Propuesta Dcbn Ebi Primaria

PROPUESTA DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL PARA LA CARRERA PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

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Dirección de Educación Superior Pedagógica Área de Formación Inicial Docente

PROPUESTA DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL PARA LA CARRERA PROFESIONAL DE

PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Abril – Junio, 2011


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CONTENIDO PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO Y MARCO CURRICULAR

1.1 Diagnóstico de la realidad de la Formación Inicial Docente • Diseños curriculares en Institutos de Educación Superior Pedagógicos • Realidad Educativa • Gestión institucional • Desempeño docente • Investigación e innovación

1.2 Acuerdos internacionales que orientan la educación 1.3 Bases legales que orientan la educación

• Leyes • Planes Nacionales

1.4 Marco Teórico en la formación docente de educación primaria intercultural bilingüe • Concepción de currículo • Currículo con enfoque intercultural • Currículo por competencias • Construcción sociocultural del currículo • Carrera de Educación Primaria especialidad intercultural bilingüe • Modelo Pedagógico

1.5 Principios curriculares

CAPÍTULO II: PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO 2.1 Perfil 2.2 Perfil profesional del egresado

CAPÍTULO III: PLAN DE ESTUDIOS 3.1 Organización de la carrera 3.2 Estructura del Plan de Estudios 3.3 Carteles 3.4 Sumillas y contenidos

CAPÍTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR 4.1 Diagnóstico curricular 4.2 Programación curricular 4.3 Ejecución curricular 4.4 Evaluación curricular

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS

CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO Y MARCO CURRICULAR


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1.1 DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Las demandas de educación de una sociedad multicultural moderna exigen permanente formación y aprendizaje por parte de los profesionales en general, más aún de aquellos que se desempeñan en el ámbito educativo. En tal sentido, el alto nivel académico que ofrezcan las instituciones formadoras es una condición para avanzar hacia el logro de servicios educativos de calidad, que tomen en cuenta a las necesidades, intereses, expectativas, problemas y proyecciones (NIEP) de los diversos contextos socioculturales del país.

Existen diversas cifras con respecto a las poblaciones indígenas. De acuerdo con el Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina (Sichra, Inge, 2009) en 2008 la población nacional total del Perú comprende 28'220.764 habitantes, de los cuales el 13.9% (3'919.314) son indígenas pertenecientes a 43 pueblos indígenas (Sichra, Inge, 2009: 68, cuadro II.3; primer tomo), de los cuales el 94.28% pertenecen al área andina y el 5.72% a la región amazónica (Sichra, Inge, 2009: 516-517; segundo tomo). Según el resumen ejecutivo del Censo XI de población y VI de Vivienda (2009), así como el II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana, la población total de comunidades indígenas amazónicas es de 332,975 habitantes, de los cuales 52,2% son varones y 47,8 % son mujeres.

De 1,786 comunidades amazónicas censadas se recogió información de 51 etnias de las 60 existentes en la Amazonía. Respecto a la educación, los datos señalan que en el 85,9 % de comunidades (1534) existen centros educativos, y los docentes de las comunidades censadas son en total 4,388, de los cuales el 33,4% son no indígenas que no hablan la lengua del pueblo. El 19,4 % declaró no saber leer ni escribir, pero en el caso de las mujeres, éste índice se eleva al 28,1 % en una población donde sólo el 47,3 % de la población de 15 y más años de edad cursó algún grado de educación primaria. Para la relación entre lengua vernácula y población en edad escolar de 5 a 14 años se cuenta con el estudio de Andrés Chirinos (2001) cuya fuente de análisis fue el censo de 1993. El autor reordena los datos en grupos etarios a nivel distrital; una pregunta del censo es “¿Cuál es el idioma o dialecto materno en su niñez?” Este nivel de detalle permite al autor señalar que en dicho grupo en edad escolar de 5'415.623 niños a nivel nacional el 15.8% (848.646) tiene como lengua materna una lengua vernácula. Esta cifra varía según la región. En la región de Ayacucho de 137.738 niños entre 5 y 14 años de edad, el 64.3% (88.526) tiene el quechua como lengua materna; en Apurímac de 110.269 niños en el mismo grupo etario el 71.6% es quechuahablante. En Amazonía: contamos con cifras globales por ejemplo en la región de Loreto de 573.017 personas de 5 años y más 30.946 (5.4%); en el mismo grupo etario en Madre de Dios de 56.778 el 28.6% (16.234) y en Ucayali de 265.736 personas el 12.5% (33.177) habla una lengua originaria como lengua materna.

Desde esta perspectiva es necesario tomar en cuenta experiencias y resultados de las diversas investigaciones sobre la formación inicial del profesorado a fin de identificar necesidades desde el campo curricular y proponer alternativas de diversificación e innovación. En virtud de ello, se presenta algunos hallazgos con respecto al desarrollo curricular con énfasis en la Educación Intercultural Bilingüe.

Diseños curriculares en Institutos de Educación Superior Pedagógicos

Los resultados de un estudio comparativo realizado en ocho países de América Latina (México, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Chile, Brasil, Argentina), sobre la formación docente para educación intercultural bilingüe (Nucinkis, Nicole, 2007) señalan los cambios que vienen realizándose en los procesos respectivos de reforma educativa, en los cuales se incluye la educación intercultural bilingüe

1. El estudio parte de la crítica a la formación

docente en general focalizada principalmente de espaldas a las necesidades del sistema y de las demandas educativas específicas de las sociedades multiculturales en particular. Con respecto a la EIB se destaca los avances logrados y la importancia de la participación de las organizaciones indígenas, con diferente peso según los países. Uno de los resultados más importantes se refiere, por un lado, al crecimiento de la cobertura de la escuela primaria y, por otro lado, a la discrepancia entre número de niños y niñas indígenas en edad escolar y el número de docentes especializados en EIB que no alcanza a atender la demanda escolar. La carrera profesional de profesor de educación primaria intercultural bilingüe se oferta en Latinoamérica en distintos tipos de instituciones (universidades e institutos superiores pedagógicos) y a través de distintas modalidades: proyectos especializados, licenciaturas, maestrías, profesionalización en colegios secundarios o como educación superior en universidades, cursos especiales, profesionalización en normales superiores, etc. según las necesidades de la demanda educativa, de recursos disponibles y niveles de educación de entrada a la carrera de docencia en EIB. Así por ejemplo, entre

1 En algunos países se la denomina educación bilingüe intercultural, educación indígena, etnoeducación.


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2000 y 2004 en Perú en educación inicial hay 5.400 alumnos matriculados (5% del total) en la región andina; en primaria a nivel nacional son 75.000 niños (11% del total). En la Amazonía hay 3.000 alumnos en inicial y 40.100 alumnos en primaria (Nucinkis, Nicole 2007: 72). Para esta demanda se cuenta con una oferta de formación docente en EIB en 7 institutos para la región andina y 4 Institutos para la región amazónica.

Un aspecto central en las propuestas curriculares es la importancia de la diversificación y contextualización. Existen diferentes propuestas de diversificación. En algunos países, como en Ecuador, existen estructuras curriculares paralelas: una para formación docente en EIB y otra para el sistema monolingüe castellano con una visión predominantemente occidentalizada. En los demás países se parte en mayor o menor grado de una estructura curricular básica para ser diversificada y contextualizada local- y regionalmente. En el Perú, por ejemplo, el Diseño Curricular Básico Nacional, DCBN, para la Carrera Profesional de Profesor de Educación Primaria sirve de orientación para la diversificación y contextualización.

En los países estudiados los perfiles de egreso de la formación inicial en EIB coinciden, en su mayoría, en el desarrollo de competencias en EIB que incluye entre otros (Nucinkis, Nicole, 2007: 83):

− “capacidades de reflexión, crítica, investigación, innovación

− conocimiento de, e identificación con, los pueblos indígenas,

− buen manejo oral y escrito de la lengua originaria. En algunos casos se especifica que se debe llegar a un

bilingüismo equilibrado (de la lengua originaria y la hegemónica),

− actitudes interculturales, democráticas, no discriminatorias, etc.

− ejercicio de una ciudadanía con responsabilidad, respeto y compromiso,

− capacidades pedagógicas y didácticas generales vinculadas a la enseñanza en primera y segunda lengua, así

como a la producción de materiales didácticos y científicos, de carácter intercultural, para uso en las escuelas,

− compromiso con la EIB y manejo de enfoques educativos interculturales,

− capacidad de planteamiento de proyectos educativos propios y de elaborar currículos y programas de

estudios específicos para EIB,

− liderazgo comunitario y capacidad de trabajo en equipo y con actores de las comunidades en la gestión de

proyectos conjuntos,

− comprensión y capacidad de recopilación de la literatura de tradición oral y de producción de nuevas formas

de literatura”

En el caso específico de la EIB en Perú, prevalece vigente la diversificación curricular para la carrera profesional de docentes en educación primaria intercultural bilingüe. Con el “Modelo Curricular para la Formación y Profesionalización Docente en Educación Bilingüe Intercultural” (1992 – 1993) se inicia desde el Ministerio de Educación un proceso de diversificación en permanente construcción, que parte de un concepto flexible de currículo que orienta el proceso educativo intercultural bilingüe, y propicia la formación de docentes:

• capaces de valorar y desarrollar las capacidades de sus alumnos, dentro del marco de respeto que merecen todas las culturas del Perú, tomando en cuenta los DDHH;

• capaces de fomentar el desarrollo cultural y social de las comunidades donde laboren en el marco de la globalización y de los objetivos del milenio; y a su vez,

• posibilita la diversificación curricular según las necesidades de cada Instituto Superior Pedagógico de acuerdo con las poblaciones que tiene que atender.

Actualmente en los Institutos de Educación Superior Pedagógica se aplican diversos diseños curriculares, los mismos que se modifican de acuerdo con las exigencias de los nuevos enfoques y cambios educativos según la naturaleza de la carrera y especialidad que se oferta. En la formación docente en EIB, los IESP e ISE públicos y privados que ofertan la carrera de Primaria Intercultural Bilingüe son en el ámbito andino: el IESP Público "José María Arguedas" en Andahuaylas, el ISE Privado "La Salle" en Abancay; los IESP Público "Benigno Ayala Esquivel", Público "Filiberto García Cuellar" y Público "José Salvador Cavero Ovalle" en Ayacucho; los IESP Público "Horacio Zevallos Gámez", Privado "San Agustín", los ISE Público "Gregoria Santos" y Público "Túpac Amaru" en Cusco; los IESP Público "Huancavelica" y Privado "Virgen del Carmen" en Huancavelica; IESP Público "Alianza Ichuña Bélgica" en Moquegua, IESP Público "Fray Ángel José Azagra Murillo" en Pasco; los IESP Privado "Cenit Galeaza", Público "Juli", IESP Público "Juliaca" (este último sólo para el 2008) en Puno. En el ámbito amazónico: el ISE Público


5

"Loreto" en Loreto, IESP Público "Nuestra Señora del Rosario" en Madre de Dios, ISE Público "Lamas" en San Martín y el IESP Público "Bilingüe" en Ucayali

2.

En esta perspectiva, una de las recomendaciones más urgentes es la elaboración de “lineamientos de política para

la formación docente en EIB en el marco de una formación docente intercultural. Por otro lado, es fundamental que

las políticas de formación docente en EIB vayan de la mano con las de EIB en general y así también con los

lineamientos de interculturalidad y bilingüismo propuestos por las distintas direcciones del Ministerio de

Educación” (Zavala, Virginia, 2007: 186). Esta recomendación se complementa con resultados del análisis sobre la formación docente en educación bilingüe intercultural realizado con base en un estudio sobre cinco institutos superiores pedagógicos (Lozano Vallejo, Ruth, 2001), en los cuales se destaca la necesidad de una formación docente en EIB con un enfoque en la creatividad para diseñar oportunidades de aprendizaje “para que los niños

aprendan a seleccionar, analizar e interpretar la información escrita y audiovisual a su alcance ...al ejercicio de la

investigación en contacto con su realidad económica sociocultural [a fin de] hacerla más propicia para el desarrollo

humano sostenible” (Lozano Vallejo, Ruth, 2001:141).

En el Marco de Política para la EIB y Educación Rural de las Normas para orientar el desarrollo de las acciones de Educación Intercultural Bilingüe y Educación en Áreas Rurales (Anexo Único de la R.D. Nº 1289-2010-ED) se hace referencia a “establecer las necesidades de formación inicial y en servicio de profesores en Educación Intercultural Bilingüe y Rural que deberá tener en cuenta el Sistema de Formación Docente Continua del Ministerio de Educación (D.S. 06-2006-ED)

Resultados de diversas investigaciones y demandas educativas actuales evidencian la necesidad de evaluar el trabajo pedagógico en los Institutos de Educación Superior Pedagógicos y replantear el enfoque y los lineamientos orientadores; con estos considerandos la Dirección de Educación Superior Pedagógica estructura:

- El Diseño Curricular para la carrera de Educación Secundaria, aprobado a fines del 2007, que se viene aplicando de manera experimental en las instituciones de formación docente con estudiantes que ingresaron a partir de ese año.

