PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

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Propuesta de Formacion docente para la transformación de la Enseñanza del Lenguaje escrito en grados iniciales.Paola Andrea AusecheUniversidad del Valle

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Universidad del ValleFacultad de Humanidades Escuela de Ciencias del LenguajeEspecialización en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

PAOLA ANDREA AUSECHE RIZOEspecialista en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

Santiago de Cali - 2009

A los que reconocen que los avances de una persona hacen

parte del logro de un colectivo.

Del lenguaje escrito en grados iniciales

PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

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La Escuela Cambia es una propuesta de formación docente que se propone trans-formar la enseñanza del lenguaje escrito en las aulas de los primeros grados de escolaridad. Surge de la reflexión de un proceso de formación a maestros reali-

zado en el año 2008 en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca, el cual se propuso abordar la lectura y la escritura como procesos de interacción.

La propuesta tiene dos propósitos centrales: la formación de maestros como lectores y productores de textos y la formación en el conocimiento de la didáctica

del lenguaje escrito.

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Página INTRODUCCIÓN 6

ANTECEDENTES 8

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14

OBJETIVOS 16 Objetivo general 16 Objetivos específicos 16

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 17

MARCO TEÓRICO 19 Concepciones de lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje 20 Concepciones de los docentes sobre el aprendizaje de los niños y las niñas 20 Concepciones de los docentes sobre el lenguaje escrito 21 Concepciones de los docentes sobre la enseñanza del lenguaje escrito 23 Propósitos de la enseñanza de la lectura y de la escritura en grados iniciales 24 Formación docente 26 Transformación de la formación en la enseñanza de la lectura y la escritura 28 La interacción en el aula 32

PROPUESTA DE FORMACIÓN 38 Justificación 38 Una experiencia que antecede a esta propuesta 39 Exploración de concepciones y prácticas 39 Encuesta 40 Entrevista 50 Diseño de la propuesta de formación 53 Objetivo general 54 Bases fundamentales 56 Presentación de las dos fases 56 Primera fase: primeros pasos hacia la transformación 59 Segunda fase: reconocimiento y transformación de Realidades 59 Ejemplo de proyecto formativo 61 Seguimiento o evaluación 64 Duración del proceso de formación 65

CONCLUSIONES 66

REFERENCIAS 68

ANEXOS

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Anexo 1. Exploración de Experiencias y Conocimientos PreviosAnexo 2. Transcripción de una entrevista realizada a dos maestras de AnsermanuevoAnexo 3. Texto “La Autobiografía” de Fernando Vásquez RodríguezAnexo 4. Prácticas actuales en el área de lengua castellanaAnexo 5. Libros recomendadosAnexo 6. Rejilla de evaluación de textos periodísticos: la noticiaAnexo 7. Formato de autoevaluaciónAnexo 8. Formato de co-evaluación

Página Tabla No. 1 .Definiciones de leer 40Tabla No 2. Definiciones de escribir 41Tabla No 3. Definiciones de aprender 42Tabla No 4. Definiciones de enseñar 43Tabla No 5. Objetivos de la clase de castellano 45Tabla No. 6. Lo que se enseña en la clase de castellano 46Tabla No 7. Lo que los niños y las niñas aprenden 47Tabla No 8. Lo que se lee en clase 48Tabla No 9. Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación 57Tabla No. 10. Segunda fase: Reconocimiento y transformación de realidades 60

ÍNDICE DE TABLAS

ANEXOS

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El derecho de los niños y las niñas como ciudadanos de aprender a leer y a escribir está fundamentado en el acceso a la cultura de la que empiezan a pertenecer, a desempeñarse en ella con mayor propiedad, autonomía y conocimiento

de su funcionamiento. Este derecho puede ser garantizado en la medida en que se enseñe a usarlo, a vivirlo y a dejarse transformar por él.

La enseñanza del lenguaje escrito tiene un recorrido que ha dejado huellas imborrables en la vida de las personas, de las comunidades y de las historias de pueblos enteros; huellas que marcan y desvirtúan la magia de leer, de escribirse y de vivir

en mundos posibles, mejores, peores, distintos e insólitos.

Este trabajo monográfico tiene como reto diseñar una propuesta de formación a docentes de los grados iniciales (transición y primero de básica primaria) para la enseñanza de la lectura y la escritura como procesos que se construyen en interacción, es

decir, en situaciones reales de comunicación.Teniendo en cuenta que en el país se han realizado experiencias que comparten el mismo propósito, que han sido reconocidas por los alcances que han tenido y, además, que han sido documentadas para divulgarlas y generar conocimientos necesarios

para la comunidad académica; en la primera parte de este trabajo se reseñan algunas de ellas, para enmarcar la propuesta en un contexto nacional que busca transformaciones reales en la escuela y en las aulas. En estas experiencias se va demostrando

como poco a poco van cambiando las prácticas de enseñanza, las formas de leer y escribir en los contextos educativos.

Uno de estos antecedentes lo constituye un proceso de formación en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca, realiza-do en el año 2008 y coordinado por la autora de esta monografía, quien desde hace un buen tiempo viene indagando las formas

�formativas e investigativas siguen centradas en ejercicios mecánicos, repetitivos y vaciados de sentido. Esta experiencia le permitió precisar necesidades de formación de los docentes, de cara a las situaciones particulares de municipios pequeños como éste, así como también permitió tomar información de algunas situaciones reales de los docentes y de las condiciones

en las que los niños y las niñas aprenden el lenguaje. En este espacio se recolectó información valiosa para el diseño de la propuesta que aquí se presenta, lo que se logró mediante el diligenciamiento de entrevistas escritas y orales en las que se

evidenciaban las concepciones de los maestros, sus prácticas de enseñanza, los cambios que realizaron y aquello que valora-ron del proceso de formación.

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La propuesta de formación docente que se diseña en esta monografía, nace de reconocer la grave problemática que existe alrededor de las capacitaciones y procesos formativos que se llevan a cabo en la región y que intentan enseñarles a los docen-

tes, estrategias para la enseñanza del lenguaje escrito, sin conseguir transformar de raíz dichas prácticas tradicionales, así como tampoco, consolidar procesos reflexivos debido a que no se permite a los sujetos participantes el protagonismo necesa-

rio para que puedan elaborar y compartir el sentido y el conocimiento que ya tienen y el que están elaborando.Vistas así las cosas, la propuesta de formación llamada “La Escuela Cambia: transformación de la enseñanza de la lectura y de la escritura” parte de identificar algunas de las prácticas pedagógicas que, en la actualidad, los docentes de los grados

iniciales siguen para enseñar el lenguaje escrito, con el fin de ayudarles a tomar conciencia de sus actuaciones para que luego pueda comparar las prácticas observadas con los planteamientos teóricos sobre la enseñanza de la lectura y la escritura

coherentes con la concepción de lenguaje como mediación de la vida humana.

En este sentido, la construcción de estrategias de formación (fin último del proceso formativo) permitirá a los maestros reflexionar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura y realizar prácticas discursivas y significativas para los niños, las

niñas y para ellos mismos como usuarios de la lengua escrita. Los fundamentos teóricos de la propuesta se centran en estudios sobre el papel de las concepciones de los docentes sobre

lo que es leer y escribir, sobre lo que es enseñar y aprender el lenguaje escrito, ya que ellas son la base para explicar las actuaciones de las y los maestros.

Como este fundamento no es suficiente, se avanza en conceptualizar los propósitos de la enseñanza del lenguaje escrito en grados iniciales y a partir de allí lo que se espera que se realice en un proceso de formación de docentes en ejercicio.

Es un marco teórico que está en la búsqueda de una transformación de la formación en la enseñanza del lenguaje escrito. En este sentido, la pedagogía por proyectos desempeña un papel trascendental porque se toma como opción de cambio de las

prá�un doble propósito: que sean usuarios del lenguaje escrito y conocedores del mismo, de sus procesos, de cómo se enseña, de

qué se enseña, en qué contextos, con cuáles sujetos, entre otros.La propuesta de formación se presenta en dos fases denominadas Primeros pasos hacia la transformación y Reconocimiento y transformación de realidades, en las que se desarrollan acciones articuladas, con propósitos definidos y estrategias puntuales. Finalmente, se desarrolla un posible proyecto formativo a partir de una pregunta real de los docentes de Ansermanuevo, como

ejemplo de organización de la formación a través de la pedagogía por proyectos. La “Escuela Cambia” es una invitación a pensarse el lenguaje escrito como motor de la escuela, como fuerza viva que moviliza

a los sujetos que hacen parte de ella. Es una propuesta que surge del deseo de cambiar las realidades de la mayoría de los contextos escolares; del deseo y de la esperanza de innovar en cada rincón de este país.

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Muchas han sido las sistematizaciones de experiencias que han centrado su objetivo en la formación de estudiantes de licencia-turas y otras carreras profesionales afines como lectores y productores de textos, al igual que el saber didáctico de la lectura y la escritura. Instituciones de educación superior como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Ibagué, la Uni-versidad del Valle, la Pontificia Universidad Javeriana, La universidad del Cauca, entre otras, han avanzado en propuestas que acercan la formación de estos sujetos con la realidad escolar de las instituciones educativas de nuestro país, logrando disminuir la brecha entre la teoría y la práctica, y en consecuencia construir propuestas encaminadas a la transformación de la formación

de lectores y escritores.

Sin embargo, en el caso de la formación de docentes en ejercicio no se cuenta con la misma suerte. Aunque en el país se han realizado diversos programas de formación docente en el área de lengua castellana, específicamente en lectura y escritura, la

sistematización de los mismos no se ha desarrollado en igual magnitud. No obstante, a continuación se reseñan tres experiencias que se han consolidado, a nivel regional y han sido reconocidas a nivel nacional, como propuestas de formación coherentes con el propósito fundamental de mejorar las prácticas de enseñanza y de

aprendizaje de la lengua materna en grados iniciales, y que además comparten la intención de este trabajo monográfico.

Programa de Mejoramiento Docente en Len-gua Materna de Ciencias del Lenguaje de la

Universidad del Valle (PMDLM):

ANTECEDENTES

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“Con esta estrategia se quiere transformar las estrategias de formación, la gestión educativa y, en particular, el “estatus” de los estudiantes – docentes en ejercicio – así como de los profesores formadores” (Rincón, 2001).

La opción curricular que se plantea es la de proyectos formativos, que hacen referencia a procesos donde confluyen los intere-ses de los docentes, se integra el conocimiento de las diversas realidades, de los sujetos que participan en ella y lleva a niveles de profundización y reflexión sobre la lectura, la escritura y su enseñanza (objeto específico de la formación), al igual que se

buscan soluciones a problemas de la propia práctica de los docentes.

Desde el año 1997 el PMDLM se ha propuesto desarrollar un proceso de formación con las siguientes características:

Un modelo de formación curricular flexible en el que se le permite a los participantes decidir sobre los conteni-dos y los pasos a desarrollar en el proceso.

La propuesta de formación define la perspectiva teórica y la estrategia pedagógica: el desarrollo de la lectura y la escritura desde una perspectiva discursiva e inte-ractiva del lenguaje; y la pedagogía por proyectos como estrategia.

Trabajo presencial entre pares y tutor, un trabajo no pre-sencial entre los subgrupos creados y que son acompañados mensualmente. En la etapa final el maestro se enfrenta a la producción de un artículo con el apoyo del tutor. Pretende crear redes afectivas y de conocimiento que garanticen su continuidad más allá del programa en sí.

Ser protagonistas en la experiencia y no espectador. Vivir la experiencia de construir un proyecto.

Construir un modelo coherente con las representacio-nes de maestros y maestras constructivistas.

Como es evidente, la formación de los docentes que han participado o participan del PMDLM, se centra en sus propios intereses, sus propias dificultades y necesidades de comprensión y actuación con el lenguaje, y estos a su vez se articulan con la apuesta formativa de los tutores, lo que les da la posibilidad (tanto docentes como tutores) de fortalecer sus propias competencias como

lectores y productores de textos por una parte, y por otra construir el saber didáctico en este misma línea.

Formación de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el Área de Lenguaje de la

Universidad de Antioquia.

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La universidad de Antioquia en convenio con la Secretaria de Educación para la cultura, en el año 2002 dio vida al proyecto de Formación de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el Área de Lenguaje, el cual se inscribe en las políticas y linea-mientos de la educación a nivel nacional. En los años 2005 y 2006 se inicio la segunda y la tercera fase del proyecto, respecti-

vamente, logrando así una cobertura del 100% de los municipios no certificados de ese departamento.

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El interés central de este proyecto ha sido contribuir al mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje del lenguaje, debido a que las pruebas del Estado en esta área (pruebas SABER), arrojaron resultados poco satisfactorios con relación a las lecturas y producciones textuales que estaban realizando los estudiantes del Departamento. El análisis de las pruebas y sus resultados en conjunto con los docentes posibilitó la identificación de las necesidades de formación en el desarrollo de competencias en Lengua Castellana. En este sentido, acompañar a los docentes a identificar sus propias necesidades de formación contribuirá a la toma de conciencia sobre la responsabilidad que se asume cuando de formar a otros se trata, y de encontrar el sentido y la pertinencia al mismo proceso, es decir, que se den cuenta de que no son propuestas para obtener créditos o algún tipo de estímulo que no

sea el de mejorar las prácticas de lectura y escritura en las aulas de clase.

Una vez se han analizado las pruebas SABER, las pruebas de Estado –ICFES- y se reconocen las necesidades de formación, el proyecto le apuesta a la formación de docentes en el desarrollo de competencias de lenguaje tales como:

Reconocer el texto como unidad sintáctico-semántica

Descubrir en el texto la intención comunicativa del autor

Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario

Establecer relaciones entre ideas que están en el mismo párrafo o entre párrafos diferentes

Jerarquizar los textos en términos de: tema, idea central, ideas fundamentales y detalles de ejemplificación

Globalizar la información, hallar la tesis, las proposiciones y la resolución en un texto

Utilizar conectivos (preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas para comprender y producir

textos

Elaborar resúmenes

Construir textos

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Mientras los docentes van mejorando sus procesos de lectura y escritura, se revisan y analizan los documentos que conforman el marco legal de la política educativa nacional, al tiempo que se actualizan en las nuevas concepciones lingüísticas y pedagógi-cas, que orientan los lineamientos curriculares en el Área de la Lengua Castellana. Igualmente, se acompañan a los docentes a diseñar, aplicar y evaluar proyectos pedagógicos y de aula de manera que se contri-buya a mejorar el logro de las competencias en comprensión y producción de textos, en estudiantes de Educación Básica.

a. Red de Docentes Investigadores del Lenguaje del Departamento de Córdoba.

Con el ánimo de contextualizar la Red de Docentes del Departamento de Córdoba, es necesario presentar, en términos generales, la Red Nacional de Maestros para la Transformación de la Enseñanza de la Lengua Materna, en la que se articulan las acciones

de la primera.

La Red Nacional tiene como propósito generar espacios para que los maestros se encuentren como comunidad académica interesada en abordar los temas de la Enseñanza del Lenguaje, para ser acompañados de pares académicos, investigadores y algunos expertos, con quienes es posible discutir las experiencias educativas que se construyen en el día a día y que buscan la

transformación para la calidad educativa.Algunos de sus objetivos específicos son:

Propiciar espacios locales, regionales, nacionales y latinoamericanos para intercambiar, socializar y discutir algunos proyectos de formación docente en lenguaje entre colectivos de profesores e investigadores del país.

Conocer, analizar y divulgar las experiencias que se puedan considerar como significativas para la transformación de la formación docente en lenguaje.

Discutir y precisar las orientaciones e interrelaciones entre los equipos regionales y locales para el fortalecimiento de la RED nacional.

Fortalecer el trabajo en grupo buscando ser una comunidad académica que participa activamente en el desarrollo de la educación colombiana.

La consolidación de la Red Nacional ha sido posible, entre otras cosas, por la constitución de nodos regionales que generan su propia dinámica de trabajo, conjugando la planeación y desarrollo de proyectos formativos, experiencias de investigación en el aula y socialización de experiencias significativas para la reflexión. Algunos de esos nodos son: Valle del Cauca, Centro (Cundi-namarca y Bogotá), Caribe, Eje Cafetero, Antioquia, Guaviare, Tolima, entre otros.

Motivados por los desarrollos de la red en estas regiones del país, desde el año 2000 se implementó en la Universidad de Córdoba la Red de Docentes Investigadores del Lenguaje del Departamento de Córdoba. El eje transversal de esta Red es la investigación de la práctica pedagógica en los programas de formación y actualización de maestros ya que se presenta como una alternativa eficaz para propiciar el encuentro entre pares académicos, vínculos con propósitos comunes, reconocimiento del otro y la valoración de las experiencias con un sentido crítico, responsable y civilizado.

La consolidación de la Red en este Departamento, ha llevado a un conjunto de maestros tanto en formación como en ejercicio a compartir experiencias significativas y entablar de manera horizontal diálogos de saberes. Otros resultados son:

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Lectura y análisis de teorías que brindan la posibilidad de esclarecer las acciones pedagógicas y metodológicas que se realizan en las escuelas.

Aplicación de experiencias nuevas para analizarlas y validar los resultados.

Críticas y debates a los propios proyectos, fortaleciendo así la autoformación en el manejo eficiente del lengua-je y en el respeto al otro.

