Carrasco J.

PROPUESTA DE MODELO PARA LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN EL AULA FÍSICO-VIRTUAL.

José Luis Carrasco1

RESUMEN

El siguiente artículo pretende ofrecer una visión preliminar de aquellos aspectos que debieran ser

considerados para proponer un modelo de gestión del conocimiento en el aula físico-virtual, que

promueve el rol del docente del siglo XXI, facilitando la comunicación presencial-virtual entre

alumnos y docentes, el desarrollo de destrezas y la inteligencia colectiva.

DESCRIPTORES: TIC, gestión del conocimiento, aula física, aula virtual, Estándares TIC.

ABSTRACT:

The following article aims to offer a preliminary vision of the aspects that should be consider to

propose a knowledge management model in both a physical classroom and a virtual classroom.

This model promotes the role of the 21st century teacher and eases communication between

students and teachers, the development of students' abilities and collective intelligence.

KEYWORDS: ICT, Knowledge management, physical classroom, virtual classroom, IT

standards.

1. IDEAS PRELIMINARES

1 José Luis Carrasco Sáez. Estudiante Magíster en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento. Universidad Católica de la Santísima Concepción, 2012.

josecarrascosaez@gmail.com

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Carrasco J.

“Yo hago un esfuerzo fantástico para ser un

pedagogo revolucionario, y no sé si lo soy todavía,

pero lucho para serlo”. (Freire, 1987).

Este artículo tiene que ver más con interrogantes y desafíos, que con respuestas o afirmaciones.

La experiencia de trabajo, primero como docente formado bajo la cátedra tradicional, y como

responsable de trabajar con alumnos que nacieron con la tecnología, me llevó a cuestionar cómo

estaba desempeñando el rol de docente. ¿Era necesario convertirme en repetidor de contenidos

que hoy se pueden encontrar en internet?, ¿estaba dando un uso con sentido a las Tecnologías de

Información y comunicación (TIC)?, ¿cuáles eran las destrezas que quería que mis alumnos

desarrollaran?

Esas preguntas fueron el punto de partida para entender que sin una metodología o un modelo a

seguir, que permita primero que los alumnos desarrollen destrezas, el uso de las TIC no tiene

mayor sentido. Más aún, si tomamos en consideración que estamos exigiendo que los docentes

que ya tienen problemas para trabajar en el aula física, ahora, utilicen las TIC, como sea, porque

es la moda, porque es un indicador que sirve para las estadísticas, etc.

Más de alguna vez he escuchado que los jóvenes están inquietos en el aula. Los docentes se

quejan porque no saben qué hacer para que estos nativos digitales los escuchen, y salgan de

Facebook, Twitter o la plataforma de moda.

Pues bien, ¿cómo puede el docente en el aula físico-virtual, transformarse en un gatillador de

destrezas, en un líder de la inteligencia colectiva, en el gestor del conocimiento, si nadie le ha

dicho como hacerlo?

Por supuesto, no es una respuesta fácil, pero es un desafió interesante, tratar de desenmarañar lo

que sucede en el aula, y tratar de orientar a aquel docente que sabe que su rol es formar

ciudadanos para el siglo XXI, y no, ser meros repetidores de contenidos, o como decía Paulo

Freire: enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia

producción o construcción. (Freire, 2004).

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Carrasco J.

El docente de hoy tiene que entender que si o si, debe moverse en el aula físico-virtual. No

hacerlo, significaría no comprender lo que está sucediendo a su alrededor. Reitero que hacer

propia esta comprensión, trae aparejadas otras interrogantes. Menciono algunas como ejemplo:

¿Cómo se aprende en el espacio virtual? ¿Cómo aprenden los docentes en el mundo virtual?

¿Existe alguna metodología que ampare modalidades virtuales como el Blended Learning (B-

Learning), E-Learning, T-Learning, Personal Learning Environment (PLE)? ¿Cómo gestionar el

conocimiento en el aula?, ¿Cómo se mide la efectividad del aprendizaje en el mundo virtual?

¿Qué barreras debemos sortear primero cuando trabajamos con alumnos carenciados en el mundo

real? ¿Dónde y cuándo, debo incorporar las TIC? ¿Cuál es el papel del docente en el aula virtual?

Los estilos de aprendizaje en el aula física, ¿se repiten en el aula virtual? ¿Cómo evalúo en el

mundo virtual? ¿Cómo incorporo metodologías activas de aprendizaje en el aula física que den

oportunidad a todos los alumnos?

Los siguientes capítulos pretenden dar luces sobre estos temas, para luego ser insumos que sirvan

para sentar las bases de una propuesta de modelo metodológico para la gestión del conocimiento

en el aula físico-virtual.

1. ROL DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA.

El concepto de gestión del conocimiento, paradójicamente no surgió de las aulas, sino más bien,

del sector empresarial privado. Creo que esto en parte puede entenderse por los paradigmas que

hasta el día de hoy siguen arraigados en la práctica docente y en el proceso de aprendizaje, que

básicamente tienen que ver en el enfoque tradiconal, centrado en el docente, basado en el eñseñar

más que en el aprender.

