REPBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PBLICA

MAESTRA EN EDUCACIN MDICA

Propuesta de Programa de la Disciplina Morfofisiologa Humana.

Programa Nacional de Formacin en Medicina Integral Comunitaria. Repblica Bolivariana de Venezuela.

Autor: Dr. Armando Rodrguez Gonzlez Especialista de Segundo Grado en Anatoma Humana.

Profesor Titular

Tutora: Dra. Minerva Nogueira Sotolongo Especialista de Segundo Grado en Histologa Normal y Patolgica

Profesora Titular Master en Ciencias en Educacin Mdica.

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MASTER EN EDUCACIN MDICA

Repblica Bolivariana de Venezuela

2007

A mis padres, por existir.

A mi esposa e hijos, por su fidelidad y ayuda incondicional.

ii

A los profesores de la Maestra de Educacin Mdica por sus enseanzas y profesionalismo y sobre todo porque la vida y amistad nos ha unido. A los miembros de equipo de diseo de Morfofisiologa Humana por su ejemplo y contribucin a la realizacin de este trabajo.

iii

RESUMEN

Debido a la necesidad de iniciar el proceso formativo en el ao 2005, el Programa

Nacional de Formacin en Medicina Integral Comunitaria presenta la caracterstica de

ser un currculo en construccin, por lo cual el diseo de las asignaturas pertenecientes

a la disciplina Morfofisiologa se inici sin contar con el programa de esta disciplina. Se

realiz un estudio de desarrollo cuanticualitativo, con el objetivo general de disear el

programa de la disciplina Morfofisiologa Humana. Para ello se estudiaron los

principales aspectos conceptuales relacionados con diseo curricular, proceso de

enseanza aprendizaje, enseanza integrada, mtodos activos de enseanza, as

como otros materiales de inters para el autor, lo que permiti delimitar el problema

cientfico, justificar el estudio, fundamentarlo tericamente; y estructurar el programa de

la disciplina Morfofisiologa Humana perteneciente al Programa Nacional de Formacin

en Medicina Integral Comunitaria que se desarrolla en la Repblica Bolivariana de

Venezuela.

iv

INDICE

Introduccin 1

Marco Terico 7

Objetivos.... 56

Diseo Metodolgico 57

Anlisis y Discusin de Resultados .. 60

Conclusiones.. 128

Recomendaciones. 129

Bibliografa 130

v

INTRODUCCIN

Ante el reto y compromiso adquirido con la aprobacin en el ao 1999 de la

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, el estado venezolano se

plantea saldar la deuda social acumulada durante largos aos con su pueblo,

manifestada por los elevados niveles de exclusin social en todas sus dimensiones

tales como educacin, salud, empleo, alimentacin, vivienda. En este sentido, surgen

como estrategias operativas las diferentes Misiones: Sucre, Barrio Adentro, Robinson,

Rivas, Vuelvan Caras, no en forma aislada sino interrelacionadas entre si, potenciando

las sinergias interinstitucionales y la participacin comunitaria, para poder abordar la

complejidad del problema y dar respuestas intersectoriales y transectoriales que

aporten soluciones rpidas, oportunas y eficientes1, 2.

En este sentido, constituye un compromiso ineludible del Ministerio de Educacin

Superior y el Ministerio de Salud y Desarrollo Social unir esfuerzos en aras de

emprender acciones conjuntas orientadas a formar los nuevos profesionales del equipo

de salud que se constituyan en autnticos ciudadanos, copartcipes en los procesos de

construccin de la nueva sociedad que se est gestando y respondan a la demanda del

imperativo constitucional de la creacin y consolidacin del sistema pblico nacional de

salud, a travs del cual se aspira que la salud deje de ser un privilegio de pocos para

transformarse, en un patrimonio de todos 1-3.

Con estos antecedentes se inicia en el ao 2005 el Programa Nacional de Formacin

en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) que tiene como objetivo la formacin de

mdicos integrales como ciudadanos que adems de estar altamente calificados, estn

conscientes del papel que les corresponde jugar en la sociedad del futuro, dispuestos a

1

cambiar, que sean crticos permanentes de lo que hacen, lo que dicen y lo que piensan;

que estn conscientes de que el aprendizaje es para toda la vida, que el conocimiento

es ilimitado, que sean solidarios y honestos, con principios ticos humanistas; en

esencia con una alta responsabilidad social y ciudadana, capaces de ocupar los

puestos que hoy ocupan en la atencin a la salud comunitaria los mdicos cubanos de

Barrio Adentro3.

Este programa ha puesto en prctica una novedosa concepcin que tiene como

escenario principal de formacin del futuro profesional a los consultorios populares y

como profesor principal de su formacin cientfica y socio-humanista, al mdico cubano

especialista en Medicina General Integral que trabaja en dichos consultorios y que ha

dado muestras de altruismo, solidaridad y entrega a los intereses de la comunidad. Ese

mdico al que se aspira, sin abandonar sus intereses curativos y su profunda formacin

cientfica, deber ser capaz de articularse a un sistema sanitario holstico en su visin

de la salud y el desarrollo humano3.

Si se pretende que el futuro profesional mdico participe como sujeto de su propia

formacin, que piense con rigor cientfico y que solucione problemas creativamente, no

debe perderse la oportunidad de comenzar a desarrollar esas potencialidades desde el

inicio de la carrera, en el curso de la enseanza de las ciencias bsicas biomdicas, las

cuales se prestan particularmente para iniciar ese proceso, por las amplias

posibilidades de vincular en su prctica docente, los contenidos impartidos con el

individuo sano o en las desviaciones de la normalidad, lo cual constituye un elemento

motivador y estimulante en su proceso formativo.

2

Para lograr la formacin de profesionales con las caractersticas positivas que se han

sealado, se han propuesto diversas estrategias docentes metodolgicas en las cuales

constituye un elemento comn, centrar la atencin en el proceso de aprendizaje del

estudiante, concebido como sujeto activo, protagonista y gestor de su propia formacin,

todo lo cual caracteriza a los denominados mtodos productivos de enseanza4, 5 , que

se proponen utilizar en el diseo de el programa de la Disciplina Morfofisiologa

Humana.

En el diseo del programa de una disciplina en la Educacin Superior, deben

considerarse: los objetivos del programa al cual tributa, el sistema de conocimientos,

tanto los precedentes que constituyen condiciones previas para el aprendizaje de la

disciplina como los conocimientos que se adquieren con la ayuda de los ya asimilados

por los estudiantes, el sistema de habilidades propio de la disciplina, los mtodos,

medios, formas de enseanza y el sistema de evaluacin. Otro aspecto a tener en

cuenta son los escenarios de aprendizaje ya que en l se integran los conocimientos y

habilidades adquiridos por el estudiante a la vez que constituyen los lugares de

desempeo como futuro profesional6-8.

El Programa Nacional de formacin en Medicina Integral Comunitaria que se desarrolla

en la Repblica Bolivariana de Venezuela se sustenta en un modelo constructivista

donde existe integracin horizontal y vertical de las ciencias bsicas, clnicas y socio

epidemiolgicas. Est encaminado a la formacin de mdicos que hagan frente a los

nuevos retos que demanda la sociedad en construccin por lo que el diseo de las

disciplinas que componen este programa est encaminado a garantizar como

3

actividades fundamentales del estudiante, el trabajo independiente y el aprendizaje

activo desde los escenarios de la comunidad3, 9, 10.

El PNFMIC asume adems el enfoque interdisciplinario del contenido de enseanza y

viabiliza el trabajo orientado a fomentar el pensamiento terico y sistmico de los

estudiantes, al presentar el objeto de estudio en sus mltiples relaciones. El nfasis en

la necesidad de estimular la iniciativa y la participacin activa de los educandos en

situaciones reales de aprendizaje, en atender sus diferencias individuales, en utilizar el

colectivo como grupo propiciador de experiencias y en desarrollar su independencia y

creatividad, as como valores y aptitudes que garanticen su correcta actuacin como

futuros profesionales, hacen posible la vinculacin de la enseanza con la vida y la

realidad social y constituyen planteamientos de vital importancia para la adecuada

formacin de los profesionales de nivel superior11, 12.

El PNFMIC se inicia con la disciplina Morfofisiologa Humana, impartindose por

primera vez desde los escenarios de la comunidad, esto conlleva una preparacin

metodolgica de las asignaturas correspondientes, encaminada a lograr una correcta

orientacin tanto a los profesores como a los estudiantes con vistas a lograr los

objetivos de su formacin en el contexto de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

Los programas de las asignaturas Morfofisiologa Humana I, II, III y IV se elaboraron a

partir de una seleccin de los contenidos de las ciencias que tributan a ellas como son:

Embriologa, Histologa, Anatoma, Fisiologa, Bioqumica, Gentica e Inmunologa,

presentados de forma integrada en cada una de la reas temticas de las asignaturas,

las cuales fueron concebidas con el objetivo de lograr un aprendizaje desarrollador,

desde los escenarios de la comunidad donde se van a desempear los educandos

4

como futuros mdicos y con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin13 - 16.

Debido a la necesidad de iniciar el proceso formativo en el ao 2005, el PNFMIC

presenta la caracterstica de ser un currculo en construccin, por lo cual el diseo de

las asignaturas pertenecientes a la disciplina Morfofisiologa se inici sin contar con el

programa de esta disciplina, lo que evidenci la necesidad imperiosa de contar con el

programa de la misma.