- Los Diseños Curriculares Experimentales para las carreras profesionales de Educación Inicial y Educación Primaria, puestos en vigencia en el 2009, con la finalidad de orientar la formación de los estudiantes bajo los cambios que inciden sobre el saber de la sociedad y la cultura.

- En el año 2010 se aprueban los Diseños Curriculares Básicos Nacionales para las carreras profesionales pedagógicas entre otras de Educación Primaria para su generalización a partir de las promociones ingresantes en este año; disponiéndose que los institutos y escuelas de Educación Superior contextualicen el Plan de Estudios de cada carrera, respetando los contenidos básicos comunes establecidos (Resolución Directoral Nº 0165-2010-ED)

Dentro de este contexto es necesario conocer y analizar permanentemente las fortalezas y debilidades en la carrera profesional de profesor de educación primaria intercultural bilingüe, el proceso de diversificación del currículo, el uso y metodologías de lenguas, la utilización y elaboración de material educativo la investigación y práctica y el proceso de titulación, así como la aplicación y las insuficiencias en cuanto a la normatividad.

Realidad Educativa Los resultados de la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004: Una primera aproximación a la evaluación de la reflexión ciudadana, Sexto grado de Primaria

3 mostraron que la mayoría de alumnos y alumnas no

alcanza los niveles de desempeño esperados para el grado, en cuanto a comprensión de textos y Matemática en todos los grados evaluados; situación que se manifiesta en todos los estratos estudiados: instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres. Así en el sexto grado de primaria, es decir, inmediatamente antes de acceder a la secundaria, sólo el 12,1% de los estudiantes evaluados alcanza el nivel deseable para el grado; es decir, en la lectura de un texto son capaces de localizar datos explícitos, interpretar y establecer conexiones globales; reconocer relaciones entre dos ideas explícitas e implícitas; reconocer relaciones causales y de comparación; asumir un punto de vista, leer diversos tipos de texto, etc. El informe también presenta las definiciones básicas que sustentan el marco teórico del modelo de evaluación en Formación Ciudadana, entre las

2 Información de la Dirección de Educación Superior Pedagógica del Ministerio de Educación (2011)

3 Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2004)


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que encuentra la interculturalidad como reto social y político, donde se expresa que “el aprendizaje con

proyección histórica supone plantear una vinculación significativa entre la historia, la vida cotidiana, los

problemas presentes y las posibles soluciones. La comprensión de la historia nacional requiere del

reconocimiento de la diversidad en el país y del modo en que se han producido los encuentros y desencuentros

con dicha diversidad. La conciencia histórica implica una actitud reflexiva y critica de la propia historia y

cultura. La historia de la ciudadanía en el Perú es la historia de la búsqueda, por parte de diversos grupos, del

reconocimiento y del ejercicio pleno de sus derechos4”.

La Evaluación Censal de Estudiantes en Lenguas Originarias -ECELO 2008, tuvo como objetivo, conocer los logros de aprendizaje de los estudiantes de cuarto de primaria en comprensión de textos escritos en su lengua originaria (Quechua Cusco Collao, Aimara, Shipibo Konibo y Awajun) y en castellano, como segunda lengua, en instituciones educativas que implementan Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

5. En relación con los logros de aprendizaje en

lengua originaria, la mayoría de los estudiantes muestra dificultades en el desarrollo de las capacidades lectoras; así se observa en los cuatro grupos evaluados, donde más el 60% de los estudiantes se ubica, debajo del nivel 1. Solo un reducido número de estudiantes se ubica en el Nivel 2. Es decir, logra desarrollar las capacidades lectoras

esperadas para el grado en su lengua originaria. El porcentaje de estudiantes que se ubica en este nivel fluctúa

entre 2% y 6% dependiendo de la lengua evaluada. En cuanto a los logros de aprendizaje en castellano como segunda lengua, solo un reducido número de estudiantes evaluados logra desarrollar las capacidades lectoras en el nivel esperado. El porcentaje de estudiantes en el Nivel 2 es muy reducido.

Asimismo en el informe se señala que los factores que estarían asociados al bajo logro de aprendizajes se relacionan con: serias dificultades que tienen los docentes en el dominio de la lengua originaria de la comunidad

6;

los docentes que no tienen dominio de la lectura y escritura en la lengua originaria realizan sus clases solo en castellano (41%); un alto porcentaje de los docentes que tienen poco dominio de dichas habilidades (alrededor del 80%) desarrollan sus clases en lengua originaria y castellano como segunda lengua; 76% de docentes que enseñan a leer y a escribir en la lengua originaria de la comunidad refiere no haber recibido formación en EIB.

La Evaluación Censal de Estudiantes 2008 arrojó como resultados que el 22,5% de la población estudiantil ubicada en zonas urbanas obtuvo el nivel 2 y sólo un 5,5% de aquellos que se encuentran en zonas rurales alcanzó este nivel. En cuanto al nivel 1, en zonas urbanas, los estudiantes lograron un 58,5% y los de zonas rurales, el 41,9%. En cuanto a aquellos que se ubican por debajo del nivel 1, en las zonas urbanas se halló un 19,0% y en zonas rurales el 52,6%.

Esta realidad demanda una mayor preparación conceptual y metodológica orientada a las necesidades de aprendizaje global e intercultural por parte de los docentes en general y, en particular, de aquellos que se preparan en las instituciones de formación docente con enfoque de educación intercultural bilingüe, de manera que puedan utilizar herramientas pedagógicas adecuadas y, de esta manera, contribuir a la superación de las dificultades que presentan los alumnos tanto en zonas rurales como urbanas.

Gestión institucional Más del 50% de directores generales de los Institutos de Educación Superior Pedagógicos (IESP) públicos, desempeña el cargo a través de la modalidad de encargatura, condición que genera inestabilidad en la gestión institucional.

Los resultados de las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación indican que la mayoría de instituciones tiene un nivel satisfactorio en la gestión institucional, dado que su estilo es organizado, participativo y cuentan con los documentos que la sustentan consensuados con los actores educativos. No obstante, se ha identificado limitaciones en la gestión y supervisión pedagógica en las aulas, así como en la implementación de infraestructura y recursos educativos, evidenciada en:

4 Op.cit. p.5

5 Según la UMC. los resultados de las IE EIB no son representativos, en tanto todavía no se cuenta con una definición consensuada sobre las IE que aplican el Programa de EIB; las IE evaluadas en los años 2008 y 2009 se seleccionaron con base en los siguientes criterios: atienden mayoritariamente a estudiantes con lengua materna originaria; declaración del director en el censo escolar que en su IE se ha implementado la EIB; el director declara en los cuestionarios de la evaluaciones censales que los niños aprenden a leer y escribir en lengua originaria; declaración de los especialistas de las UGEL. 6 El 36% de las IE cuentan con docentes que tienen dificultades aún para el manejo oral de la lengua originaria.


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- Necesidad de docentes formados en la especialidad intercultural bilingüe - Laboratorios de computación e informática con equipos obsoletos, cuya utilización es limitada, impidiendo su

empleo como herramienta pedagógica para el desarrollo de las competencias en los estudiantes y su aplicación en las diversas sesiones de aprendizaje de las áreas.

- Bibliotecas con escasa bibliografía actualizada y especializada en EIB.

Desempeño docente

Siendo la educación esencial en todo intento de lograr cambios en las personas y en la sociedad, para hacer factibles esos cambios será indispensable contar con buenos profesores y con una creciente participación y responsabilidad de las familias; sin embargo, las limitaciones que comienzan con el ingreso a los centros de formación magisterial y que acaban con el término del ejercicio profesional influyen en la calidad de los docentes (Rivero José, y otros: 2003).

En este sentido es importante hacer referencia a los resultados de la Consulta para un Acuerdo Nacional por la Educación convocada en el año 2001, donde se plantean lineamientos de política para atender la situación docente:

• … Una reestructuración profunda del escalafón magisterial debe operar a partir de criterios que consideren como

factores de carrera, además de la antigüedad, el perfeccionamiento y la formación continua, las innovaciones

pedagógicas, los servicios a la comunidad y en zonas de menor desarrollo.

• La reestructuración de la carrera docente será un compromiso compartido entre el Estado, la sociedad civil y el

magisterio, que deberá permitir que jóvenes capaces, con vocación y compromiso lleguen a la docencia … Deberá

ofrecer, asimismo, oportunidades de capacitación y acceso a diversos estímulos y beneficios…

Igualmente, es de destacar, en los Lineamientos de Política para el período 2001-2006, algunos objetivos estratégicos dirigidos a: Elevar el estándar docente, lo que significa mejorar drásticamente la calidad del

desempeño y la condición profesional de los docentes, así como de la política de formación magisterial y su relación

directa con su responsabilidad en los procesos de aprendizaje, la investigación, la innovación y la organización de

los centros educativos. Además, requiere estudiar, formular e implementar políticas específicas para zonas rurales y de menor desarrollo relativo, teniendo en cuenta las exigencias de equidad y racionalidad para garantizar la calidad que se busca.

La mayoría de los formadores de docentes ha asumido procesos de autoformación para responder a las exigencias de los currículos de formación docente que se vienen implementando. Además, si bien demuestran compromiso con la labor educativa evidenciado en su vocación y motivación, disposición para aprender nuevas metodologías, preocupación por capacitarse, creatividad y deseos de generar propuestas innovadoras, aún requieren fortalecer sus competencias profesionales, especialmente las referidas a la competencia comunicativa, al conocimiento de los actuales paradigmas pedagógicos para la educación y la enseñanza en la especialidad, principalmente el manejo del enfoque intercultural y bilingüe, y el tratamiento de la evaluación en un currículo por competencias.

Investigación e innovación

Los procesos de evaluación realizados por el Ministerio de Educación desde el año 2004 en las instituciones de Formación Inicial Docente, si bien han evidenciado experiencias exitosas de investigación vinculadas a la práctica y a la generación de proyectos de desarrollo local, también han identificado alto porcentaje de instituciones con escasa producción de investigaciones.

Siendo necesario que los docentes formadores se capaciten para ofrecer a los futuros docentes una educación vinculada con la investigación y la capacidad para producir innovaciones que los habilite en el desempeño de sus funciones en contextos socioeconómicos, culturales y tecnológicos diversos

7.

No obstante los avances de cobertura logrados en EIB y de la normativa favorable a su desarrollo, los desafíos que se presentan en la formación docente son diversos y complejos. El paradigma enfocado al aprendizaje, la investigación e innovación requiere mayor profundización en la reflexión y práctica profesional así como su evidencia en la diversificación curricular. Un problema señalado es el de la “integración real de EIB en los currículos

que se aplican en las escuelas y en la formación docente para la especialidad” (Nucinkis, Nicole, 2007: 92).

7 Encuentro Educación para Todos en las Américas (2000)


8

1.2 ACUERDOS INTERNACIONALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIÓN

A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para diseñar el currículo con perspectiva al 2021

Conferencia Mundial de Jomtien (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos basada en

acuerdos y definición de políticas para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos, como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de proteger el medio ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

En este sentido, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, comprende:

- universalizar el acceso al aprendizaje, tomando en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad; donde los saberes tradicionales y el patrimonio cultural propios tienen utilidad y validez porque en ellos se crea la capacidad de definir y de promover el desarrollo.

- fomentar la equidad en materia de educación, significa modificar las desigualdades y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje; entre otros de las poblaciones de las zonas remotas y rurales, migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas.

- prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje, que los estudiantes verdaderamente adquieran

conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Así como, precisar niveles aceptables de adquisición de conocimientos en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.

- ampliar los medios y el alcance de la educación básica, de modo permanente que incluya medios para promover la demanda y la participación en ella; tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la diversidad de contextos; la alfabetización en la lengua materna para reforzar la identidad, la herencia cultural y poder desarrollar actitudes de apertura intercultural.

- mejorar el entorno del aprendizaje, implica crear un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante que mejore las condiciones de interacción en el aprendizaje, donde es importante la integración en programas comunitarios para adultos, así como el mutuo apoyo de los padres u otros miembros de la sociedad.

- fortalecer la concentración de acciones, reconociendo el papel vital y profesional del personal docente y de las familias, asimismo la concertación de acciones que incluye el ministerio de educación, otros ministerios, actores sociales en los niveles local, regional, nacional y global.

Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educación como un medio de desarrollo para el siglo XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a través de procesos educativos:

• Aprender a ser, para desarrollar autonomía y capacidad de juicio moral incide en el actuar del futuro profesor, fortaleciendo la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Esto, integra una variedad de capacidades como: las habilidades cognitivas, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido estético, la facilidad para comunicarse con los demás y el ejercicio del liderazgo en el mundo global.

• Aprender a conocer, exige a aprender a aprender; ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento y ser capaz de aprender desde diferentes enfoques

8. Este aprendizaje, tiende menos a la adquisición de

conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, cada persona aprende a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir

9.

• Aprender a hacer, prepara al estudiante acceder al conocimiento, los valores y las competencias necesarios para participar activamente en las tareas productivas y el ocio, es decir: “ser tanto activo como reflexivo;

comprender las cuestiones relativas al desarrollo sostenible tanto en el ámbito local como en el mundial y

8 Por ejemplo: sistémico, de la información y comunicación virtual, cibernético, de los sistemas dinámicos y la teoría del caos. 9 Fernández P. Gabriela (2000)


9

proceder en consecuencia; adquirir una formación técnica y profesional; aplicar en la vida cotidiana los

conocimientos adquiridos; ser capaz de actuar de manera creadora y responsable en su propio entorno10

”. De tal modo que combina la competencia personal con la calificación profesional, formando aptitudes para las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo y la solución de conflictos.

• Aprender a vivir juntos, para conocer y respetar al otro diferente, a llegar a acuerdos, a escuchar, a hacer oír nuestros reclamos, a encontrar soluciones consensuadas por métodos no violentos; tiene validez como marco racional para poder resolver conflictos organizar la convivencia social en torno a diversos acuerdos que conjugan los intereses personales y la construcción del bien común. Por lo que es imperativo fomentar el pluralismo humano y la solidaridad en la sociedad.

PRELAC: Quinto pilar el “Aprender a emprender”,

El PRELAC propone que además de los cuatros pilares de la Educación se agregue un quinto pilar el “Aprender a emprender”, necesario para el desarrollo en las personas de una actitud proactiva e innovadora, que les permita hacer propuestas y tomar iniciativa, lo cual es imprescindible para una educación que pretenda contribuir a la construcción de un futuro posible y sostenible. Asimismo, establece 5 focos estratégicos a prestar atención al tomar decisiones educativas , sea en el nivel macro o aquellas que inciden directamente en los procesos de aprendizajes, en las instituciones educativas y en las aulas. Estos son:

• Los contenidos y las prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demas y el mundo en el que vivimos.

• Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos,

• La cultura de las escuelas para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación.

• La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivoa lo largo de la vida.

• La responsabilidad social por la educación para generar compromisos con su desarrollo y resultados

El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado por los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe nos da el marco regional para orientar las acciones educativas de la región; en este sentido promueve cambios sustantivos en las políticas y prácticas educativas, con el fin de alcanzar las metas adoptadas en el Marco de Acción de Educación para Todos de Dakar hacia el 2015.

Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educación Superior orientado al desarrollo de competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y la autonomía Universitaria en un contexto de cooperación interinstitucional que contribuya a la profesionalización y acreditación internacional. Lo cual significa la creación de espacios interculturales y de intercambio. Foro Mundial sobre Educación en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evalúa el cumplimiento de los acuerdos en

Jomtien, recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de Educación para Todos (EPT), planteándose entre sus objetivos extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, que además del desarrollo cognoscitivo y psicosocial, deberá impartirse en la lengua materna del niño. Se otorga especial énfasis y preocupación por la formación docente articulada con la investigación y la producción de innovaciones que acrediten su desempeño profesional en contextos socioeconómicos, culturales y tecnológicos diversos, de manera que entiendan la diversidad de los estilos de aprendizaje y del desarrollo físico e intelectual de los estudiantes y sean capaces de crear entornos de aprendizaje estimulantes y participativos; aplicando estrategias integradas dentro de un sistema con equidad, que promueva la paz y desarrolle un sistema educativo basado en la cultura local para responder a sus necesidades y lograr resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables que prepare a los estudiantes para la vida activa con el desarrollo de competencias prácticas básicas. Para mejorar estos aspectos cualitativos de la educación, “los gobiernos y todos los demás asociados con la EPT,

deberán colaborar para garantizar una educación básica de calidad para todos, con independencia del género, la

riqueza, el lugar, la lengua o el origen étnico”11

.

10 Carvahlo, Maura (2001) 11

Marco de Acción Regional las Américas


10

Declaración del Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio (2000)

Entre las prioridades de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en América Latina y El Caribe se señala un gasto público balanceado, que beneficie la inversión en el capital humano y la expansión de oportunidades de los pobres y excluidos. Prioridad relacionada con la atención a la igualdad entre géneros en poblaciones excluidas y a las minorías étnicas; dando primacía en las principales a políticas educativas que garanticen igualdad de acceso y oportunidades en las intervenciones educacionales

12.

Un desafío del Objetivo 2 de los ODM en el Perú es cerrar brechas: regionales, rural/urbana, pobreza y género. Porque a pesar de los logros alcanzados, “la asociación entre área rural y pobreza afecta negativamente el término

de la educación primaria. La tasa de conclusión de las niñas y los niños pobres extremos de 12 a 14 años de edad,

es 32,3 puntos porcentuales menor que entre la población no pobre; en el grupo de 15 a 19 años, es 13,2 puntos

más baja”13

; donde están incluidos los grupos étnicos.

Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los objetivos del desarrollo del milenio, escribe: se prevé que el cambio climático tenga un grave impacto a nivel económico y social, lo que impedirá el

progreso hacia estos objetivos. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente tiene como desafío para el Perú, “Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los programas nacionales y revertir la pérdida

de recursos del medio ambiente14

”. Lo cual se expresa en los currículos en el Sistema Educativo mediante los

contenidos transversales y actividades “orientados a la conservación y uso racional del ambiente y los recursos

naturales, así como de patrones de conducta y consumo adecuados a la realidad ambiental nacional, regional y

local”15

Para lograr un desarrollo humano sostenible, Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar programas integrales para el desarrollo humano, especialmente en las áreas de educación y salud.

En este sentido, este currículo asume los retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la educación, salud y de vida de los pueblos originarios, y garantizar la sostenibilidad del ambiente.

Declaración Conjunta: IV Reunión de Ministros de Educación del Foro de Cooperación Asia-Pacífico (APEC - Junio 2008).

Los Ministros de Educación de las 21 Economías que conforman el Foro de Cooperación Asia-Pacífico, reconocen la necesidad de que nuestros sistemas educativos se esfuercen especialmente para asegurar la equidad y la inclusión social (A. 11) y asumen la responsabilidad de mejorar el sector promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una cultura de paz y educación de calidad para la región, declarando como componentes sistémicos claves del cambio educativo:

a) Calidad docente e instrucción: promueve la formación docente y el uso de nuevas metodologías de enseñanza

para ayudar a los alumnos y alcanzar las habilidades y competencias del siglo XXI, tales como trabajo en equipo, resolución de problemas y habilidades comunicativas; de modo que los alumnos sean “capaces de

utilizar lo que aprenden en diferentes materias educativas o áreas profesionales, para resolver tareas y retos

importantes” (A.14).

b) Estándares y Evaluaciones: El intercambio de experiencias contribuye al aprovechamiento o a la mejora de

estándares y evaluaciones en cada Economía APEC. Implica poseer un currículo actual, adaptado a las diversas realidades y necesidades del mundo de hoy. Además de su correspondiente diversificación a contextos socioculturales y lingüísticos.

c) Recursos y Herramientas: Compartir y desarrollar los materiales y herramientas que apoyan el aprendizaje.

d) Políticas e Investigación: Desarrollo de investigaciones para aprender acerca de políticas educacionales que han contribuido a la mejora en la calidad de la educación en la región Asia-Pacífico.

12

Objetivos de Desarrollo del Milenio en América Latina y El Caribe: Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004 13

Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Perú. Resumen Ejecutivo: 2008 14 OP.CIT: Resumen Ejecutivo 2008 15 ART. 3 (3.2) de Ley Nº 28611, Ley General de Medioambiente.


11

Convenio Nº 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales

Es Instrumento jurídico vinculante16

que estipula los derechos de los pueblos indígenas y tribales. En lo referente a educación establece lo siguiente:

• “Deberán adaptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir

una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (Artículo 26)

• “1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y

aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su

historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,

económicas y culturales. 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos

y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir

progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar. 3.

Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios

de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad

competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin” (Artículo 27)

• “Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el

desarrollo y la práctica de las mismas” (Artículo 28)

• Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos

generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia

comunidad y en la de la comunidad nacional. (Artículo 29)

• 1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de

darles a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe el trabajo, a las posibilidades

económicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del

presente Convenio. 2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de

los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos. (Artículo 30)

• Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y

especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los

prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que

los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las

sociedades y culturas de los pueblos interesados. (Artículo 31)

1.3 BASES LEGALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIÓN

Leyes

Constitución Política del Estado Peruano

La Constitución carta magna del Estado peruano establece en el Artículo 2, Inciso 19: El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación.

Específicamente el Artículo 17 señala: El Estado fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional. Asimismo, en el Artículo 48 establece: Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes.

Ley N° 28044, Ley General de Educación

La Ley tiene como principios de la educación, la equidad y la inclusión para garantizar la igualdad de

oportunidades en el acceso, permanencia y trato en el sistema educativo, sin distinción de etnia, religión, sexo …;

16

Ratificado por el Perú con Resolución Legislativa 26253 del 5 de Diciembre de 1993


12

también la interculturalidad17

para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, adoptar un enfoque intercultural

18.

Asimismo, señala como factores que interactúan para el logro de la calidad educativa, entre otros: Currículos

básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser

diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades

de cada ámbito. Igualmente a la formación docente Inicial y permanente que garantice idoneidad de los docentes y

autoridades educativas.19

El Estado garantiza el funcionamiento de un Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio, al mismo tiempo procura los medios adecuados para asegurar la efectiva participación de los docentes. El programa se articula con las instituciones de educación superior.

20 Siendo el Ministerio de Educación la instancia que: define,

dirige, regula y evalúa, en coordinación con las regiones, la política educativa y pedagógica nacional; además, elabora los diseños curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema educativo, y establece los lineamientos técnicos para su diversificación

21.

Reglamento de Educación Básica Regular -Nivel Primario

El Ministerio de Educación establece lineamientos para la formación de los profesores para la Educación Primaria, especializándolos en la atención de los niños y niñas del correspondiente grupo etario, incluyendo la formación de maestros para la primaria bilingüe intercultural; para las Instituciones Educativas unidocentes o con aula multigrado

22.

“La formación inicial del profesor se desarrolla en Instituciones de Educación Superior debidamente autorizadas y

acreditadas, de acuerdo a la normatividad. Contempla, entre otras, la formación para la atención a la diversidad, la

interculturalidad y el bilingüismo”23

.

En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe, establece que “los profesores de las Instituciones Educativas de

contexto intercultural bilingüe deben cumplir los siguientes requisitos: a) Dominar la lengua indígena de la

comunidad donde se ubica la Institución Educativa así como el castellano. b) Conocer la cultura local y darle a ésta

un tratamiento pedagógico con enfoque intercultural”.24

Del mismo modo, señala que “en coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos

los procesos pedagógicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes que dialogan con nuevos

aprendizajes así como con otras experiencias socioculturales distintas para enriquecer su propia cultura. Estas

experiencias aluden al quehacer de los estudiantes en los distintos entornos en los que participan ya sean sociales,

naturales, productivos, simbólicos o religiosos”. También hace mención, al aprendizaje de por lo menos una lengua

extranjera se realizará con la finalidad de ampliar el acceso a la información, facilitar la comunicación, el

conocimiento, la valoración de otras culturas y saberes, el acceso a las demás tecnologías, así como desarrollar un

rol activo en la globalización”25

.

R.D. Nº 1289-2010-ED Normas para orientar el desarrollo de las acciones de Educación Intercultural Bilingüe y Educación en Áreas Rurales

Norma que tiene, entre otros, como objetivo específico: Fortalecer las capacidades personales y competencias profesionales de especialistas y docentes involucrados en las distintas acciones de educación intercultural bilingüe. Igualmente expone el marco de política correspondiente.

Ley N° 29062, Ley de la Carrera Pública Magisterial

17 Artículo 8: incisos b, c, f. Ley Nº 28044 18 Artículo 10º. Ley General de Educación 19 Artículo 13, incisos b, d. Ley Nº 28044, Ley General de Educación 20 Artículo 60° Programa de Formación y Capacitación Permanente 21 Artículo 80°: incisos a, c, h . Ley General de Educación 22 Artículo 73°: Formación y especialización P.65 23 Artículo 36°.- Formación inicial del profesor. P. 56 24 Artículo 72°. Educación Intercultural Bilingüe. P.64. 25 Artículo 27°.- Interculturalidad en procesos pedagógicos. P.54.