La Figura 1, ilustra el enfoque tradicional, centrado en el docente. Al respecto, la UNESCO

(2004), en su documento “Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación

docente, Guía de planificación”, señala que en este enfoque el profesor es el experto y es quien

transmite la información a los alumnos. En términos conceptuales, se trata de un modelo unívoco

de aprendizaje, en el que el profesor se entiende como un “depósito” de conocimientos que deben

transmitirse a los estudiantes.

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Figura 1: Modelo de aprendizaje de Transferencia de Información

Fuente: UNESCO, 2004.

Algunas de las premisas con respecto al aprendizaje bajo este enfoque, son las siguientes:

Aprender es difícil. No se concibe la idea de que los alumnos aprendan jugando y divirtiéndose.

El Aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit. Es más fácil identificar las

deficiencias y las debilidades, que las potencialidades y habilidades del alumno. No hay espacio

para los nuevos tipos de alumnos. Bruer (1993), en su libro “Escuelas para pensar”, señala que:

Muy pocas veces se ha considerado la idea de adaptar los métodos de enseñanza escolar a nuevos

tipos de alumnos; todos los esfuerzos se han centrado en adaptar a los alumnos de modo que encajen

dentro de los esquemas de las escuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a la

motivación, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres, han militado en contra de

ofrecer una educación basada en el pensamiento y han favorecido un programa de estudios de bajo

nivel, concreto, fragmentado y enfocado en habilidades básicas.

El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepción de información . Muchos

profesores invierten gran parte de la clase en entregar conocimiento que los alumnos lugo deben

reproducir, y no, en producir nuevo conocimiento.

El aprendizaje es un proceso individual / solitario. No se promueven actividades donde los

alumnos puedan pensar y crear, más bien se incentivan actividades repetitivas centradas en la

memorización de contenidos.

El aprendizaje es un proceso lineal. No se promueve la búsqueda de más de un camino de

solución para resolver un problema o llegar a un resultado.

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Está claro que este paradigma disminuye la posibilidad de lograr otro tipo de destrezas en los

estudiantes, ya que se centra en la transmision de conocimientos, mermando el trabajo

colaborativo, la producción de nuevo conocimiento, y el capital intelecutual de quienes

componen una entidad educativa.

Entonces, ¿qué rol deben cumplir las instituciones de educación en la gestión del conocimiento?

Minakata, (2009), comenta que:

Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que

aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o

bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del

conocimiento. Esta disyuntiva se plantea también a los profesores: o se incorporan a las dinámicas

de cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; de ser

quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y aprenden de forma grupal

y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la

construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los efectos de su

obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento, con el

consiguiente vacío de significado profesional social y personal..

El mismo autor propone cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construcción y discusión

de la gestión del conocimiento en las escuelas:

a) ¿Qué elementos integran el campo de la gestión del conocimiento?

b) ¿Cómo se establece la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y en las escuelas?

c) ¿Qué constituye una gestión del conocimiento de las escuelas como aprendizaje organizativo?

d) ¿En qué ámbitos de la organización y las prácticas escolares se puede instaurar una gestión del

conocimiento, con potencial para generar las transformaciones necesarias para que se conviertan

en instituciones de la sociedad del conocimiento?

De lo anterior se desprende que las escuelas deben asumir un nuevo rol, que además se justifica

según Dussel (2010), por la constatación de los siguientes cambios que vienen sucediendo en el

aula:

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a) Cambios en la organización pedagógica del aula: La proliferación de las computadoras y

netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y

su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil

sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen

una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario.

b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento: La escuela es una institución de

transmisión cultural organizada en cierto momento histórico –la modernidad de fines del siglo

XVIII y XIX en torno a una idea de cultura pública y con el predominio del pensamiento

racional, reflexivo y argumentativo. Se estructuró en base a marcos de conocimiento

disciplinados, representados sobre todo por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la

historia y el pensamiento lógico-matemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que

estaba centralizado, es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad

científica que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en la

cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador del

pensamiento intelectual más sofisticado. (Area, 2001).

c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría:

Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo

anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video,

texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias

(Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización permite convertir en bits “equivalentes e

intercambiables” sonidos, palabras e imágenes, y la red los hace circular a audiencias que quizá ni

siquiera imaginamos”.

No cabe duda que el desafío para las escuelas no es menor. Pasar de establecimientos centrados

en transmitir conocimiento, a centros donde el conocimiento se construye y se gestiona

colaborativamente, con el fin de fomar ciudadanos que tengan opinión y sean partícipes de las

transformaciones de su entorno.

2. DESTREZAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI: NATIVOS

DIGITALES V/S INMIGRANTES DIGITALES.

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Hoy Chile, va en vías de democratizar el acceso a las TIC. Recientes estudios demuestran que

somos uno de los países con el mayor Indicador de la Sociedad de la Información (5,89 puntos), y

uno de los que más utiliza las redes sociales en Latinoamérica.