Por todo lo anteriormente expuesto, el autor del trabajo identific el problema cientfico

que sustenta el mismo y que est en relacin con que no se cuenta con el programa de

la disciplina Morfofisiologa Humana perteneciente al Programa Nacional de Formacin

en Medicina Integral Comunitaria que se desarrolla en la Repblica Bolivariana de

Venezuela en el contexto de la Universidad Barrio Adentro.

El autor de esta investigacin consider la importancia de contar con el programa de la

disciplina Morfofisiologa Humana, basado en los fundamentos del PNFMIC donde se

propone una nueva orientacin para la construccin y desarrollo del conocimiento

centrndose en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad a partir de la estrategia de

atencin primaria de salud, lo que posibilita nuevas representaciones, complejas y

multidimensionales del mundo y del ser humano.

Por lo anteriormente sealado, el diseo de una propuesta de programa de la disciplina

Morfofisiologa Humana, reporta beneficios en el orden terico, prctico, metodolgico y

social, debido a que en la elaboracin del mismo se tienen en cuenta los componentes

del proceso de enseanza aprendizaje y las tendencias contemporneas en el rea

pedaggica al tratar las mismos, en correspondencia con el modelo profesional y con el

5

perfil de salida de los egresados de este programa lo que contribuir a aumentar la

calidad de la preparacin de las asignaturas correspondientes a la misma as como su

pertinencia; adems podr ser valorada por la direccin del PNFMIC y la comisin

nacional de diseo para su aplicacin en las otras disciplinas del mismo.

6

MARCO TERICO

En el contexto de la enseanza mdica superior ha sido una tradicin desde principios

del siglo pasado, desarrollar la enseanza de las ciencias bsicas biomdicas a travs

de disciplinas independientes en un ciclo que abarca los primeros semestres de la

carrera, mediante un enfoque de la lgica de las ciencias, lo cual constituye un acierto

como elemento importante en el desarrollo del pensamiento mdico, no obstante, en la

prctica se han identificado dificultades que limitan progresivamente la pertinencia del

proceso docente educativo17,18.

En los ltimos aos se destaca una acumulacin importante de los contenidos de los

programas de las disciplinas particulares de Ciencias Mdicas, al parecer como

resultado de un esfuerzo por mantenerlos actualizados segn ha marchado el desarrollo

de las ciencias con las cuales se relacionan ms directamente; pero que ha conducido a

su hipertrofia, al solapamiento de contenidos y a la enseanza fragmentada; aspectos

todos que junto a otros factores comienza a impactar negativamente en el aprendizaje

significativo de los estudiantes de medicina19-23.

Las primeras experiencias de la enseanza integrada datan de la primera mitad del

siglo XX, con los llamados mtodos globalizadores que comienzan a desarrollarse en

algunos pases de Europa y Norteamrica. Luego, en la segunda mitad del siglo XX,

adquieren mayor desarrollo, se extienden a otros pases y se aplican cada vez ms en

la educacin superior de las ciencias mdicas con diferentes variantes3, 4, 17.

La enseanza integrada es un proceso dialctico que refleja la necesidad histrica de la

educacin de agrupar los aspectos esenciales de los contenidos de enseanza

(conocimientos y habilidades), pertenecientes a varias disciplinas, que se

7

interrelacionan, y conformar de esta manera una nueva unidad de sntesis

interdisciplinaria, que en un momento dado produce un salto de calidad y da lugar a

niveles de mayor grado de generalizacin, que permiten a los estudiantes un

aprendizaje ms fcil y eficaz 3, 19, 20.

Los planes y programas de estudios integrados tienen el objetivo de formar

especialistas generales bsicos e integrales y se organizan agrupando los

conocimientos esenciales de varias disciplinas docentes o asignaturas, que pierden su

individualidad al interrelacionarse de manera dialctica dentro de un marco o unidad

lgica, mdulo, sistema o problema 3, 4, 15, 24-26.

Los planes de estudios integrados pueden ser de distintos tipos. Algunos establecen la

integracin en todo el currculum de estudio y otros, en parte de este. Tambin existen

planes de estudios que combinan las modalidades de coordinacin e integracin.

Adems, hay programas de estudios que se desarrollan de forma integrada por un solo

profesor, otros de forma coordinada por varios especialistas y otros donde la

integracin se realiza en una semana del currculo 15, 27, 28.

En los planes de estudio de medicina existen varias posibilidades de integracin; la

horizontal, si las asignaturas estn en el mismo ao; la vertical, si estn en aos

diferentes; la horizontal-vertical, si las ciencias bsicas y clnicas estn separadas y la

circular, si estn interrelacionadas y forman unidades de enseanza en complejidad

creciente 17, 27.

Las reas de integracin son diversas, por ejemplo: lo biolgico-social; salud-

enfermedad; salud individual-colectiva; personal-ambiental; estudio-trabajo; docencia-

asistencia-investigacin y las ciencias bsicas y clnicas 17.

8

En Cuba la especialidad de Medicina General Integral es un ejemplo de integracin en

la cual se unen los conocimientos biolgicos, psicolgicos, sociales y preventivos, que

permiten al especialista desarrollar su trabajo con efectividad en el nivel de atencin

primaria 18.

Si se tienen en cuenta los crecientes reportes en la literatura acerca de la conveniencia

de la enseanza integrada, las transformaciones sociopolticas que se producen en la

regin que reclaman cambios importantes en la educacin mdica superior como parte

de la universalizacin de la universidad en busca de mayor equidad, calidad y

pertinencia; existen razones suficientes para hacer consciente la necesidad de buscar

alternativas coherentes de perfeccionamiento, que sin abandonar el enfoque de la

lgica de las ciencias, se proyecten hacia una seleccin cuidadosa y organizada en

sistema de aquellos contenidos que son necesarios en la formacin de las bases

cientficas que fundamentan la prctica de la medicina en muchos pases 14,16, 24-26.

Es opinin del autor que la seleccin de los contenidos de las asignaturas debe basarse

en las esencialidades de las ciencias en correspondencia con el sistema de objetivos y

el perfil de salida de los egresados.

El Plan de Estudio de Medicina vigente en Cuba desde el ao 1985, signific un

importante cambio en la enseanza de la Medicina; un ao antes se introduce en el

pas la revolucionaria idea de nuestro Comandante en Jefe del mdico de la familia, por

lo que mltiples han sido las modificaciones realizadas a ese plan durante todos estos

aos, en virtud de la nueva concepcin del profesional que se desea formar.

Desde la puesta en marcha del Plan de Estudio de 1985 se ha puesto en evidencia la

necesidad de lograr un espacio mayor, dentro del proyecto curricular, para el

9

aprendizaje por los estudiantes en los escenarios propios de la atencin primaria en

salud, habida cuenta de la necesidad de desarrollar habilidades, hbitos y convicciones

acerca del quehacer propio de esta estrategia atencional del sistema que es el

fundamental escenario futuro de trabajo y de accin en salud. Con este fin se han ido

incorporando asignaturas que se desarrollan en la atencin primaria como son:

Introduccin a la Medicina General Integral en el primer ao de la carrera, Introduccin

a la Clnica en segundo ao, Medicina General Integral I en cuarto ao y Medicina

General Integral II en quinto ao 23.

En el curso 2003-04 se redisea la prctica pre-profesional con lo que se logra la

incorporacin de los estudiantes del ltimo ao de la Carrera, internos, a tiempo

completo al trabajo del Consultorio en la Atencin Primaria de Salud bajo tutela de los

especialistas de MGI que all laboran, por lo que se pasa a un nuevo concepto de

prctica profesionalizante 23.

En Cuba, conscientes de la necesidad del perfeccionamiento del programa de

formacin del MGB, sobre todo en lo concerniente a la concordancia entre los

escenarios de formacin y los laborales, se decidi iniciar en el curso 2004-2005 el

Proyecto del Policlnico Universitario, una experiencia nueva que define al Policlnico y

el Consultorio del Mdico de la Familia como el escenario principal de la formacin

acadmica para el desarrollo de la Medicina General Bsica 29, 30.

Este proceso de formacin est acompaado de la modernizacin del proceso docente

educativo con la introduccin de recursos informticos y mtodos activos de aprendizaje

vinculados a los escenarios donde el MGB desarrolla su labor, lo que determinar una

10

mayor eficacia del mismo, con la consecuente elevacin de la competencia de los

graduados para dar solucin a los problemas de salud que se le planteen 29, 30.

El desarrollo de este proyecto, el cual no implica cambios en el Plan de Estudios sino

cambios a nivel del escenario docente y de estrategias docentes, conlleva a la

realizacin de ajustes en las formas de organizacin de la docencia, a incrementar el

uso de los mtodos activos de enseanza y la introduccin de las Tecnologas de la

Informtica y las Comunicaciones 29, 30.

El proyecto del Policlnico Universitario represent un gran paso de avance al acercar

an ms el proceso formativo de los estudiantes de medicina a los escenarios de su

futuro desempeo profesional, no obstante al continuar el mismo plan de estudios el

alumno debe enfrentar una cantidad de contenidos que no responden a las

necesidades del trabajo comunitario, adems a pesar de los esfuerzos por lograr una

correcta interrelacin bsico-clnica y clnico-bsica, no siempre se logra, pues el diseo

curricular por asignaturas que responden a las Ciencias Bsicas Biomdicas dificulta

abordar diferentes procesos de manera integrada 30.

Los nuevos desafos de la salud pblica a nivel mundial y muy especialmente las

necesidades del tercer mundo, precisan cambios importantes en el diseo de los planes

de estudio de las carreras de ciencias mdicas. Cada da es ms importante que el

profesional de la salud, se forme con una visin integradora del hombre como ser

social, que vive, trabaja y se desarrolla en la comunidad.