13

Esta norma dispone que la Formación Inicial Docente se realiza en instituciones de formación docente de educación superior y en las facultades o escuelas de educación de las universidades, acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE), “considerando las orientaciones del

Proyecto Educativo Nacional (PEN) con una visión integral e intercultural, que permita el equilibrio entre una

sólida formación general pedagógica y la formación en la especialidad”26

.

Establece que el ejercicio ético de la profesión docente se rige por los principios de: calidad, equidad, pertinencia, solidaridad, responsabilidad, autonomía, interculturalidad, creatividad e innovación”

27. Lo que se traduce en

deberes a cumplir, donde resaltan: la atención en forma eficaz del proceso de aprendizaje, las actividades curriculares y de gestión; la orientación al educando con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y participación; el ejercicio docente ético y cívico, sin realizar ningún tipo de discriminación por motivos de género, raza, identidad, religión, idioma, creencias, etc.; el conocimiento, valoración y respeto a las culturas locales, en el ámbito nacional, y la lengua originaria. Así como, contribuir a la afirmación y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la Institución Educativa, de la comunidad local y regional

28.

Ley N° 28740,Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa- SINEACE y su Reglamento, aprobado por D.S. 018-ED –2007 Rige el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), que tiene por finalidad garantizar la calidad educativa en el país. De la Ley del SINEACE, se recoge la importancia de que toda institución superior, universitaria o no universitaria, pública o privada que forme profesionales de la educación será evaluada y acreditada, lo cual implica promover una cultura evaluativa y de calidad, así como establecer estándares criterios y procedimientos de evaluación y certificación de los profesionales egresados de las instituciones universitarias y de los institutos superiores pedagógicos

29. Los estándares refieren las capacidades

mínimas que se espera sean demostrables en el desempeño docente, su uso es un requisito necesario para que las instituciones formadoras de docentes orienten el cumplimiento de su misión y respondan a las expectativas que el Estado y la sociedad tienen sobre ellas, en cuanto al aseguramiento de la calidad del servicio educativo.

Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y su reglamento aprobado por D.S. Nº

004-2010-ED

Esta Ley regula la creación y el funcionamiento de Institutos y Escuelas de Educación Superior públicos o privados que forman parte de la etapa de Educación Superior del sistema educativo nacional.

Establece las condiciones para el desarrollo educativo, la investigación, los planes de estudios y títulos que pueden otorgar dichas instituciones; del mismo modo orienta su organización y régimen de gobierno.

Determina la necesidad de adecuación de las Instituciones a la presente normativa, de acuerdo al Plan de Adecuación formulado por el Ministerio de Educación.

Asimismo, en el reglamento se dispone que “la Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional del

Ministerio de Educación formula, aprueba, implementa y actualiza los Diseños Curriculares Básicos Nacionales para

las carreras profesionales pedagógicas, tecnológicas y/o artísticas así como para las técnico profesionales y

técnicas, teniendo en cuenta los resultados de investigaciones curriculares, los avances científico tecnológicos -

culturales y las demandas nacionales así como las del mundo global que se encuentra en constante cambio”30

.

26

Artículo 38º: Programa De Formación Y Capacitación Permanente 27 Artículo 5º.- De los principios 28 Artículo 32º.- Deberes 29 Artículo 21º del Reglamento. 30 Artículo 41° del Reglamento.


14

Planes Nacionales

Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015, Perú: “Hacia una educación de calidad con equidad”

Se definió como política, la creación de las condiciones necesarias para garantizar un desempeño docente profesional y eficaz, especialmente en contextos de pobreza y exclusión, en el marco de la revaloración de la carrera pública magisterial. Para atender el cumplimiento de esta política se establecieron, entre otros, los siguientes objetivos:

• Implementar propuestas de formación inicial y en servicio orientadas a atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en una perspectiva de interculturalidad, cohesión social y desarrollo humano sostenible, asegurando ofertas educativas de calidad y modelos de gestión eficientes y descentralizados, que reduzcan los factores de exclusión e inequidad, que formen integralmente a las personas.

• Promover la acreditación de las instituciones formadoras de docentes, cuya administración del sistema debe ir acompañada por una perspectiva estratégica y descentralizada, que desarrolle capacidades efectivas de gobierno sectorial en sus distintos ámbitos.

El DCBN promueve el fortalecimiento de las habilidades sociales y capacidades investigativas en los estudiantes, para que asuman el liderazgo como gestores de proyectos emprendedores, igualmente propicia la aplicación de metodologías y estrategias orientadas al conocimiento de la realidad económico social de la región y a la atención de la problemática local a fin de propiciar el desarrollo sostenible.

Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. Nº 001-ED-2007

El Proyecto Educativo Nacional comprende un conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones

que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la

sociedad, a través del diálogo nacional, del consenso y de la concertación política, a efectos de garantizar su

vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país.

El objetivo estratégico 3 propone: “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”. Este objetivo incide en el desarrollo de competencias que permitan al estudiante y futuro profesor adquirir una sólida formación integral desde que se inicia en la carrera y durante su vida profesional, acorde con los avances

pedagógicos y científicos, y teniendo en cuenta las prioridades educativas y la realidad diversa y pluricultural del

país.

El objetivo estratégico 5 propone: Educación Superior de calidad que se convierta en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional, favoreciendo el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica como avance en el conocimiento y en prospectiva para el desarrollo, a través de la investigación e innovación que son las que motivan la construcción del propio camino de desarrollo.

El PEN en su conjunto demanda nuevas políticas orientadas hacia la calidad y equidad educativa, la democratización y la descentralización, lo que supone un docente capaz de impulsar nuevos procesos de gestión institucional y curricular, investigador y propositivo, con mayor autonomía y profesionalismo

31.

En tal sentido, el DCBN incide en la comprensión de los procesos de gestión institucional, para que los estudiantes asuman el quehacer profesional poniendo en práctica los valores de una cultura democrática y participativa, comprometidos con el desarrollo institucional y local en el afán de elevar la calidad educativa.

Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM 2007-2011), aprobado por R. M. Nº 0190-ED-2007

Tiene como objetivo canalizar las orientaciones y compromisos de los acuerdos internacionales y nacionales, los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional y las políticas que el Gobierno Nacional se ha trazado para el quinquenio, programando la inversión pública en Educación. Para ello, se definen los diversos servicios según las modalidades de Educación Básica Regular, la Educación Técnico-Productiva, la Educación Superior, así como los ámbitos de la Ciencia, Tecnología e Investigación, Cultura, Deporte y Recreación.

31

Artículo 7º.- Proyecto Educativo Nacional


15

En este documento se definen como objetivos estratégicos específicos la consolidación de las instituciones públicas de formación superior como centros de estudios e investigación de calidad y el fortalecimiento y revaloración de la carrera magisterial. Asimismo, se contempla como actividades estratégicas la acreditación de instituciones de educación superior y el desarrollo del programa de Formación Inicial Docente.

1.4 MARCO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Concepción de Currículo En todo proceso educativo es inevitable el planteamiento por el currículo. Entendido como un conjunto de contenidos planificado y marco orientador de las reflexiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo refleja la sociedad en la cual queremos vivir. Desde esta perspectiva es necesario tener presente que durante casi 9-10 meses del año niños y niñas a partir de los 5 o 6 años de vida – tal vez ya antes si consideramos la educación preescolar deben asistir a la escuela cinco días de la semana, cerca de 5 horas diarias durante 6 años que comprende la educación primaria. Es decir, la educación primaria ocupa un espacio importante en la vida de los niños durante su proceso de socialización bien reconocida por cierto, la influencia que ejercen los grupos etarios, los medios de comunicación e internet, la vida en el barrio, la comunidad, la familia, la calle, las iglesias.

Dentro de este contexto en una sociedad multicultural como la peruana el Diseño Curricular Nacional, DCN, es diversificable para la formación docente en educación primaria intercultural bilingüe. Ello incluye tomar en cuenta el contexto lingüístico socio-cultural y la flexibilidad curricular para su diversificación a las diversas necesidades de las regiones del país, así como las demandas de los avances de la ciencia y la tecnología en el marco de la globalización e internacionalización (Encinas, Blanca, 2005: 49-64; Flores, Elizabeth, 2005: 65-84).

Diversificación curricular en la formación docente para educación primaria intercultural bilingüe tiene una larga trayectoria de reflexiones. Desde 1993 se plantea la diversificación curricular en el marco de la educación intercultural bilingüe a través de diversas experiencias en la formación docente

32. Un consenso resultante de estas

experiencias es la validez de la diversificación curricular en contextos multiculturales y plurilingües en base a la pertinencia sociocultural, las expectativas de la población y las demandas locales, regionales, nacionales y globales.

Un principio básico de la implementación de la diversificación curricular es la articulación del diseño, de la producción, aplicación y evaluación de los aprendizajes. Es así que la elaboración de un diseño cunicular diversificado para formación docente de educación primaria intercultural bilingüe implica además, definir el enfoque y metodología de la enseñanza de lenguas así como la perspectiva intercultural en su dimensión de meta social, de intervención metodológica y de evaluación.

Currículo con enfoque intercultural La perspectiva intercultural es una propuesta que parte de la validez intrínseca de cada cultura y de la posibilidad del intercambio entre personas o integrantes de diversos grupos culturales. Los fundamentos teóricos de la interculturalidad se alimentan del concepto de diversidad cultural y del relativismo cultural, en tanto no hay una verdad universal, sino que cada cultura y cada grupo construyen y validan sus verdades; pero también se alimenta del universalismo en tanto que hay verdades que son válidas para todos como los derechos humanos universales

33..

Diversidad cultural constituye la base de desarrollo y evolución de toda sociedad humana. Contacto cultural es inherente a este proceso. Importante en este desarrollo es la calidad de las reacciones y relaciones resultantes debido principalmente al espacio compartido entre actores identificados unos como «grupo-nosotros» y otros actores como «grupo-los otros». Relaciones de reciprocidad, lengua, parentesco, usos, costumbres, hábitos y antepasados comunes son aspectos que caracteriza al «grupo-nosotros». La construcción de «los otros» se

32 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, DINEIBR. Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, DEIB (junio 2006): Currículo para la Formación de Profesores en Educación Intercultural Bilingüe. Educación Primaria (Documento de trabajo). Lima. En este documento de trabajo se reseña resumidamente los diversos enfoques. 33 Bant Haver, Astrid y Angélica Motta: 2001


16

produce cuando diferentes «grupos-nosotros» con visiones e intereses propios comparten o deben compartir un espacio vital común. La reacción surgida es de una inicial tensión: sentimientos de invasión, extrañeza, desconfianza, curiosidad, indiferencia y el desarrollo de prejuicios son algunas de las reacciones frecuentes. Vivimos en un mundo interconectado y variado en culturas, filosofías de vida, conocimientos y tecnologías con diferentes ritmos en sus avances y desarrollo. Diversas experiencias de vida demuestran que las demandas de la globalización moderna tienen una mayor influencia en nuestras decisiones y perspectivas. Ya ha dejado de ser un imposible orientarse en más de un espacio vital y social, frecuentemente distante y distinto uno de otro. Estos espacios vitales se han convertido en entornos comunes. Competitividad, adecuación y resignificación de valores, intercambio de intereses y fortalecimiento de la identidad de grupo pertenecen a este proceso de flexibilización en las expectativas de vida y profesionales dependientes de necesidades, demandas y ofertas. Dentro de este contexto de movilidad las distancias geográficas son superadas en segundos por las nuevas tecnologías de la comunicación. Virtualmente nos hemos convertido en migrantes permanentes o transhumantes modernos dentro de un nuevo y complejo hiperespacio que exige nuevas estrategias de vida y un descentramiento de perspectiva en el propio sistema de valores, incluidos el uso de la lengua, la superación de conflictos, así como la construcción de originales formas políticas, sociales y económicas de intercambio. Este proceso de adaptación implica, entre otros, la habilidad de desarrollar el manejo de la heterogeneidad en las relaciones humanas, el espacio público y político, la cooperación internacional, etc. Con la globalización y elevada movilidad observamos una desfronterización cultural: diversas formas culturales se desprenden de su espacio original y se adecúan o reinventan en nuevos espacios (Valiente, Teresa, 2010) Dentro de este contexto definitorio y en el marco de la diversificación curricular, la interculturalidad

34 se entiende básicamente como:

Experiencia cotidiana (Fornet-Betancourt, 2001) la reacción natural frente a lo extraño y diferente entre personas o grupos con distintas visiones de entender el mundo y sus relaciones. La calidad de la reacción depende de experiencias y relaciones previas en un momento y lugar determinados. Dentro de este tejido cultural de acciones y reacciones, las experiencias y acciones positivas son base de desarrollo y práctica de actitudes favorables a la apertura y tolerancia; mientras las experiencias negativas bloquean dicho desarrollo.