(http://www.mundoenlinea.cl/noticia.php?noticia_id=24240&categoria_id=60 ).

Sin embargo, este logro trae aparejado otro desafío no menos importante, la nueva brecha de hoy

tiene que ver con el uso que se da a las TIC. Por ejemplo, la prueba SIMCE TIC 2011, concluye

que sólo el 3% de los alumnos de segundo medio, utilizan estas herramientas de manera eficiente

para aprender. (Mineduc, 2011).

Este dato no deja de ser preocupante, puesto que demuestra que existe un grupo importante de

alumnos que no cumplirían estándares mínimos para ser considerados estudiantes del siglo XXI.

Por lo tanto es válido preguntarse que está sucediendo en las escuelas de la sociedad del

conocimiento y que deberían gestionar conocimiento. ¿Han asumido un rol protagónico para

comprender que la gestión del conocimiento podría transformarse en un eje central de su

evolución, pasando de ser centros de contenidos a centros de creación de conocimiento?

Pero, ¿quiénes son estos alumnos que según el SIMCE TIC, “reprueban”, los estándares

previamente definidos por ellos, que permiten saber si un alumno es o no, competente en el uso

de las TIC? Partamos viendo cuáles eran esos estándares. Según el Minsiterio de Educación, el

objetivo de esta evaluación es determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para el

aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del sistema escolar chileno; y conocer los factores

individuales y de contexto que pudiesen estar relacionados con el rendimiento de los estudiantes

en la prueba SIMCE TIC (Mineduc, 2011). Estas habilidades son muy similares a las

competencias TIC que en el año 2010, fueron propuestas por la OCDE (2010) en su artículo

“Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países

de la OCDE”. La siguiente figura muestra las competencias y habilidades que fueron evaluadas

en el SIMCE TIC 2011.

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Figura 2: Competencias TIC del siglo XXI.

Fuente: Mineduc, 2011

Todos los estudiantes que rindieron este examen nacieron despues de 1980. Prensky (2001), en su

artículo “Nativos digitales, Inmigrantes digitales”, los denominó “nativos digitales”; puesto que

nacieron con la tecnología, y es parte de sus vidas. Entonces, ¿cómo se explica que sólo el 3% de

los alumnos de segundo medio utilizan estas herramientas de manera eficiente para aprender?,

¿dónde está el problema?, ¿serán los nativos digitales para quiénes la tecnología es algo natural?,

o ¿nosotros que hemos debido adecuarnos a las TIC? Prensky, nos da luces al respecto: “Nuestros

instructores inmigrantes digitales, quienes hablan un lenguaje desactualizado (el de la era

predigital), están luchando para educar una población que habla un lenguaje completamente

nuevo.” Creo que parte de la explicación puede estar dada por los siguientes factores:

a) ¿Todos los nativos digitales, son “Nativos digitales, por derecho propio?.

Gértrudix, Durán, Gamonal, Gálvez y García (S/F), en su artículo “Una taxonomía del término

“nativo digital”. Nuevas formas de relación y de comunicación”, sostienen que de acuerdo a los

diferentes estudios que se han realizado hasta la fecha, no parece probable garantizar que todos

los sujetos que llamamos “nativos digitales” posean las características que definen a éstos.

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b) ¿Sabemos realmente quiénes son nuestros alumnos nativos digitales que habitan en las

aulas de clase?

Al respecto Gértrudix ét al (S/F), señalan que una característica preponderante del joven actual, y

por lo tanto “nativo digital”, es su forma de relacionarse:

El hecho de ser del mismo target de edad no es tan relevante como estar en el mismo nivel

comunicativo, es decir; conocer los mismos códigos y sistemas de comunicación que viabilicen un

tipo de relación. Los jóvenes tienen una coraza no visible que resulta complicada romperla a no ser

que se conozcan las claves. El reconocimiento, el respeto, la relevancia, aparecen como elementos

capitales para poder ser oído, para que la comunicación sea eficaz.

Las principales teorías y denominaciones existentes en la literatura, y que son atribuibles al

nativo digital, se presentan a continuación.

Figura 3: Teorías y denominaciones atribuibles al nativo digital

Fuente: (Gértrudix, ét al, S/F).

Ya no es incorrecto afirmar que hay diferencias en el aula entre profesores y alumnos, en el

acceso y uso de las TIC.

Prensky (2001), ya daba luces sobre esta afirmación. Decía que efectivamente hay diferencias

entre estudiantes nativos digitales y profesores inmigrantes digitales. Para hacer frente a esta

realidad, propone que los profesores modifiquen dos cosas: la metodología y el contenido.

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Modificar la metodología permitirá que los profesores aprendan a comunicarse en la lengua y el

estilo de sus alumnos.

Para él, existen dos tipos de contenido, el heredado y el futuro. El contenido heredado se

refiere a la comprensión de textos e ideas del pasado. Todo lo que podemos encontrar en nuestro

plan de estudios. El contenido futuro en cambio, es digital y tecnológico. Es muy atractivo para

los alumnos ya que incluye software, hardware robótica, nanotecnología; sin dejar de lado la

ética, la política, la sociología y los idiomas.