Unificación de criterios, respetando las diferencias ideológicas y conceptuales.

Producción de saberes nuevos que se consideran fundamentales para el logro de una mejor calidad del proceso educativo.

Sistematización de las experiencias, por lo que se avanza en la producción de textos escritos, sobre todo en la organización de las ideas y su argumentación.

Divulgación de las experiencias, reconocimiento y autorreconocimiento como personas importantes que aportan al conocimiento de los demás bajo una concepción civilista de la crítica y el debate ideológico.

De este pro�auténticas d�con el propós�propuestas de cambio y se ven fortalecidas en el trabajo cooperativo entre colegas.

De otro lado, la propuesta de formación a docentes en ejercicio que se desarrolla en este trabajo monográfico tiene como antecedente la expe-riencia de formación realizada en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca en el año 2008 por la Alcaldía Municipal.

Esta experiencia se centró en dos propósitos: uno, el reconocimiento del maestro como lector y escritor, y dos, la construcción de proyectos formativos que lograran articular el interés particular de los docentes con el interés de la formación en el campo específico de la lectura y la

escritura como prácticas culturales.

En este sentido,�escritura de sus autobiografías y se derivó de esta producción la reflexión sobre el lugar de la lectura y la escritura en sus vidas.La formulación conjunta de proyectos pedagógicos posibilitó la revisión y reflexión de sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura lo que los llevó a indagar distintas nociones y estrategias para agenciar procesos en los que la lectura y la escritura no focalizaran su interés en la adquisición del código, sino que fueran para los niños y las niñas grandes posibilidades de significación del mundo.

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Así, los maestros se enfrentaron a la necesidad de concertar propósitos comunes y derivar un plan de trabajo que les orga-nizara la ejecución del mismo. Además, necesitaron de apoyos para la comprensión de textos académicos que respondían a sus intereses y para la producción de distintos textos que daban cuenta tanto de sus avances en la apropiación de los nuevos conceptos como de ejercicios en los cuales ellos escribían no sólo como docentes sino también como auténticos productores que atienden a una necesidad comunicativa particular.

En conclusión, la formación de docentes en las tres experiencias regionales (Valle del Cauca, Antioquia y Córdoba), así como la desarrollada a nivel local (Ansermanuevo), parte del reconocimiento de maestros y maestras que están en la búsqueda de transformar la enseñanza de la lengua materna hacia procesos de significación y de comunicación útiles para la vida de los sujetos, sin desconocer que son personas que han construido un conocimiento sobre su oficio y que por lo tanto son las más indicadas para dar cuenta de las problemáticas y de las diversas situaciones que se presentan en el aula de clase. En este sentido, las experiencias de formación reseñadas en este apartado inician escuchando sus voces para responder a lo que realmente se necesita fortalecer en el trabajo con el lenguaje escrito desde las perspectivas discursiva e interactiva.

También es necesario el acompañamiento al maestro en su formación como lector y productor de textos escritos, así como en la reflexión de su propia práctica que lo lleve a objetivarla y a transformarla a través de la implementación de estrategias coherentes con la formación de niños y niñas usuarios de la lengua.

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La investigación pedagógica en las Instituciones Educativas y, específicamente, en las aulas de clase, genera una dinámica actualizada y pertinente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, garantizando así, la formación de sujetos competentes

para la vida.

Sin embargo, la realidad en muchas de las instituciones educativas oficiales de municipios pequeños como Ansermanuevo, es que la reflexión por la práctica educativa aún no ha generado procesos investigativos que surjan de sus propias experiencias y prác-ticas pedagógicas. Lo que con regularidad sucede es que los docentes participan en capacitaciones ofrecidas por el Estado, que les brinda herramientas insuficientes para enseñar y aprender la lectura y la escritura. Esto es preocupante porque las opciones de enseñanza de la lengua materna que se desarrollan en sus aulas de clase de los grados iniciales, carecen de un proceso previo de reflexión sobre las implicaciones pedagógicas que sustenta cada propuesta, se ensayan de manera permanente con una y con otra, buscando el mejor resultado en términos de aprender a leer y a escribir. Estas situaciones reflejan la falta de claridad conceptual que lleva a los docentes a realizar tantas acciones, con la mejor intención de aportar al desarrollo de los niños y las niñas, sin estar mediadas por una reflexión sobre el tipo de estudiante que se quiere formar, sobre la sociedad que se desea y sobre las implicaciones que tendría una enseñanza que responda a ese sujeto y a ese colectivo humano.

Especialmente en los grados iniciales, los docentes no logran establecer la relación que existe entre las teorías que sustentan el desarrollo humano y las prácticas de enseñanza. Comprender las perspectivas del desarrollo y optar por una de ellas, posibi-litaría ser coherente con lo que se pretende en el aula de clase y, por lo tanto, las acciones que se realizan dentro de ella deben estar ligadas a la formación de sujetos y culturas que desde dicha perspectiva se configure.

Por ejemplo, algunas docentes que han participado de procesos formativos, dejan ver que no hacen uso de la lectura y la escri-tura hasta que niñas y niños aprendan el código escrito. Las manualidades y procesos artísticos se toman la mayor parte del tiempo escolar y los procesos de interacción y construcción del conocimiento, prácticamente, desaparecen. Aunque reconocen

que leer y escribir va mucho más allá de descifrar y codificar, sus prácticas en los grados iniciales demuestran lo contrario.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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Otros docentes, más interesados por avanzar y asumir con responsabilidad su oficio, buscan ayuda preguntando ¿Cómo se enseña a leer y a escribir? o ¿Qué hacer para que niñas y niños se interesen en la lectura, la escritura y el proceso pedagógico en general?, preguntas que van encaminadas a obtener instrucciones de qué hacer y qué no hacer sin cuestionarse el qué y el por qué enseñar a leer y a escribir. No es suficiente saber cómo hacerlo si realmente no existe claridad sobre la función de esos

aprendizajes en la vida escolar y social de los estudiantes.

También se ha presentado que los maestros implementan algunas actividades, recién aprendidas, de lectura y escritura que se acercan más a la formación de sujetos que comprenden y producen textos de manera autónoma, crítica y en contextos auténti-cos, fácilmente regresan a los métodos tradicionales de enseñanza. Además, como persiste el afán por enseñar el código escrito no se continúa en la búsqueda de estrategias que enmarquen los objetivos de formación que se quiere alcanzar.

La educación en Colombia ha tenido grandes avances en la conceptualización de lo que significa el lenguaje escrito en la escuela y de su desarrollo. Textos que expresan la política educativa en el área tales como los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006) aportan una base teórica y definen los procesos que se deben llevar a cabo para alcanzar las competencias que desde el lenguaje se desarrollan en el ser humano. Enmarcan el lenguaje no como simple objeto del saber que se debe enseñar sino como la “construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje” (MEN, 1998. p. 46). En esta línea de ideas, estos documentos incluyen la reflexión que se necesita generar en las instituciones educativas sobre la escuela como espacio simbólico y de comunicación y sobre los estudiantes y docentes como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, usuarios de una lengua que

no es inmóvil, por el contrario es una lengua viva.

Siendo esto poco suficiente para que en las aulas de clase el lenguaje escrito haga parte de la vida de los sujetos que comparten ese espacio, para que se conciba como actos de interacción y de elaboración del sentido; se necesita adentrarse en el estudio de la didáctica de la lengua materna como campo del saber en construcción, la cual ofrece la posibilidad de desarrollar procesos investigativos en el sistema didáctico poniendo frente a frente la teoría y la práctica para definir y hacer vida aquello que se enseña, por medio de qué estrategias, cuáles son las transformaciones que un saber a enseñar requiere para ser enseñable y, finalmente, el lugar de la interacción entre el maestro, los estudiantes y el objeto de enseñanza.

Interrogante¿Cómo podría ser un programa de forma-ción que busque generar en los docentes de los grados iniciales procesos de reflexión y transformación sobre sus propias prácticas de enseñanza de la lectura y de la escritura?

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Objetivo General

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Construir una propuesta de formación en lenguaje escrito para docentes de los grados iniciales, que contribuya a la transformación de las prácticas de enseñanza que se efectúan con el propósito de fomentar la producción y comprensión de textos.

Objetivos Específicos

Identificar algunas de las prácticas pedagógicas que, en la actualidad, los docentes de los grados iniciales siguen para enseñar el lenguaje escrito.

Comparar las prácticas observadas con los plantea-mientos teóricos actuales sobre la enseñanza de la lectura y la escritura coherentes con la concepción de lenguaje como mediación de la vida humana.

Construir estrategias de formación que permitan la reflexión sobre la enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas discursivas y significativas.

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Para la construcción de la propuesta de formación que se diseña en esta monografía, es muy importante el registro de una experiencia de formación previa que se desarrolló en el municipio de Ansermanuevo del mes de febrero a noviembre del año 2008, orientada por la autora y auspiciada por la Alcaldía local.

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Durante este proceso fue posible recolectar información directamente de los 20 docentes participantes, mediante el diligen-ciamiento por escrito de una encuesta con respuestas abiertas y la realización de una entrevista oral, en las que se pretendía conocer acerca de su rol como formadores de lectores y de productores de textos.

La encuesta fue diseñada con dos objetivos y se realizó en dos sesiones para conocer las concepciones de los docentes y sus conocimientos previos sobre leer, escribir, enseñar y aprender, y por otra, para identificar sus prácticas actuales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Como este instrumento consta de ocho preguntas no se fijó un límite de tiempo para la escritura, pues era necesario que cada uno lo hiciera a su ritmo y en la realidad el ejercicio tomo aproximadamente media hora en cada sesión (Anexo 1).

La finalidad de implementar esta estrategia fue confrontar lo que los docentes declaran sobre dichos conceptos con lo que realizan en las aulas de clase. Este instrumento se desarrolló en el mes de febrero en dos sesiones al iniciar el proceso de formación.

�con algunas nociones de lectura y escritura que ya habían sido abordadas en el proceso de formación con el objetivo de que los docentes tomaran conciencia de cómo sus prácticas se acercaban o se distanciaban de las teorías que se promovían en dicho espacio.

Para complementar la información se realizó una entrevista oral a dos de las docentes que finalizaron el proceso en noviembre de 2008. En ésta, se indagó por los cambios que ellas tuvieron a través de la formación, ya que se pretendía, en primer lugar, comparar lo que decían que hacían en las aulas de clase con lo que contestaron en el primer instrumento. En segundo lugar, constatar los resultados del proceso de formación y el nivel de transformación que hubo en ellas.Los criterios para seleccionar a las dos maestras que respondieron a la entrevista fueron:

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Que hubiesen finalizado el proceso de formación.

Que hubiesen demostrado un gran interés en todo el proceso formativo.

Que hubiesen participado en todo el proyecto formativo.

Durante el proceso de formación los docentes produjeron distintos tipos de textos que les ayudaban a reflexionar sobre su rol de formadores de lectores y productores de textos así como sobre su propio proceso como lectores y escritores. Se desarrolló durante 10 meses en dos fases, cada una compuesta por 17 encuentros presenciales. Sin embargo, por dificultades institucionales y municipales, tales como la falta de nombramiento de docentes en las escuelas o traslados, en la segunda fase sólo se realizaron 10 encuentros, lo que afectó el cumplimiento de los logros.En la primera fase (febrero – junio) se plantearon las siguientes actividades:

Exploración de las historias personales con la lectura y la escritura, y la producción de textos autobiográficos.Formación y acompañamiento a las y los docentes en sus procesos como lectores y productores de textos.

Reconocimiento y apropiación de estrategias para desarrollar proce-sos de comprensión de la literatura infantil con niños y niñas.

1.

2.

3.

En la segunda fase (julio – noviembre) las actividades se centraron en:

Abordar teorías que sustenten el desarrollo del lenguaje desde pers-pectivas interactivas y discursivas.

Comparar dichas teorías con las prácticas que los docentes realizan en las aulas de clase para analizar las posibilidades de cambio que se

deben generar en la enseñanza.

Desarrollo de estrategias que buscan la formación de niños y niñas competentes con el lenguaje escrito.

1.

2.

3.

En algunos de los textos producidos por los maestros como reseñas bibliográficas, autobiografías y el mismo proyecto forma-tivo se evidencian transformaciones que se lograron, pues se alcanzan a notar reflexiones producto de las nuevas miradas que se presentan de la enseñanza de la lectura y la escritura.

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Si bien, el interés de este trabajo monográfico consiste en diseñar una propuesta de formación docente que logre transfor-maciones en la enseñanza del lenguaje escrito en las aulas de clase, es necesario construir, en este capítulo, una estructura conceptual que intente dar soporte a dicha propuesta desde tres puntos de vista: el maestro como sujeto de representaciones, valoraciones y apuestas en el campo pedagógico; el propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura, como objeto discipli-nar; y la formación docente, hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos, las disposiciones y los compromisos con la formación de formadores de lectores y productores de textos.

MARCO TEÓRICO

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5.1 Concepciones de lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje

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Las concepciones, como marcos de significación que construimos los seres humanos a partir de nuestra vivencias sociales y culturales, guían nuestras acciones y decisiones. Por lo que, identificar las concepciones que los docentes tienen sobre cómo aprenden los niños y las niñas, es un primer paso de toma de conciencia hacia la transformación de las propias

prácticas. A continuación se reseñan las concepciones de los docentes sobre la lectura, la escritura y su enseñanza que encontró una

investigación realizada en Colombia por docentes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

5.1.1 Concepciones de los docentes sobre el aprendizaje de los niños y las niñas

Morales y Bojacá (2002) se apoyan en Bruner quien presenta cuatro modelos de concepciones que las y los docentes elaboran sobre el aprendizaje de los niños y las niñas, estas son:

Niños como aprendices imitativos: en esta concepción se asume que el niño es capaz de aprender a hacer mediante la imitación. El docente modela el ejercicio y el niño por repetición y acciones mecánicas llega a apropiarse del hacer.

Niños aprendiendo de la exposición didáctica: para que los niños aprendan es necesario que tengan capa-cidad verbal, espacial, numérica, interpersonal, etc. para que, con la exposición de principios, reglas y teo-rías, el estudiante adquiera el conocimiento. Si no se da de esta manera es porque su falta de habilidades o bajo consciente intelectual le impide entender la información expuesta.

Niños como pensadores: se concibe a los niños como seres capaces de razonar y dar sentido al mundo, tanto a solas como en el discurso con otros. Los conocimientos se logran no por imitación ni por instruc-ción, sino por la mediación discursiva, la negociación y la colaboración ubicadas en una comunidad textual particular.

Niños como conocedores: si bien la anterior concepción se centra en las capacidades de los niños para construir conocimiento a partir de sus propias experiencias en relación con sus entornos inmediatos, la concepción de niños como conocedores avanza en considerar que las verdades o conocimientos no sólo dependen de la construcción que se haga de ellos a nivel personal, sino también, de las enmarcaciones científicas, sociales, culturales e históricas de las cuales el sujeto hace parte.

Para el propósito de la formación docente se pretende que los docentes conciban al niño y a la niña como un sujeto capaz de pensar, de proponer y construir sentido con otros; un sujeto histórico y perteneciente a una cultura, portador de saberes, costumbres y creencias. De lo contrario, un maestro que piense en el estudiante como imitador de acciones e incapaz de desarrollar pensamiento hasta cierta edad de madurez biológica, será un maestro que invalide las producciones de los niños y las niñas e incluso evite que dichas producciones afloren.

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5.1.2 Concepciones de los docentes sobre el lenguaje escrito:

Dado que el aprendizaje y la enseñanza están determinados por el objeto que se aprende y se enseña, este mismo grupo de investigación considera pertinente evidenciar las concepciones sobre el lenguaje escrito que los docentes construyen y cómo, de manera indirecta, llevan a los estudiantes a esas mismas representaciones. Según la investigación mencionada se encuen-tran las siguientes concepciones:

El mundo nombrado por el lenguaje: en esta concepción se fundamenta la idea de que la lengua escrita es una transcripción de la lengua oral, fortaleciéndose la relación entre la palabra y el objeto o entre el nombre y el objeto. Entendiendo que la lengua escrita, el sonido y la grafía tienen una correspondencia directa. En otras palabras, los nombres de los objetos son los portadores

de la esencia de los significados.

El convencionalismo: la producción y comprensión del lenguaje escrito debe regirse por parámetros formales que conducen a cánones de estructuración. El lenguaje es abordado fuertemente desde los estudios gramaticales, desde las figuras retóricas y estilísticas. Los textos que se pueden leer desde esta concepción son los pertenecientes a la literatura clásica, y a la vez, son modelos para seguir la escritura.

El lenguaje como expresión del sujeto: es concebido el lenguaje como expresión del pensamiento, por consiguiente el acto de lectura debe tener estrecha relación con la vida del estudiante, debe responder sus preguntas y abordar sus intereses. En este sentido, queda de lado el estudio del lenguaje desde unidades mínimas y concretas para avanzar al reconocimiento global de las palabras o de las oraciones. En cuanto a la escritura, el contenido de los textos se centran fundamentalmente en la vida cotidiana

de los estudiantes, aludiendo al placer por contar las propias experiencias.