Con la promulgacin de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en

1999 se establecen las bases para desarrollar la naturaleza jurdica y el modelo

organizativo del sector salud venezolano. En los artculos 83, 84, 85 y 86 de la misma,

11

se establece que la salud es un derecho social fundamental y el Estado tiene la

obligacin de garantizarla, adems promulga la creacin del sistema pblico nacional

de salud bajo la rectora del Ministerio del Poder Popular para la Salud 1,2.

Un importante paso dentro de este noble inters es la puesta en prctica de la Misin

Barrio Adentro que comenz en abril del ao 2003 en el municipio Libertador en

Caracas y se ha ido extendiendo progresivamente para dar cobertura de salud a la

totalidad de la poblacin antes excluida, y que aunque en un principio quiso hacerse

fracasar por ciertos sectores tratando de empaar la imagen de sus protagonistas, hoy

goza de un arraigo popular que hace imposible su vuelta atrs. Miles de mdicos

cubanos entregan hoy lo mejor de su preparacin cientfica y humanista, a veces en

condiciones muy difciles, en las ms diversas latitudes del pas, all donde nunca haba

llegado la atencin mdica comunitaria. Sin embargo estos logros no seran

sustentables en el tiempo si no estuvieran respaldados por una reconceptualizacin de

la Educacin Mdica en la Repblica Bolivariana de Venezuela; pues el profesional que

hasta hoy se forma en el pas, an cuando conoce que el 75 % de las enfermedades

pueden ser atendidas a nivel primario, recibe una educacin con nfasis especial en la

asistencia hospitalaria y se sienten mejor cuando hacen uso de la alta tecnologa para

contrastar sus hiptesis diagnsticas. Estn educados en el abuso farmacolgico y en

una asistencia mdica sumamente centralizada y especializada, por lo que su formacin

los conduce por una prctica diferente a la que demanda la sociedad; es urgente

entonces transformar el sistema de Educacin Mdica 31.

Para una mejor comprensin de la afirmacin anterior es necesario analizar los nexos

existentes entre la problemtica especfica de la educacin mdica y las realidades

12

educativas generales de la actualidad venezolana. Dentro de la revolucin educativa

que se lleva a cabo en el pas como la ms hermosa transformacin que jams haya

tenido lugar, se ha desarrollado una batalla contra el analfabetismo, la desercin

escolar, la repitencia, la desnutricin, los nuevos analfabetismos tecnolgicos,

idiomticos y de imgenes entre otros temas; a travs de programas de actuacin por

contingencias que en forma de Misiones constituyen programas extrainstitucionales, de

concepcin integral y transdisciplinaria agenciados por estructuras no formales, flexibles

y con capacidad de actuacin rpida y oportuna, donde las necesidades sociales lo

demanden; con ellas se inicia la derrota a la exclusin educativa logrando alfabetizar

en un ao a ms de un milln de venezolanos e incorporarlos al sistema educativo. En

el propio ao 2003 se aprueba la creacin de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

una institucin muy ligada a la Misin Sucre y cuyo objetivo fundamental es acabar con

la exclusin en el plano de la enseanza universitaria y acercar cada vez ms el

estudiante a la comunidad, porque se ha comprendido que las universidades nacionales

continan siendo un instrumento de la legitimacin y reproduccin de la dominacin

capitalista y que no dan respuesta a los cambios sociales actuales, reconocindoseles

en una crisis de eficacia y de legitimidad: de eficacia porque no sirven para lo que

deben servir, y de legitimidad porque no representan ni expresan los intereses de los

ciudadanos. Se trata bsicamente de una crisis de pertinencia en la que los actores

sociales y la escuela marchan por caminos diferentes 19.

Las instituciones formadoras de mdicos en Venezuela para responder a estas

demandas sociales:

13

Han incluido en sus currculos de formacin mdica asignaturas tales como:

Socio - antropologa de la Salud, Salud Comunitaria, Medicina Holstica,

Enfoques y Terapias Preventivas, Atencin Primaria, Prcticas Profesionales

Comunitarias, pero con predominio del paradigma biomdico curativo.

Mantienen una educacin con nfasis especial en la asistencia hospitalaria, an

cuando conoce que el 75% de las patologas pueden ser tratadas en la atencin

primaria de salud.

Utilizan excesivamente la alta tecnologa para corroborar los diagnsticos y el

entrenamiento a los estudiantes en el uso indiscriminado de la farmacopea, con

una asistencia mdica altamente centralizada y especializada.

Poseen un insuficiente nivel de compromiso con las necesidades de salud de la

sociedad en su conjunto 32, 33.

Qu demanda la sociedad venezolana actual a la Universidad Mdica?

Formar mdicos integrales como ciudadanos que adems de estar altamente

calificados, estn concientes del papel que les corresponde jugar en la sociedad del

futuro, dispuestos a cambiar, que sean crticos permanentes de lo que hacen, lo que

dicen y lo que piensan; que estn concientes de que el aprendizaje es para toda la vida,

que el conocimiento es ilimitado, que sean solidarios y honestos, con principios ticos

humanistas; en esencia con una alta responsabilidad social y ciudadana, capaces de

ocupar los puestos que hoy ocupan en la atencin a la salud comunitaria los mdicos

cubanos de Barrio Adentro 19.

14

En la caracterizacin del PNFMIC se establece que el Mdico Integral Comunitario es

un mdico con competencias diagnsticas y teraputicas, capaz de brindar atencin

mdica integral, a travs de acciones de promocin, prevencin, curacin y

rehabilitacin del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente; con el empleo

de los mtodos clnico y epidemiolgico; un profundo enfoque social, portador de

valores ticos, humansticos, solidarios y de actitud ciudadana; llamados a transformar

la situacin de salud, en correspondencia con las exigencias de la sociedad actual de la

Repblica Bolivariana de Venezuela, por lo cual el proceso de enseanza aprendizaje

debe estar en correspondencia con este tipo de formacin 3.

El proceso de enseanza-aprendizaje: La Pedagoga es la ciencia que estudia la

educacin, es decir, la formacin del estudiante en todos sus aspectos y en la cual

intervienen la familia, las organizaciones polticas y de masas, y toda la sociedad en su

conjunto, y resume todos los tipos de actividad que desarrolla el estudiante durante sus

aos de formacin. Por ende, la educacin es el conjunto de influencias que ejerce toda

la sociedad en el individuo. La enseanza constituye el proceso de organizacin y

direccin de la actividad cognoscitiva e incluye, por tanto, la actividad del profesor

(ensear) y la del educando (aprender), y es por ello que se denomina proceso de

enseanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso docente 34, 35.

El proceso docente se concreta en la instruccin, que expresa el resultado de la

interaccin profesor-educando en cuanto a la asimilacin de los sistemas de

conocimientos y habilidades, la capacidad de aplicarlos en forma creadora, as como la

formacin y desarrollo de la concepcin cientfica del mundo. Modela la personalidad del

que aprende y le posibilita el desarrollo de nuevos modos de actuacin que le permiten

15

cumplir exitosamente sus funciones sociales. El proceso docente se subordina al

encargo social y responde a l, por lo que el mismo tiene que desplegarse con un

enfoque sistmico y dinmico. Para llevar a cabo un correcto trabajo educativo, debe

tenerse siempre presente la interrelacin dialctica y sistmica entre la educacin, la

enseanza-aprendizaje y la instruccin 34, 35.

La Didctica de la educacin superior es la ciencia que estudia el proceso de enseanza-

aprendizaje en la escuela superior, es decir, el proceso dirigido a la formacin de una

personalidad profesional capaz de resolver con profundidad e integridad independiente y

creativamente, los problemas bsicos y generales que se le presentarn en los distintos

campos de accin de su objeto de trabajo, sobre la base de un profundo dominio del

sistema de conocimientos y habilidades correspondiente a la rama del saber que estudia

dicho objeto. El proceso docente en su esencia, es un proceso con un fin preestablecido -

los objetivos-, condicionado socialmente, organizado pedaggicamente y dirigido al

dominio del contenido de la profesin por los estudiantes, as como a su desarrollo y

educacin y que tiene como elemento bsico o clula a la tarea docente 36.

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay dos tipos de componentes: los personales

y los no personales. En los primeros estn incluidos el profesor -acta con un encargo

social y es sujeto del proceso pedaggico-, que ensea; y el alumno, que aprende,

como objeto de la enseanza y sujeto de su propio aprendizaje, que necesita actuar

para poder asimilar. Los componentes no personales o categoras didcticas, incluyen:

el objetivo, el contenido, el mtodo, el medio, la forma y la evaluacin de la enseanza

36, 37.

16

Siguiendo a diversos autores 34-39, se hacen las siguientes consideraciones acerca de los

componentes no personales del proceso docente:

El objetivo: Es la planificacin de un fin socialmente determinado, una meta o un

propsito, cuya funcin es lograr transformaciones graduales en el sistema de

conocimientos, habilidades y hbitos que poseen los estudiantes, as como en sus

actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores. Constituye la categora rectora

del proceso docente.

Los objetivos se clasifican en educativos e instructivos, de acuerdo al grado en que se

aspira a modificar la personalidad del educando. Los objetivos educativos estn

dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en los rasgos ms generales y

esenciales de la personalidad de los educandos, en los planos filosfico, poltico, tico,

profesional, esttico, y en otros. En estos objetivos se concretan las aspiraciones que la

sociedad le plantea a sus futuros egresados. Los objetivos instructivos estn

relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar el educando una vez

graduado y estn vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de las

asignaturas. En los objetivos instructivos, dos elementos que deben aparecer son: la

habilidad y el conocimiento; al formularlos, adems de tener en cuenta la habilidad -su

ncleo bsico- y el conocimiento que precisa el objeto de trabajo de la profesin, es

necesario determinar: el nivel de asimilacin, el nivel de profundidad y las condiciones de

estudio requeridas: lnea de pensamiento que asume el autor en relacin con el enfoque

constructivista en la elaboracin de los objetivos instructivos.