El gran desafío que plantea Prensky (2001), es que como educadores debemos enseñar el

contenido pasado y el contenido futuro, en el idioma de los nativos digitales.

Al respecto, pienso que la gran tarea del profesor inmigrante digital es la de educar, guiar y

motivar al nativo digital, para que produzca y gestione conocimiento, apoyado en el uso de la

tecnología.

Estándares de desempeño TIC para profesores en Chile.

¿Qué estamos haciendo en Chile para que nativos e inmigrantes digitales, que en apariencia

parecen dos mundos distintos, se encuentren? Una respuesta podría ser el desarrollo de estándares

TIC para la docencia. Existen variadas definiciones para entender lo que es un estándar de

desempeño. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2011), lo define como

un conjunto de descripciones que permiten caracterizar el desempeño de un docente cuando usa

las TIC en su práctica educativa y en su quehacer profesional.

Sin embargo, sugiero utilizar la definición que propone la Fundación Omar Dengo (S/F), de

Costa Rica, en su propuesta de “Estándares de desempeño de estudiantes en el aprendizaje con

tecnologías digitales”, donde definen un estándar como la descripción de las expectativas de

aprendizaje. Los estándares de desempeño de los estudiantes en el aprendizaje con tecnologías

digitales, especifican qué se espera que éstos sepan acerca de las tecnologías digitales, para

aprovecharlas en sus procesos de aprendizaje y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

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Volviendo a Chile, Mineduc (2011), a través del programa enlaces, publicó un documento que

representa una carta de navegación con respecto a las competencias y estándares TIC para la

profesión docente en nuestro país.

En este estudio, se entrega la siguiente definición de lo que se entenderá por competencia. “Se

entienden las competencias como sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades

prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes,

emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva.” (Mineduc, 2011). La

visión general de competencias TIC propuestas, se agrupa en cinco dimensiones:

1. Dimensión Pedagógica.

2. Dimensión Técnica o Instrumental.

3. Dimensión de Gestión.

4. Dimensión Social, Ética y Legal.

5. Dimensión de Desarrollo y Responsabilidad Profesional.

Luego, cada una de estas dimensiones se desglosan en competencias y criterios, para finalmente,

establcer el estándar.

Figura 4: Mapa de Competencias TIC para la Profesión Docente.

Fuente: Mineduc, 2011.

Antes de adscribirse a algún estándar, el docente debe, en primer lugar, reflexionar sobre su

trabajo en el aula, porque allí es donde se produce la verdadera transformación. Luego, debe

buscar en su entorno las estrategias para desarrollar estándares y ambientes de aprendizaje, que

contribuyan a que estos dos mundos separados por la edad y la tecnología, se encuentren.

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Por eso, la interrogante que viene ahora es ¿cómo hacemos para que los docentes mejoren su

práctica, incorporando y desarrollando destrezas que les permitan dominar estos estándares?

¿Quién les enseña a aprender y trabajar colaborativamente con TIC?

La respuesta a esta interrogante va de la mano con la metodología, ya que si bien, los estándarers

TIC son importantes, no tendrán mayor relevancia e impacto si antes no apoyamos a nuestros

docentes para que cambien su modo de enseñar. Como bien dice Prensky (2008), en su artículo

“El papel de la tecnología en la enseñanza y en el aula”:

Antes de que podamos introducir con éxito la tecnología en nuestros colegios, tenemos que dar un

un paso previo. Tenemos que conseguir que nuestros profesores –sea lo difícil que sea en algunos

casos— dejen de dictar la clase, y empezar a permitir a los chicos que aprendan por sí mismos. En

vez de llegar con clases que empiezan con “Estas son las tres causas de [lo que sea], por favor

tomen apuntes”, tienen que decir “hay tres causas principales de [lo que sea]. Tienen 15 minutos

para encontrarlas con su tecnología, y después discutiremos sobre lo que han encontrado.

Ya hemos definido como país, los estándares TIC para docencia; ahora necesitamos construir las

directrices que nos permitan incorporar metodológicamente estos estándares en las facultades de

educación, en el equipo directivo de las escuelas, en los profesores y en las aulas de clase.

3. TEORIAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE, ESTILOS DE ENSEÑANZA Y TIC

En el aula física conviven alumnos que provienen de diferentes realidades sociales y económicas,

que usan la tecnología de manera natural. Estos factores han influido en la percepción que éstos

tienen del ambiente y/o realidad que los rodea, y en su forma de aprender.

Seguramente, las teorías de aprendizaje más populares: conductismo, cognitivismo y

constructivismo, fueron importantes en una época donde nuestos estudiantes no habian sido

influenciados por la tecnología. ¿Son suficientes estas teorias para dar respuesta a los cambios de

la sociedad actual, aquella donde el conocimiento crece exponencialmente, y nuestros estudiantes

desarrollan nuevas formas de comunicación y de aprendizaje no lineal, de manera formal e

informal?