El lenguaje como objeto de conocimiento: La lingüística como ciencia aborda el lenguaje y la lengua como un saber disciplinar, como objeto de estudio. Se estudia la gramática en función de comprender el fenómeno lingüístico, dando cuenta de la estructura y función de la lengua.

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Para la escritura se identifican tres procesos: la planificación, textualización y revisión, estos implican el uso de los conocimien-tos previos, la elaboración de una planeación que centre los objetivos de la producción y la jerarquización de las ideas, hasta la evaluación y edición final, logrando la producción de un texto con sentido y coherencia.

El lenguaje como mediación de la vida humana: el lenguaje es comprendido como el tejido social y cultural. La lectura es concebida como un acto dialógico y transaccional. Un texto sólo adquiere sentido cuando el lector relaciona el significado del contenido con su mundo. Así pues, la lectura es un proceso activo por el cual el

lector usa estrategias para obtener la información que busca en el texto.

El proceso de la lectura desde esta concepción se enriquece con la capacidad del sujeto de interrelacionar otros textos en el mismo propósito que pretende abordar, es la capacidad de tejer con otras voces, con experiencias y saberes el sentido del texto. Para la escritura el sujeto acude a sus conocimientos a la hora de planear, textualizar y revisar el texto poniéndolos en relación con el público a quien va dirigido y con el tema que va tratar, es decir, es importante tener presente las diferentes formas de de-cir las cosas, seleccionarlas de acuerdo con la intención con la que está produciendo el texto y las competencias y conocimientos que tengan los posibles lectores sobre el tema.

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5.1.3 Concepciones de los docentes sobre la enseñanza del lenguaje escrito:

De acuerdo con lo expresado por Morales y Bojacá (2002), los docentes guían sus prácticas en el aula en concordancia con las concepciones que hayan construido sobre el aprendiz y sobre el lenguaje. El siguiente apartado muestra algunas

prácticas de ellos.

Tanto para las concepciones de aprendices imitativos y el mundo nombrado por el lenguaje como para las con-cepciones sobre el aprendiz de la exposición didáctica y el lenguaje como convención, el docente modela la acción y desencadena en sus estudiantes actos de repetición que garanticen la adquisición de la habilidad. Se pueden encontrar métodos sintáctico, que se basan en procesos que van de lo simple a lo complejo y de los elementos más pequeños a la totalidad; y alfabético, el cual consiste en descifrar letra por letra un texto. Estas prácticas se caracterizan por carecer de reflexión. El saber experto es transmitido por el docente a los estudiantes sin tener en cuenta sus conocimientos previos, por lo que resulta una clase monológica que deja de lado prácticas culturales a las cuales pertenecen los integrantes de la comunidad académica, por no ser producciones que estén a la altura de ser objeto de reflexión en las aulas.

Desde las concepciones de aprendices como pensadores y del lenguaje como expresión del sujeto, se fundamenta un modelo mutualista y dialéctico, en el que se vuelve sobre acciones y pensamientos para reflexionar. El docente promue-ve el trabajo cooperativo, crea situaciones de discusión, diálogo y colaboración; indaga los intereses, pensamientos,

creencias y sentimientos de los estudiantes, teniéndolos en cuenta para la enseñanza.

Finalmente, desde la concepción de niños como portadores de la cultura y la concepción de lenguaje como mediación de la vida humana, el docente cumple un papel importante en la orientación de los estudiantes para el conocimiento y exploración de otras realidades, confrontándolas con sus propias experiencias de tal modo que lleguen a consolidarse en nuevos comprensiones del mundo. Un docente desde esta lógica, no impone sus criterios ni valoraciones sobre lo que se lee y se escribe, sino que busca que se establezcan acuerdos, desde las múltiples miradas de los participantes donde tiene lugar la comunicación efectiva para avanzar en las temáticas que abordan.

Si bien lo que pretenden los docentes de lengua es que sus estudiantes aprendan a leer y a escribir, no es suficiente explorar las concepciones sobre el aprendizaje, sino que también es pertinente la exploración de las concepciones tanto de la enseñanza c�monográfico, la concepción de aprendiz como conocedor y del lenguaje como mediación de la vida humana son los dos pilares que sustentan y definen el rol del docente como un sujeto capaz de indagar, de cuestionar, de no temerle a los obstáculos sino, por el contrario, de asumirlos para agenciar desarrollos cognitivos, discursivos y sociales, capaz de proponer retos a los estudiantes, de generar desequilibrio en ellos y mostrarles distintas formas de solución, de acompañarlos en sus búsquedas y sobre todo de disponerse a aprender con ellos, a comprender y a producir textos auténticos.

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5.2 Propósitos de la Enseñanza de la Lectura y de la Es-critura en grados

iniciales

Ahora bien, para seguir avanzando en la construcción de esta estructura conceptual, es fundamental definir los propósitos de la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales, para direccionar las acciones en el aula de clase.

Se encuentra apoyo conceptual en los planteamientos de Delia Lerner quien afirma que “el desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura” (2001, p. 39). Específicamente, propone que la formación de lectores debe apuntar a tres objetivos: 1. Que el estudiante desarrolle la capacidad de elegir de manera pertinente el material que leerá, en función de la resolución del problema que se ha planteado inicialmente o de su objetivo con-creto de lectura. 2. Que el estudiante asuma la lectura críticamente, siendo capaz de leer entre líneas y logrando identificar la postura del autor y construir la propia. Y 3. Que alimente el deseo por explorar y sumergirse en los mundos posibles brindados

por la literatura.

En cuanto a la formación de productores de textos, Lerner plantea cuatro aspectos esenciales: el primero, la formación de per-sonas que puedan comunicarse con otros y consigo mismos por escrito. El segundo, en concordancia con el primero, centra su mirada en la formación de la pertinencia e importancia de la producción de los textos, es decir, tener claridad sobre la situación de comunicación para, así mismo, elaborar el discurso adecuado a quien va dirigido, al contexto y a lo que se pretende comunicar. Comprender en la escuela que la escritura no sólo es un mecanismo para la evaluación, sino que también es un proceso que se planea, se textualiza y se revisa, es el tercer aspecto que debe ser abordado en la formación de escritores. Finalmente, se debe llegar en la formación de productores de textos a descubrir y utilizar la escritura como herramienta para la reflexión y la

organización de los propios pensamientos y conocimientos.

Para la formación de lectores y productores de textos con las capacidades mencionadas anteriormente, es necesario el acompa-ñamiento de docentes que conciban la lectura y la escritura no como una cuestión memorística y mecánica, sino, por el contrario, como mediaciones de la vida misma, en las que el diálogo con otros y consigo mismo se constituye en la base de todo acto de comprensión y producción, que además, lleva al desarrollo cognitivo y personal. Es necesario comprender e involucrar en el aula

la lectura y la escritura como prácticas sociales.Asumir la lectura y la escritura como prácticas sociales implica “poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y

escritores sostienen entre sí respecto a los textos” (Lerner, 2001, p. 88).Según la autora, algunas prácticas sociales de lectura para desarrollar en el aula son:

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Lectura pública y privada: la lectura pública se usa en exposiciones, discursos políticos o institucionales y en la lectura compartida de cuentos; esta lectura que se hace en voz alta implica una preparación que debe tenerse para exponerse a un público, distinto a lo que se requiere cuando la lectura es para sí mismo. En las lecturas privadas, el lector es autónomo en el uso del tiempo y de sus estrategias de lectura, realiza anticipaciones, relee fragmentos que poco se han comprendido, saltea información que en el momento no es pertinente o que por razones de comprensión es mejor continuar, se identifica con el autor o se distancia de él asumiendo una

posición crítica, adecúa su forma de leer de acuerdo con la complejidad que le exige la lectura.

Las interacciones a partir de los textos: permiten discutir lo que se lee, las intenciones de los autores, se recomienda, se intercambian ideas, se confrontan informaciones con otros textos y hasta se generan nuevas interpretaciones.

Para las prácticas de escritura Lerner considera los siguientes momentos, aunque se presentan en un orden, no nece-sariamente se sigue de la misma manera:

Planificación: el escritor se enfrenta con la tarea de definir su propósito de escritura y su lector o lectores para determinar la información que le brindara y aquella que no es necesaria explicitar porque

ya la conoce.

Textualización: el escritor en esta fase debe generar un texto coherente y cohesivo, poniendo todos sus conocimientos sobre la lengua en uso, pertinentes a su propósito de escritura.

Revisión: es un acto consciente por parte del escritor en el que intenta tomar distancia de su pro-ducción para identificar en ella fortalezas y aspectos que no son claros ni pertinentes. En algunos casos las revisiones son realizadas por otras personas que ayudan a reflexionar sobre el proceso y el

producto de escritura.

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La formación de docentes en ejercicio ha sido considerada, como en la mayoría de las profesiones, un asunto de actualización de conocimientos para generar cambios en las prácticas. Pérez Abril (2007) retoma los planteamientos de Shön para mostrar como tradicionalmente la formación en centros universitarios, le ha apostado a la apropiación de saberes y técnicas producidos por las comunidades académicas y científicas. En este enfoque, los programas están marcados por asignaturas en las que se abordan las teorías acumuladas por la tradición en el campo específico y espacios de práctica donde se analizan casos y se

aplican los hallazgos de las teorías y los saberes prácticos, decantados en la investigación.

5.3 Formación docente

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Shön se pregunta, entonces, por las formas de construcción de conocimientos de aquellos profesionales autónomos y desta-cados en su área, y desarrolla una postura sobre el saber proveniente de la academia como fundamental en la formación pero no como único y dominante. La práctica, el hacer, el uso de aquello en lo que pretenden ser expertos debe ser el inicio de todo

proceso de formación acompañado de la reflexión sobre ese hacer, poder objetivarlo y ser consciente de él.

La formación docente no puede partir ni centrarse, por tanto, en la presentación de teorías que sustentan la promoción y uso de la lectura y de la escritura en el aula, cuando los docentes han vivenciado otras prácticas culturales y educativas arraigadas a unas concepciones de enseñanza, de aprendizaje y sobre el lenguaje escrito que, muchas veces, son contrarias a lo que se propone en el proceso de formación. Los cambios en las concepciones no se producen simplemente por conocer la teoría y otras formas de trabajar la lectura y la escritura en la educación inicial.

Es probable encontrar variedad en los procesos de formación de docentes, que se pueden ubicar en uno de los dos tipos de investigación mencionados por Pérez. Zeichner, define cuatro dificultades que se pueden presentar en estos procesos: (1) la reproducción de prácticas sugeridas por investigaciones de terceros, dejando de lado las propias teorías y experiencias de los docentes al igual que las de sus colegas. (2) la reducción del proceso reflexivo a la consideración de destrezas y estrategias do-centes y la exclusión de la delimitación de los fines de la enseñanza. (3) el marcado énfasis que se pone en centrar las reflexiones en su práctica o sobre sus estudiantes, evita una mirada más amplia de los aspectos sociales de la enseñanza que influyen en el aula. Y finalmente (4) el aislamiento del maestro pensando y actuando en su contexto más próximo, el aula de clase, no posibilita la construcción con compañeros, favoreciendo la fatiga y el agotamiento del maestro que, en últimas, impiden su atención en el análisis crítico de la escuela como institución.

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Asumir una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje para que los docentes sean considerados y se asuman como sujetos que aprenden y agencian transformaciones, es una responsabilidad de los procesos de formación docente, para

que logren objetivar sus propias prácticas, reflexionar y tomar conciencia sobre ellas. Lerner (2001) plantea que la formación de docentes en servicio debe conciliar entre la profundidad y la extensión. Los ejercicios

de capacitación de una jornada o un curso intensivo de una semana logran dar a conocer las nuevas perspectivas, investiga-ciones y experiencias que se han construido desde un campo disciplinar en particular, pero no logran procurar cambios en las prácticas. No obstante, si la formación se extiende en un periodo de tiempo mayor en términos de meses o años, posibilitará que los docentes lean bibliografía al respecto, se cuestionen, pongan en práctica algunas experiencias y sean objeto de discusión con

sus colegas.Una alternativa que propone Lerner es combinar una situación de taller, que puede abarcar una cantidad considerable de do-

centes, con una instancia que acompañe a un grupo más reducido en el aula de clase, de modo tal que se le ofrezca al docente apoyo directo en la práctica que intenta, sea innovadora para su ejercicio.Otro aspecto, que Lerner nos llama la atención para tener en cuenta en los procesos de formación docente, es la decisión

de involucrar maestros al proceso por obligatoriedad o voluntariedad. Ella precisa que es importante conjugar las dos situaciones, posibilitando el ingreso voluntario de docentes con el compromiso de conformar equipos de trabajo en las instituciones donde laboran. Pues así, se superan las dificultades que se enfrentan cuando un maestro en solitario ha tomado conciencia de su práctica y no encuentra apoyo institucional para el cambio.

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A partir de las investigaciones y la reflexión sobre la formación docente se han considerado dos ejes que se articulan de ma-nera coherente: mejorar la condición de los docentes como lectores y productores de textos y la formación en el conocimiento didáctico sobre el lenguaje escrito.

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5.4 Transformación de la Formación en la enseñanza de la lectura y la escritura

Para el primero, Rincón (2005) plantea la importancia del ejercicio de la escritura por parte del docente, desde su propia expe-ri�c�de �de vida, registro de calificaciones, entre otros. Es muy limitada la interacción que el docente tiene con los estudiantes a través de la lectura y la escritura, porque sus prácticas en este sentido son muy escasas probablemente porque en sus historias de vida la lectura y la escritura no fueron significativas.

A partir de esta problemática, Rincón propone alternativas para desarrollar en la formación de maestros, una de ellas es pro-piciar en el docente una experiencia agradable como lector y productor de textos. Esta experiencia de primera mano, permite que el docente replantee sus prácticas desde sus vivencias como lector y escritor y así entender de manera más objetiva las dificultades que tienen sus estudiantes cuando se enfrentan con la tarea de leer o de escribir un texto.

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Por otro lado y en consonancia con el planteamiento de Rincón, Peña (2000), plantea la importancia de resaltar el ejercicio docente, desde la escritura, el reconocimiento del maestro desde las representaciones escritas de sus prácticas escolares.El autor enmarca sus concepciones sobre el tema desde cuatro ejes, el primero es el reconocimiento de la importancia de la escritura de los maestros, reconocer que tienen cosas importantes por decir y valorar sus propias formas de construir cono-c�como instrumento de reflexión; y finalmente, los textos construidos desde la propia experiencia que permiten oír la voz de los docentes, sus logro y dificultades.

En segundo lugar, para la formación en el conocimiento didáctico se retoma lo planteado por Lerner: El conocimiento didáctico no puede deducirse simplemente de los aportes de la psicología o de la ciencia que estudia el objeto que intentamos enseñar. Ha sido necesario –y continúa siéndolo- realizar investigaciones didácticas que permitan estudiar y validar las situaciones de aprendizaje que proponemos, afinar las intervenciones de enseñanza, plantear problemas nuevos que sólo se hacen presentes en el aula. Los problemas didácticos –como por ejemplo: ¿por qué resulta tan difícil lograr que los alumnos asuman la corrección de los textos que escriben?, ¿qué nuevos recursos pueden ponerse en acción para lograrlo?, ¿qué efectos producen estos nuevos recursos? o ¿la sistematización del conocimiento ortográfico es un medio efectivo para mejorar la ortografía?, ¿en qué condiciones?- no podrán ser abordados ni resueltos por investigaciones psicoló-gicas o lingüísticas, sólo la investigación didáctica puede resolverlos (2001. p. 67).

Según esta formulación, se hace necesario que en los procesos de formación de docentes en ejercicio se aborden los intereses o problemas reales del aula de clase en relación con la lectura y la escritura, de manera que se generen acciones encaminadas a resolverlos. Para ser coherentes con la perspectiva constructivista del conocimiento, el docente puede establecer relaciones entre las teorías de las distintas ciencias que han avanzado en la comprensión de los fenómenos escolares, experiencias de colegas que se han enfrentado a situaciones similares y su propia realidad.

La pedagogía por proyectos como estrategia de transformación en la formación, no sólo en contextos escolares, sino también por fuera de éstos, como el acompañamiento a niños y niñas habitantes de calle, en los que se dispone a trabajar cooperati-vamente en busca de construir aprendizajes, es la opción que permite articular los propósitos de formar docentes lectores y productores de textos y profundizar el conocimiento de la lectura y la escritura.

Jolibert (1999) citada por De La Rosa (2005), plantea que la pedagogía por proyectos es una herramienta de cambio profun-do, que implica un replanteamiento fuerte del tipo de sujeto que se quiere formar y por lo tanto, del maestro. Es importante destacar que se piensa no sólo en sujetos que sepan más sobre un conocimiento específico, sino también en su inscripción a la sociedad, es decir, Es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos (Jolibert, 1994 tomado de De La Rosa, 2005).