La necesidad de la derivacin gradual de los objetivos generales, educativos e

instructivos hasta la clase, implica de hecho derivar habilidades y conocimientos que,

17

como precedentes, garantizan en ltima instancia los modos de actuacin profesionales

que se expresan en el plan de estudio y que estn en funcin de la solucin del problema

esencial que la sociedad contempornea le plantea al mdico, elevar los niveles de salud

de la poblacin 40, 41.

En los objetivos se distinguen varias caractersticas: la funcin pedaggica, el grado de

generalidad de los objetivos, el nivel de asimilacin de los contenidos, el nivel de

profundidad de los contenidos y el nivel de sistematicidad 42, 43.

La funcin pedaggica permite precisar en los objetivos dos aspectos diferentes, pero

complementarios e integrales: el aspecto educativo y el aspecto instructivo.

De acuerdo con su nivel de generalidad, se tienen objetivos generales, que son los

objetivos de la sociedad, la educacin, la educacin superior, las disciplinas y las

asignaturas; objetivos parciales o particulares, que abarcan los temas de cada

asignatura; y objetivos especficos, que son los sealados a lograr en cada actividad

docente. La derivacin gradual de los objetivos implica ir desde los objetivos generales

hasta los especficos 42, 43.

El autor de este trabajo considera que esta caracterstica permite que el desarrollo del

proceso docente sea pertinente al modelo profesional del PNFMIC.

Para determinar los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad, se requiere

hablar del contenido de la enseanza, que es un componente manifiesto, mientras que el

objetivo es esencial 42, 43.

El contenido de la enseanza: Es aquella parte de la cultura o de una profesin que

debe ser objeto de asimilacin por los estudiantes en el aprendizaje, a fin de alcanzar

18

los objetivos propuestos. El contenido est estructurado en tres sistemas: sistema de

conocimientos, sistema de habilidades, y sistema de hbitos, valores y actitudes. El

autor de este estudio coincide con esta estructuracin del contenido.

Cada objetivo instructivo tiene que dejar explcito el nivel de asimilacin de los contenidos

que se pretenden lograr, es decir, el grado de dominio de esos contenidos. Los niveles

de asimilacin son cuatro 42, 43:

Primer nivel: familiarizar. Pretende que el estudiante reconozca los conocimientos

y habilidades que le son presentados, aunque no los pueda reproducir.

Segundo nivel: reproducir. Implica la repeticin del conocimiento asimilado o de la

habilidad adquirida.

Tercer nivel: producir. El estudiante es capaz de utilizar los conocimientos o

habilidades en situaciones nuevas.

Cuarto nivel: crear. Supone la capacidad del estudiante de resolver situaciones

nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos.

El nivel de profundidad es una caracterstica fundamental en la determinacin de los

objetivos. Determina el nivel de esencia que, en funcin del grado de desarrollo

cientfico-tcnico de la carrera, es necesario impartir en el contenido 42, 43.

El nivel de sistematicidad de los contenidos exige determinar correctamente los

objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera, ciclo o ao;

nivel, disciplina, asignatura, tema, clase y tarea. Esta caracterstica del proceso y en

consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema 42, 43.

19

El medio de enseanza: Es todo aquel elemento del proceso docente que le sirve de

soporte material a los mtodos de enseanza y que junto con ellos posibilitan el logro

de los objetivos planteados. Los medios de enseanza tienen una relacin de

coordinacin con los mtodos y, al igual que stos, estn determinados en primer lugar

por el objetivo y el contenido, por lo que se subordinan a ellos. La correcta utilizacin de

los medios proporciona diversos beneficios fisiolgicos, psicolgicos y pedaggicos 44.

La siguiente clasificacin de los medios de enseanza, ofrecida por el Dr. Salas Perea,

parte de las funciones didcticas que realizan en el proceso docente 44:

Medios de transmisin de la informacin: Su funcin es la transmisin de la informacin

de los contenidos de estudio a los estudiantes. Son los ms empleados y abarcan los

medios de percepcin directa, de proyeccin de imgenes fijas, sonoros y de

proyeccin de imgenes en movimiento.

Medios de experimentacin acadmica: con ellos los estudiantes pueden realizar

trabajos experimentales que contribuyan al mejor desarrollo de su asignatura para

vincular y aplicar los conocimientos al trabajo prctico. Son los medios presentes en

todos los talleres y laboratorios docentes.

Medios de entrenamiento o ejercitacin: Son conocidos como simuladores y sirven para

imitar situaciones de aprendizaje que en su realizacin resulta costosa, peligrosa,

compleja o no tica.

Medios de programacin de la enseanza: Se caracterizan porque el material de

estudio se confecciona dosificando la informacin y estableciendo la retroalimentacin a

20

cada paso. Es ideal para el autoestudio y el trabajo independiente. Bsicamente estn

constituidos por materiales escritos y software educacionales.

Medios de control del aprendizaje: Se emplean para determinar en qu medida los

educandos han asimilado los conocimientos y pueden ser de uso individual o colectivo.

En el PNFMIC se utilizan los medios de transmisin de informacin, medios de

entrenamiento o ejercitacin y medios de programacin de la enseanza.

La forma de enseanza: Es la estructura organizativa que se adopta, en un momento

dado en el proceso docente, con el fin de lograr los objetivos.

En el trabajo que se defiende se asumen las formas de organizativas del trabajo

docente en el PNFMIC 45, 46.

Tipos de actividades contempladas en el proceso docente del NPFMIC son:

a) El encuentro docente o clase encuentro.

b) La prctica docente.

c) El trabajo independiente del estudiante.

d) La consulta docente - estudiantil.

e) La actividad cientfico estudiantil.

f) La prctica preprofesional.

a) El encuentro docente.

Es una de las formas organizativas del trabajo docente que se desarrolla en

el aula multipropsito, que representa uno de los espacios fsicos que

21

integran el Ncleo Docente, dotado de un grupo de recursos y materiales

didcticos que permiten el desarrollo de actividades grupales e individuales.

La forma organizativa de Encuentro Docente o Clase Encuentro se

caracteriza por tener tres momentos:

o Orientacin de los contenidos de la semana actual,

o Consolidacin del conocimiento y habilidades.

o Evaluacin del aprendizaje de los contenidos de la semana anterior.

El momento de orientacin de contenidos.

o Identifica la esencia del encuentro en el aula multipropsito del ncleo

docente. Se basa en el concepto del aprendizaje centrado en el estudiante

(ACE).

o Se relaciona siempre con contenidos nuevos, caracterizados por lo

necesario y suficiente que el estudiante no puede dejar de saber.

o La orientacin de contenidos de un tema podr tener lugar en ms de un

encuentro docente, dada la flexibilidad de esta modalidad de clases.

o La orientacin de contenidos en el encuentro docente est directamente

relacionada con los recursos para el aprendizaje, tales como; guas de

estudio, video orientadoras, modelos didcticos, CD-ROM, presentaciones

de diapositivas, demostraciones docentes y otras requeridas segn el

contenido a asimilar y otros recursos propios de las diferentes asignaturas,

siempre que sea posible se utilizar el aprendizaje basado en problemas

(ABP).

22

o En este momento orientador es esencial el trabajo con la gua de estudio

elaborada por el profesor, la precisin y explicacin de las tareas docentes,

cuya evaluacin tendr lugar en el prximo encuentro.

o Se debe realizar una valoracin colectiva de la actividad docente

desarrollada, insistiendo en los aspectos del estudio independiente que

resulten esenciales para la autopreparacin del estudiante, es decir en la

direccin del estudio a realizar y por donde debe realizarlo.

El momento de consolidacin del conocimiento y habilidades.

o Constituye un espacio formativo de ejercitacin y consolidacin de los

conocimientos bajo la direccin del profesor, siendo fundamental en este

momento educativo la interaccin profesor - alumno en:

La aclaracin de dudas del contenido anterior o como consecuencia

del estudio individual o colectivo llevado a cabo en este momento.

La ejecucin de tareas docentes propias de las guas de estudio u

otras tareas que el profesor determine para este momento docente.

Se produce ejercitacin, revisin de CD-ROM, trabajo con los

microscopios cuando proceda, con maquetas, lminas y otros

medios de enseanza.

Se pueden desarrollar paneles, talleres, prcticas, que incluyan

presentaciones por parte de los estudiantes con la asesora del

profesor.

23

El momento de evaluacin del aprendizaje.

o Se relaciona directamente con la autopreparacin del estudiante orientada

desde el encuentro anterior y concretada en la gua de estudio como

herramienta fundamental para el aprendizaje, la que debe garantizar la

necesaria relacin entre las orientaciones del profesor y la utilizacin de la

bibliografa en la ejecucin de las tareas docentes previstas en la misma y

presentes en el CD multimedia de la asignatura.

o Se desarrollan evaluaciones frecuentes, parciales y la evaluacin final.

Evaluacin frecuente:

Relacionada con los objetivos especficos a lograr por los

estudiantes. Este tipo de evaluacin podr ser escrita u oral y

terico o prctica, se les realiza a todos los estudiantes del ncleo

docente.