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George Siemens (2004), en su artículo: “Conectivismo, una teoría de aprendizaje para la era

digital”, plantea que estas teorías clásicas tienen algunas limitaciones, ya que se centran en el

hecho de que el aprendizaje ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del

constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el

protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en el

aprendizaje. Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas.

El autor manifiesta que muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de

aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden

ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología. Igualmente, afirma que saber cómo y saber

qué, están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el

conocimiento requerido).

Así como las teorías de aprendizaje tradicionales parecieran no dar el ancho para explicar los

cambios que hoy experimentamos; ¿es posible pensar que los estilos de aprendizaje también han

sido influenciados debido al uso de las TIC?

Woolfolk, (1996), argumenta que:

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o

estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno

tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de

aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores

relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de

aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,

forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan

medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con

las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos

están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del

estudiante.

Alonso y otros (1994:48) explican que los Estilos de Aprendizaje son “los rasgos cognitivos,

afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los

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discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (Garcia,

Santizo, Alonzo, 2009).

No existe una sola manera de aprender, cada alumno tiene un estilo de aprendizaje

predominante, y es labor del docente, utilizar estrategias que den oportunidad de aprendizaje a

cada uno de sus alumnos. La literatura provee abundante material sobre estilos de aprendizaje.

Por ejemplo, la siguiente figura ofrece un mapa mental con algunos modelos y estrategias de

enseñanza.

Figura 5: Mapa de Estilos de Aprendizaje

Fuente: Manual de Estilos d aprendizaje, Secretaría de Educación Pública de México, 2004.

Estilos de aprendizaje y TIC.

¿Y que sucede en el mundo virtual con los estilos de aprendizaje? ¿Alumnos y docentes repiten

sus estilos de enseñanza y de aprendizaje predominantes en el aula física luego, en el aula virtual?

Al respecto, José Antonio Millán, comenta, lo mejor es no informatizar ninguna actividad porque

sí, sino cuando pueda ofrecer alguna ventaja a los alumnos o a la enseñanza. (Millán, 1998).

Diversos investigadores han estudiado la relación entre estilos de aprendizaje, estilos de

eñsenanza y TIC. Por ejemplo, Inmaculada Martínez, en su estudio denominado “Tecnologías de

la Comunicación y Estilos de Aprendizaje”, da cuenta de los resultados de un trabajo realizado

con estudiantes japoneses interesados en aprender el español. (Martínez, 2003). La idea era

conocer la forma de aprender de los estudiantes, para luego, aplicar la didáctica electrónica

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adecuada. Se logró determinar que en la mayoría de los estudiantes predominaban los estilos de

aprendizaje reflexivo y teórico. Por lo tanto, la autora propuso las siguientes técnicas didácticas:

Figura 6: Técnicas didácticas para el aula virtual.

Fuente: Martínez, 2003.

Este y otros estudios sobre estilos de aprendizaje y TIC, como el de García ét al, (2009) asumen

que un alumno o docente manifestarán el mismo estilo de aprendizaje o estilo de enseñanza en el

aula virtual. Luego, se porponen actividades en la Web, que estimulen los estilos de aprendizaje

manifestados en el aula física.

Pienso que hay que agregar otros aspectos relevantes, que quizás escapaban del alcance de estos

estudios, pero que son desde mi punto de vista necesarios de citar, porque de todas maneras

deberían tomarse en cuenta para planificar una estrategia de intervención y de evaluación en la

Web que de oportunidad a la diversidad. Estos son:

Motivación-personalidad-estilos de aprendizaje.

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Me explico brevemente. Un alumno tímido en el aula física, ¿podría tener un alter-ego virtual,

completamente distinto en internet?, ¿demostrando otro tipo de personalidad, y otro estilo de

aprendizaje?

4. LA ESPIRAL DE APRENDIZAJE COMO PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA EL AULA FÍSICO-VIRTUAL

Me permito comenzar este capítulo con una frase sobre innovación: innovar no es crear de la

nada, decía Paulo Freire, es más bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo.

(Gómez, S/F).

Precisamente, muchas de las propuestas que aquí se señalan, ya han sido estudiadas y planteadas

por otros. Sin embargo, la potencia de este modelo radica en 5 aspectos:

Aterrizar y operativizar en el aula físico-virtual, las distintas teorías de aprendizaje, ya

sean las “tradicionales” como el conductismo, cognitivismo y constructivismo, o las

“nuevas” como el conectivismo, el curriculum cibernético y la coasociación.

Brindar oportunidad a la diversidad de estilos de enseñanza y de aprendizaje que existen y

conviven en el aula físico-virtual.

Fomentar el proceso de reflexión de los estudiantes.

Fomentar la pedagogía experiencial.

Las TIC apoyan el desarrollo del dominio cognitivo.

Propuesta metodológica para gestionar el conocimiento en el aula fisico-virtual (Pincheira,

Carrasco, y Sierra, 2011).

A continuación se presenta una propuesta metodológica para trabajar en el aula físico-virtual.