En párrafos anteriores se menciona que una de las grandes dificultades en los procesos de formación es que los docentes en estos programas, asumen el rol de pacientes, esperando que otros “más expertos” les digan cómo se enseña en el aula deter-minado conocimiento. Ahora bien, cuando se opta por la pedagogía por proyectos en los procesos de formación de maestros, no exclusivamente como un contenido más sino como opción pedagógica y didáctica para orientar la relación formador - do-centes, se hace posible que los participantes del proceso estén en la búsqueda de un interés propio, pero además, aprendan a gestionar, a investigar, a construir y caminar la ruta para conseguir sus propósitos iniciales, redefinirlos y plantearse nuevos. Estos proyectos son los que Rincón (2001) denomina proyectos formativos diferenciándolos de los proyectos de aula, de los didácticos y de los institucionales. Esta opción curricular del proceso de formación, según Rincón, es el medio para integrar �profundización y reflexión, de búsqueda de soluciones a problemas de la práctica pedagógica.

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Desde la fase de planeación, en la que se acuerda un contrato didáctico sobre lo que se va a realizar, los objetivos, las formas de operar y las responsabilidades que se deben asumir, se lleva a los participantes a un trabajo cooperativo para construir el conocimiento con los otros. En este camino se evidencian las proximidades y las diferencias ideológicas, conceptuales y procedimentales para, luego, obtener consensos y construir formas de actuación conjunta. Planear con los docentes implica que la propuesta de formación inicialmente sea tan flexible que fije unos lineamientos en los que sus-tenta sus objetivos para que dé la posibilidad de involucrar efectivamente sus intereses. La planeación es conjunta, tanto de las temáticas –problemas- abordados, como de las formas de operar. Se reconoce, por tanto, que en la primera fase es necesario definir objetivos compartidos y organizar el trabajo que implica cumplir éstos, en donde cada participante del proyecto aporta desde su experiencia y conocimiento, al proceso.

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En la segunda fase, además de poner en ejecución lo planeado, se trata de continuar propiciando la participación real de los integrantes, las oportunidades para el despliegue de las capacidades de reflexión y sistematización del proyecto y de los apren-dizajes que se van construyendo. Se debe cuidar en esta fase de no caer en las tradicionales clases en las que, a partir de un tema seleccionado por todos, el docente expone aquello que sabe al respecto. Por ejemplo, puede suceder que en la planeación se decida resolver problemas particulares de manera cooperativa, pero que en la ejecución el formador da el conocimiento para

que los demás lo reciban sin generar participación en el aprendizaje. La tercera fase es un momento importante en el que se comparte el conocimiento con aquellas personas que no han participado directamente en el proyecto y que esta socialización les ayuda a avanzar en sus propósitos. En esta fase aprende tanto la comu-

nidad a la que se le extiende lo que el grupo ha construido como éste mismo que se nutre del saber de la comunidad.

La cuarta fase, con dos componentes, se dedica a la continua evaluación del proceso. En primer lugar, la evaluación del proyecto consiste en revisar los logros obtenidos en relación con los planificados, aquellas cosas que se dificultaron y alternativas de solución para redireccionar el proyecto o para próximas experiencias en caso de haber finalizado. En segundo lugar, la evalua-ción de los aprendizajes y la sistematización de los mismos. Este ejercicio de sistematización exige registrar el desarrollo del proyecto a la luz del objetivo que se proponga. En muchos casos esta fase es obviada, por lo que, los participantes no generan un proceso de metacomprensión de cómo finalmente llegaron a construir los distintos aprendizajes. Debido a esta forma de abordar los proyectos, las bondades de esta opción pedagógica, su forma de operar, el rol del formador, de los estudiantes, el lugar de los textos, su lectura y producción, entre otras, son trivializadas y no se intenciona aprender sobre éstas porque el

proceso de comprensión es lento, por la complejidad de relaciones y procedimientos que se presentan. De este modo, mediante la pedagogía por proyectos como opción para la formación docente es posible que, al tiempo que se aprende sobre conocimientos didácticos sobre la lectura y la escritura en los grados iniciales, se aprenda a leer y a escribir para mejorar y continuar la formación, que como bien se sabe, no se agota en un determinado nivel de enseñanza. El lenguaje

se constituye en la herramienta fundamental para acceder al aprendizaje y también en objeto de enseñanza y aprendizaje. En esta línea de ideas, en la medida en que los docentes se cuestionan, planean y ejecutan su proyecto, también están leyendo y produciendo textos pertinentes para sí mismos.La pedagogía por proyectos posibilita que los docentes focalicen su atención en aquello que es su real interés, así avanzan en lo que necesitan y desean y no, únicamente, en lo que el formador planea para aprender. Son muy frecuentes las solicitudes de los docentes por las actividades más acertadas para la enseñanza de la lectura y la escritura, interés que se conjuga con los aportes del formador para el fortalecimiento conceptual y el soporte para las acciones en el aula, así se generan transforma-ciones tanto en los discursos como en las prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura.

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Las investigaciones han demostrado que, aunque los maestros conozcan y pongan en práctica experiencias de innovación para la enseñanza del lenguaje escrito, en las conversaciones cotidianas que se dan al interior del aula de clase, se evidencian que persiste el control y el autoritarismo por parte del docente. Estas situaciones lo que van demostrando es que no es suficiente con que los formadores de maestros se conformen con manifestaciones de transformaciones en la enseñanza de la lectura y la escritura cuando no se sabe qué es lo que realmente pasa en el aula de clase. Por lo tanto se crea la necesidad en este marco teórico de focalizar la atención en la mediación, en lo que sucede en la interacción entre los sujetos participantes de un proceso educativo. En este sentido, es fundamental tener en cuenta, en los procesos de formación a docentes, el análisis del discurso en el aula de clase, que se pueda comprender cómo el habla en el aula posibilita o no la apropiación y el uso real de la lectura y la escritura.

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5.5 La interacción en el aula

Edwards y Mercer (1994) en el libro “El Conocimiento Compartido” comentan, en sus investigaciones, cuanto les sorprendió encontrar docentes con tipos de enseñanza relativamente “progresista” pero que se caracterizaban por un abrumador dominio de estos sobre la “corrección” de todo lo que se hacía, decía y comprendía.

Una de las razones que trata de explicar por qué suceden estas situaciones en las aulas de clase, es, en el plano del contenido, la diferencia en la enseñanza por ritual o por principio. Con la primera, no se puede garantizar que los niños y las niñas realmente estén comprendiendo por el simple hecho de decirles las cosas. Esta enseñanza se basa en procedimientos que los estudiantes logran aprender con facilidad pero que no necesariamente pueden dar explicaciones de los fenómenos que estudian.

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Las comillas son de los autores

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De otro lado, la enseñanza basada en principios tiene que posibilitarle a los estudiantes relacionar dichos principios con sus pro-pias acciones, experiencias y concepciones, de manera que el aprendizaje sea significativo en sus vidas. Sin embargo, Edwards y Mercer advierten que no es suficiente con que los aprendizajes pasen por la experiencia, definen al conocimiento de principios como esencialmente explicativo, orientado hacia una comprensión de cómo funcionan procedimientos y procesos, de por qué son necesarias o válidas ciertas conclusiones. En este sentido, es fundamental que los saberes se correlacionen con la cultura, con las distintas formas de comprender el mismo suceso, con lo que ya ha sido estudiado e investigado, es necesario que tanto

docentes como estudiantes tengan en cuenta que el conocimiento también tiene historia.

Ahora bien, lo que realmente define si los estudiantes llegan a operar por ritual o por principios es el discurso que se da entre docente y estudiantes durante la clase, y este a su vez está delimitado por los objetivos que tenga el maestro, por sus concepcio-nes sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el conocimiento. Es decir, lo que hace el docente en clase está marcando

la pauta para que los estudiantes construyan o repitan el conocimiento.

Por ejemplo, si el docente establece mediante pistas un tipo de interacción basado en la obtención de respuestas por parte de los estudiantes, la clase puede responder a dos situaciones dependiendo de los

propósitos del docente:

Basada en la concepción que los sujetos que aprenden son personas que están en la capacidad de producir conocimiento con el apoyo de uno más experto, las pistas que ofrece el docente les exigiría a los estudiantes una participación activa en la construcción, es decir los estudiantes como parte fundamental y activa a través de su propio pensamiento y experiencia, y no como pacientes que sentados escuchan lo que el docente tiene por decir.

Este mecanismo de obtención mediante pistas puede caer en el juego de las adivinanzas. A cada pregunta o pista que el docente realiza, los estudiantes responden a lo que consideran que es acer-tado para aquel, tratan de averiguar mediante alguna habilidad comunicativa qué es lo que espera el docente y no aplican los conocimientos por principios que son los que supuestamente se esperan desarrollar como objetivos prioritarios en la educación.

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En una interacción en el aula donde lo importante sea la construcción del conocimiento, los docentes evitan situaciones en las que los estudiantes actúen respondiendo a unas exigencias escolares que no comprenden sus fundamentos pero que funcionan en la dinámica que se plantea en este contexto, no puede existir una imposición por parte del docente porque lo que hace es transmitir saberes para que los estudiantes repitan. Es más importante que en el discurso y en la participación en sí misma tengan cabida y sean validadas las equivocaciones, las dificultades, las preguntas, así propician la comprensión y la comunica-ción dialógica y reflexiva.

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En la medida en que el docente interiorice su objetivo de construir conocimiento el aula, propiciará interacciones en las que se tiene en cuenta el punto de vista de los niños y niñas, que entre ellos se escuchen para que puedan establecer relaciones, expandir conocimientos, compartir saberes y cuestionamientos, que se aprendan y se construyan reglas de la interacción en el aula, que realmente haya una producción intelectual de todos los involucrados en el proceso formativo.

Pérez Abril (2006) afirma que lo que se hace en el aula es hablar y su gran cuestionamiento radica en que en las escuelas y, particularmente, en las aulas de clase se forman sujetos, pero ¿qué tipo de ciudadano se está promoviendo desde las prácticas orales?

De�lo que Pérez denomina, la vivencia de las primeras formas de ciudadanía y democracia. Se concibe el lenguaje como mediación de las relaciones, dependiendo del tipo de discurso que se emplee en el aula y de las reglas que lo rijan, se construyen los vínculos sociales y afectivos.

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Desde los primeros años escolares, particularmente los grados iniciales, los docentes deben tener en cuenta que el lenguaje oral, la enunciación de los niños y de las niñas en favorece la construcción de la voz del sujeto que a su vez posibilita la construcción de la identidad, la seguridad y el sentido de pertenencia.

Este autor nos invita a pensar el trabajo sobre oralidad en las aulas teniendo en cuenta tres aspectos que resultan importan-tes para construir las condiciones para formar la ciudadanía.

Sistema de principios: generación y sostenimiento de situaciones basadas en condiciones y princi-pios que fundamentan el quehacer de la escuela y de las y los docentes. Es un sistema que se da en cualquier situación planeada o no, es lo fundamental y por lo tanto no son negociables. En este sentido, construir la propia voz, respetar la voz del otro, poner a los niños y niñas a cierta altura en el discurso y en la interacción, ayudar a que los estudiantes se atrevan a comentar a sus pares, a realizar observaciones, preguntas, a que pidan aclaraciones y como docentes generar condiciones para que las intervenciones de los estudiantes

tengan éxito, son algunos de los principios que son base del ejercicio ciudadano.

Diversidad de géneros discursivos: en el habla así como en la escritura es necesario que se vinculen los niños y las niñas a la diversidad de los géneros orales que dependen de las diversas situaciones que se presenten. Así, un docente debe tener la capacidad de generar condiciones que le exijan a él y a los estudian-

tes hablar de diferentes maneras, con propósitos distintos y con interlocutores reales.

Finalmente y relacionado con los dos anteriores aspectos, no se pueden propiciar estas condiciones en clases autoritarias, donde la participación de los estudiantes sea mínima en todo el desarrollo de las clases, talleres, sesiones, secuencias o proyectos. La pedagogía por proyectos es, entonces, la opción que constituye un escenario favorecedor para el trabajo de la oralidad, la lectura y la escritura; un escenario en

el que los principios son la garantía de democracia y ciudadanía.

Esta postura de Pérez Abril traspasa los límites de la escuela, en realidad, está pensando y apostándole a políticas que trans-formen escenarios sociales y culturales. Desde las aulas de clase y relacionándolo directamente con el aprendizaje y uso de la lectura y la escritura, se contribuye a este objetivo, específicamente lo que sucede en el aula es que el discurso media las operaciones mentales, las estrategias cognitivas, los razonamientos y las acciones.

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Siendo el discurso el mediador por excelencia en el aula y para no caer en manipulaciones intransigentes por parte del docente, la negociación es la vía segura a la construcción de conocimiento y a la formación de sujetos críticos, creativos y propositivos. Pontecorvo y Orsolini (1992), consideran que el instrumento principal para el análisis es el discurso del profesor, porque es éste quien pone en funcionamiento una serie de operaciones e instrumentos lingüísticos que entran

en juego con el discurso de los estudiantes.

De esta manera, la negociación de los objetivos, de los procedimientos y de los ritmos de la clase se dan en una acción conjunta y con entera disposición para la construcción. En el estudio que estas investigadoras realizaron acerca de los discursos de las prácticas alfabetizadoras desde la perspectiva de la teoría de la actividad, formulan dos indicadores que ayudarían a identificar si realmente hay acciones reciprocas, de cooperación y procesos de negociación en el aula. Uno, relacionado con el discurso del docente y el otro, relacionado con el discurso o discursos de los estudiantes. En el primero, el docente enuncia de forma satis-factoria los objetivos a los estudiantes y ajusta solicitudes en una formulación lingüística cercana a la comprensión de los niños y niñas. En el segundo, las acciones realizadas por los niños y las niñas son más autónomas, en las interacciones se evidencia menos soporte del profesor, lo que indica la apropiación del objetivo del profesor por parte de los estudiantes.

Coll (1992) citado por Rincón (1997), retoma la noción de zona de desarrollo próximo y la metáfora del andamiaje para plantear que un mecanismo de influencia educativa es la cesión y traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en el aprendizaje. Las personas que logran andamiar, son las que, en un proceso de negociación, adecuan las ayudas a los intereses, necesidades y dificultades en el aprendizaje y que poco a poco van propiciando desafíos que retan a los aprendices y les va entregando las

herramientas para que cada día sean más autónomos.

Page 37: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

Ahora bien, en un proceso de formación de docentes en ejercicio que buscan transformaciones reales y perti-nentes en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, son fundamentales dos propósitos:

Comprender que la interacción en el aula es mediadora de los procesos de comprensión y producción de textos, y que por lo tanto comprender y asumir el análisis del discurso en el aula es un

reto al que los docentes se deben enfrentar. Y,

Como lo plantea Rincón, es necesario que los docentes se aproximen al análisis del discurso en el aula, así se podrían esclarecer caminos viables desde la didáctica para mejorar el desarrollo de

la competencia comunicativa.

Las redes de maestros y maestras que compartan el mismo interés, son espacios que permite desarrollar dichos procesos de investigación, y se tiene la ventaja de contar con pares que logren escuchar, objeti-var la experiencia, cuestionar y proponer. Es decir, así como creemos que conjuntamente se da un real aprendizaje en las aulas de clase con las y los estudiantes, así mismo los docentes deben de experimentar las transformaciones en la enseñanza del lenguaje escrito.

1.

2.

Page 38: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

38

PROPUESTA DE FORMACIÓNJustificación

Una cultura escolar basada en el aprendizaje significativo y en la enseñanza reflexiva, cooperativa y pertinente para el contexto en el que se desenvuelve debe gozar de coherencia entre las prácticas pedagógicas, las concepciones del maestro, la conside-ración de las concepciones de los estudiantes, los procesos de construcción del conocimiento y los procesos implicados en la formación de sujetos críticos, autónomos, solidarios, capaces de negociar sentido con otros.

La propuesta de formación para docentes en ejercicio, presentada en este trabajo monográfico, se sustenta en la convicción de que el lenguaje es vida en las aulas, en la escuela, en todos los espacios vitales del ser humano. En esta línea de ideas, la com-prensión y la producción de textos deben estar contenidas en un proceso dialógico, de comunicación permanente, de compartir el conocimiento, de trascender en el tiempo y en el espacio, en dónde saber usar el lenguaje se convierte en una prioridad para establecer relaciones según el contexto social en el que se lean y escriban.

Aunque es bien sabido que en un contexto escolar las interacciones entre docentes y estudiantes en relación con un objeto de estudio son la base fundamental para propiciar los aprendizajes que la misma escuela se propone, para este caso el punto de partida es el papel que desempeña el maestro en la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales con relación a los sujetos aprendices. El rol de la persona que guía el proceso de formación de otros como lectores y productores de textos corresponde al acompañamiento como apoyo y como generador de situaciones desafiantes para la construcción de conocimien-tos. Dicho acompañamiento se ve reflejado en la capacidad de la o el docente para conocer, anticipar y analizar las situaciones

de aprendizaje derivadas del trabajo con los textos tanto orales como escritos.