La evaluacin frecuente deber tener un carcter formativo, en el

sentido de poder constatar el desempeo de los estudiantes, la

asimilacin de los contenidos; pueden utilizarse para cumplir este

propsito, la presentacin y debate de trabajos, la ejecucin de

tareas docentes orientadas en las propias guas de estudio y otras

modalidades evaluativas que se alejen de la reproduccin del

contenido como criterio para evaluar a los estudiantes.

24

Evaluacin parcial:

Relacionada con la constatacin del logro de los objetivos de un

tema o varios temas de las asignaturas del trimestre en curso.

No todas las asignaturas tienen incluidas en su planificacin

docente evaluaciones parciales.

Evaluacin final:

Este tipo de evaluacin se relaciona con la constatacin de los

objetivos generales de las asignaturas que se desarrollan en un

trimestre. Puede ser terica, prctica, terica-prctica, escrita, oral,

o ambas, segn las caractersticas del contenido del trimestre.

En este tipo de evaluacin se considerarn a todos los estudiantes

y ser una importante referencia para la nota final de la asignatura

en curso.

b) La prctica docente.

Es una forma organizativa de la enseanza que est relacionada con la integracin

de los contenidos propios de la Atencin Integral a la Salud con los contenidos

asimilados en las asignaturas que se estn desarrollando en el encuentro en el

ncleo docente, garantiza la preparacin integral del estudiante y permite realizar la

valoracin crtica de su avance durante el desarrollo de la carrera.

Contribuye tempranamente, dentro del proceso docente, a crear en el estudiante el

compromiso con su futuro escenario y con su rol en el cuidado de la salud del

individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente. A diferencia de la educacin

25

en el trabajo se inicia desde el primer ao y transcurre a lo largo del Programa, bajo

la tutora y control del profesor.

Se lleva a efecto en la comunidad y dentro de ella fundamentalmente en el

consultorio popular que es el escenario central de la formacin en Medicina Integral

Comunitaria. Es el espacio formativo eminentemente integrador de conocimientos y

habilidades, tambin se puede llevar a efecto en otros escenarios como los Centros

Mdicos de Diagnstico Integral, las Salas Mdicas de Rehabilitacin Integral, los

Centros Mdicos de Alta Tecnologa, los dispensarios y hospitales bolivarianos.

Su esencia radica en la real posibilidad de vinculacin de la teora y la futura prctica

profesional, que como criterio didctico tiene que caracterizar a la ejercitacin

prevista, la que estar en funcin de la integracin de contenidos. En este sentido

las asignaturas que se estn impartiendo constituyen la necesaria precedencia para

la actividad docente en cualquiera de los escenarios donde se desarrolle, ya sea el

consultorio, la propia comunidad, o las diferentes instalaciones de salud que integran

la estrategia de la atencin primaria de salud.

La prctica docente tiene en cuenta los objetivos de los contenidos en el ncleo

docente que la preceden, lo que se constituyen en un importante criterio

metodolgico para el necesario vnculo de la teora y la prctica profesional.

Se desarrolla aprovechando el proceso asistencial en el consultorio y en los

diferentes servicios, seleccionando entre los pacientes que acuden, aquellos que

tengan algn problema de salud que este relacionado con los contenidos ya

impartidos en el encuentro docente en el aula multipropsito, y de esa manera se

26

procede a realizar una integracin entre los contenidos de la prctica mdica y los

contenidos tericos recibidos.

No se debe circunscribir solo a los contenidos que se imparten en la semana en

curso, sino tambin aprovechar los contenidos ya impartidos e ir realizando un

proceso de integracin acumulativa que permita sistematizar el proceso de

enseanza aprendizaje de las diversas asignaturas.

c) El trabajo independiente del estudiante.

El trabajo independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de

organizacin del trabajo docente. Es planificado por el docente y se desarrolla con o

sin su presencia, dentro del perodo lectivo o fuera de l.

Tiene como objetivo que el estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hbitos

de trabajo y de bsqueda de informacin, que le permita la solucin activa de los

diferentes problemas de salud y el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.

Constituye uno de los principios del aprendizaje centrado en el estudiante (ACE),

siendo en los primeros aos del programa, la autopreparacin la modalidad ms

empleada.

El profesor orienta la organizacin de esta forma de trabajo docente y le brinda al

estudiante la gua para su desarrollo as como los medios para llevarla a efecto.

d) La consulta docente - estudiantil.

En el PNFMIC se define como consulta docente con carcter obligatorio.

27

Es una de las formas fundamentales del proceso docente educativo, cuyo objetivo

es brindar la ayuda metodolgica y cientfico - tcnica necesaria a los estudiantes

en su trabajo independiente.

Constituye un espacio formativo para la aclaracin de dudas del contenido anterior

o como consecuencia del estudio individual o colectivo llevado a cabo, siendo este

otro momento educativo fundamental para la interaccin profesor alumno.

e) La actividad cientfico estudiantil.

Es la forma organizativa del proceso docente educativo, cuyo objetivo fundamental

es contribuir a formar habilidades y hbitos propios del trabajo tcnico y cientfico

investigativo en los estudiantes, por medio de la bsqueda de respuestas a

problemas cientfico - tcnicos de complejidad creciente, utilizando el mtodo

cientfico y siempre bajo la asesora de un profesor.

f) La prctica preprofesional.

Es la forma principal del trabajo docente que se lleva a cabo en el sexto ao del

Programa y contribuye a la educacin y entrenamiento final del futuro egresado.

El mtodo de enseanza: Es el camino o va para lograr el objetivo del modo ms

eficiente, es decir, es el orden, la secuencia de las actividades que ejecuta el estudiante

para aprender y el profesor para ensear, as como la organizacin del proceso de

comunicacin. Por su parte, los procedimientos son los eslabones de los mtodos. As,

mientras que el mtodo se vincula directamente con los objetivos, los procedimientos lo

hacen directamente con las condiciones en las que se efecta el proceso. Los mtodos

28

de enseanza deben ser utilizados de acuerdo con los requerimientos de la clase, el

tipo de alumnos que participan en ella y las caractersticas del profesor47.

Existen diversas clasificaciones de los mtodos de enseanza; las dos ms aceptadas

en la actualidad, son 47:

De acuerdo con la organizacin del proceso docente:

Mtodos activos o productivos, y

Mtodos pasivos o reproductivos.

De acuerdo con el carcter de las actividades del profesor y el educando:

Mtodos explicativos-ilustrativos,

Mtodos reproductivos, y

Mtodos problmicos.

Los procedimientos se clasifican teniendo en cuenta la lgica del pensamiento, el

desarrollo de habilidades y el dominio de habilidades prcticas.

En los ltimos aos, se ha prestado gran atencin a los mtodos problmicos como

elementos altamente efectivos para estimular la actividad cognoscitiva de los estudiantes

y educar su pensamiento dialctico creador. El principal fundamento filosfico de la

enseanza problmica es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo. Los

mtodos problmicos aproximan la enseanza a la lgica de la investigacin cientfica.

El autor del trabajo considera que en la enseanza de la medicina es necesario fortalecer

los mtodos activos y, dentro de stos, debe privilegiarse la utilizacin de los mtodos

de la enseanza problmica, concebidos como mtodos productivos que favorecern la

29

adquisicin, por parte de los estudiantes, de conocimientos, habilidades y modos de

actuacin, que les permitirn actuar de manera reflexiva y crtica para as poder

transformar diferentes situaciones de forma creativa 47.

Entre los mtodos problmicos ms conocidos estn: la exposicin problmica, la

bsqueda parcial, la conversacin heurstica y el mtodo investigativo.

En la exposicin problmica, el profesor no se limita a comunicar conclusiones de la

ciencia, sino que desarrolla su explicacin mediante el planteamiento de problemas. La

exposicin problmica capacita al educando a pensar dialcticamente, lo estimula e

incrementa su inters por el contenido. Su esencia consiste en que el profesor presenta la

situacin problmica y muestra la va para la solucin del problema, mediante el

razonamiento lgico y cientfico, lo que favorece el surgimiento de una actitud positiva en

los educandos al vincularse estrechamente con el perfil psicolgico del proceso docente.

El autor considera que el mtodo de exposicin problmica constituye un mtodo

apropiado para el momento de orientacin de contenidos del encuentro docente.

En la bsqueda parcial, los educandos se incorporan al proceso de solucin del problema,

indagando, buscando informacin, contrastando diferentes puntos de vista todo en funcin

del dominio del contenido para el logro de los objetivos. Es criterio del autor que es un

mtodo apropiado para el trabajo independiente, el momento de consolidacin del

encuentro docente, as como la prctica docente.

La conversacin heurstica se presenta cuando el profesor plantea problemas y los

educandos tratan de resolverlos; el profesor plantea tareas docentes con preguntas

problmicas que responden y ejecutan los educandos, aumentando paulatinamente su

nivel de dificultad para observar cmo el estudiante logra la asimilacin de los contenidos

30

y de ese modo domina los objetivos. El profesor tambin aade aquellos elementos

necesarios que ayuden a que el educando pueda solucionar el problema. Se caracteriza

por propiciar un mayor nivel de generalizacin en el proceso de asimilacin. El autor

considera que este mtodo es apropiado en la prctica docente as como en el momento

de evaluacin del aprendizaje en el encuentro docente.

El mtodo investigativo permite que los estudiantes alcancen un alto nivel de

independencia cognoscitiva y de actividad creadora. Las particularidades de este mtodo

permiten demostrar cmo la actividad cognoscitiva de los estudiantes es anloga a la

investigacin cientfica. Para ello, se organiza la actividad de bsqueda de informacin de

los educandos para la solucin de problemas cuyos resultados an desconocen. Expresa

el ms alto nivel de generalizacin en la asimilacin del contenido. Es un mtodo

apropiado para los trabajos de curso y de diploma.