Meta política y social orientada al fomento y fortalecimiento de una sociedad multicultural fundamentada en la inclusión social y construida bajo el principio del ejercicio ciudadano democrático y práctica de los derechos humanos universales en el marco de las demandas globales: equidad de género, conservación del medio ambiente, igualdad de oportunidades para todos a través de la superación de la marginación, discriminación y exclusión social y cultural. Esta meta política está sustentada en una normativa internacional (OIT Convenio 169, entre otros) y nacional (Constitución, Ley de Educación). En este sentido interculturalidad como meta política implica el fomento de un proceso dinámico entre interacción y retroalimentación a fin de transformar relaciones de poder a favor de la construcción de relaciones horizontales de diálogo e intercambio, así como de la resignificación de experiencias y conocimientos en base de la tolerancia a la diferencia y participación en los espacios públicos y de la vida cotidiana.

Concepto de intervención que vincula y sistematiza experiencias cotidianas con la meta política. Existen diversas maneras de manejar la interculturalidad; una forma clásica es limitarse a trabajar expresiones folclóricas locales y regionales, por ejemplo: cantos y danzas de la localidad (Trapnell, Lucy, 2006). En esta forma clásica de manejar la interculturalidad focaliza principalmente la representación de significantes lo cual, sin duda, es muy importante pero insuficiente para entender los significados; por ejemplo, la naturaleza de las relaciones sociales. La profundización de la interculturalidad ha influido en la elaboración de diferentes estrategias de intervención denominadas aquí en forma resumida: confrontación, asimilación y comunicación (Valiente, Teresa, 2010; Zimmermann, Klaus, 1997). Ellas no se excluyen sino que pueden existir simultánea y entramadamente en la búsqueda de respuesta a las necesidades políticas, económicas, sociales y culturales de una sociedad multicultural moderna. Dentro de esta perspectiva la identidad cultural es un vector principal.

Una estrategia de intervención basada en la complementariedad trata de orientar la comunicación entre diferentes formas de entender el mundo – cosmovisión – con experiencias y conocimientos del contexto local y los avances de la ciencia y la tecnología a fin de compartir diferentes perspectivas del conocimiento dentro de un contexto de descentramiento epistemológica (Valiente, Teresa, 2009)

34 Lozano/ Roeder/ Valiente/Villarruel: 2009(MIMDES – AECID).


17

Dentro de este contexto de intervención, interculturalidad implica un proceso de construcción en base a la diversidad de conocimientos y de relaciones dialógicas y de equidad. EI motor de este proceso es entender la realidad vivida y transformarla dentro de una sociedad multicultural democrática inclusiva. Esto significa aceptar que "el otro" existe con peculiaridades adquiridas y desarrolladas dentro de su grupo, propias de su cultura. Este reconocimiento promueve una apertura a la aceptación de la diferencia o de un conflicto que es necesario resolver. Existe un vínculo directo entre la manera como se percibe la cultura y el currículo como selección cultural que se desarrolla en un entorno específico. Así, una concepción dinámica de currículo se corresponde con una concepción de cultura vista menos como un producto y más como una producción. Ello es contrario a la concepción estática que presenta a la cultura y al currículo como productos que no se transforman y que por tanto sólo pueden ser dados, transmitidos y recibidos. (Da Silva 1998)

Actualmente, los procesos de globalización han posibilitado flujos e intercambios materiales y comunicacionales. Vivimos en un mundo en transformación, hibridación y afirmación de identidades sociales y culturales, aún en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, García Canclini, Néstor, 2001). En este marco la educación debe facilitar un diálogo intercultural revalorando lo regional, nacional y asumiendo de manera crítica y consciente los aportes científicos, culturales y tecnológicos del entorno global. Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El profesorado, el currículo y las estrategias docentes contribuyen a este proceso abierto a la comunicación y al intercambio (Modelo Mediacional – Ecosistémico)

(Gimeno Sacristán, J. /Pérez Gómez, Angel: 2002). El proceso de

enseñanza y aprendizaje constituye un conjunto de intercambios socioculturales, con un carácter mediacional de la institución educativa, la comunidad y las personas. El entorno socio cultural, integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo.

Se asume como eje transversal a las áreas y además requiere de un tratamiento específico desde el área de Educación Intercultural.

Currículo con enfoque por competencias

La tendencia mundial actual hacia una formación profesional más integral y con desempeños más eficientes es el principal sustento para diseñar currículos con base en competencias.

Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone énfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el desempeño de una ocupación o cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participación activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuación integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistémico complejo).

En concordancia con este último enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno35.

Son procesos complejos de desempeño porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuación e interacción de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeño de manera integral.

La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del

propio desempeño)

De esta forma, las competencias evidencian la puesta en práctica de recursos tales como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones.

35Tobón S. y García J.A. (2008). Gestión del Vitae por Competencias. Una aproximación desde el Modelo Sistémico Complejo. A.B Representaciones Generales. Lima Perú.


18

Un currículo por competencias se define en función a las áreas que lo integran y se evalúa en función a criterios de desempeño específicos.

Construcción sociocultural del currículo

La construcción sociocultural del currículo tiene como base la participación de los docentes y de diversos actores socioeducativos en la elaboración, implementación y desarrollo curricular en función a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales.

Dentro de este contexto el currículo es una estructura generadora de prácticas a partir de un proceso activo de reconstrucción del conocimiento, orientado en la experiencia compartida entre profesor, alumnos y comunidad así como entre los mismos alumnos, incluyendo conocimientos e historias de vida, expectativas e intereses. Esta perspectiva flexible es contextualizada a las condiciones locales como búsqueda de opciones y alternativas de solución a problemas concretos y de desarrollo personal y societal. Desde este enfoque la evaluación se orienta en la recreación y desarrollo de conocimientos y experiencias y no en la reproducción literal de los mismos.

Los principales autores que aportan a esta concepción son:

- Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currículum como construcción social, negociación constante de los actores socioeducativos.

- En esta misma línea, César Coll (1987) enfatiza la idea de currículum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la práctica pedagógica, desde una concepción constructivista de los aprendizajes.

- P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atención sobre la existencia del “currículum oculto” (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que más bien en muchos casos contradice al currículum explícito)

- E. Eisner, distingue además del currículum implícito u oculto, el currículum nulo (lo que la escuela no enseña) y el currículum explícito (planes y programas).

- José Gimeno Sacristán (1989) en España, enfatiza la idea de currículum no neutro, un currículum como praxis, expresión de la función socializadora de la escuela.

- Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currículum pertinente a las necesidades sociales y la realidad cultural de los países tercer mundistas. “El verdadero aprendizaje va más allá de la conquista de las letras; aprender

significa alcanzar la estructura dinámica, conquistar nuestro propio ser. … La educación habrá de ser transformada, en

último término, en un medio de aprender a vivir viviendo”.

En esta perspectiva, es una evidencia creciente la importancia de la participación de los pueblos indígenas en el diseño, planificación y ejecución de propuestas de diversificación curricular y contextualización, el fortalecimiento del principio de cooperación así como el reconocimiento de la investigación interdisciplinaria promoviendo el desarrollo de las lenguas y los conocimientos indígenas, desde una perspectiva intercultural (documentos de congresos regionales, nacionales e internacionales de EIB).

El concepto de “allin kawsay” - el buen vivir, vida armónica – o “sumaq kawsay” - vivir bonito – (Viteri Gualinga, Carlos, 2005) en este proceso participativo es elaborado principalmente como filosofía de vida de las culturas amazónicas, y adquiere una importancia central de orientación pedagógica en la formación de profesores de educación primaria intercultural bilingüe.

El “allin kawsay” parte de conceptos básicos: la relación con el entorno, los valores humanos y la visión de futuro. El conocimiento transmitido a través de las generaciones es el sustento del “allin kawsay”. Sus fundamentos son el desarrollo de identidad, capacidades, destrezas y valores imprescindibles para los procesos productivos expresados en la espiritualidad, solidaridad y reciprocidad. El “allin kawsay” está en permanente construcción frente al desafío del crecimiento urbano, de los procesos migratorios y, en consecuencia, de reflexión de conceptos de desarrollo y pobreza

36, ésta entendida como una situación de indigencia material y monetaria así

como de reducción de las bases locales de subsistencia. El “allin kawsay” no es ajeno a las transformaciones que se producen a través de una propuesta de recreación de sus principios “adoptando dinámicas económicas y

conocimientos exógenos y adaptándolos a las exigencias y realidades actuales y futuras, sin sacrificar las bases

36 Viteri Gualinga, Carlos (2005) utiliza el concepto 'mutsui' – palabra quechua de la región amazónica del Ecuador – para definir un estado de

pobreza circunstancial, transitoria. En los Andes Centrales se conoce la voz 'waqcha' para definir al pobre de bienes, sin parientes (Perroud, Clemente, (1970).


19

locales de subsistencia y al contrario optimizando su manejo, y fortaleciendo las capacidades autónomas e

interdependientes de resolución de necesidades” (Viteri Gualinga, Carlos, 2005: 29-30). En esta cita está implícita la idea de que el “allin kawsay” reconoce la importancia de los factores exógenos en su propia reconstrucción desde la familia y el espacio local hasta el contexto más amplio de estructuras regionales y nacionales dentro de un concepto de convivencia en base a la solidaridad en la construcción y realización de objetivos comunes.

En la diversificación del currículo de formación de profesores de educación primaria intercultural bilingüe se asume el principio del “allin kawsay” para su contextualización y puesta en práctica en las sesiones de aprendizaje, además de promover reacciones propicias al cambio desde propuestas propias a través de la comunicación y del intercambio de conocimientos y experiencias en el fortalecimiento de actitudes y aptitudes a la creación de innovaciones.

Carrera de Profesor de Educación Primaria Intercultural Bilingüe Cuenta con un Diseño Curricular que promueve:

- La formación integral de los estudiantes tanto en lo personal, profesional-pedagógico como en lo socio- comunitario.

- El cuidado necesario a los aspectos académico-formativos requeridos para un desempeño idóneo, pertinente y de calidad por parte de los futuros docentes.

- El desarrollo de las competencias requeridas por los estudiantes como personas y futuros profesionales. - Una evaluación que incide en el desempeño de los estudiantes. - La evaluación del perfil de ingreso, proceso y egreso, cuyos resultados contribuyen a la detección y

tratamiento de la problemática que pudiese presentarse en alguna de las dimensiones. - La atención a la diversidad e inclusión. - La flexibilidad para la diversificación de acuerdo con las necesidades del contexto. - El diseño, creación y uso de material didáctico para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. - El enfoque comunicativo funcional para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas referidas a

la comprensión lectora, el discurso oral y el proceso de la escritura. - El dominio de por lo menos una segunda lengua. Actualmente se plantea la necesidad de una educación

multilingüe para dar respuesta a las demandas de desarrollo de las sociedades multiculturales modernas en un mundo globalizado.

- El desarrollo de la interdisciplinariedad y el trabajo por proyectos. - El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la construcción de nuevos conocimientos y

tecnologías para la resolución de problemas de la vida cotidiana y de desarrollo local, regional y nacional en un contexto global. De este modo, “aprovechar el potencial de las TIC para mejorar el acopio y el análisis de

datos y fortalecer los sistemas de gestión, desde los ministerios centrales a la escuela, pasando por las

instancias subnacionales; para mejorar el acceso a la educación en comunidades remotas y desfavorecidas;

para apoyar la carrera profesional, tanto inicial como continua, del docente; y para ofrecer oportunidades de

comunicarse a través de las aulas y las cultura37

”

- La necesidad de conocer y aplicar una metodología adecuada para atender aulas multigrado y unidocentes.

Modelo pedagógico

Dentro del concepto de flexibilidad el modelo pedagógico del currículo de formación docente para EIB en el proceso de diversificación curricular promueve una estrategia de construcción participativa de en los institutos superiores pedagógicos de las regiones andina y amazónica. Esto significa que diversificar el currículo para la carrera profesional de profesores de educación primaria intercultural bilingüe incluye:

a. el aprendizaje como un proceso dinámico que tiene como protagonista al sujeto que aprende. Aprendizaje es un proceso de construcción personal de saber, saber hacer, saber estar, querer hacer. Se produce por aproximación al contenido desde los conocimientos previos, experiencias e intereses ELABORADO POR DINEIP. Desde una perspectiva global e intercultural un objetivo del aprendizaje es reconocer que existe diversidad de respuestas para resolver un problema.