La formación docente ocupa un lugar preponderante en la dinámica escolar, un lugar que debe ser asumido con el rigor que una investigación de aula puede propiciar. La valoración, en justa medida, de lo que se realiza en las aulas de clase con la lectura y la escritura llevará a reconocer, reflexionar y generar transformaciones conjuntamente con los maestros. Quiere decir esto que no se trata de exponer formas de leer y escribir en la escuela construidas por personas ajenas al entorno escolar o de actualizar a los docentes en las nuevas teorías que sustentan la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, tampoco se trata de ofrecer recetas o listados de acciones que convierten los procesos de lectura y de escritura en cuestiones mecánicas e instrumentales. Todo lo contrario, se trata de construir nuevas formas de agenciar la comprensión y la producción de textos escritos para sí y para sus estudiantes, por lo que la formación debe ofrecer las herramientas necesarias para superar la creencia de que unas personas son las que saben y otras las que hacen. Vistas así las cosas, el reto es formar al docente “como sujeto reflexivo y crítico frente a su práctica que revisa permanentemente los supuesto, que avanza en la apropiación teórica y que hace seguimiento a problemáticas concretas, de manera sistemática, formando una actitud investigativa” (Pérez Abril, 2007. p.32); el reto de la formación es articular tanto la teoría como la práctica, que los maestros tengan claridad de su compromiso

ante la sociedad de formar lectores y escritores y que además lo sepan hacer.

Page 39: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

En el año 2008, la autora de esta monografía orientó un proceso de formación en el municipio de Ansermanuevo, el cual tenía como propósito contribuir a la formación de docentes para que transformaran sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de manera consciente y fundamentada conceptualmente. En esta experiencia se logró, por una parte, obtener información de los maestros con el fin de conocer acerca de sus concepciones y prácticas relacionadas con el lenguaje escrito; por otra parte, poner a prueba algunas acciones formativas cuyo propósito era transformar determinados aspectos de la enseñanza de la lectura y la escritura. Estas acciones se retoman y validan en este diseño porque fueron adecuados

para los propósitos que perseguían. En el capítulo de procedimiento metodológico se encuentra una descripción más amplia de este proceso.

Una experiencia que antecede a esta propuesta

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40

Exploración de concepciones y prácticas

Encuesta

En las encuentros formativos se propuso el instrumento de exploración de experiencias y conocimientos previos (anexo 1) para que fuera diligenciado por los docentes, y diera cuenta, por un lado, de las concepciones que éstos tienen acerca del lenguaje escrito, el aprendizaje y la enseñanza; y del otro, de lo que realizan en las aulas de clase con relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura y la escritura. En un primer momento se formularon cuatro preguntas a saber: ¿Qué es leer?, ¿qué es escribir?, ¿qué significa aprender? Y ¿qué es enseñar?En la primera pregunta se encuentran definiciones de lo que es leer, evidenciándose una fuerte tendencia a considerarlo como un acto de decodificación (46.6%), es decir, como la identificación de los elementos de un código que unidos forman palabras y frases para expresar mensajes específicos.

Tabla 1. Definiciones de leer

Algunos docentes tienen una perspectiva diferente de lo que es leer y lo definen como comprensión (13.3%). Sin embargo, es una definición que se limita a decir eso únicamente y que por tanto no da elementos suficientes para interpretar la respuesta. Solo el 13.3% de los docentes amplió su respuesta afirmando que para comprender es necesario conocer la lengua, inferir, conocer la

superestructura, poner al servicio de la lectura los conocimientos previos y tener objetivos. Esta última respuesta demuestra que, aunque se antepone el conocimiento de la lengua otorgándole un valor al sistema formal, leer es considerado como un acto complejo en el que el lector debe tener un conjunto de conocimientos que van más allá de saber cómo funciona dicho sistema notacional de la escritura. No obstante, en las respuestas no se percibe claramente la concepción

de lectura como proceso de comunicación o como un medio para agenciar aprendizajes.

¿Qué es leer?

20%

26.60%

13.30% 13.30% 13.30%

6.60%

Decodificar para interpretar

Interpretar códigos

Conocer la lengua

Interpretar para descifrar

Comprender un texto

Entender un mensaje

Page 41: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

Por el contrario, en la segunda pregunta la mayoría de respuestas dan cuenta de la escritura como un proceso de comuni-cación, como la transmisión de mensajes a otros. En esta también se hace necesario un código; sin embargo, el 13.3% de los docentes lo circunscriben a una habilidad motora esencial. Es decir, para poder escribir además de conocer el código, los estudiantes deben tener la capacidad motriz para reproducirlos en un papel.

Tabla 2. Definiciones de escribir

Otra de las concepciones fuertes que se evidencian en este instrumento es la de plasmar el pensamiento o los sentimientos del sujeto, lo que demuestra que la escritura no es abordada como un proceso de elaboración, de construcción y negociación de significados. Las respuestas con relación a lo que es leer y escribir demuestran que, aunque hayan hecho parte de procesos de formación a lo largo de sus experiencias como docentes en los que se actualizan sobre maneras de enseñar el lenguaje escrito, sus concepciones siguen atadas a la enseñanza de un código despojado de sentido, es decir, que para los docentes en ejercicio no ha bastado conocer las teorías para cambiar la práctica.

¿Qué es escribir?

0.0% 20.00% 40.00% 60.00%

Imprimir algo para transcribir los ...

Comunicar sentimientos...

Plasmar utilizando letras para...

Utilizar signos gréfico para...

Transmisión de ideas a través de...

Forma de comunicación mediante...

Realizar trazos, símbolos y signos...

Page 42: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

42

La tercera pregunta responde a una necesidad de saber cómo es concebido el aprendizaje y por lo tanto cómo se conciben las capacidades de los sujetos que aprenden. En su mayoría, los docentes muestran una concepción de aprendizaje basada en la ad-quisición de conocimientos y habilidades. El 13.3% asegura que los aprendizajes se dan de manera asertiva, por lo que se supone que se está ajustando la definición a un deber ser de la educación, es decir, que se aprenda para el bienestar de los sujetos. Sin embargo, en las respuestas no se evidencia que el aprendizaje sea considerado como un proceso que se genera a partir de la interacción entre sujetos y que aquello que se aprende está supeditado a valoraciones sociales y culturales. Si un docente considera que el aprendizaje es positivo, probablemente no sea consciente de que las y los estudiantes también aprenden de situaciones en las que no se intenciona claramente un propósito, que hacen parte de la vida cotidiana, dentro y fuera del aula, por

lo que sus actuaciones (las del docente) no las considera parte de lo que los estudiantes aprenden.

Tabla 3. Definiciones de aprender

El 20% de los docentes consideran que más allá de la adquisición de la habilidad o del conocimiento, aprender consiste tam-bién en poner en práctica dicho saber. Esta definición de aprendizaje está muy cercana al modo como hoy se hace referencia al concepto de competencia en los espacios educativos: saber hacer en contexto. Si los docentes comprendieran el aprendiza-je como la apropiación de un saber y su óptimo desempeño en una situación auténtica de la vida, en sus prácticas de enseñan-za de la lectura y la escritura se involucrarían en la construcción de dichas situaciones como espacios privilegiados para la enseñanza. No obstante, como se verá más adelante, las maneras de abordar el lenguaje escrito en el aula de clase no hacen posible el desarrollo de competencias fundamentales para su uso.

Sólo un docente explicita en su definición el sentido de la cooperación relacionada con el aprendizaje, pues refiere que se aprende para luego “transmitirlo” posteriormente. Aunque el concepto de transmisión desconoce la agentividad de los sujetos cuando interactúan y el lugar de las mediaciones en el aprendizaje, la noción que existe de trasfondo en esta definición es la de compartir el conocimiento, de construir con otros y de andamiar, retomando la metáfora de Bruner, el proceso de otros. En una de las definiciones se hace especial énfasis en la importancia del cerebro y el sistema de percepción a través de los sentidos para el aprendizaje, como una mirada más biológica que pedagógica. Si bien para cualquier proceso de aprendizaje son necesarias algunas funciones mentales y perceptuales, en estos procesos, son condiciones para el desarrollo pero no el centro de la reflexión.

¿Qué significa aprender?

20%25%

10%5%0%

15%

Adquis

ición d

e cono

cimien

tos...

30%

Apropi

arse d

e un c

onocim

iento..

.

Adquir

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un sab

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Asimilar

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Adquir

ir cono

cimien

tos nu

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...

Compre

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l porqu

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para...

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En cuanto a la pregunta ¿Qué es enseñar?, el 26.6% de los docentes conciben la enseñanza como un ejercicio en el que se utilizan distin-tas herramientas metodológicas para hacer comprensible un saber determinado. De esta definición se puede inferir que consideran la enseñanza como un acto intencional en el cual pretenden que los estudiantes se apropien de un conocimiento. Para el 6.6%, la enseñanza puede ser casual, lo que refleja un grado de espontaneidad en la formación, es decir, la falta de planificación de los propósitos y de las

capacidades que se quieren desarrollar en los niños y en las niñas. Alrededor de un 40% de los maestros considera la enseñanza como una acción de compartir el conocimiento, de dar lo mejor de sí para que otros aprendan. El término de brindar a otros puede ser interpretado de dos maneras. Una, como la función social de comunicar el saber, de no ser egoístas con el conocimiento. Dos, como la ausencia de la cooperación, de la construcción conjunta del conocimiento,

pues si uno de los sujetos es el que tiene el conocimiento “lo trasmite” al que no lo tiene.

Tabla 4. Definiciones de enseñar

Se evidencia en algunas respuestas una concepción de enseñanza ligada a la acción exclusiva de atender a los deseos de los niños y las niñas, en la cual se pierden las intenciones pedagógicas de los docentes por un “dejar hacer” a los estudiantes. Si bien, los procesos formativos que realmente tiene en cuenta al sujeto deben partir del reconocimiento de sus capacidades e intereses de aprendizaje, se podría suponer que, en estas respuestas, hay una concepción de desarrollo basada en un sujeto que se autoestructura gracias a sus

capacidades biológicas y a la evolución de lo que tienen innatamente.

De otro lado y en porcentajes más bajos, los docentes consideran que un buen proceso de enseñanza está unido a un querer aprender por parte de los estudiantes. Si bien en esta respuesta se encuentra una aproximación a planteamientos actuales sobre la importancia del otro y de su voluntad de saber (Mockus, 1997), se ignora que junto a este componente fundamental para un óptimo desarrollo de los procesos educativos, también son necesarias dos condiciones para construir el conocimiento: generar situaciones desafiantes en las que, los estudiantes estén acompañados por un docente eficiente y capaz de dimensionar la com-plejidad de la tarea y de las exigencias (Bruner, 1983).

Se encontró que el 20% del total de docentes dejan de lado las formas como se puede enseñar, no especifican cómo se desarrollarían los procesos de enseñanza. Respuestas como “la enseñanza es transmitir lo que una persona sabe a otra”, refleja una falta de reco-nocimiento de los procesos didácticos que están presentes en el aula de clase. Este tipo de respuestas que no logran profundizar en la definición de conceptos claves para la educación, dejan entrever la poca reflexión que los docentes hacen del propio rol como educado-res, las dificultades para diferenciar unos aspectos de otros, el encuentro de dos posturas teóricas distintas en la misma respuesta y la

simplicidad de concebir procesos de aprendizaje, de enseñanza y del lenguaje escrito.

¿Qué significa enseñar?

Proceso

de or

ientac

ión...

Transm

isión d

e cono

cimien

to o un

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Dar a o

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Brindar

le a los

estud

iantes

, medi

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Orienta

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l proce

so a o

tros q

ue...

6.60% 6.60%

13.30%

26.60%

6.60% 6.60% 6.60% 6.60%

20%

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

Page 44: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

44

Con el propósito de conocer las prácticas que los docentes desarrollan con su grupo de estudiantes, en el instrumento se �agencian en ellas.

La primera pregunta indaga por el o los objetivos del área de lenguaje, encontrándose que el 57.1% de los docentes pretenden en sus clases desarrollar destrezas y habilidades para la lectura y la escritura. Los términos empleados son similares a los que se manejan en el discurso educativo, específicamente por el enfoque semántico – comunicativo referido en los lineamien-tos�e�lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.

Al�nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas (MEN. 1998. p. 47). En un 14.2% se evidencia que los docentes consideran fundamental inculcar la importancia de la lectura y la escritura en la vida. Dicho propósito carece de argumentos claros de los porqués de la enseñanza del lenguaje escrito, considerando que la labor de enseñar a leer y a escribir va mucho más allá de pregonar su utilidad en la cotidianidad.

Page 45: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

Tabla 5. Objetivos de la clase de castellano

El 7.1% considera que el objetivo debería estar centrado en la correcta pronunciación de las palabras. Además de ser muy res-tringida esta respuesta con respecto al desarrollo de la oralidad, por centrarse en uno de los aspectos del lenguaje que, es de suponer, los niños y las niñas ya han alcanzado antes de entrar al grado inicial, dejan por fuera los propósitos relacionados con el us�Pérez (2000) afirma que:

“cada niño debe estar en condiciones de usar la lengua oral para vincularse a diferentes tipos de interacciones, dentro y fuera del espacio escolar. Esto implica trabajar para que cada niño tenga una voz y pueda usarla con seguridad para expresar

sus sentimientos y pensamientos. Implica también un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso de la lengua oral, así como el avance en el

dominio de las características de esa lengua.

En otra de las respuestas se encuentra que el objetivo central también es el desarrollo de la oralidad, complementando esta afirmación con otros elementos tales como la comprensión y construcción de textos orales, que amplían la mirada que al len-guaje en uso se le da. Contrario a lo que se esperaba y relacionado con las respuestas del anterior instrumento, se refleja en una respuesta la insis-tencia tradicional de enseñar a codificar las letras. Asombra la persistencia de un pensamiento que anula, para la enseñanza de la lengua, la posibilidad de significar y resignificar el mundo, las realidades y los mundos posibles.

Codificar letras

Interpretar textos a través de imágenes

Crear conciencia de la importancia de la lectura y la escritura

Interpretar, comprender y construir textos orales

Hablar y pronunciar correctamente las palabras

Desarrollar destrezas y habilidades para leer y escribir

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

¿Cuál es el objetivo de la clase de castellano?

Page 46: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

46

Una de las hipótesis generadas al iniciar este trabajo de monografía era que poco a poco se había ido dando un proceso de apro-piación de las teorías constructivistas para la transformación de la enseñanza del lenguaje escrito, así persistiera la dificultad, por parte de los docentes, de la puesta en marcha de procesos de enseñanza orientados en esta dirección, como también la persistencia para sostenerlos en el tiempo con el mismo grado de pertinencia y relevancia, tanto para los estudiantes como para el cumplimiento de los propósitos del área. Sin embargo, respuestas como la anterior y como las que más adelante se describen muestran que el panorama no es alentador, como lo que se encontró al revisar las respuestas a la segunda pregunta ¿qué se enseña en esta clase?

Tabla 6. Lo que se enseña en la clase de castellano

Si bien es mayoría el grupo de docentes que considera primordial el desarrollo de las habilidades comunicativas, esta respuesta se relaciona con las prácticas tradicionales de la enseñanza del lenguaje escrito tales como: se enseña gramática, ortografía, pronunciación, las vocales y algunas consonantes (m, p, s, t, l). Se refleja así la dominancia de una práctica que se ha estancado por muchos años y que por más que estos maestros hayan participado de escenarios de discusión y reflexión del lenguaje escri-

to, sus prácticas siguen negando la construcción de sentidos.

El 14.2% de los docentes realizan diversas actividades para desarrollar las habilidades motoras finas, la lateralidad y la ubica-ción espacio – temporal. Lo que refleja una concepción que relaciona directamente el desarrollo de las capacidades para leer y escribir con el desarrollo sensoriomotor.

Otras respuestas dan cuenta de la concepción de lenguaje escrito como un mecanismo que le otorga nombre a las cosas de la realidad, es decir, que la función principal del lenguaje es nombrar y trasladar lo que se piensa a un papel a través de signos. Enseñar a codificar y a plasmar los conocimientos son indicios que permiten inferir que el lenguaje es, para estos docentes, una

traducción del pensamiento y no una manera de construirlo.

Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky en 1979, aportaron a la educación la claridad que los niños y las niñas realizan diferentes hipótesis sobre el lenguaje escrito de acuerdo con su desarrollo. Una de esas hipótesis es la del nombre, en la que ellos creen que la escritura representa, solamente, el nombre de los objetos. Sin embargo, una enseñanza que refuerza esa idea de nombrar los objetos, como se muestra en las respuestas, no permite que se avance hacia la comprensión del lenguaje como un sistema más complejo que desborda los alcances de un nombre. Comprender que la adquisición del sistema de escritura es un proceso en el cual los estudiantes desempeñan un papel muy importante al cuestionarlo, probarlo, al hacer reflexión sobre su funcionamiento y establecer unas hipótesis que van desechando o confirmando según su experiencia con los demás; es fundamental para que los docentes reconozcan que las pro-ducciones que hacen los estudiantes son válidas y que responden a unos niveles en el desarrollo. Dichos niveles e hipótesis no se pueden trasladar a los objetivos de la enseñanza de la escritura porque no desafían al aprendiz, porque seguiría respondiendo a una enseñanza en la que su prioridad es el sistema notacional.

A codificar

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0%

¿Qué se enseña en la clase de castellano?

Escribir el nombre propioA plasmar conocimientos de...

Desarrollo de habilidades...

Secuencias de imágenes

A leer y a escribir

Descripción, narración

Gramática, orotografía...