Para conseguir sus fines, la enseanza problmica tiene cinco categoras

fundamentales: la situacin problmica, el problema docente, las tareas problmicas,

las preguntas problmicas y lo problmico.

Los mtodos problmicos son recursos didcticos esenciales para lograr un proceso de

enseanza - aprendizaje desarrollador. No es intencin ni necesidad realizar aqu un

estudio detallado de las categoras y valores didcticos de estos mtodos, ms se

requiere apuntar consideraciones generales al respecto, por ser los mtodos indicados

para la implementacin del PNFMIC por lograr una mayor calidad en la formacin de los

educandos.

31

Los mtodos problmicos:

Desarrollan los procesos lgicos del pensamiento.

Generan aprendizajes productivos.

Hacen significativo el aprendizaje de saberes conceptuales (saber), procesales

(saber hacer) y conductuales (saber ser y convivir).

Contribuyen al desarrollo de la creatividad.

Propician la atencin a la diversidad, pues el carcter problmico de las situaciones

de aprendizaje siempre est condicionado a conocimientos y experiencias previas y

personales de los alumnos.

Generan motivacin y expectativas positivas en el aprendizaje.

Estn estrechamente relacionados con la aplicacin sistemtica del trabajo

independiente de los alumnos.

Los mtodos problmicos generan aprendizajes desarrolladores. En este sentido

Babanski apuntaba que entre los indicadores de que el proceso de enseanza -

aprendizaje se desarrolla de manera ptima est la suficiencia del tiempo docente

asignado y del esfuerzo previsto para lograr los objetivos. Hoy la concepcin de un

proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador est en plena correspondencia con

ello 48.

La Didctica en las relaciones intra e interdisciplinarias ofrece un potente recurso para

contribuir a lograrlo. Estas relaciones, adems de ser importante instrumento para la

formacin de la concepcin cientfica del mundo, es recurso didctico para alcanzar en

el proceso de enseanza - aprendizaje las cualidades que lo identificaran como

32

desarrollador. Es decir, propician mayor efectividad en relacin al logro de los objetivos,

ms calidad en el aprendizaje, economa de tiempo y esfuerzo, adems de las ya

apuntadas cualidades que distinguen a un proceso de enseanza - aprendizaje

desarrollador 49-51.

La evaluacin de la enseanza: Es el mecanismo regulador del proceso docente y

puede considerarse como el instrumento de control de la calidad del producto resultante

de dicho proceso. Es uno de los componentes menos objetivos en la aplicacin del

proceso docente y probablemente el ms controvertido.

La evaluacin est determinada por los objetivos, pero su efectividad va a depender en

gran medida del nmero, la frecuencia y la calidad de los controles que se apliquen, as

como de la correcta y uniforme calificacin que se realice de los resultados.

Los controles son todos los medios y procedimientos que se utilizan para tomar

muestras de los resultados del proceso docente, cuyo anlisis permite hacer un juicio

sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos propuestos.

Para la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior se realizan diferentes tipos

de controles en tres etapas o momentos del proceso, a saber: control preliminar; control

durante el proceso de enseanza-aprendizaje y control diferido. Los principales

instrumentos evaluativos empleados en la realizacin de los controles son: tericos,

prcticos y terico-prcticos. Los tericos -que pueden ser orales o escritos- se

emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades intelectuales; los prcticos -

esencialmente la observacin y la asignacin de tareas-, para evaluar las habilidades

manuales o destrezas y los modos de actuacin.

33

La evaluacin del aprendizaje segn Salas Perea 39 cumple las siguientes funciones:

retroalimentacin, instructiva, comprobacin y control, y educativa.

Funcin de retroalimentacin: Est directamente vinculada con la direccin del

aprendizaje. En diferentes momentos del proceso docente -muestras, controles- se

establece cmo se encuentra el aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con

los objetivos establecidos en la asignatura, semestre, ao acadmico o ciclo y esta

informacin retroalimenta al profesor, le seala como est el proceso de asimilacin del

contenido de la enseanza.

Funcin instructiva: La evaluacin continua contribuye a incrementar, sistematizar,

profundizar y generalizar los conocimientos y las habilidades. Algunos autores la

denominan funcin lgico-cognoscitiva.

Funcin de comprobacin y control: La evaluacin nos informa sobre el grado en que se

cumplen los objetivos -educativos e instructivos- de la enseanza, o sea, permite

controlar el estado del proceso docente y la efectividad y calidad de la enseanza y del

aprendizaje.

Funcin educativa: La evaluacin correctamente organizada y aplicada, donde los

estudiantes demuestran los resultados de su esfuerzo ante el profesor y su grupo de

estudio, contribuye a que los educandos incrementen su responsabilidad en el

aprendizaje y se planteen mayores exigencias, permitiendo que la evaluacin sea un

motor impulsor, consciente y voluntario en el aumento de la calidad del autoestudio y

del trabajo independiente.

34

La correcta aplicacin del sistema de evaluacin del aprendizaje, con un carcter

cualitativo e integrador, se basa en un conjunto de premisas bsicas que debe

satisfacer. Con fines didcticos se han estructurado en principios y exigencias. Los

principios de la evaluacin son: la objetividad, la sistematizacin y continuidad; y su

carcter sistmico. Las exigencias son la validez y la confiabilidad. En el PNFMIC la

evaluacin es formativa y certificativa.

Al abordar los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje se presenta como

esencial el enfoque de su carcter sistmico. Las representaciones grficas sobre las

formas en que estos componentes se relacionan pueden ser diversas y polmicas. Sin

embargo, la Didctica que se aplica para lograr optimizar el proceso de enseanza -

aprendizaje siempre coloca en el centro del proceso de enseanza - aprendizaje

desarrollador al alumno como elemento activo y reflexivo, protagonista del proceso 52.

Analizar la manifestacin que deben tener los componentes del proceso de enseanza -

aprendizaje cuando este se concibe y manifiesta desarrollador es de especial

importancia cuando la tarea profesional est dirigida a la optimizacin de este proceso.

Es tradicional abordar los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje

haciendo un estudio analtico de las categoras ms generales de la Didctica:

problema, objetivo, contenido, mtodos, medios, evaluacin y formas de organizacin.

Sin embargo, para que el proceso sea calificado como desarrollador y alcance, por

tanto, los fines educativos necesarios y deseados es conveniente el estudio de lo

esencial y de las cualidades que deben lograrse en el mismo.

En relacin con este tipo de aprendizaje desarrollador, Silvestre Oramas M. seala que

resulta rector el juicio de que "...la enseanza deber estimular el desarrollo, lo cual

35

es posible realizar con total xito en el proceso de enseanza - aprendizaje, sin

necesidad de acudir a la creacin de condiciones especiales para el desarrollo de

la docencia." 52

Es opinin del autor que el proceso formativo que se desarrolla en Venezuela fue

concebido y se est materializando como un proceso de ensear y aprender

desarrollador. Para ello debe realizarse un trabajo metodolgico dirigido a esta cualidad.

Las caractersticas del aprendizaje desarrollador demandan de la aplicacin de un

arsenal terico e instrumental ya existente en la Didctica General. Las propiedades del

proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador se relacionan entre s, lo que se

explica por la ley de sistema.

As, para que el proceso de enseanza - aprendizaje sea desarrollador es

imprescindible 53:

Objetivos y contenidos de enseanza aprendizaje que respondan a las

necesidades de "saber", "saber hacer", "saber ser" y "saber convivir".

Que el alumno sea activo y reflexivo en la asimilacin y reconstruccin de estos

contenidos.

Contenidos pertinentes, cualidad expresada por el sentido y valor conceptual,

procesal y afectivo que estos tienen para los alumnos.

Un aprendizaje caracterizado por la independencia cognoscitiva del alumno y la

comunicacin multilateral.

Situaciones de aprendizaje que impliquen procesos de autodireccin y autocontrol

de los alumnos sobre su propia actividad en el proceso.

36

Actividades que exijan procesos lgicos del pensamiento, la distincin y solucin de

problemas docentes, que conduzcan al desarrollo intelectual.

Actividades que reflejen que se comprende que el aprendizaje es grupal, socializado

y adems personalizado, y que, por lo tanto, se toma en cuenta la diversidad.

Atencin a las exigencias cognitivas, volitivas, afectivas y conductuales en el

proceso de formacin de valores (conocer el contenido del valor, querer poseerlo,

sentir satisfaccin por poseerlo y manifestarlo en la actuacin)

Optimismo en el proceso de enseanza aprendizaje, estrategias de aprendizaje

que propicien resultados estimulantes y con atencin a dificultades y condiciones de

realizacin que desafen a los alumnos y que generen aprendizajes deseados.

La propuesta curricular del PNFMIC est basada en los principios de formacin integral

que conjuga lo humanstico y lo tico con lo cientfico-tecnolgico. Caracterizado por: la

responsabilidad con lo pblico, el ejercicio del pensamiento crtico, la flexibilidad e

integracin y el dilogo de saberes, la calidad con equidad, as como el principio de

educacin a lo largo de toda la vida (educacin permanente) 3.

Los procesos de aprendizaje y enseanza estarn basados en el aprender a aprender,

la creatividad, innovacin y solidaridad como ejes de los cambios y transformaciones

que articulan la docencia, la investigacin formativa y la insercin social, la

interdisciplinaridad, transdisciplinaridad, interrelacin e interdependencia, y en todo

momento la formacin ciudadana como norte de la transformacin del pas para

impulsar y dar celeridad a la nueva Repblica, ya que sin ella no se podr consolidar el

sistema pblico nacional de salud 3, 51.