37 Foro Dakar, Estrategia 9. p.73


20

b. el perfil del docente en base al desarrollo de habilidades en el manejo de instrumentos pedagógicos orientados al acompañamiento del aprendizaje intercultural bilingüe, con uso de lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias; a la evaluación del proceso de aprendizaje así como su participación en la promoción comunal con iniciativas y espíritu emprendedor.

c. el desarrollo de competencias desde un enfoque sistémico e integral de conocimientos, habilidades, destrezas motoras, actitudes y valores, que contribuyen en el desempeño responsable, innovativo y eficaz en el manejo de las actividades cotidianas así como de actuar con tolerancia en una sociedad cada vez más compleja y diversa,

d. la interculturalidad y su tratamiento pedagógico con un enfoque de fortalecimiento de la identidad cultural, la ciudadanía intercultural, la autoestima, del respeto de los conocimientos, valores, las prácticas y técnicas de las culturas locales, del desarrollo de una actitud de apertura a la diversidad cultural, a diferentes perspectivas del conocimiento y de valores así como las demandas de los avances tecnológicos y de la comunicación, tomando en cuenta los objetivos del milenio y los Derechos Humanos,

e. el logro de la capacidad comunicativa mediante el uso de una metodología adecuada que parte de la lengua materna, enseñando primero en ella la lectura y la escritura, y del castellano con metodología de segunda lengua a partir de las habilidades lingüísticas desarrolladas en la lengua materna. En ambos casos se espera que un individuo es capaz de comprender, interpretar y producir textos así como argumentar y desarrollar opiniones propias en diferentes ámbitos temáticos y de experiencias. Esta metodología comprende el desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital y promueve que ambas lenguas se utilizan como instrumentos de educación a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario, sin embargo, identificar situaciones específicas de la diversidad de lenguas al interior de la institución superior. A fin de lograr un adecuado manejo de las lenguas. Así, en la región andina se trata del manejo de dos lenguas: quechua-castellano, aimara-castellano, kawki-castellano o de tres lenguas quechua-aimara-castellano en el altiplano puneño. En cambio, en la región amazónica, por ejemplo en el IESP de Yarinacocha, se encuentran 16 lenguas distintas y con grado diferente conocimiento de parte de los estudiantes, lo cual exige un determinado tratamiento de lenguas durante la carrera

38,

f. la investigación desde una práctica continua de observación, reflexión y de métodos de análisis orientada al proceso de socialización y formas de aprendizaje de la comunidad así como de resolución de problemas del proceso educativo, de la indagación y la aplicación de los conocimientos adquiridos en diversas situaciones. El “Modelo Curricular para la Formación y Profesionalización Docente en Educación Bilingüe Intercultural” (1992 – 1993) introduce la importancia de la investigación durante la carrera de profesor de educación bilingüe intercultural. El Diseño Curricular que se generalizó a partir del año 2000 se caracteriza igualmente por ser un currículo que introduce la investigación desde el inicio de la formación y propicia un contacto temprano del estudiante con la realidad a través de la práctica,

g. la práctica profesional temprana, como base del futuro desempeño como profesor de educación primaria intercultural bilingüe, tomando en cuenta valores, competencias y habilidades que los niños y niñas han desarrollado en su familia y comunidad, su relación con el aprendizaje de nuevos conocimientos y su aplicación en la resolución de problemas concretos de su comunidad, región y país en el marco de la globalización e internacionalización,

h. los carteles de áreas desde una perspectiva de correlación de áreas bajo el criterio de desarrollo de competencias, valores y actitudes tomando en cuenta la interrelación entre realidad vivida, teoría y práctica educativa a lo largo de la carrera. Dentro de este contexto el plan de estudios es elaborado en base al principio de necesidades, expectativas y demandas de aprendizaje tomando en cuenta su contextualización y aplicación de los conocimientos adquiridos,

i. la evaluación y el monitoreo desde una perspectiva de análisis y seguimiento de las metodologías en relación con los resultados de avances y dificultades en el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias a través de indicadores específicos, orientados a su vigencia y coherencia con la estructura curricular tomando en cuenta el contexto donde se aplica,

38

Elena Burga (2006) propone algunas sugerencias en base a la creación de espacios específicos tomando en cuenta los niveles de conocimiento y

manejo de las respectivas lenguas.


21

En este contexto es necesario tomar en cuenta, desde una perspectiva intercultural, la implementación de las innovaciones dentro de la diversificación curricular en relación con las necesidades locales orientadas al desarrollo individual, familiar, comunal, regional y nacional dentro de un mundo cada vez más complejo y de rápidos cambios en el conocimiento, la investigación científica y aplicada, la técnica y las tecnologías de la comunicación así como, en consecuencia, en las demandas laborales.

En el caso específico de la EIB en Perú, el modelo pedagógico que se propugna a través de la aplicación de la diversificación curricular revalora la formación de la persona humana que implica la formación ciudadana, ética, democrática, responsable, solidaria, capaz de promover una cultura de vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido crítico, en constante búsqueda de alternativas para la solución de problemas, favorece el trabajo en equipo, la articulación entre la práctica y la teoría, promueve la reflexión permanente del accionar del docente en el campo educativo, características claves para desenvolverse con éxito en el contexto social respectivo. Esto implica revisar y reconstruir el concepto de EBI articulado con la diversificación curricular, un proceso en construcción permanente, orientado entre otros, a las aspiraciones de aprendizaje, al fortalecimiento de la identidad y al ejercicio de la vida laboral.

El Currículo como proceso antes que como producto

El currículo es entendido como una construcción flexible y permanente de un proceso educativo, tanto a nivel macro como a nivel micro, como un proceso de adaptación de la propuesta educativa a las necesidades del educando, su comunidad y el país. Los nuevos currículos combinarán orgánicamente ciencia y cultura, docencia e investigación, cultivarán en los estudiantes la sensibilidad creativa, permitirán su vinculación a la actividad investigativa y fomentarán la interdisciplinariedad.

De acuerdo con Stenhouse (1984) el currículo se define como una propuesta educativa en sus principios y características esenciales, pero siempre abierta al examen crítico y capaz de ser inscrita en la práctica. El currículo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseño (currículo explícito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currículo real).

El currículo es una selección cultural producto de múltiples prácticas: pedagógicas, administrativas y políticas. Expresa la función social y cultural de la Institución Educativa (Gimeno Sacristán, José, 2002).

Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de actores socioeducativos en la institución de formación docente concretizan la construcción del Proyecto Curricular a través de acciones de programación, organización, puesta en práctica y evaluación de los componentes curriculares haciéndolos más pertinentes, relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes.

En virtud de ello, el DCBN al incorporar el enfoque por competencias asume los procesos de enseñanza y aprendizaje como oportunidades para desencadenar las potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez más autónomos y conscientes de sus logros y dificultad es para superarlas y alcanzar mejores niveles de dominio. Todo lo cual supone entender la educación superior como proceso para alcanzar mejores niveles de desarrollo y lograr las competencias profesionales.

Con marco curricular la Dirección de Educación Superior Pedagógica estructura el Diseño Curricular para la carrera profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe, a ponerse en vigencia en el 2011, con un modelo educativo articulado con los procesos de descentralización y regionalización, la enseñanza en lenguas e intercultural en una sociedad multicultural moderna, en función de las nuevas demandas de un mundo global y diverso.


22

1.5 PRINCIPIOS CURRICULARES

Participación y flexibilidad

Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participación de los actores socioeducativos y una mayor flexibilización del currículo que facilite la diversificación de las propuestas curriculares con fines verdaderamente innovadores, de acuerdo con las necesidades de cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos de política educativa nacional.

39

El Modelo de Proceso concibe el currículo como un proyecto a experimentar en la práctica; plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboración y realización; sostiene que éstos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al desempeñarse como investigadores de su propia práctica pedagógica aportan a la construcción de propuestas pertinentes.

Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al fortalecimiento de la autonomía social (local, regional) y la autonomía institucional, pedagógica y administrativa. En este caso se trata de defender una idea de autonomía que no es desintegración social ni ejercicio liberal de la profesión docente, sino que tiende a crear propuestas de conjunto.

Mediación del aprendizaje

La promoción de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de mediador efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente investigador y conocedor de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la región que actúa como mediador de cultura (innovando y aportando a la construcción de nuevas identidades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafíos del mundo globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. Así, el docente

recontextualiza el currículo oficial y aporta a la creación, selección y organización del conocimiento escolar.

Reflexión en y desde la práctica para la reconstrucción social

Un profesor aplica la metacognición cuando autorreflexiona permanentemente sobre su quehacer y con base en ello innova y mejora su práctica. Desde la perspectiva de formación docente de “reflexión desde la práctica”, el profesor es considerado un profesional autónomo, capaz de reflexionar críticamente sobre y en la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje como el contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo

40. Lo anterior, supone la preparación del futuro

docente como constructor de currículo, el cual se alimenta permanente de la práctica con una actitud investigativa e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su práctica como espacio de diálogo desde la acción, más que como espacio de aplicación de teorías y técnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender.

El docente adquiere un rol protagónico en los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y evaluación del currículo más pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela, teniendo como referente los marcos de las

políticas educativas nacionales.

Según Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido éste, fundamentalmente no como una previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención.

39 Contreras José (1997). La Autonomía del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. España 40IBIDEM: Pág.423


23

En esta nueva visión se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la construcción curricular como en la aplicación, teniendo como base la investigación y reflexión constante sobre la propia práctica, para perfeccionarla, lo cual es, además, un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.

Evaluación con énfasis formativo

Desde un modelo pedagógico cognitivo la evaluación se entenderá como un proceso reflexivo formativo. Complementariamente desde el constructivismo se valora la evaluación como una herramienta que permite reconocer el error y aprender de él (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El formador, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

Implica comprender la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se puede utilizar para brindar información a los participantes de un proceso educativo acerca de aquello en lo que están avanzando y en lo que están fallando y, a la vez, sirve para tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. Así la evaluación, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.


24

CAPÍTULO II: PERFIL DEL EGRESADO 2.1 Perfil

El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el proceso de formación docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de política educativa.

Reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las demandas nacionales y mundiales a la profesión docente.

Se enmarca en los siguientes enfoques:

� Humanista: propicia una educación que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que se involucre como agente activo en la construcción de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional, a través del estudio de problemas mundiales contemporáneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, protección del ambiente y promoción de la cooperación entre naciones.

� Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensión y respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del mundo y a las relaciones que en éste se establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crítica de la propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y mundialización.

� Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la ética de la responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre éstos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una óptica intra e intergeneracional

., desde una línea biocenocéntrica. Según este enfoque, la "comunidad ética" se entiende como

una comunidad que se interesa no sólo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.

� De equidad e inclusión: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distinción de etnia, religión, género u otra causa de discriminación.

� Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construcción de valores que permitan una evolución del pensamiento social; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayorías y minorías y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”.

El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeño.

Dimensiones: son esferas de actuación en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formación profesional. Este perfil está organizado en las tres siguientes:

a. Dimensión personal: propicia la profundización en el conocimiento de sí mismo, la identificación de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice como persona única e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta de su calidad ética y moral en su desempeño personal.

b. Dimensión profesional pedagógica: implica el domino de contenidos pedagógicos y disciplinares actualizados de su área de desempeño y la adquisición permanente de nuevas habilidades, capacidades y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar eficientemente aprendizajes relevantes para la inserción exitosa de los alumnos en la educación, el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social. Requiere del dominio de la lengua materna de los niños y niñas de parte del (de la) profesor(a) a fin de lograr una relación comunicativa y de confianza con ellos.


25

c. Dimensión socio comunitaria: fortalece el convivir armónico, buscando el bien común y el desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a través del desarrollo de habilidades sociales y práctica de valores en diferentes espacios de interacción. Propicia la formación ciudadana, la participación autónoma, responsable y comprometida en el proceso de descentralización y consolidación del sistema democrático, afirmando el sentido de pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminución de los niveles de pobreza, de exclusión y al desarrollo del país dentro de la globalización mundial.

Competencia Global, expresa la actuación de los estudiantes frente a una dimensión del perfil. La familia y la comunidad pertenecen a macro espacios (región, país, mundo globalizado) dentro de una relación interdependiente. La competencia global es la capacidad de aplicar lo aprendido en la resolución de problemas y la naturaleza de esta competencia no está en la acumulación de información sino en la fuerza y calidad de su utilización y adaptación en distintos y diversos espacios.

Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros específicos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecución, criterios y evidencias de conocimiento y desempeño. Su estructura comprende: un verbo de acción, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.