Esta comenzó a gestarse durante el segundo semestre del 2011, en el Centro de Formación

Técnica Lota Arauco, específicamente en las carreras de Técnico de Nivel Superior (TNS) en

Administración de Redes y Soporte Computacional y TNS en Diseño y Programación Web.

Ambas carreras poseen un currículo modular basado en el desarrollo de competencias.

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Antecedentes y justificación

¿Cómo generar un cambio evolutivo en la modalidad de enseñanza, específicamente en el rol del

profesor, dejando a un lado la cátedra tradicional, para convertirse en un facilitador del

aprendizaje? ¿Cómo cambiar una práctica con raíces tan profundas en la enseñanza? ¿Qué

significa facilitar los aprendizajes? ¿Cómo implementar esta metodología en la práctica

pedagógica en el aula? La respuesta a estas interrogantes surgió desde el mundo de la educación

popular, aquella educación no formal, de corte social, muchas veces desconocida por el

mundo académico. Usando como referente las palabras de Freire, “enseñar exige saber

escuchar” (Freire,1996), se exploró en modalidades y métodos de facilitación basados en la

pedagogía social, los que, paradójicamente, se caracterizan por estar alejados de los recursos

tecnológicos. Entre ellos, uno pareció específicamente orientado al contexto de la experiencia,

se trataba de la Metodología para la Creación de Empresas y Formación para el

Emprendimiento. (CEFE). Esta metodología fue desarrollada en la década de los ’80, por la

agencia de cooperación alemana (GTZ), sobre la base de los estudios desarrollados por el

psicólogo David McClelland (1985), en la Universidad de Harvard, acerca de la motivación de

logro y las principales teorías de aprendizaje para adultos, desarrolladas por David Kolb

(1977) y Chris Argyris (1992).

Dicha metodología se implementa en el aula mediante el uso de una espiral de aprendizaje, que

establece como condición indispensable para aprender una información de manera

significativa, tener la experiencia personal de descubrirla.

La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseño curricular que ayuda a construir

lecciones, actividades o proyectos dirigidos al desarrollo de las habilidades de pensamiento

y hábitos mentales de los aprendices.

El poder que existe detrás de la Espiral de Aprendizaje está en el andamiaje del proceso de diseño

y planeación de tal forma que sus lecciones no sólo obtienen los desempeños de acción,

pensamiento y conceptualización esperados en los estudiantes, sino que también fija los

estándares para esos desempeños, los denominados aprendizajes esperados.

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Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un encadenamiento sucesivo de

actividades, donde cada experiencia vivida se transforma en la base, sobre la cual se van

construyendo nuevas experiencias y generando nuevos aprendizajes. En la figura, se

presenta el modelo de espiral de aprendizaje, utilizado por los docentes para facilitar el

proceso formativo, basado en el desarrollo de competencias.

Figura 7: Modelo Espiral de Aprendizaje

Fuente: Pincheira ét al. (2011).

La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeación para abordar 5 componentes, que

permiten generar las lecciones y proyectos centrados en el desarrollo de una competencia.

• Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador (docente) debe generar el contexto

para el desarrollo de la actividad, entrega las instrucciones, se realiza la ejecución de la actividad

y se obtienen los resultados.

En esta etapa la persona está sometida a una gran cantidad y variedad de situaciones, desafíos y

estímulos. Estos suelen provocar “Conflictos cognitivos” cuando los conocimientos que posee

(ideas, creencias, actitudes, destrezas) no le sirven o no le resultan lo suficientemente efectivos

para dar una respuesta satisfactoria al conflicto que se le presenta. (Barón, S/F).

• Compartir: Es una etapa del proceso algo desconocida y por lo tanto no muy bien

desarrollada en un ambiente educativo tradicional, corresponde a la instancia en que los

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aprendices descargan su emoción y/o emotividad generada por el éxito o fracaso frente a

la actividad realizada, con el fin de abrir sus mentes al aprendizaje.

• Procesar: En esta etapa se mira el proceso críticamente observando ¿qué se hizo? y ¿por

qué se hizo?

En esta etapa se relatan, comparten en intercambian las vivencias cognitivas y afectivas que

surgieron durante la experimentación. Se compara lo vivido, se ven semenjanzas y diferencias

entre los participantes. Se integran las diferentes experiencias con el objeto de discutirlas y

evaluarlas con el resto de los participantes (Barón, S/F).

• Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teoría y el conocimiento general con la

experiencia vivida, generando el aprendizaje significativo.

En esta etapa se trabaja en la construcción de nuevos esquemas y modelos conceptuales e

instrumentales que partiendo de las vinvencias narradas puedan dar nuevas y signiticativas

respuestas a los conflictos presentados. Se comparten conceptos teóricos para homologar el

lenguaje, facilitando la mejor comprensión de las vivencias. En esta etapa se enuncian los

contenidos del aprendizaje planificados por el facilitador. Se ayuda a los participantes a definir,

clarificar y elaborar los conceptos. (Barón, S/F).

• Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar como el nuevo aprendizaje es

incorporado de manera personal y colaborativa por cada aprendiz. Este aprendizaje sirve además

como insumo para la próxima vivencia.