37

En el PNFMIC la prctica mdica al egreso va a estar centrada sobre3:

La salud individual, familiar y comunitaria que supere la formacin centrada en la

enfermedad del individuo que constituye la prctica prevaleciente.

La promocin para la vida y proteccin de la salud como estrategia esencial para

elevar la calidad de vida.

La humanizacin del servicio de salud, caracterizado por un servicio de mayor afecto

y compromiso, ms comunicativo y participativo donde la persona se involucre en su

autocuidado, porque est informada y educada.

La integracin de los saberes cientficos con los saberes populares, para mantener

una sabidura activa, sostenedora del bienestar colectivo y fortalecer la salud y el

desarrollo social.

La prestacin de un servicio de salud integral que considere al hombre y la mujer

como seres humanos indivisibles dentro de un contexto social determinado y en

crecimiento.

La participacin directa en y con las comunidades desde el inicio de su formacin,

incorporndose a las redes promocionales de calidad de vida y salud.

Se propone en el PNFMIC una nueva orientacin para la construccin y desarrollo del

conocimiento centrndose en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad a partir de

la estrategia de atencin primaria de salud, lo que posibilita nuevas representaciones,

complejas y multidimensionales del mundo y del ser humano 3.

La estrategia docente del PNFMIC est basada en la formacin integral de los estudiantes

en su propia comunidad, el proceso de enseanza - aprendizaje se fundamenta en lo

38

esencial en el conocimiento cientfico tcnico de los contenidos segn las disciplinas y las

unidades curriculares organizadas en cada ao acadmico y basadas en los principales

problemas de salud , a partir de los cuales se ir dirigiendo el proceso formativo de forma

tal que cada componente tribute a dar solucin a este problema.

La premisa fundamental es aprender interactuando con la comunidad con creatividad,

sentido de pertenencia , y de dar solucin a los problemas de salud con independencia,

por tanto la preparacin docente y cientfico metodolgica de los encargados de llevar a

vas de hecho la formacin de los nuevos mdicos, es fundamental para lograr la

preparacin de esos profesionales con nivel cientfico tcnico acorde a las exigencias

de la poca y de la sociedad en los escenarios de actuacin y por consiguiente que

exhiban el rigor cientfico tcnico y los valores humanos requeridos para afrontar y

resolver los problemas de salud en su futuro desempeo profesional.

En este sentido se impone la utilizacin de mtodos de aprendizaje centrado en el

estudiante (ACE), el aprendizaje en grupos pequeos (AGP) y el aprendizaje basado en

la solucin de problemas (ABP) que estimulen la actividad productiva de los estudiantes

en el proceso de apropiacin de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el

desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armnica, empleando las tecnologas

para la comunicacin y la informacin que garanticen un aprendizaje ms efectivo,

eficaz y eficiente 45, 46, 54-57.

Los modelos curriculares 58 son estrategias de diseo y desarrollo que permiten la

concrecin de proyectos curriculares especficos pero que, a la vez, pueden tener un

carcter genrico que les permite ser aplicados en una variedad ms o menos amplia

39

de propuestas. Algunos de los enfoques ms representativos en este campo, vigentes

desde el siglo pasado, son los siguientes:

Modelo centrado en los objetivos: Responde a la necesidad de lograr una mayor

eficiencia de los resultados educativos, reducindose la nocin de aprendizaje en los

objetivos conductuales a las manifestaciones observables del sujeto. El aprendizaje es

considerado slo como un resultado y no como proceso.

Modelo de currculo como estructura organizada de conocimientos: Se enfoca hacia la

bsqueda de la integracin equilibrada de los contenidos y procesos formativos o

educativos; as como al desarrollo de modos peculiares y genuinos del pensamiento:

"aprender a pensar".

Modelo de la tecnologa educativa: Se propone dispensar una educacin ms eficaz a

travs de la utilizacin de un conjunto de medios humanos y materiales. Su auge se da

a partir de la aparicin de la enseanza programada y se extiende a otras formas:

educacin a distancia, enseanza por correspondencia y radiofnica.

Modelo de currculo como sistema tecnolgico de produccin: En aras de que "el

alumno haga", el currculo expresa objetivos de aprendizaje que deben traducirse en

comportamientos operacionalizados.

Modelo de sistema de instruccin personalizada: Aparece como un intento de

solucionar los problemas de direccin y retencin escolar y la baja eficiencia del sistema

de instruccin, derivando un enfoque con el propsito fundamental de flexibilizar el

currculo.

40

Modelo de currculo como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin:

Postula la necesidad de integrar el currculo y la instruccin de una manera unitaria y

flexible, que oriente la prctica y resuelva los problemas de la prctica.

Modelo de investigacin en la accin: Pretende variar la prctica tradicional de concebir

la investigacin educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales.

Modelo de globalizacin del currculo: Pretende fortalecer la conexin interdisciplinaria,

desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad y reconocer la

multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos.

Modelo de currculo desde un enfoque Histrico-Cultural: El enfoque Histrico- Cultural,

desarrollado por Vigotsky y sus continuadores, a partir de un modelo psicolgico del

hombre, postula una concepcin original de la relacin entre la enseanza y el

aprendizaje. Para este enfoque, el conocimiento es un proceso dialctico complejo, de

aproximaciones a la comprensin de la realidad y el objetivo de la escuela es formar

sujetos capaces de transformar al mundo y a s mismos, mediante su participacin

activa en el proyecto social.

Desde la perspectiva de este trabajo, el currculo y sus referentes normativos deben ser

continuamente reconstruidos a travs de actividades y procesos de deliberacin y

decisin colegiada centrados en las prcticas de enseanza y no slo en la

planificacin. Revisar el currculo en la accin, implica someter activa y crticamente lo

que se hace cotidianamente en la prctica docente, a la reflexin y al anlisis personal

y cooperativo, con el propsito de irlo mejorando, en un proceso sostenido y extenso.

41

La teora y el trabajo curricular: El currculo como objeto de estudio cientfico incluye

la teora curricular -conceptos, componentes, jerarquas y relaciones- y el trabajo

curricular -diseo curricular, perfeccionamiento y rediseo-. Visto como proceso, el

diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculo y a la accin

misma, es el puente entre la intencin y la accin, entre la teora y la prctica57, 58. La

actividad de redisear se refiere al proceso de revisin, retroalimentacin, mejoramiento

continuo del proceso y su puesta al da para beneficio del contexto social. el diseo es

la planeacin e implementacin por parte del profesor, de los cambios educativos que

se requieren llevar a cabo en el proceso de enseanza y aprendizaje con relacin al rol

del profesor y del alumno, enfoque de los contenidos, estrategias y metodologas de

enseanza y aprendizaje, uso de recursos, etctera, para lograr que los alumnos

adquieran la formacin que necesitan y puedan desempearse como personas

comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo social, en lo

econmico y en lo poltico y que sean competitivas internacionalmente en su rea de

conocimiento59.

Cmo se ensea y cmo se aprende: La mayor parte de las corrientes y modelos

curriculares, mantienen una distincin entre currculo e instruccin. El currculo, a travs

de su instrumentacin prctica, se convierte en una especie de planificacin racional de

la intervencin en el aula y por su parte, la instruccin hace referencia a los procesos

reales de intercambio que se producen a nivel "micro", en un espacio y un tiempo

determinados. A su vez, el concepto de enseanza abarca una realidad ms amplia,

donde se sitan tanto el currculo o proyecto docente, como la intervencin de dicho

proyecto en el aula 58.

42

Sea consciente o no, toda prctica pedaggica parte de determinados supuestos

psicolgicos en cuanto a qu es ensear y qu es aprender. Por ello, es necesario

revisar las implicaciones educativas de diversas corrientes psicolgicas 57:

Conductismo: El aprendizaje es una modificacin relativamente permanente del

comportamiento observable como fruto de la experiencia. Los estudiantes aprenden

actuando. La evaluacin implica el uso de instrumentos objetivos para constatar el logro

de los objetivos conductuales.

Cognitivismo: El aprendizaje es un proceso sistemtico y organizado en el que se

produce una reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o

conceptos; es un proceso dinmico, activo e interno. Pretende ensear a pensar y

aprender a aprender. El fin ltimo de la labor docente es lograr un aprendizaje

significativo. El alumno es un activo procesador de informacin y responsable de su

propio aprendizaje. En la evaluacin, se enfatiza la trascendencia de evaluar las

habilidades de pensamiento y de razonamiento y no slo el manejo de informacin.

Humanismo: El aprendizaje es un proceso que modifica la percepcin que los individuos

tienen de la realidad y lleva a la autorrealizacin, a dar sentido a la vida. El aprendizaje

es activo y participativo, autodirigido. La nica evaluacin vlida es la autoevaluacin.

Psicoanlisis: El aprendizaje es la ms de las veces un proceso inconsciente que

genera cambios integrales en las pautas de comportamiento. Para que ocurra es

imprescindible la ruptura de estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas

referenciales previos. Debe haber una bsqueda del placer y el gusto por aprender.

Propugna por una evaluacin grupal en la que se debe dar mayor prioridad al proceso

que al resultado educativo.

43

Histrico-Cultural: Su mximo representante es Vigotsky, quien seal que: .la

naturaleza psicolgica del hombre constituye un conjunto de relaciones sociales,

trasladadas al interior y que se han convertido en funciones de la personalidad y en

formas de su estructura. Segn Vigotsky un buen aprendizaje es aquel que precede al

desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. La metodologa de la

enseanza se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo con los

alumnos, para determinados dominios del conocimiento. La evaluacin es dinmica,

fundamentalmente de los procesos, y debe dirigirse no slo a los productos del nivel de

desarrollo real, sino sobre todo debe servir para determinar el nivel de desarrollo

potencial.