Criterios de desempeño: son componentes de la unidad de competencia, señalan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Están descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier área; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las características y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del área. Parte del conocimiento de las características lingüístico-socioculturales de los niños y niñas en edad escolar. Un requisito primordial del docente es establecer una relación de confianza, una condición elemental para el aprendizaje, en base a la comunicación con los niños y niñas en su lengua materna, del conocimiento de las características socioculturales de su desarrollo, sus expectativas e intereses de nuevos conocimientos así como del manejo de instrumentos básicos para el aprendizaje del castellano como segunda lengua.

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CIA

C

RIT

ERIO

S D

E D

ESEM

PEÑ

O

PROFESIONAL - PEDAGÓGICA

2.

Inve

stig

a, p

lan

ific

a, e

jecu

ta y

ev

alú

a ex

per

ien

cias

ed

uca

tiva

s,

aplic

and

o

los

fun

dam

en

tos

teó

rico

-met

od

oló

gico

s vi

gen

tes

en

su

carr

era

con

re

spo

nsa

bili

dad

, p

ara

resp

on

der

a

las

dem

and

as d

el

con

text

o y

co

ntr

ibu

ir

a la

fo

rmac

ión

in

tegr

al d

el s

er.

2.1

Man

eja

teo

rías

y

con

ten

ido

s

bás

ico

s y

los

con

text

ual

iza

con

p

erti

nen

cia

en

su

ta

rea

do

cen

te

com

o

inve

stig

ado

r,

dan

do

su

sten

to

teó

rico

al e

jerc

icio

pro

fesi

on

al.

2.1

.1

An

aliz

a y

sist

emat

iza

info

rmac

ión

de

fue

nte

s p

rim

aria

s, d

e re

sult

ado

s d

e in

no

vaci

on

es e

inve

stig

acio

nes

, as

í co

mo

de

bib

liogr

afía

act

ual

izad

a, e

spec

ialm

ente

en

ed

uca

ció

n in

terc

ult

ura

l bili

ngü

e.

2.1

.2

Man

eja

teo

rías

y e

nfo

qu

es

pe

dag

ógi

cos

actu

ales

qu

e su

ste

nta

n lo

s p

roce

sos

de

en

señ

anza

ap

ren

diz

aje

en b

ase

al d

esa

rro

llo d

e co

no

cim

ien

tos

y va

lore

s o

rie

nta

do

s a

ob

jeti

vos

com

un

es.

2.1

.3

Do

min

a lo

s co

nte

nid

os

de

la c

arre

ra y

los

org

aniz

a p

ara

gen

erar

ap

ren

diz

ajes

en

dif

eren

tes

con

text

os.

2.1

.4

Fun

dam

enta

teó

rica

e in

terd

isci

plin

aria

me

nte

su

prá

ctic

a p

edag

ógi

ca e

n e

l mar

co d

e co

nce

pci

on

es

étic

as

y so

cial

es d

el c

on

oci

mie

nto

, de

la c

ien

cia,

de

la e

du

caci

ón

en

gen

era

l y

de

la e

du

caci

ón

pri

mar

ia

inte

rcu

ltu

ral b

ilin

güe.

2.2

C

on

text

ual

iza

el

curr

ícu

lo

par

a d

ar

resp

ues

tas

inn

ova

do

ras

a la

s n

eces

idad

es

soci

o e

du

cati

vas,

en

un

m

arco

de

resp

eto

y v

alo

raci

ón

de

la

div

ersi

dad

cu

ltu

ral

en

la

edu

caci

ón

p

rim

aria

inte

rcu

ltu

ral b

ilin

güe.

2.2

.1

Car

acte

riza

la

real

idad

ed

uca

tiva

ap

lican

do

mé

tod

os

de

sde

div

erso

s e

nfo

qu

es

y p

arad

igm

as d

e la

in

vest

igac

ión

.

2.2

.2

Man

eja

refe

ren

tes

nac

ion

ales

y m

un

dia

les

resp

ecto

a

pro

ble

mas

co

nte

mp

orá

neo

s, r

eto

s y

per

spec

tiva

s d

e la

ed

uca

ció

n, a

nte

las

dem

and

as s

oci

ales

y g

lob

ales

.

2.2

.3

Form

ula

p

rop

ues

tas

ped

agó

gica

s in

no

vad

ora

s co

nsi

de

ran

do

el

re

sult

ado

d

e su

s in

vest

igac

ion

es,

los

linea

mie

nto

s d

e p

olít

ica

edu

cati

va v

igen

tes

y la

s d

eman

das

del

co

nte

xto

so

cio

-cu

ltu

ral

a tr

avés

de

la

div

ersi

fica

ció

n c

urr

icu

lar.

2.2

.4

Vin

cula

la ló

gica

del

pen

sam

ien

to in

díg

ena

con

dif

ere

nte

s d

isci

plin

as d

el c

on

oci

mie

nto

.

2.3

Des

arro

lla p

roce

sos

ped

agó

gico

s fu

nd

ame

nta

do

s en

la

te

orí

a y

la

exp

erie

nci

a e

du

cati

va,

con

sid

eran

do

la

in

terd

isci

plin

arie

dad

e in

terc

ult

ura

lidad

p

ara

aten

der

la

s n

eces

idad

es

y d

eman

das

d

el

ento

rno

.

2.3

.1

Pla

nif

ica,

co

n e

nfo

qu

e i

nte

rdis

cip

linar

io y

per

tin

enci

a, p

roce

sos

de

en

señ

anza

y a

pre

nd

izaj

e to

man

do

en

cu

enta

las

nec

esid

ades

, in

tere

ses

y ex

pec

tati

vas

de

apre

nd

izaj

e d

e s

us

alu

mn

os.

2.3

.2

Iden

tifi

ca l

a le

ngu

a p

rin

cip

al d

e c

om

un

icac

ión

de

los

niñ

os

a fi

n d

e u

tiliz

ar m

éto

do

s ad

ecu

ado

s en

la

ense

ñan

za d

e le

ngu

as t

om

and

o e

n c

uen

ta e

l m

od

elo

de

man

ten

imie

nto

y d

esar

rollo

de

la l

engu

a m

ater

na

y d

e u

na

segu

nd

a le

ngu

a.

2.3

.3

Sele

ccio

na

y d

iseñ

a cr

eati

vam

ente

rec

urs

os

y e

spac

ios

edu

cati

vos

en f

un

ció

n a

los

apre

nd

izaj

es

pre

vist

os,

a

las

cara

cter

ísti

cas

de

los

alu

mn

os

y co

nte

xto

s d

iver

sos.

2.3

.4

Ap

lica

est

rate

gias

did

ácti

cas

per

tin

ente

s e

inn

ova

do

ras

qu

e p

rom

uev

an a

pre

nd

izaj

es e

n s

us

alu

mn

os

a tr

avés

d

e m

éto

do

s co

op

erat

ivo

s,

de

com

ple

men

tari

ed

ad

y o

rien

tad

as

a lo

s o

bje

tivo

s d

el

mile

nio

: d

erec

ho

s h

um

ano

s, p

rote

cció

n d

el m

edio

am

bie

nte

y c

limát

ico

, etc

.

2.3

.5

Uti

liza

las

TIC

en

los

pro

ceso

s p

edag

ógi

cos

qu

e d

esar

rolla

.

2.3

.6

Dis

eña,

sel

ecci

on

a o

ad

apta

es

trat

egia

s, t

écn

icas

e

inst

rum

en

tos

de

eval

uac

ión

co

he

ren

tes

con

lo

s p

rop

ósi

tos

edu

cati

vos

y la

s ca

ract

erís

tica

s d

e lo

s al

um

no

s.

2.3

.7

Sist

emat

iza

exp

erie

nci

as e

du

cati

vas

de

sarr

olla

nd

o e

stra

tegi

as p

ert

ine

nte

s y

arti

cula

das

co

n f

orm

as d

e

apre

nd

izaj

e d

e la

so

cial

izac

ión

pri

mar

ia d

e su

s al

um

no

s.

PR

OP

UES

TA D

ISEÑ

O C

UR

RIC

ULA

R B

ÁSI

CO

NA

CIO

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L P

AR

A L

A C

AR

RER

A P

RO

FESI

ON

AL

DE

PR

OFE

SOR

DE

EDU

CA

CIÓ

N P

RIM

AR

IA IN

TER

CU

LTU

RA

L B

ILIN

GÜ

E

28

//…

2.4

Ori

enta

su

des

emp

eño

do

cen

te

en f

un

ció

n d

e lo

s re

sult

ado

s d

e lo

s p

roce

sos

de

eval

uac

ión

ed

uca

tiva

y

tom

a d

ecis

ion

es

par

a el

m

ejo

ram

ien

to

de

la

ca

lidad

d

el

serv

icio

en

la

ed

uca

ció

n

pri

mar

ia

inte

rcu

ltu

ral b

ilin

güe.

2.4

.1

Ap

lica

con

ido

ne

idad

téc

nic

as e

inst

rum

ento

s d

e ev

alu

ació

n e

n lo

s p

roce

sos

de

ense

ñan

za y

ap

ren

diz

aje.

2.4

.2

Ap

lica

dis

eñ

os

de

eval

uac

ión

o

rien

tad

os

a la

ap

licac

ión

d

e lo

s ap

ren

diz

ajes

e

n

la

reso

luci

ón

d

e p

rob

lem

as c

on

cret

os

de

la v

ida

coti

dia

na.

2.4

.3

Pro

mu

eve

la p

arti

cip

ació

n d

emo

crát

ica

de

los

acto

res

ed

uca

tivo

s e

n la

eva

luac

ión

.

2.4

.4

Uti

liza

los

resu

ltad

os

de

la e

valu

ació

n p

ara

la t

om

a d

e d

ecis

ion

es.

2.4

.5

Au

toev

alú

a la

efi

caci

a d

e s

u q

ueh

acer

ed

uca

tivo

en

rel

ació

n c

on

lo

s lo

gro

s d

e ap

ren

diz

aje

de

sus

alu

mn

os.

PR

OP

UES

TA D

ISEÑ

O C

UR

RIC

ULA

R B

ÁSI

CO

NA

CIO

NA

L P

AR

A L

A C

AR

RER

A P

RO

FESI

ON

AL

DE

PR

OFE

SOR

DE

EDU

CA

CIÓ

N P

RIM

AR

IA IN

TER

CU

LTU

RA

L B

ILIN

GÜ

E

29

DIM

EN-

SIÓ

N

CO

MP

ETEN

CIA

G

LOB

AL

UN

IDA

D D

E C

OM

PET

ENC

IA

CR

ITER

IOS

DE

DES

EMP

EÑO

SOCIOCOMUNITARIA

3.

Act

úa

com

o

agen

te

soci

al,

con

re

spet

o

y va

lora

ció

n

po

r la

p

lura

lidad

lin

güí s

tica

y

cu

ltu

ral

par

a p

rom

ove

r p

roce

sos

de

ap

ren

diz

aje

si

gnif

icat

ivo

, ge

stio

nar

p

roye

cto

s in

stit

uci

on

ales

y

com

un

itar

ios

en

la

ed

uca

ció

n

pri

mar

ia

inte

rcu

ltu

ral

bili

ngü

e, a

fi

n

de

mej

ora

r la

s co

nd

icio

nes

b

ásic

as

de

la

cal

idad

de

vid

a d

esd

e

el

enfo

qu

e d

e

des

arro

llo h

um

ano

.

3.1

Inte

ract

úa

con

otr

os

acto

res

edu

cati

vos

de

man

era

arm

ón

ica,

co

nst

ruct

iva,

crí

tica

y

refl

exiv

a ge

ner

and

o a

ccio

ne

s q

ue

imp

uls

en e

l des

arro

llo

inst

itu

cio

nal

de

la e

du

caci

ón

p

rim

aria

inte

rcu

ltu

ral b

ilin

güe

.

3.1

.1 P

rop

icia

un

clim

a d

e re

spet

o y

de

sin

ergi

as e

n la

inte

racc

ión

co

n o

tro

s ac

tore

s so

cio

-ed

uca

tivo

s p

ara

fort

alec

er la

ge

stió

n in

stit

uci

on

al.

3.1

.2

Des

arro

lla in

icia

tiva

s d

e in

vest

igac

ión

e in

no

vaci

ón

qu

e ap

ort

an a

la g

esti

ón

de

las

inst

itu

cio

nes

de

ed

uca

ció

n p

rim

aria

inte

rcu

ltu

ral b

ilin

güe.

3.1

.3 P

rom

ue

ve la

co

rre

spo

nsa

bili

dad

invo

lucr

ánd

ose

po

siti

va y

cre

ativ

amen

te e

n e

l tra

baj

o e

n e

qu

ipo

.