La secuencia planteada de práctica, feedback, ajuste y transferencia, facilita los nexos entre las

experiencias y las situaciones cotidianas de aplicación. Los participantes contextualizan y

aplican, a su realidad personal, los esquemas conceptuales e instrumentales construidos, con el

fin de modificar su escenario de acción. (Barón, S/F).

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Carrasco J.

La secuencia planteada de práctica, feedback, ajuste y transferencia, facilita los nexos entre las

experiencias y las situaciones cotidinas de aplicación. Los participantes contexualizan y aplican,

a su realidad personal, los esquemas conceptuales e instrumentos construidos, con el fin de

modificar su escenario de acción. (Barón, S/F).

Es importante abordar cada componente en un orden cronológico de una manera consciente

y creativa. Se utiliza para ayudar a poner en práctica de forma concreta a nivel del aula la teoría

y las ideas que se encuentran en la enseñanza de pensamiento, como herramienta para

desarrollar lecciones prácticas y concretas, que hacen que los desempeños de comprensión

de los estudiantes sean explícitos y visibles. Su aplicación implica grandes cambios respecto a las

prácticas pedagógicas experimentadas previamente:

• En el modelo tradicional de síntesis entre teoría y práctica, el docente en primer lugar

entrega y explica los contenidos teóricos que fundamentan el trabajo práctico a realizar por los

alumnos y luego estos, desarrollan alguna actividad donde se aplica dicha teoría.

• En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar se vive la experiencia práctica,

reservándose el encadenamiento con la teoría, solo después de haber procesado la actividad,

quedando muy poco tiempo de la clase para desarrollar grandes discursos teóricos.

La espiral de aprendizaje abordaba el tema de la metacognición de manera explícita,

cerrando cada actividad con un compromiso personal de cómo aplicar lo aprendido para la

vida.

La siguiente imagen da cuenta de como la espiral de aprendizaje nos da el marco general para

trabajar en el aula físico-virtual, con las distintas teorías y estilos de aprendizaje.

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Carrasco J.

Figura 8: Espiral de Aprendizaje, teorías y estilos de aprendizaje, 2012

Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

Comencé este ensayo diciendo que se trataba más de preguntas que de respuestas. La verdad es

que sigo manteniendo lo mismo, puesto que tenemos un desafío muy grande como sociedad,

brindar a nuestros estudiantes, una educación que les permita ser mejores personas y que

contribuya a que estos puedan transoformar el entorno donde viven.

No podemos quedarnos de brazos cruzados, esperando que existan políticas que permitan que

todos los estudiantes de este país, sin importar su situación socioeconómica, tengan una

educación que los dignifique.

Quizás, el primer paso es asumir que como docentes tenemos una gran responsabilidad con

nuestros alumnos, ya que para muchos de ellos, somos su único referente.

No podemos tomar la opción de que todo siga igual, desconociendo que estamos enfrentados a

cambios trascendentales. De hecho, deberíamos centrar nuestra discusión educativa en tres

aspectos muy bien explicados por Prensky (2011) en su libro Enseñar a Nativos Digitales:

21

Carrasco J.

Los alumnos de nuestras aulas están cambiando, en gran medida como resultado de sus

experiencias con la tecnología fuera de la escuela, y ya no están satisfechos con una educación que

no se dirige de forma inmediata al mundo real en el que viven.

La pedagogía consistente en “contar y hacer exámenes” que mayoritariamente hemos estado

usando en nuestras escuelas se ha vuelto cada vez menos efectiva con los alumnos. Hace falta una

pedagogía mejor, y la buena noticia es que está disponible y se puede utilizar hoy.

La tecnología digital que está entrando ahora, más o menos rápidamente en nuestras aulas, usada

correctamente, puede ayudar a volver el aprendizaje de nuestros alumnos conectado con la realidad,

atractivo y útil para su futuro.

Por lo tanto, prentender proponer un modelo de gestión del conocimiento para el aula fisico-

virtual, implica dar el rol protagónico a dos de sus principales actores: Profesores y estudiantes.

Separados por la distancia generacional “manejable”, y por la distancia tecnológica, hasta el

momento, “casi inmanejable”. Esto supone varios e interesantes desafíos. Por ejemplo:

a) Diseñar un instrumento que nos permita medir si efectivamente hay diferencias entre la

motivación, la identidad digital y los estilos de aprendizaje de un estudiante o profesor, en el aula

física y en el aual virtual.

b) Fomentar un nuevo rol docente. El de facilitador, mediador o guía de los alumnos.

Por ejemplo, Prensky (2011, p.27) propone la pedagogía de la coasociación:

En la pedagogía de la coasociación el objetivo del profesor es no dar ninguna teoría (al menos a toda

la clase). Más que dar una clase magistral o incluso explicar, el profesor sólo necesita dar a los

alumnos, en una amplia gama de formas interesantes, preguntas que responder, y en algunos casos,

sugerencias de posibles herramientas y lugares para empezar y proceder. En la coasociación la

responsabilidad entonces está completamente en que los estudiantes (solos o en grupos) busquen,

hagan hipótesis, encuentren respuestas y creen presentaciones que después el profesor y la clase

valorarán y examinarán por su corrección, contexto, rigor y calidad. Se cubre el currículum

obligatorio porque las preguntas que responden los alumnos son las que necesitan conocer.