Las posiciones contemporneas desde el siglo pasado en relacin con la enseanza y

el aprendizaje, defienden como una ptica pertinente al constructivismo. El

constructivismo60 es una posicin compartida por diferentes tendencias de la

investigacin psicolgica y educativa que, de manera general, asume que el

conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano que

es realizada todos los das y en casi todos los contextos en los que desarrolla su

actividad.

El autor considera las corrientes psicolgicas histrico cultural y las posiciones

contructivistas acerca del proceso de enseanza aprendizaje como los sustentos

tericos del PNFMIC.

El Modelo de la Actividad: Es un modelo para la planeacin curricular que tiene como

base el enfoque Histrico-Cultural en la educacin superior. Fue elaborado por el

psiclogo sovitico Galperin, habiendo sido enriquecido y aplicado por su compatriota,

44

Talizina. El Modelo de la Actividad se estructura en tres subsistemas estrechamente

vinculados: base orientadora de la accin, caractersticas de la accin y proceso de

asimilacin. En este modelo se considera que el fundamento psicolgico del proceso

didctico pone en evidencia que existe una relacin de dependencia entre la base

orientadora de la accin y la calidad del aprendizaje, lo que permite entender como

centro de esta teora al tipo de orientacin, pues se dirige la actuacin del estudiante

hacia el logro de los objetivos previstos 61. Desde esta perspectiva se est defendiendo

una ptica constructivista, donde la educacin se constituye en elemento que determina

las posibilidades del desarrollo humano, posicin que asume el autor en el presente

trabajo.

Segn Domnguez Hernndez R. y Gonzlez Prez M, el proceso docente educativo

deber fundamentarse en los siguientes conceptos 62:

El proceso docente educativo se deber concebir como la transformacin de la

personalidad del estudiante, bajo la gua del profesor, de modo que el primero

desarrolle, de forma independiente, el conjunto de cualidades que corresponden

al Mdico General Bsico en la sociedad cubana actual.

El objeto de aprendizaje deber ser el proceso salud-enfermedad, concebida la

salud en el sentido ms amplio de bienestar fsico, espiritual y social y la

enfermedad como la ruptura de ste, en sus complejas interacciones. Los

procesos de la enfermedad debern ser abordados en el sentido mismo en que

los enfermos la expresan, agrupados en sndromes clnicos, lo que permitir la

sistematizacin del aprendizaje.

45

El objetivo debe ser la categora rectora del proceso y deber definir, en cada

momento, el conjunto de acciones a desarrollar por el estudiante y el profesor

con el fin de alcanzar la habilidad correspondiente.

El contenido deber consistir en el sistema de conceptos principales que

constituyen ideas fundamentales en el campo de la medicina, concebida esta

como ciencia biosocial. Se considerar el contenido como un todo indivisible, en

el que lo educativo y lo instructivo estn unidos indisolublemente en la actuacin

profesional. De igual forma, el desarrollo de los procedimientos lgicos se deber

considerar ntimamente ligado al desarrollo de las habilidades profesionales.

El estudiante deber ser sujeto activo del aprendizaje.

El profesor deber guiar el proceso de aprendizaje a partir de su condicin de

especialista actuante. Podr estar asistido, cuando las circunstancias lo

requieran, por tutores y/o facilitadores, que coadyuvan a la direccin del proceso

de aprendizaje bajo la direccin del profesor.

El proceso docente deber estar centrado en el aprendizaje.

Los mtodos, procedimientos, medios de enseanza y formas de organizacin

debern propiciar el carcter activo, consciente y creativo del estudiante en el

proceso de aprendizaje mediante la solucin de problemas; se deber propiciar

el hallazgo de varias alternativas de solucin para cada uno y una adecuada

definicin de las tareas docentes en cada momento. El aprendizaje se deber

desarrollar mediante el trabajo en grupo, en la interaccin activa y creadora de

este y la consideracin de las particularidades individuales.

46

El escenario principal de la formacin deber ser el nivel primario de atencin del

sistema nacional de salud, en tanto que es el escenario de trabajo del egresado.

Otros escenarios debern ser utilizados tambin, en funcin del desarrollo de

habilidades propias de la profesin que no pueden ser alcanzadas.

La literatura docente deber tener un elevado grado de actualidad cientfica y el

desarrollo que alcanzarn los estudiantes en materia de desarrollo de

habilidades para la bsqueda independiente de informacin, deber permitir la

constante renovacin de sus conocimientos. El material docente a emplear, en

tanto que diverso y multifactico, deber permitir al estudiante formarse un juicio

cientfico y crtico en la solucin de cada problema de salud.

La evaluacin del aprendizaje deber tener un carcter cualitativo, con nfasis en

la valoracin integral del desarrollo de la personalidad profesional del estudiante.

Esta se deber realizar de manera frecuente, para la retroalimentacin del

estudiante y del profesor, con vistas a la toma de decisiones y no deber

implicar, necesariamente, la calificacin en todos los momentos. La evaluacin

de la adquisicin de conocimientos deber preceder a la comprobacin del

desarrollo de las habilidades. La evaluacin de los cursos, los ciclos y la carrera

se deber materializar a travs de la actividad investigativa, en consonancia con

el proceso de formacin. La autoevaluacin deber constituir un elemento

importante en el proceso evaluativo, en tanto que eleva el compromiso y la

motivacin del estudiante con l.

Deber existir una estrecha vinculacin de los aspectos tericos con la prctica

profesional, al producirse el aprendizaje en los principales escenarios de trabajo.

47

Las principales formas de organizacin de la enseanza de las ciencias mdicas

debern corresponder con las formas de organizacin del trabajo profesional.

En virtud de la necesidad de lograr un carcter integral en la formacin de los

estudiantes, el currculo deber tener un importante componente humanista, que

transitar desde el abordaje de los problemas sociales de la ciencia, hasta la

Historia de la Medicina e incluye el estudio de los principios ticos y

deontolgicos de la profesin.

La vinculacin de los fundamentos bsicos de las ciencias mdicas con los

conceptos clnicos a lo largo de todo el proceso de formacin deber constituir un

eje principal en la formacin cientfica del estudiante y deber permitir la

fundamentacin cientfica de la actuacin profesional.

El currculo deber tener grado de flexibilidad, a partir de la concepcin de

aspectos invariantes (esenciales) del diseo y de otros no invariantes, los que

sern definidos por las instituciones formadoras y los propios estudiantes en su

caso, teniendo en cuenta la situacin de salud de la poblacin donde se

desempear el egresado y los intereses individuales de los estudiantes, para lo

cual se definirn momentos opcionales y electivos dentro del diseo curricular.

En el trabajo que se defiende el autor consider los aspectos antes referidos por estar

en correspondencia con la fundamentacin y sustento terico del PNFMIC. El anlisis

de todo lo planteado hasta aqu y considerando los objetivos de salida del programa,

establece la necesidad de tener en cuenta en la elaboracin del programa de la

disciplina, el trabajo realizado en el diseo de las asignaturas correspondientes a la

48

disciplina Morfofisiologa Humana, las cuales se disearon teniendo en cuenta lo

siguiente:

Formulacin de los objetivos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el

estudiante en el marco de las materias especficas y de las funciones que estas

desempean en el perfil del egresado.

Seleccin e integracin de aquellos contenidos que garanticen la adquisicin de los

conocimientos y habilidades necesarias en correspondencia con los objetivos a

lograr para la realizacin de los diferentes tipos de actividad.

Organizacin y desarrollo del proceso de enseanza del estudiante tomando en

cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientacin, ejecucin y control.

Establecimiento de una nueva relacin alumno-profesor donde la funcin principal

de ste ltimo es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante,

tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.

Es a travs de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios

estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicacin pedaggica y clima afectivo

que los alumnos adquieren los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la

personalidad, afectos y formas de comportamiento deseado; as el estudiante

considerado como objeto y sujeto de su propio aprendizaje, asume una participacin

activa y responsable de su propio proceso de formacin63-65.

En el trabajo que se defiende, result importante la experiencia cubana en la

Educacin Mdica Superior en relacin con las diferentes resoluciones que abordan el

trabajo metodolgico.

49

Segn el artculo 152 del Reglamento para el Trabajo Docente Metodolgico,

Resolucin 15/88 del Ministerio de Salud Pblica de Cuba, la preparacin de la

asignatura garantiza, previo a la realizacin del trabajo docente, la planificacin y la

organizacin de los elementos principales que aseguran el desarrollo de la misma, ya

sea que se imparta a lo largo de todo el semestre o a travs de las estancias 6.

Abarca el anlisis y la precisin de los objetivos educativos e instructivos de la

asignatura, los particulares de los temas y de los especficos de las actividades

docentes; el enfoque cientfico y metodolgico de los contenidos con un alto grado de

actualizacin y su distribucin en las diferentes formas del trabajo docente; los mtodos

y los medios de enseanza a emplear, el sistema de evaluacin del aprendizaje; y la

orientacin del trabajo independiente de los estudiantes teniendo en cuenta lo previsto

en el plan de estudio y el programa de la disciplina. Esta resolucin norma los aspectos

de organizacin del proceso docente en los centros de enseanza mdica superior, no

obstante no se refiere a la preparacin de las disciplinas a las cuales tributan las

mismas 6.

Segn el artculo 16 de la Resoluci