Page 47: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

En la pregunta ¿qué aprenden los niños y las niñas? Se encuentran respuestas de maestros que conjugan distintas prácticas de enseñanza con la pretensión de generar aprendizajes que tengan el mismo propósito. Por esto, hay docentes que declaran que los niños y las niñas aprenden a codificar y a comprender e interpretar textos. Dos propósitos que tienen rutas distintas pero que son posibles de realizarlas en el aula. Sin embargo, la mayoría de las respuestas están centradas en el sistema notacional del lenguaje escrito. Por ejemplo: identificar y escribir las vocales y sus nombres, recitar adivinanzas, coplas y rimas basándose en los nombres, realización de oraciones cortas. Una respuesta afirma que los niños y las niñas aprenden a escribir correctamente, aunque no se específica a qué se refiere, se deduce que para la maestra es importante la forma de las letras, la buena ortografía, el manejo del espacio, es decir, la buena presentación de los textos.

Cabe resaltar que en un 11.1% y en 3.7% los maestros aseveran que los estudiantes aprenden a comprender textos y a participar, respectivamente. La participación como uno de los propósitos fundamentales del lenguaje escrito, aunque aparece en un porcen-taje mínimo, es importante resaltarlo por la posibilidad que tienen estos niños y niñas de construirse como sujetos ciudadanos con el apoyo de una maestra que los reconoce en toda su capacidad y que comprende que el lenguaje escrito, visto desde una mirada social, posibilita la apropiación de sus derechos y la realización de los mismos.

Tabla 7. Lo que los niños y las niñas aprenden

Ident. y escr. sus nombres

0.0% 10.0% 20.0%

¿Qué aprenden los niños y niñas?

El sonido de las letras

Cartas a sus papás

Compr. e interpr. textos

Manejo del renglón

Recitar adivinanzas, coplas, versos ...

Otros

5.0% 15.0% 25.0%

Page 48: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

48

Finalmente la pregunta ¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas que están a su cargo? muestra dos tendencias. Una, que sigue conservando la utilización de fragmentos de textos recopilados en cartillas, en libros de aprestamiento y en fichas. Y dos, la utilización de textos completos como las adivinanzas, los cuentos, los relatos familiares, las tarjetas, entre otros.

Es importante rescatar que las docentes de los grados de transición de la cabecera municipal de Ansermanuevo desde hace algunos años vienen escribiendo cuentos basados en un personaje llamado Eudoxia. El nombre de este personaje fue seleccionado por tener las cinco vocales. En estos cuentos, escritos por capítulos, trabajan algunos nociones que responden a categorías semánticas y que consideran necesarias para este grado de escolaridad, por ejemplo cerca – lejos, grande – pequeño, bonito – feo, alto – bajo, entre otras.

El que las docentes se atrevan a construir historias que suplan su carencia de cuentos en las escuelas, es un logro por el reconocimiento de este objeto como portador de sentido y de su papel en la escuela. Sin embargo, ésta no es una práctica de escritura en la que tanto docentes como estudiantes puedan hacer procesos de reconstrucción de las historias, de reescrituras que respondan a cambios en las situaciones, en las intenciones, en las formas de decir; de reflexionar sobre la caracterización de los personajes, sobre el valor de la literatura y la producción de esta.

Tabla 8. Lo que se lee en clase

Haciendo un análisis de la coherencia existente al interior de las respuestas de un mismo docente se encuentra que en un 78.6% co-inciden en sus definiciones del lenguaje escrito con los propósitos de enseñanza en la clase de castellano. Conciben el lenguaje escrito como la representación gráfica de las palabras y sus prácticas responden a eso, por lo que vemos docentes enseñando las vocales, el abecedario y sus combinaciones para llegar a nombrar los objetos.

Adivinanzas

0.0% 10.0% 20.0%

¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas que están a su cargo?

5.0% 15.0% 25.0%

Carteleras de la institución

Relato familiar

Cartillas y guías

Libros de aprestamiento

Cuento de Eudoxia

30.0%

Page 49: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

Los lineamientos curriculares de lengua castellana plantean que la enseñanza del lenguaje tiene que trascender de un enfoque semántico comunicativo hacia la significación ya que “es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto” (MEN, 1998. p. 47).

El Ministerio de Educación por medio de este documento ha determinado que el centro de la enseñanza no debe ser la lengua como objeto de estudio ni como norma ni como un sistema instrumental.

En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entendemos como un patrimonio cultural: “por patrimonio cultural me refiero sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la

historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo”.

Por otra parte esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la

cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto. (MEN, 1998. p. 48).

Específicamente, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje plantean que el desarrollo de la competencia lingüística se enriquece gracias a seis dimensiones a saber: la comunicación, la transmisión de la información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el sentido de la propia

existencia.Salta a la vista que la enseñanza del lenguaje escrito no puede limitarse a la adquisición del sistema notacional de la lengua.

Se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el propósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y formalista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar así un enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de comprensión y de producción discursivas desde una pers-

pectiva holística (MEN. 2006. p. 25).

La enseñanza del lenguaje escrito debe:

…incluir la generación de experiencias significativas para los es-tudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones co-tidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros” (MEN, 2006. p. 28).

2

Umberto Eco. Los límites de la

interpretación

2

Page 50: PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Paola Andrea Auseche

50

Entrevista

Para confrontar y validar la información recuperada del anterior instrumento, se realizó una entrevista de forma oral a dos docentes que finalizaron el proceso de formación (anexo 2). Los criterios de selección están definidos en el capítulo de los

procedimientos metodológicos. Las respuestas que son analizadas en este apartado corresponden a las prácticas que realizaban antes de iniciar dicho proceso

y algunas transformaciones que se alcanzan a ver en la enseñanza una vez finalizado. Una de las docentes refiere que antes de iniciar el proceso de formación consideraba que la producción de textos era un asunto que distaba mucho de ella. En su respuesta refleja que tenía una creencia ligada a comprender que escribir es un talento que no se aprende ni se desarrolla, sino que cada escritor goza de ese don. Es gracias a los ejercicios de escritura y los apoyos que se proponen en la formación, como ella se da cuenta que tanto los docentes como los estudiantes pueden producir textos escritos.

…Nosotras mismas tuvimos que enfrentarnos al texto, por ejemplo, nos diste la copia y nosotros teníamos que producir, entonces como que de alguna manera uno como que se enfrenta a eso entonces uno sabe que sí se puede hacer y de esa misma manera colocará a los niños a que ellos también, lo intenten hacer… nosotros nos tuvimos que enfrentar a este texto e ir acom-pañadas con usted como haciéndole el análisis.

Cuando se pregunta por las prácticas que ya no realizan en este momento debido al hecho de haber avanzado en la comprensión de las implicaciones de enseñar el lenguaje escrito, afirman que antes “leían y ya, escribían y ya”. Esta expresión está mostrando que el objeto de enseñanza, anteriormente, era el código, por lo que no era importante tener criterios determinados para la selección de los textos que se leían y que se escribían, que era suficiente introducir cualquier fragmento de texto o fotocopia,

incluso, sin ningún tipo de análisis previo por parte del docente.

Una maestra declara que en la actualidad “al menos piensa” lo que va a realizar en el aula de clase. Lo que demuestra un reconocimiento de lo poco que se reflexionan las prácticas de enseñanza, lo poco que se planean, del mecanismo y la repetición que las caracteriza. En casos como este se evidencia que los maestros no son conscientes de la importancia de su rol en la sociedad y, específicamente, en la vida de los niños y de las niñas.

En esta misma línea de ideas, esta maestra refiere, por una parte, que le queda claro que a los niños hay que ponerlos a pensar, lo que evidencia que antes no encontraban relación entre la enseñanza del lenguaje escrito y la capacidad de pensar, reflejándose una concepción de lenguaje como simple sustitución de las cosas y no el lenguaje como la mediación entre el ser humano y sus realidades, como la construcción de sentido y la representación del mundo.

De otro lado, las docentes no encontraban relevante la relación que se establece entre el ser lectoras y escritoras en su vida cotidiana con su rol como formadoras que enseñan a leer y a escribir. No había sido objeto de reflexión el lugar de la lectura y de la escritura en sus vidas, los usos que hacían de estos procesos, el gusto o desagrado que demuestran frente

al grupo de niños y niñas, la pertinencia de escribir y de leer en diversas situaciones. Así, se va mostrando cómo los docente no se involucran, realmente, en el proceso educativo, considerando que son los

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estudiantes los que deben leer y escribir bajo el argumento de que son los que no saben, pero no ellos mismos como usuarios de una herramienta cultural que nos construye y reconstruye en la medida en que nos proponemos darnos cuenta de sí mismos, de comprendernos y de proyectarnos distinto. La reflexión por la lectura de los textos se generó a partir de los cuestionamientos que se daban en la formación, por qué de-

terminados textos y no otros, qué calidad literaria se les ofrece a los estudiantes, qué se hace antes, durante y después de leer, entre otros. Una docente refiere que antes no leían los cuentos con los estudiantes sino que ellas les contaban las historias a partir de una lectura que ellas habían hecho y de las imágenes, para luego realizar alguna actividad de manualidad como recortar, dibujar o pegar algún personaje del cuento. La lectura en voz alta, entonces, no era considerada como una forma de leer, por lo que da lo mismo si se cuenta a partir de lo que se recuerda o leerlo con los estudiantes. Este razonamiento liga la lectura con la identificación de códigos que portan un significado y no la asume como un acto de comprensión y de negociación de sentidos. Además, el utilizar la lectura de los cuentos como pretexto para actividades de manualidad, únicamente, deja ver una carencia conceptual de la función del lenguaje y de la literatura infantil en la vida de las aulas de los grados iniciales y en la de todos los

seres humanos. Este proceso de formación demuestra, a través de la entrevista, que cuando se hacen acciones coherentes con la apuesta de

formar sujetos lectores y escritores se logra:

Reflexionar sobre el oficio de ser docente.“Yo por lo menos cada que voy a trabajar con ellos yo pienso al menos pienso, yo se que todavía cometo errores,

al menos ya pienso, bueno si será que está bien así”.

El sentido de leer y escribir en la vida.

… Que lo que los niños produzcan sea para algún fin, que tenga en realidad un sentido y no simplemente escribir o leer por escribir o por leer simplemente, porque yo le lleve este libro porque fue el que a mí se me antojó o fue la fotocopia que encontré en x o y librito que tengo en mi casa entonces le llevo ese pedacito.

El texto como unidad de análisis y producción.

Yo ya entiendo de que ellos se deben aproximar como a un libro entero más no a un pedacito como lo hacía mucho antes, lo que le decía ahorita, como de sacar la copia de cualquier cosita y ya eso es lo que uno les entrega. Sino que ellos vean un libro entero que sepan quien lo escribió, que sepan que ese libro pertenece a un conjunto.

La reflexión sobre la relación entre ser lectores y productores de textos y ser formadores de lectores y escritores.

…Yo creo que nos queda claro es que nosotras no podemos pretender motivarlos a la lectura si nosotras no es-tamos motivadas con la lectura, que debemos estar pues, leer mucho y estar documentadas y conocer un poquito, osea conocer a través de la lectura, leyendo. Osea, Porque uno no puede dar de lo que uno no tiene, osea hablamos de que como vamos a enseñar a leer, estamos, nos quejamos porque los niños no saben leer ni escribir en quinto de primaria pero a nosotras mismas nos da pereza leer y escribir, no producimos nosotras mismas, entonces eso si tiene que partir de nosotras”

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Tanto el instrumento como la entrevista muestran el predominio de las prácticas sin sentido que se realizan en las aulas de clase, la enseñanza del lenguaje escrito a través de acciones que buscan la identificación de códigos y estructuras que luego pasan a ser repetidas para garantizar su apropiación. Por lo tanto es impostergable la formación a docentes de los grados iniciales, como una necesidad de crear las condiciones para que los maestros se movilicen, redescubran su oficio como agentes de la cultura y generen las transformaciones que sean necesarias para que tanto ellos como las niñas y los niños sean capaces de significar el mundo, de representarlo, de construirlo, de recrearlo y de reconstruirlo,

en definitiva, de apropiarse de él.

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Diseño de la propuesta de formación:

“La Escuela Cambia: transformación de la enseñanza de la lectura y de la escritura”

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La propuesta de formación busca contribuir a la transformación de la enseñanza de la lectura y de la escritura como prácticas sociales en los grados de transición y primero de básica primaria, de manera que, tanto los niños

y las niñas como los docentes de estos grados, se formen como ciudadanos usuarios del lenguaje escrito.

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Objetivo general

Bases fundamentales

Esta propuesta de formación se fundamenta en los siguientes pilares:

La lectura y la escritura: como procesos sociocognitivos complejos enmarcados en una cultura que determina los usos que a estos se les da. Entenderlos como procesos que responden a la necesidad de todos los seres humanos de comunicarse con otros, de expresarse y de pensar en sí mismo y en aquellas cosas que le afectan. Poder comprender que leer y escribir tienen que ver con “la producción de significados en el uso social del lenguaje, uso en el cual la constitución de la cadena de significantes que estructura el significado está relacionada con, provocada o determinada por las formas que toma la relación social” (Díaz, 1990. p.10).

La enseñanza: entenderla como un ejercicio que parte del reconocimiento de las capacidades y necesidades de formación de los niños y las niñas, que desarrolla en ellos la capacidad de acceder a la cultura escrita, es decir, leer y es-cribir en contextos y situaciones reales que, finalmente, conllevan a la formación de sujetos ciudadanos. Entenderla como un ejercicio en el que el diálogo, la interacción, el trabajo cooperativo, la participación en escenarios significativos, los saberes culturales y la expresión de la subjetividad son los elementos con los cuales se edifica a través de una planeación que anticipe los objetivos, los contenidos de la formación, las estrategias, los recursos, las formas de participación, los productos y la evaluación. Indiscutiblemente, se trata de una planeación que prevé pero que al tiempo permite flexibilizar su propuesta sin perder de vista su finalidad.

El aprendizaje: como una construcción colectiva y particular del conocimiento en la que el sujeto comparte su sabiduría con la cultura, toma de ella lo que le significa y reelabora para un constante desarrollo. De manera que no es un asunto estático ni autómata ni de un solo momento o etapa de la vida, por el contrario, se trata de procesos dinámicos, vitales y desafiantes.

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Los sujetos del acto pedagógico: el proceso de formación se propone recuperar el sentido de la vida en la escuela, en la que cada uno de los participantes de este espacio simbólico se integren alrededor de proyectos comunes, en los que la experiencia vital, los conocimientos y sabidurías que portan los sujetos sean valorados y tenidos en cuenta en procesos de interacción, de diálogo, de elaboración y negociación de sentidos.

Vistas así las cosas, el maestro que se requiere en una escuela como la que se viene presentando debe facilitar los intercambios, permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes, ser flexible en cuanto a los tiempos y ritmos del desarrollo de los niños y las niñas para negociar con sus propios intereses como formador. Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), plantean que el docente debe ser un jalonador con disposición para la indaga-ción, para cuestionar, introducir obstáculos que susciten desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales en los estudiantes.

El rol del estudiante en un tipo de enseñanza tradicional se encontraba ligado a su pasividad, a guardar silencio como gran indicador de comprensión y buen comportamiento. Sin embargo, en esta propuesta de formación se conciben a los niños y a las niñas como sujetos protagonistas de su propio desarrollo gracias a los procesos de participación reales que se agenciarían por�y lo que los niños y las niñas van construyendo en una relación cooperativa e interactiva.

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Presentación de las 2 fases: Esta propuesta se estructura en dos fases así:

Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación

Objetivos:

Indagar las necesidades de formación de los docentes en cuanto a la enseñanza del lenguaje escrito.

Generar procesos de reflexión sobre el uso del lenguaje escrito desde los momentos iniciales de su aprendi-zaje hasta los de la vida cotidiana de los maestros.

Crear conciencia de la relación que existe entre las prácticas y competencias de los docentes con el lenguaje escrito y los procesos de formación a estudiantes como lectores y escritores

Revisar y reflexionar las prácticas docentes actuales de enseñanza de la lectura y la escritura.

Disfrutar de la literatura

Las diversas situaciones vividas dentro y fuera del entorno escolar señalan etapas que definen de alguna manera la esencia como sujetos dentro de una sociedad y el papel que cada uno desempeñará en ella. Hay huellas imborrables de situaciones y personas en la vida de cada uno, que marcan no sólo el presente sino el futuro de cada quien.

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Tabla 9: Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación

AccionesContenidos PropósitoReconstruyendo la historia de cómo se aprendió a leer y a

escribir.

El uso actual que los docentes hacen del lenguaje escrito.

Haciendo una mirada al pasado se logra reconstruir las mane-ras como se aprendió a leer y a escribir, el sentido que tenía en ese momento, las situacio-nes en las que se necesito de un texto, las personas que ayu-daron a comprender el sentido del lenguaje escrito o las que

alejaron dicha comprensión. Es posible que haciendo este recorrido, en el presente se lo-gre reflexionar de manera más consciente sobre las prácticas

pedagógicas. “La contrastación de concep-ciones e imaginarios desde la escritura, contribuye a rees-tructurar, de modo indirecto, las prácticas. De este modo a la escritura de los docentes se le da su tiempo y su espacio, y se comprenden sus ritmos.”

(Pérez, 2007. p. 43)

Lectura del texto “la auto-biografía” de Fernando Vás-

quez Rodríguez (anexo 3).

Lectura de manera indivi-dual.

Comentarios a partir de ideas puntuales que se quieren rescatar del texto y otros elementos propuestos

por las y los docentes.