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Carrasco J.

No puedo dejar de hacer un paralelo (guardando las debidas proporciones), entre la pedagogía de

la coasociación y la pedagogía basada en la pregunta de Paulo Freire. Gómez (S/F), señala que

Freire consideró que el "dialogismo" más que el "binarismo", sería la base intelectual de nuestra

época, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo.

En esta misma línea, y tomando como referencia el concepto de Community manager, muy de

moda hoy en día, me permito proponer un nuevo rol para el docente de hoy, el de Docente-

CommunityManager. En este nuevo rol, el docente comprende los códigos de la cultura digital

de su comunidad-aula, con el fin de elaborar estrategias en el aula-físico-virtual, que faciliten y

fomenten el aprendizaje de los alumnos-usuarios que tienen distintas necesidades, distintos

estilos de aprendizaje, y que utilizan las TIC como medio natural para comunicarse.

c) Aterrizar los estándares TIC en las aulas. Mineduc (2011), ya ha definido un conjunto

de estándares TIC para la docencia. ¿Están las facultades de educación de nuestro país, haciendo

suyos estos estándares, que involucran además, repensar nuestra forma de actuar en el aula, con

el fin de incorporar curricularmente las TIC como un medio y no como un fin?

La siguiente figura ejemplifica muy bien, los distintos niveles de un docente cuando incorpora

TIC en su práctica pedagógica.

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Carrasco J.

Figura 9: Fases de integración de las TIC en el profesorado, 2010

Fuente: Políticas educativas y buenas prácticas con TIC.

d) Fomentar la gestión del conocimiento en las instituciones de educación.

Gracias al Programa Enlaces, del Ministerio de Educación, la conectividad de las escuelas de

nuestro país, prácticamente no es tema, hemos avanzado bastante en el acceso. La nueva brecha

tiene que ver con la gestión del conocimiento, que desde mi punto de vista, representa una nueva

forma de analfabetismo que se hace palpable cuando las instituciones de educación no son

capaces de adaptarse a los cambios del entorno, y cuando no son capaces de aprovechar el

concocimiento y la experiencia de quienes la conforman.

Para Marcelo Arancibia (2004), una escuela que hace gestión de conocimientos permite la

creatividad y la autonomía. Sin estos elementos no es posible construir saber colectivo, puesto

que a la creatividad y a la autonomía le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso

creativo de las redes se constituye en un valor dentro de la organización no sólo como un

elemento transmisor, sino también productor y generador de aprendizajes significativos.

24

Carrasco J.

El mismo autor señala que la capacidad que tenga una escuela para sistematizar la producción de

conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisión política de confiar en las

personas que lo constituyen; pero, además, deben generarse las confianzas necesarias para que se

comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos: compartir conocimientos.

Entonces ¿qué podemos hacer para comenzar a generar esta cultura de gestionar y compartir

conocimiento? Tal vez un primer paso tenga que ver con cambiar la mirada de la alfabetización

digital, pasando de una alfabetización instrumental centrada en la instrucción, a una

alfabetización transformadora, centrada en educar.

Rafael Casado, planteó el año 2006 en Madrid, en el contexto de la primera jornada de

alfabetización digital, que la mayoría de las propuestas de alfabetización digital, incluidas las

gubernamentales, se remiten exclusivamente a la simple instrucción en el uso de ordenadores y el

acceso a Internet. Se trata de propuestas y enfoques meramente instrumentales. Por eso, sólo

ponen el énfasis en ampliar el parque de ordenadores o en facilitar cursos para dominar los

procedimientos, desentendiéndose de todo lo demás. Eso es necesario, pero no suficiente.

El autor deja en claro la diferencia entre instrucción y educación. Plantea que instrucción y

educación son dos conceptos diferentes. La instrucción se enmarca dentro de un proceso

individual de adiestramiento: conseguir que un individuo adquiera y perfeccione una forma de

hacer determinada. La educación, por el contrario, atiende a un proyecto social. Se trata de poner

a la persona en relación con su entorno y dotarlo de la capacidad necesaria para que lo entienda y

pueda desenvolverse dignamente dentro de él y actuar críticamente para mejorarlo.

Finalmente, señalo que más allá de todos estos cambios, y palabras de moda, la esencia de la

educación no ha cambiado. Por eso, la propuesta del modelo que se ha presentado en este ensayo

tiene como eje fundacional, la pedagogía social de Paulo Freire, entendiendo que en general la

educación es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que ésta sea, cualquiera sea la marca

ideológica que esté en ella, cualquiera sea la opción política del educador o la educadora,

individualmente o como grupo, como clase, como categoría social. Es decir, no hay posibilidades

de entender la educación sin percibir que toda situación educativa, formal o informalmente, es

25

Carrasco J.

siempre una situación en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. (Torres,

1986)

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