Medios de

Comunicacin

Herramientas propias de las TIC, como el uso de animaciones,

interactividades e iconografa propia del lenguaje utilizado en

qumica.

Captulo 3 37

3.3.4.1 Estructura del OVA

La estructura del OVA se encuentra distribuido de acuerdo a la estructura que se

muestra en la figura 3-3.

Figura 3-3: Estructura del OVA.

3.3.4.2 Contenido

En la introduccin del OVA se resalta la importancia de la nomenclatura qumica

haciendo un recorrido histrico-epistemolgico sobre el desarrollo de la nomenclatura a

travs del tiempo, mediante una conversacin entre dos personajes (Figura 3-4).

Bienvenida

Metodologa

Objetivos

Contenido

Introduccin

Compuestos Binarios

Und. 1. xidos

Und. 2. Compuestos con

hidrgenos

Und. 3. Sales binarias

Compuestos Ternarios

Und. 4. Hidrxidos

Und. 5. Oxocidos

Und. 6. Oxisales

Herramientas

CHEMPLAY

Tabla peridica

Aniones y Cationes



Figura 3-4: Introduccin del OVA.

El contenido del curso se encuentra dividido en dos partes: compuestos binarios y

compuestos ternarios, cada uno de los cuales est compuesto por tres unidades que

corresponden a un grupo funcional inorgnico. Inicialmente se explica cmo diferenciar los

compuestos binarios de acuerdo con su estructura (Figura 3-5).

Figura 3-5: Explicacin compuestos binarios.

En cada una de las unidades se presentan los contenidos a travs de elementos

interactivos que describen la formulacin de cada grupo funcional y las normas para

construccin de nombres en los tres tipos de nomenclatura: tradicional, sistemtica y stock

(Figura 3-6). Posteriormente se plantean actividades relacionadas y basadas en los

ejemplos para que los estudiantes apliquen lo aprendido, acompaadas con una

Captulo 3 39

retroalimentacin y recordatorios de las ideas clave que le permitan obtener mejores

resultados (Figura 3-7).

Figura 3-6: Desarrollo de los temas.

Figura 3-7: Actividades de aplicacin.

Por ltimo se plantea una evaluacin a travs de un juego, que corresponde a la aplicacin

en la vida cotidiana de los diferentes tipos de compuestos inorgnicos. El cual se desarrolla

en una ciudad, en donde se encuentran diferentes escenarios que el estudiante debe



explorar utilizando un personaje para responder preguntas y encontrar pistas para llegar a

una actividad final (Figura 3-8)

Figura 3-8: Juego.

El link en el que se encuentra el OVA es:

http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/

El desarrollo del OVA requiere de 8 horas de trabajo en clase y 8 horas virtuales,

para un total de 16 horas. Para cada unidad se plantea un logro y el modelo didctico para

el desarrollo de la clase se basa en la didctica general de la metacognicin sugerido por

Tovar-Galvez (2008).

Tabla 3-2: Estructura didctica centrada en la metacognicin.

OBJETIVO: Reconocer la importancia de la nomenclatura qumica.

DIMENSIN ACTIVIDAD DESCRIPCIN COMPETENCIAS

REFLEXIN

Tiempo estimado: 2 horas.

Elaborar un listado de los nombres de las sustancias qumicas que conoce.

Se espera que el estudiante identifique sus conceptos previos.

Valora los aportes que dieron origen a la construccin de

Leer el dilogo Para qu la nomenclatura

Se hace la motivacin al uso del OVA y se eligen

http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/

Captulo 3 41

estudiantes para que personifiquen la conversacin entre los nios en la introduccin.

la nomenclatura y su relacin con el contexto cientfico.

Interpreta la importancia del uso adecuado del lenguaje de la qumica.

ADMINISTRACIN

Elaborar una historieta.

Los estudiantes deben resaltar los momentos ms importantes en la historia de la nomenclatura.

EVALUACIN

Plantear la preguntas:

- Qu tipo de

lenguaje se utiliza

en qumica?

- Cul es la

importancia del uso

de un lenguaje

universal en

ciencias?

- En qu otros

casos se presentan

diferencias al

nombrar animales u

objetos?

Los estudiantes responden las preguntas en grupo y socializan sus conclusiones.

OBJETIVO: Identificar los grupos funcionales inorgnicos

DIMENSIN ACTIVIDAD DESCRIPCIN COMPETENCIAS

REFLEXIN

Tiempo estimado: 2 horas en aula y 1 hora virtuales.

Elaborar fichas con frmulas de diferentes compuestos, formar grupos y clasificar los elementos identificando singularidades entre ellos

Se busca que los estudiantes formulen hiptesis sobre las caractersticas comunes entre ellos.

Identifica grupos funcionales inorgnicos y plantea normas para asignar nombres.



ADMINISTRACIN

Socializar los resultados de la clasificacin y plantear posibles nombres o normas para designar los

compuestos afines.

La finalidad es que los equipos de trabajo planteen alternativas de solucin y comparen resultados.

Propone respuestas a preguntas y las compara con otros demostrando respeto y colaboracin.

EVALUACIN

Ubicar compuestos binarios en un estante de acuerdo con su grupo funcional. Utilizando el OVA.

El estudiante aplica lo aprendido en clase e identifica sus debilidades a mejorar.

OBJETIVO: Identificar las normas para construir frmulas de compuestos binarios y su respectiva nomenclatura.

DIMENSIN ACTIVIDAD DESCRIPCIN COMPETENCI

PROPUESTA DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA LA ... DE UN OBJETO VIRTU… · 3.3 Etapas del...

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