Escritura de un texto autobiográfico.

En grupos pequeños compartir anécdotas con relación al aprendizaje del lenguaje escrito en su infancia.

Reflexión: para qué sirve el lenguaje escrito en la socie-

dad en la que vivimos.En qué situaciones los do-centes (en su vida personal, familiar, académica, laboral y social) hacen uso del len-

guaje escrito.Qué dificultades y compe-tencias tienen para usar el

lenguaje escrito.

En pequeños grupos com-partir las opiniones acerca del uso del lenguaje, sus capacidades y debilidades

como usuarios de este.

Prácticas actuales relacio-nadas con la enseñanza de la

lectura y la escritura

Reconocer el papel real que desempeña el lenguaje en la vida escolar y las prácti-cas de enseñanza del lenguaje escrito agenciadas por cada docente en particular con un doble propósito: uno, identifi-car las similitudes y divergen-cias con la manera como se lo enseñaron; dos, establecer una línea de base que pueda ser comparada con lo hecho en el transcurso de la formación y poder evidenciar los cambios en la enseñanza.

Observación de clase de los textos usados en las

clases.Descripción de una acción o secuencia didáctica que se esté realizando con los niños y con las niñas para avanzar en la comprensión y en la producción de tex-

tos.Definir cuáles son las exi-gencias curriculares a las que responden cuando ha-cen dicha acción o secuen-

cia (anexo 4).

Registros de observaciónInstrumento de registro sobre las prácticas actua-les de lectura y escritura. Listado de textos que se han leído y escrito en el aula de clase, describiendo el senti-do y la pertinencia que han

tenido.

Relación entre la historia del docente como aprendiz y sus

prácticas como formador.

Hacer consciente las réplicas que se realizan hoy en día en las aulas de clase como accio-nes aprendidas en la infancia y en la vida escolar.

Discusión acerca de las simi-litudes o diferencias existen-tes entre las maneras como aprendieron a leer y a escri-bir, y las que realizan hoy en

día en las aulas de clase.

Comparación por parte de cada docente de lo escrito en su autobiografía con los instrumentos de registro y

observación.

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Lectura de la ponencia (para los maestros de la normal) de Gloria Rincón Bonilla

El maestro como productor de textos

Reivindicación de la escritura en la formación de sujetos en general y de docentes en particular.

Dar de leer El lenguaje escrito para la Pri-mera Infancia se constituye en un soporte que la cultura le ofrece para desarrollar su ca-pacidad de comunicación y de resignificación del sí mismo. A través de las aventuras, de los grandes desafíos, de las situa-ciones desconocidas y místicas, la literatura logra enunciar y evidenciar la complejidad y di-versidad de las culturas, de lo que hace que las personas ha-

gan parte de ellas. La literatura “…involucra al sujeto en un mundo virtual lle-no de opciones que enriquecen su pensamiento y le permiten salirse de lo concreto para alcanzar un nivel comprensivo más alto. La literatura a través de situaciones y personajes, refleja nuestras vivencias más íntimas y profundas, despierta todo tipo de emociones, y po-tencia la visión del mundo a tra-vés de la estética del lenguaje.”

(MEN, 2005)

Acercamiento a las biblio-tecas escolar y pública municipal, aprovechando la dotación del Plan Nacio-nal de Lectura y Biblioteca .

Libro recomendado: en las visitas a la biblioteca los docentes y tutor del progra-ma tendrán la oportunidad de leer los libros que les interesen, de las diversas temáticas y tipos textuales que se encuentran en este lugar, para luego compartir en grupo los textos que más les gustó, cuáles recomen-

darían y con qué propósito.En este espacio se espe-ra que los textos que lean y recomienden sean tanto para su ejercicio docente como para sí mismos, sus intereses particulares como

personas (anexo 4).

El Plan Nacional de Lectura y Biblio-teca dotó de 2400 libros y videos de excelente calidad a cada una de las 350 bibliotecas públicas en el país. Desa-rrollando, además, procesos de capa-citación a bibliote-carios y docentes de los municipios

beneficiados.

3

3

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Segunda Fase: Reconocimiento y transformación de realidades

Objetivos:

Afianzar los conocimientos sobre la pedagogía por proyectos.

Desarrollar proyectos pedagógicos para la construcción de estrategias de enseñanza de la lectura y de la escritura a partir de la reflexión generada por el ejercicio de comparación entre las prácticas y la teoría.

Abordar conceptualmente los procesos de leer y escribir.

Comparar las prácticas actuales de los docentes con los planteamientos teóricos sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.

Construir e implementar propuestas de innovación en el aula para la formación de lectores y productores de textos en los grados iniciales.

Disfrutar de la literatura

Cuando se ha logrado reflexionar sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto particular, se ha lo-grado tomar conciencia de la necesidad de transformar dichas prácticas que hacen del lenguaje escrito un conjunto de acciones

sin sentido, rígidas ante cualquier opción de cambio y lineales que siguen el orden de lo simple a lo complejo.

La transformación está dada cuando los docentes comprenden y les muestran a los niños y a las niñas un mundo que “sólo es habitable si se crean espacios que permitan movimiento, retirada, distanciamiento, reposo, una libertad de ir y venir, pasajes, relaciones insólitas. Espacios abiertos hacia otra cosa, relatos de otro lugar, rostros desconocidos, leyendas o ciencias.” (Petit, 2001. P.42.) Esto es lo que Petit encuentra en los libros y a lo que le ha denominado espacio íntimo que va y vuelve hacia y desde

lo público. No es otra cosa que el lenguaje escrito hecho vida.

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60Tabla 10: Segunda fase: Reconocimiento y transformación de realidades

AccionesContenidos PropósitoPedagogía por proyectos: una

apuesta por el cambioUna pedagogía centrada en el reconocimiento de los sujetos (docentes, estudiantes y otros) como seres capaces, protago-nistas del propio desarrollo y con intereses particulares que participan de situaciones en las que lo importante es el trabajo cooperativo, conjunto, en la que sus intereses individuales se conjugan en favor de un propó-sito común. Una pedagogía que proyecte sus sueños, los haga realidad y, además, les enseñe los caminos para conseguirlos.

Planteamiento del proble-ma que los docentes quie-ren abordar a lo largo del

proceso formativo

¿Cuál es la pregunta del maestro? ¿Qué es lo que

quiere resolver?

Planeación del proyecto pedagógico

Definición de los objetivos a alcanzar. ¿A dónde quie-re llegar? Aproximación a los referentes concep-tuales que sustentarían el proyecto. ¿Cuáles son los conceptos que se necesitan comprender para alcanzar

los logros?Diseño de la ruta metodo-logía y del cronograma de

actividades.

Abordaje conceptual, desa-rrollo de la experiencia de cambio de la enseñanza de

la lectura y la escritura.

Ejecución del proyecto

Presentación de la experien-cia en las instituciones donde laboran los docentes, ante sus compañeros de grupo, en la Red Colombiana para la Transformación de la For-mación Docente en Lenguaje, a través de los nodos, de los encuentros a nivel regional, nacional y, posiblemente, lati-

noamericano.

Socialización y sistemati-zación

Tomar conciencia de lo que se logró y del cómo se llego a dicho aprendizaje. Cuáles son los elementos que ayudan a realizar proyectos pedagógi-cos y cuáles las dificultades. Qué se recomienda a otros docentes y cuál es el paso a seguir para continuar la cua-

lificación del rol.

Evaluación

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Ejemplo de proyecto formativo

Como ejemplo de planificación de un proyecto pedagógico se retoma la pregunta de dos maestras del municipio de Ansermanuevo:

Proyecto Formativo

Definición de la problemática

Al finalizar cada año lectivo es preocupante el alto porcentaje de estudiantes del grado primero que no al-canzan los logros en el área de castellano y que presentan dificultades en el proceso de lectura y escritura,

viéndose obligados a la repitencia escolar y en muchos casos a la deserción.

Planteamiento de los objetivos

Identificar situaciones en el aula que favorecen y aquellas que no favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Revisar y estudiar bibliografía encaminada a mejorar la práctica de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales.

Desarrollar una experiencia pedagógica con estudiantes del grado primero en la que el lenguaje escrito medie la participación en prácticas reales para resolver sus necesidades o deseos.

Elaborar una propuesta de mejoramiento para estudiantes que presenten dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura en los grados transición y primero.

Evaluar los resultados obtenidos durante y después de la implementación del plan de apoyo.

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Definición de los conceptos o temáticas de los cuales necesitan apropiarse

Orientaciones conceptuales para el desarrollo del lenguaje en el aula.

Lenguaje escrito como práctica social: leer y escribir

Niveles de comprensión lectoraOrganización de las actividades en el aula de clase: Secuencias didácticas y Pedagogía por proyectos ¿qué es y qué no es?

Referentes Conceptuales y de experiencias significativas nacionales e internacionales

Lineamientos curriculares de Lengua castellana. Ministerio de Educación Nacional

Estándares de competencias básicas de Lenguaje.

Leer para crear y transformar el mundo. Yolanda Reyes

Leer y escribir en la escuela. Capítulo 3: Algunas tensiones, y capítulo 4: Algunos escenarios pedagógicos y didácticos. Mauricio Pérez

Leer y escribir al iniciar la escolaridad. Gloria Rincón Bonilla y Mauricio Pérez abril.

Juguemos a interpretar. Capítulo 3 y 4 Guillermo Bustamante, Fabio Jurado y Mauricio Pérez.

Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Josette Jolibert y Jeannette Jacob.

Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura. Primera parte: Educación Inicial. Gustavo Aragón, Irina Kostina, Mauricio Pérez y Gloria Rincón.

Cómo organizamos las actividades. Capítulo 3 del libro Leer y Escribir: el día a día en las aulas. Ana María Kaufman

Ruta metodológica

Estudio de las documentos de referencia

Propuesta de enseñanza de la lectura y la escritura

Los ejercicios de lectura y de escritura que, tanto el tutor como los docentes propongan, deberán realizarse previamente al trabajo con los niños y las niñas, considerando las modificaciones que tendrían que hacerse por ser adultos. Con el propósito de dimensionar la complejidad o sencillez de la práctica, el nivel de exigen-cia, si es una actividad que reta la inteligencia de las y los estudiantes, qué tiempos son relativamente justos para cada acción, entre otras consideraciones importantes para la implementación de estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Una vez realizadas las acciones en las aulas de clase, se convierten en objeto de reflexión en el espacio de formación docente con el fin de afinar y precisar conceptos y prácticas. Para ello es necesario diligenciar instrumentos en los que se pueda registrar el desarrollo de la clase.

Definición de los tiempos a utilizar en cada acción

Una vez se haya acordado el proyecto formativo entre los grupos se compartirán sus propuestas para evaluarlas y sugerirles nuevas ideas.

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Proyecto Pedagógico en el aula de clase

El periódico muralSesión 1: Definición del tema a desarrollar en el periódico mural de acuerdo con la si-tuación por la cual estén pasando los niños, las niñas, los docentes, la comunidad, la institución o el municipio. Debe ser un tema del cual los niños y las niñas quieran saber y aprender de él, y además que sea de inte-rés para la comunidad educativa.

Sesión 2: Lectura de textos periodísticos. Acercamiento al periódico municipal o na-cional Sesión 3: Acercamiento a los lectores de este tipo de texto para que los lectores tengan un modelo sobre las prácticas de lectura de este texto (actividad extra clase y/o con un invitado al aula).

Sesión 4: Trabajo grupal para identificar los propósitos de los textos periodísticos que vienen abordando en clase, los lectores

a los cuales se dirigen dichos textos, la manera como están escritos, qué dicen,

cómo lo dicen y cómo lo presentan.

Sesión 5: primera producción colectiva de dos o más noticias de interés. Defi-nición del lector y del propósito de cada

una de las noticias.

Sesión 6: Revisión colectiva de los lo-gros y dificultades de las producciones

(anexo 6).

Sesión 7: Reescritura de las noticias y definir el nombre del periódico.

Sesión 8: Diseño del periódico. Tamaño y color de la letra para los títulos y los párrafos; ilustraciones o fotografías; de-

coración en general.

Sesión 9: Publicación del periódico mural.

Socialización de los proyectos formativos con directivos docentes, representantes de las Secretarías de Educación Municipal y Departamental (en lo posible) docentes que no hayan hecho parte del proceso de formación, líderes comunitarios, familias, niños y niñas.

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Seguimiento o evaluación

Vista la evaluación como un proceso en el cual se agencian aprendizajes, al igual que en las demás fases del proyecto, es funda-mental construir un ejercicio en el cual se reconstruya el panorama de lo realizado para tomar conciencia de los logros que se

alcanzaron.

Aunque los resultados son importantes porque son la constatación de que las realidades iniciales se transformaron, el proceso de evaluación del proyecto tiene una relevancia significativa por el hecho de comprender cómo se llegan a esos logros, es decir, la reflexión sobre las acciones enseña los caminos, las posibilidades y las herramientas para acceder al conocimiento en los

distintos y numerosos momentos en que los docentes se realizan preguntas sobre su quehacer.

Cabe resaltar que la evaluación no puede ser comprendida como una etapa final en la que no se da la oportunidad de tomar deci-siones a tiempo para cambiar elementos de la formación que estarían desorientando los propósitos planteados. En este sentido,

la evaluación vista como un proceso sistemático debe garantizarse en el transcurso de toda la formación. Interesa para esta propuesta de formación docente procesos en los cuales se contribuya al fortalecimiento de la autonomía, que los decentes estén en la capacidad de objetivar la propia experiencia para derivar de ella aquellas cosas que aportaron a la construcción de sujetos ciudadanos usuarios del lenguaje escrito y aquellas que siguen truncando el propósito y desviando el

sentido de la enseñanza de la lectura y la escritura.

En este sentido, se proponen dos tipos de evaluación:

Reconocer los aprendizajes que los docentes lograron con el proceso de formación tanto a nivel personal como a nivel laboral.Reflexión escrita sobre lo que aprendieron con relación a:

La enseñanza de la lectura y de la escritura en los primeros grados.

La literatura en sus propias vidas

Situación didáctica creada para la enseñanza de los procesos de leer y escribir en los grados de transición y primero de primaria.Dos modalidades de evaluación:

Autoevaluación (anexo 7)

Co-evaluación (anexo 8)

1.

2.

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10 meses (1 año lectivo)

Duración de la formación:

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CONCLUSIONESAl llegar a este punto se hace necesario hacer una mirada a la totalidad de un proceso formativo de maestros y de la produc-ción que hasta el momento se considera final. Justo aquí se logra ver el panorama de los caminos recorridos, de los avances, de los retrocesos, de las certezas e incertidumbres que se han vivido.

Ha sido un ejercicio de escritura que ha posibilitado consolidar aprendizajes valiosos para la labor compleja de formar a los f�a los docentes; aprender del lenguaje escrito, de las maneras de enseñarlo y de propiciar los espacios necesarios para que la �las utopías siempre serán utopías, se está más cerca de alcanzarlas si se actúa en compañía, si se vive como una correspon-sabilidad.

En este sentido fue posible construir una propuesta de formación que respondiera a la necesidad de transformar la enseñanza del �los avances de las investigaciones y experiencias que en este campo del saber se han realizado. Puntualmente se concluye de esta monografía lo siguiente:

El exponer teorías basadas en el constructivismo no asegura que los maestros desarrollen prácticas coherentes con dicha propuesta, pues, aunque han participado de otros procesos de formación en los que se actualizan, sus prácticas siguen negando la construcción de sentidos.

Algunos maestros no alcanzan a establecer la relación que existe entre ser lectores y escritores con su rol de formadores que enseñan a leer y a escribir. Un proceso de formación docente debe propiciar en ellos la reflexión para establecer dicha relación y contribuir en el fortalecimiento de sus fortalezas con el lenguaje escrito.

Traer a la actualidad de los docentes su historia como estudiantes, como aprendices del lenguaje escrito posibilita que se hagan conscientes sus prácticas de enseñanza.

Realizar un proceso de formación a docentes en ejercicio que alcance niveles de reflexión sobre las propias prácticas per-mite tener como referente sus actuaciones, alcances y dificultades, con el fin de precisarlas en contextos reales y así ser comparadas con los propósitos que a nivel nacional e internacional se trazan para la enseñanza de la lectura y la escritura. Es decir, encontrar un balance entre las realidades que vive cada docente con su grupo de niños y niñas y los retos que se deben asumir.

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La construcción conjunta de estrategias y formas de organizar las actividades en el proceso de formación como actos de reconocimiento no sólo al que guía la formación, sino también a los docentes que con su experiencia y conocimiento de las realidades de las aulas de clase y de las instituciones donde se encuentran, aportan al cambio.

El desarrollo de propuestas innovadoras en la enseñanza del lenguaje escrito requiere de un proceso formativo que con-tribuya a la construcción de la autonomía de los docentes, de su capacidad para identificar los problemas y las situaciones que desean resolver, y proyectar un recorrido que las transforme.

La persona que guía el proceso de formación (tutor) debe comprender que los docentes pueden sentir temor ante el cambio, por lo tanto su labor tiene que ser respetuosa y valorativa, tiene que tener claro que el docente es portador de un conocimiento que él, por no estar en las aulas de clase, no tiene y que, por lo tanto, debe estar dispuesto a construir conjuntamente. Esta disposición del tutor también le enseña al docente cómo actuar conjuntamente con sus estudiantes.

La pedagogía por proyectos por ser un trabajo cooperativo, participativo y situacional, es la opción de organizar el proceso de formación y que, además, trasciende a la labor con los niños y con las niñas.

Un proceso de formación que pretenda cambiar la escuela tiene que desarrollarse bajo la concepción de un maestro que se considera gestor de la cultura, por lo tanto hace uso de ella, se involucra en ella, la reflexiona, la convierte en objeto de estudio, le muestra los caminos posibles a sus estudiantes, las formas de caminarlos, de detenerse en ellos, de divisar y disfrutar de los paisajes, y sobre todo de no perderse en el camino.

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Rincón Bonilla, Gloria (1997). Las Interacciones Orales en el Aula y su Incidencia en la Escritura de los Alumnos. Revista Lenguaje. Volumen 26.

Rincón Bonilla, Gloria (2001). La construcción

de Proyectos Formativos como alternativa para la Formación de Docentes en Ejercicio: Una Experien-cia. Lectura Comprensiva Temprana: Para que leamos desde la infancia, mucho más y mejor. Perú. Ministe-rio de Educación República de Perú & Agencia de Co-operación Técnica Alemana -GTZ-.

Rincón Bonilla, Gloria (2005). A propósito de la escritura en los maestros. Discurso preparado para los maestros de la Normal. Cali.

Rincón Bonilla, Gloria (2007). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje

escrito. Colombia. Serie Tejer la Red 3.

Zeichner, Kanneth (1993). El maestro como profesional reflexivo. Conferencia presentada en el 11° University of Wiscon-sin Reading Symposium: “Factors Related to Reading Performance”, Milwaukee. Wisconsin, Estados Unidos.

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Exploración de Experiencias y Conocimientos PreviosFecha: _______________Nombre: ____________________________________________________________Para usted,

1. ¿Qué es leer?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Qué es escribir?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué significa aprender?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué significa enseñar?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cuál es el objetivo de la clase de castellano?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué se enseña en esta clase?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Qué aprenden los niños y las niñas?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas que están a su cargo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexo 1

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Anexo 2

Transcripción de una entrevista realizada a dos maestras de Ansermanuevo

Tutora: En este proceso de formación que comenzó en febrero ¿Qué cambios han tenido ustedes? ¿Qué hacen de distinto ahora? O ¿qué dejaron de hacer?

Maestra 1: Yo por lo menos cada que voy a trabajar con ellos yo pienso al menos pienso, yo se que todavía cometo errores, al menos ya pienso, bueno si será que esta bien así. Por eso ahorita le preguntaba tanto, si puede ser así o no. Pero lo que yo digo que sí me quedo como claro claro es que hay que po-ner los niños a pensar, como a producir pero con un sentido. Ponerlos a trabajar no como por leerles algo por hacer algo, porque muchas veces uno lee y ya y todo queda allí, no. Es em-pezar como a crear con ellos, a construir con ellos y ayudarlos como a construir su propio pensamiento, realmente que los lleve como a indagar más a desarrollar el pensamiento.

Maestra 2: Eso que lo que los niños produzcan sea para algún fin, que tenga en realidad un sentido y no simplemente escribir o leer por escribir o por leer simplemente, porque yo le lleve este libro porque fue el que a mi se me antojó o fue la fotocopia que encontré en x o y librito que tengo en mi casa entonces le llevo ese pedacito. Ya como que veo que eso no, realmente como que no está bien. Yo ya entiendo de que ellos se deben aproximar como a un libro entero más no a un pedacito como lo hacía mucho antes, lo que le decía ahorita, como de sacar la copia de cualquier cosita y ya eso es lo que uno les entrega. Sino que ellos vean un libro entero que sepan quien lo escribió, que sepan que ese libro pertenece a un conjunto. Como cosas como esas.

Maestra 1:Y otra de las cosas que yo creo que nos queda claro es

que nosotras no podemos pretender motivarlos a la lectura si nosotras no estamos motivadas con la lectura, que debemos estar pues, leer mucho y estar documentadas y conocer un poquito, osea conocer a través de la lectura, leyendo. Osea, Porque uno no puede dar de lo que uno no tiene, osea hablamos de que como vamos a enseñar a leer, estamos, nos quejamos porque los niños no saben leer ni escribir en quinto de prima-

ria pero a nosotras mismas nos da pereza leer y escribir, no producimos nosotras mismas, entonces eso si tiene que partir de nosotras mismas.

Tutora:Bueno a mi me interesa saber también, ustedes dicen

ya que han comprendido, si, que no se debe hacer, por ejemplo que ya no se debe llevar un texto ahí el que se me ocurra o el que me encontré esta mañana, sino que tiene que ser como con otros criterios, eso por una parte. Que se han dado cuenta también que ustedes tienen que disfrutar o por lo menos com-prender más ese proceso de lectura para llevar a los niños a que lean, pero que otras, digamos estrategias, o que es lo que hacen para que los niños y las niñas lean y escriban.

Maestra 2:De pronto lo que no hemos hecho pero lo que si yo pien-

so que yo se que debo hacer, es hacer proyectos de aula. Por-que con los proyectos todo lo que ellos vayan a leer o escribir va tener función de ese proyecto, osea, que ellos van a saber exactamente para qué es que lo estamos haciendo, por qué lo estamos haciendo, cuando lo tenemos que hacer, todo eso. Y va a hacer una planeación y como una organización. No que todo parta como de mi, sino que, conjunto con ellos, se organi-ce como todo. Entonces de pronto en esa partecita si como que a uno le falta todavía como, que será, como comprometerse, pienso yo, como de verdad, yo sé que lo tengo que hacer, pero hasta el momento no lo he hecho, por ejemplo empezó este año y no lo hecho todavía, entonces como eso.

Maestra 1: Yo por ejemplo si quiero es, no y por ejemplo yo he

hecho con los niños, no como el año pasado que les dimos el cuento, hojas y pegan y les narrábamos el cuento, no. Sino pues, como a pensar un poquito, bueno y que pasaría, como que ellos vayan mirando otras opciones del cuento y ya en cada hoja por detrás hacer la pro… ellos ir haciendo la producción, osea, porque el año pasado ellos no hicieron nada de escritura, entonces este año ya la primera hoja al menos, incluso esta semana sacamos, osea, ellos mismos empezaron a decirme cosas yo fui copiando en el tablero pero si nos falta es esa cosita pequeñita que ellos la coloquen, la escriban en las hojas que nosotras les damos para que ya al final del año ellos ten-gan su propia producción.

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Tutora:Bueno, no se si ustedes han tenido otros aprendizajes

en este proceso de formación.

Maestra 2:Si, por ejemplo la parte de hoy. De pronto yo alguna vez

con Rosa María lo había como visto, sino que uno como lo que no esta como, pues, como volviendo a mirarlo y todo, pues a uno se le va olvidando porque no lo lleva como a la práctica, pero si claro. Eso de hoy me pareció muy bueno lo mismo que lo de ahora ocho días , que es algo como muy práctico que uno lo puede hacer como realidad con los niños.

Tutora:Si, por ahí por ese lado me gustaría saber ¿Qué es lo

que realmente a ustedes les posibilitó comprederlo? Si, por-que digamos que realmente vimos, tuvimos muchas sesiones y cuáles fueron aquellas que ustedes dijeron: si, osea, allí real-mente hay elementos y habían otras en que no.

Maestra2: A mi las dos últimas me parecieron las más interesan-

te, osea como donde…

Tutora: ¿Pero por qué?

Maestra 2: Debe ser porque lo hice yo, osea por la práctica. Por

ejemplo lo de ahora ocho días, ahora quince días nosotras mis-mas tuvimos que enfrentarnos al texto, por ejemplo, nos diste

la copia y nosotros teníamos que producir, entonces como que de alguna manera uno como que se enfrenta a eso entonces uno sabe que sí se puede hacer y de esa misma manera colo-cará a los niños a que ellos también, lo intenten hacer y lo mis-mo la de hoy, osea nosotros nos tuvimos que enfrentar a este texto e ir acompañadas con usted como haciéndole el análisis. Sería por eso que me parecieron como más prácticas.

Maestra 1: A mi en la parte personal, que uno piensa que uno nunca y uno dice … que escritores, uno ve eso como muy lejano, que eso no es con uno, pero por ejemplo en este proceso uno se da cuenta que uno si puede, porque por ejemplo no solamente fue hace quince días, sino por ejemplo lo que hicimos con las, el libro que usted nos mostraba y con el epígrafe, de allí mire todo lo que salió. Y yo quede muy sorprendida con el trabajo de todos los compañeros. Cuando también trabajamos otro día lo de… que usted nos coloco en grupos algo diferente que… narrarle algo por ejemplo a un niño del amazonas…

Maestra 2:Un tipo de texto diferente

Maestra 1:Entonces por lo menos esas cosas a mi me llamaron

la atención y estoy sorprendida por el trabajo que hici-mos, lo que hicimos hace quince días también. Que ya uno se da cuenta que uno si puede producir textos, queda uno como, que uno tiene un talento guardado, sino que uno no ha sabido, o no le han dado las bases para uno poder de-sarrollarlas.

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El sentido de autobiografía comienza por la revaloración de lo propio, de lo individual. El punto de partida es “uno mismo”. De allí que,

al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga la reivindicación de lo personal sobre lo común; de lo particular sobre lo masivo. Tal perspectiva obedece, además, a un intento o esfuerzo por no dejar perder ese “caudal” de experiencia que casi siempre se nos desvanece entre el activismo y los afanes de la vida cotidiana. Decir autobiografía, por tanto, es instaurar una axiología en donde “lo vivido” (entendido como lo más lleno de significación para determinado ser humano) es colocado en un lugar preponderante.

Por ser algo personal, íntimo, la autobiografía está muy asociada a un territorio, a un espacio. Las evocacio-nes tienden a estar sembradas en una determinada geo-grafía. O es un pueblo, o una casa, una calle, una ciudad, o un lugar solo conocido por nuestros ojos de infancia. Esta marca de territorialidad se halla emparentada con zonas de socialización, de crianza, de aventura. Podemos afirmar que al ir montando una autobiografía (hay algo de cinematográfico en esto de reordenar el pasado), se va reconstruyendo el mapa de una identidad. Aparecen los hi-tos, los límites, las latitudes constitutivas de un carácter, emergen los puntos cardinales de una vida. Quien elabora una autobiografía, realmente la dibuja, es un cartógrafo.

Claro, se trata de recordar, de hacer memoria. Pero en ese ir desarrollando el ovillo, van apareciendo pistas o “marcas” de lo que irremediablemente somos. No es la búsqueda de un pasado estático o inalterable, más bien es como una reconstrucción, como un reordenamien-to de zonas o franjas de nuestra vida. Por eso, elaborar una autobiografía es, en cierto modo, preparar un escena-rio para el reconocimiento y la sorpresa.

He dicho reconocimiento. Aquí desearía entender esta acción como un trabajo de espejo; una tarea en donde miramos hacia adentro, donde auscultamos zonas pocas veces ventiladas: hacer autobiografía es “orear” nuestra existencia. Pero, además, el ejercicio autobiográfico es una sorpresa. No sabemos con lo que nos vamos a encon-trar o, si lo sabemos, no podemos conocer con anteriori-dad el mapa, la red de correspondencias que empezamos a generar. Elaborar una autobiografía es entrar de lleno en un juego de “vasos comunicantes”.

De otra parte, la autobiografía comporta una ética muy especial. Se trata de no mentirse, de tener la transparencia necesaria para “poner en escritura” un error, una carencia, una debilidad, un miedo. Lo más difícil cuando se forja una autobiografía es conservar la suficiente justicia sobre si mismo, el suficiente valor como para no exagerar o minimizar un rasgo relevante. De alguno forma, si leemos una autobiografía es porque hemos convenido con el autor un contrato de confianza, de fe. La ética de la autobiografía se asemeja a la ética de la confesión.

Quizá por ese temor que produce el exponernos, el abrir de par en par una puerta o un salón de nuestra interioridad, la autobiografía asume formas como el diario o la carta. Hasta la misma estructura novelística puede servir como estrategia narrativa. Es que confesarse ante otros, ese delatarse, ese paso de lo íntimo a lo público, no siempre sale de manera rápida o natural. Y en la mayoría de las veces se requiere un tiempo, un ambiente, una sensibilidad, “una iniciación”, para que pueda brotar el testimonio, la confesión más personal. Pudor y autobio-grafía se emparentan.

La autobiografía posee un tono como de ajuste de cuentas, de inventario. En ella, o por medio de ella, ren-

Anexo 3

La Autobiografía

Fernando Vásquez Rodríguez

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dimos un homenaje a aquellos que nos permitieron llegar a donde estamos, a esos otros que nos señalaron una estrella en el firmamento. Aunque no sólo es una labor de agradecimiento; también la autobiografía derrumba ídolos, demuele espejismos, denuncia mentiras. Esta tarea de poner en la balanza, de sopesar, hace que la autobio-grafía tenga cierto sabor a muerte próxima, es como si uno escribiera un testamento; como si se quisiera legar una lectura específica sobre uno mismo para aquellos que le sobrevivan. Dicho en pocas palabras: toda autobiografía es una herencia.

Son múltiples los lazos que unen lo autobiográfico con la fantasía. A una imagen fija en nuestra memoria, la escritura autobiográfica le agrega o le añade un escena-rio, un aroma, una textura, un color. A la par que recorda-mos, recreamos. El que se coloca en actitud retrospecti-va, va como llenando los intersticios de la memoria, los va orientando hacia un eje de conciencia, hacia un faro que los ilumina de valor. No es raro, entonces, que al tocar una fibra de nuestro pasado, se disparen de una vez miles de alegrías, de dolores, de ansiedades o sueños. Y lo que parecía una simple fecha, un mero nombre, al rememo-rarlo, puede extenderse hacia una larga fábula o una serie de relatos infinitos. Como quien dice, también recordamos con la imaginación.

Bien vistas las cosas, el placer que nos produce leer autobiografías tiene directa relación con nuestra an-cestral curiosidad por develar los secretos. Cada vez que uno accede a una autobiografía es como si tuviera acceso a lo prohibido, a una especie de buhardilla del misterio. A lo mejor, sucede con las autobiografías lo mismo que con las obras de teatro antiguo: nos producen catarsis. Al leer el dolor ajeno, el propio nos parece más familiar, al escu-char ciertas alegrías, nos sentimos cómplices; al percibir ciertas debilidades en voces extrañas, nos sentimos reconciliados con nosotros mismos. Lo autobiográfico nos hace hermanos de otra sangre.

Con todo lo expresado hasta aquí, ya podemos evidenciar una gran síntesis: elaborar o configurar una autobiografía es una tarea ejemplar. Expliquémonos, cuando nos consignamos en un texto (a lo mejor sin que-rerlo), nos transformamos en ejemplo, en hito, en punto de referencia. La autobiografía se convierte en modelo de vida. En experiencia referida. Y todo ejemplo, lo sabemos, es digno de imitación.

Allí, en esa dimensión ejemplarizante, la autobio-grafía encarna como enseñanza, como parábola; como genuina educación.

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Anexo 4

Prácticas Actuales en el Área de Lengua CastellanaNombre del docente: ___________________________________________________Fecha: _______________________________________________________________

Actualmente ¿qué se está desarrollando en la clase de Lengua Castellana? (conteni-dos, objetivos y procesos)

¿Cómo se proyecta este trabajo (el descrito en la casilla anterior) en las próximas dos semanas?

Cuáles son las exigencias curri-culares a las que responden con el anterior trabajo?

Libros Recomendados

Nombre del docente: ___________________________________________________Fecha: ______________________________________________________________

Libro recomendado Autor y editorial Reseña

Anexo 5

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Rejilla de evaluación de textos periodísticos: La Noticia

Anexo 6

Criterio de evaluación

El texto logra informar un acontecimiento nuevo para la institución educativa o la comunidad.

El texto menciona a los sujetos involucrados en la noticia.

El texto menciona el o los luga-res y el tiempo en que sucedie-ron los acontecimientos.

En el texto se mencionan las causas del acontecimiento.

En el texto se menciona la fuente de donde salió la información.

Si No Parcialmente

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Formato de AutoevaluaciónNombre del docente: ___________________________________________________Fecha: _______________________________________________________________Sobre mi participación en el proceso de formación…

Felicito Crítico Propongo

Anexo 7

Anexo 8

Criterios

¿Se tenía claridad con relación a los objetivos del proceso de formación?

¿Las actividades que se acordaron hacer fue-ron las adecuadas para la construcción de los aprendizajes?

¿Qué aprendizajes fueron necesarios para lograr el objetivo del proyecto?

¿El tiempo se ajustó con el plan previsto?

¿Cómo fue la responsabilidad de todos los integrantes?

¿Qué actividades ayudaron a transformar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritu-ra con los niños y las niñas?

¿Ha mejorado en la comprensión de textos? ¿En qué?

¿Ha mejorado en la producción de textos? ¿En qué?

Si No Parcialmente Otra respuesta

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Fotografías: Rodrigo Grajales Diseño y diagramación: Juan Gálvez y Juan Ossa