3.1

.4 A

plic

a p

rin

cip

ios

de

con

vive

nci

a d

emo

crát

ica,

bu

scan

do

el b

ien

esta

r co

lect

ivo

.

3.1

.5 P

rom

ue

ve d

esd

e su

prá

ctic

a u

na

cult

ura

de

pre

ven

ció

n y

cu

idad

o d

e la

sal

ud

inte

gral

(sa

lud

fís

ica,

m

enta

l y a

mb

ien

tal)

.

3.2

Inte

ract

úa

soci

alm

ente

d

emo

stra

nd

o la

imp

ort

anci

a d

e la

div

ersi

dad

lin

güís

tica

y

cult

ura

l en

el d

esar

rollo

h

um

ano

y s

oci

al, v

alo

ran

do

la

dif

eren

cia

y la

esp

ecif

icid

ad

com

o u

n d

erec

ho

hu

man

o.

3.2

.1

Pro

mu

eve

un

clim

a d

e eq

uid

ad,

a p

arti

r d

el r

eco

no

cim

ien

to y

val

ora

ció

n d

e la

div

ersi

dad

lin

güís

tica

y

cult

ura

l y b

iod

iver

sid

ad lo

cal,

regi

on

al y

del

paí

s.

3.2

.2

Pro

mu

eve

el

con

oci

mie

nto

y r

esp

eto

a l

as d

iver

sas

man

ifes

taci

on

es c

ult

ura

les

de

la l

oca

lidad

, la

re

gió

n,

del

p

aís,

va

lora

nd

o

los

div

erso

s ap

ort

es,

d

on

de

está

n

com

pre

nd

ido

s lo

s co

no

cim

ien

tos

cole

ctiv

os.

3.3

D

esar

rolla

p

roye

cto

s co

mu

nit

ario

s en

al

ian

za

con

d

ifer

en

tes

inst

itu

cio

nes

gu

be

rnam

en

tale

s y

de

la s

oci

edad

ci

vil,

a fi

n

de

ince

nti

var

la

resp

on

sab

ilid

ad

soci

al,

po

ten

ciar

la

s p

osi

bili

dad

es

y o

po

rtu

nid

ades

d

e eq

uid

ad e

incl

usi

ón

so

cial

.

3.3

.1

Pro

pic

ia l

a p

arti

cip

ació

n o

rgan

izad

a, c

ríti

ca y

co

nst

ruct

iva

de

la c

om

un

idad

en

lo

s p

roce

sos

de

ge

stió

n e

du

cati

va y

au

toge

stió

n c

om

un

itar

ia,

en u

n m

arco

dem

ocr

átic

o y

de

incl

usi

ón

.

3.3

.2

Man

eja

técn

icas

bás

icas

de

pro

du

cció

n o

rien

tad

a a

la s

olu

ció

n d

e p

rob

lem

as d

e la

co

mu

nid

ad y

ap

lica

tecn

olo

gía

pro

pia

y a

pro

pia

da

ori

enta

da

al d

esar

rollo

de

la c

om

un

idad

3.3

.3

Pro

mu

eve

la

escu

ela

de

edu

caci

ón

pri

mar

ia i

nte

rcu

ltu

ral

bili

ngü

e en

un

cen

tro

de

inve

stig

ació

n y

em

pre

nd

imie

nto

s.

3.3

.4

Dis

eña,

im

ple

men

ta,

ejec

uta

y e

valú

a p

roye

cto

s co

mu

nit

ario

s d

e d

esar

rollo

y p

rom

oci

ón

so

cial

co

n

los

mie

mb

ros

de

la c

om

un

idad

a p

arti

r d

e u

n d

iagn

óst

ico

par

tici

pat

ivo

del

co

nte

xto

so

cio

cult

ura

l.

3.3

.5

Pro

gram

a y

eje

cuta

act

ivid

ades

de

sen

sib

iliza

ció

n y

to

ma

de

con

cien

cia

par

a la

co

nse

rvac

ión

del

p

atri

mo

nio

cu

ltu

ral,

artí

stic

o e

his

tóri

co y

del

am

bie

nte

nat

ura

l, i

nvo

lucr

and

o a

lo

s d

ifer

ente

s ac

tore

s d

e la

co

mu

nid

ad in

stit

uci

on

al, l

oca

l, re

gio

nal

.

3.3

.6

Ge

stio

na

alia

nza

s e

stra

tégi

cas

con

in

stit

uci

on

es

del

en

torn

o e

stab

leci

end

o c

orr

esp

on

sab

ilid

ad y

p

revi

end

o r

ecu

rso

s p

ara

imp

lem

enta

r lo

s p

roye

cto

s y

hac

erl

os

sost

enib

les

en e

l tie

mp

o


30

3. PLAN DE ESTUDIOS

3.1. ORGANIZACIÓN DE LA CARRERA La carrera profesional de profesor en Educación Primaria Intercultural Bilingüe se ha organizado en dos etapas: Formación General y Formación Especializada.

Formación General que privilegia la formación disciplinar, la aproximación a la realidad del estudiante y de su medio, así como a los fundamentos de su profesión. Desarrolla capacidades para la observación, la lectura comprensiva, la ubicación y procesamiento de información. Busca, a través de la práctica docente, en su fase inicial, profundizar la praxis de valores y en especial el respeto a la diversidad desde los primeros contactos con los niños, jóvenes y la comunidad.

Abarca los ciclos I al IV y comprende las siguientes áreas: Ciencias Sociales, Matemática, Comunicación Lengua Materna y Segunda Lengua), Inglés, Tecnologías de la Información y Comunicación, Educación Física, Arte, Cultura Emprendedora y Productiva, Cultura Científico Ambiental, Religión, Filosofía y Ética, Psicología, Diversidad y Educación Inclusiva, Desarrollo vocacional y tutoría, Currículo, Educación Intercultural, Práctica, Investigación y Opcional/Seminarios.

Formación Especializada destinada al desarrollo de competencias necesarias para el manejo de la especialidad ligada a la práctica docente, específicamente con los estudiantes del III, IV y V ciclos de Educación Básica Regular. Se orienta al análisis y sistematización teórica a partir de la experiencia vivida y de abstracción de los fenómenos educativos observados en su aproximación al aula y el contexto sociocultural. Fomenta el desarrollo del pensamiento creativo, crítico y complejo; al mismo tiempo busca fortalecer el juicio moral autónomo y el compromiso con la educación. Favorece la profundización del conocimiento de las áreas propias de la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

Abarca los ciclos V al X, en el IX y X ciclos se realiza la práctica intensiva y el trabajo de investigación dirigidos a la titulación. Comprende las siguientes áreas: Teoría de la Educación, Estrategias para la detección e intervención de problemas de aprendizaje y conducta en contextos multiculturales, Currículo de Educación Primaria, Gestión de instituciones de Educación Primaria , Investigación aplicada, Estrategias para el trabajo en aulas unidocentes y multigrado en contextos multiculturales, Didáctica de la Matemática para Educación Primaria, Didáctica de la Comunicación para Educación Primaria (que desarrolla la Lengua 1 y la enseñanza de una segunda lengua) , Didáctica de la Ciencia y Ambiente para Educación Primaria, Didáctica del Arte para Educación Primaria, Didáctica de Personal Social para Educación Primaria, Didáctica de la Educación Física para Educación Primaria, Didáctica de la Educación Religiosa para Educación Primaria, TIC aplicada a la Educación Primaria, Orientaciones para la tutoría en Educación Primaria, Práctica pre-profesional, Opcional/Seminarios de Actualización.

En ambas etapas se plantea una estrategia con énfasis y fomento de la transversalidad, la interdisciplinariedad, la

flexibilidad y el enfoque intercultural. Asimismo, se desarrollan seminarios u otros eventos orientados a

complementar la formación pedagógica, científica y tecnológica de los estudiantes, así como fortalecer sus

competencias interculturales.


31

3.2. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS El Plan de Estudios esta estructurado en diez ciclos, cada ciclo abarca 18 semanas, 30 horas semanales, procurando un total de 540 horas. El total de horas de la carrera es de 5400. El desarrollo de las clases es presencial en los ocho primeros ciclos y en los dos últimos se alternan la asesoría presencial y a distancia, debido a que el estudiante realiza su práctica profesional en una Institución Educativa.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

ETA

PA

S

ASIGNATURAS

I II III IV V VI VII VIII IX X

HS

Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr HS Cr

FOR

MA

CIÓ

N

G

ENER

AL

Ciencias Sociales I - II

FORMACIÓN

GENERAL

Matemática I - IV Comunicación I – IV: Lengua 1 y Lengua 2 Inglés I - IV Tecnología de la Información y Comunicación I - IV Educación Física I - II

Arte

Cultura Emprendedora y Productiva I-II Cultura Científico Ambiental I -III Religión Ética y Filosofía I -II

Psicología con enfoque intercultural I - III Diversidad y Educación Inclusiva

Desarrollo vocacional y Tutoría I - II

Currículo con enfoque intercultural I – II Educación Intercultural Práctica con enfoque intercultural I - IV Investigación con enfoque intercultural I – III Opcional I-IV /seminarios

FOR

MA

CIÓ

N

ESP

ECIA

LIZA

DA

Didáctica de Comunicación para Educación

Primaria Intercultural Bilingüe I – III: Lengua 1 y Lengua 2

FORMACIÓN ESPECIALIZADA

Didáctica de Matemática para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III Didáctica de Personal Social I para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III Didáctica de Ciencia y Ambiente para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III Didáctica de Arte para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - II Didáctica de Educación Religiosa para Educación Primaria I - II Didáctica de Educación Física para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - II Estrategias para el trabajo en aulas unidocentes y multigrado en contextos multiculturales

Estrategias para la detección e intervención de problemas de aprendizaje y conducta en contextos multiculturales

Orientaciones para la Tutoría en Educación Primaria Intercultural Bilingüe

Teoría de la Educación I – II

Inglés V – VIII

Currículo de Educación Primaria Intercultural

Bilingüe I – III

Gestión de instituciones de Ed. Primaria Intercultural Bilingüe

Investigación aplicada con enfoque intercultural I– V

TIC aplicada a la Educación Primaria Intercultural Bilingüe

Práctica pre-profesional con enfoque intercultural I – VI

Opcional V – VI/Seminarios actualización


32

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

ETAPAS

ASIGNATURAS

I II III IV V VI VII VIII IX X

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS

Cr

HS Cr

FOR

MA

CIÓ

N

G

ENER

AL

Ciencias Sociales I - II 4 3 2 2 Matemática I - IV 4 3 4 3 4 3 4 3 Comunicación I - IV Lengua 1 4 3 4 3 3 2 2 2

Lengua 2 4 3 2 2 3 2 2 2 Inglés I - IV 0 0 2 1 2 1 2 1 Tecnología de la Información y Comunicación I - IV

2 1 2 1 2 1 0 0

Educación Física I - II 2 1 2 1 Arte 2 2 Cultura Emprendedora y Productiva I-II 2 2 4 3 Cultura Científico Ambiental I -III 2 1 2 2 2 1 Religión Ética y Filosofía I -II 2 2 2 2 Psicología con enfoque intercultural I - III 2 2 2 1 4 3 Diversidad y Educación Inclusiva 2 2 Desarrollo vocacional y Tutoría I - II 2 1 2 1 Currículo con enfoque intercultural I – II 2 2 2 2 Educación Intercultural 2 2 2 1 Práctica con enfoque intercultural I - IV 2 1 2 1 2 1 2 1 Investigación con enfoque intercultural I – II 2 2 2 1 2 1 Opcional I-IV /seminarios 0 0 2 2 0 0 2 2

FOR

MA

CIÓ

N

ESP

ECIA

LIZA

DA

Didáctica de Comunicación para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III

Lengua 1 4 3 3 2 4 3

Lengua 2 2 2 3 2 4 3

Didáctica de Matemática para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III

4 3 4 3 4 3

Didáctica de Personal Social I para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III

2 2 4 3 4 3

Didáctica de Ciencia y Ambiente para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - III

4 3 2 1 2 1

Didáctica de Arte para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - II

2 1 2 1

Didáctica de Educación Religiosa para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - II

2 1 2 1

Didáctica de Educación Física para Educación Primaria Intercultural Bilingüe I - II

2 2 2 1

Estrategias para el trabajo en aulas unidocentes y multigrado en contextos multiculturales

4 4

Estrategias para la detección e intervención de problemas de aprendizaje y conducta en contextos multiculturales

4 3

Orientaciones para la Tutoría en Educación Primaria en contextos multiculturales

4 3

Teoría de la Educación I – II 2 2 4 4

Inglés V – VIII 2 1 2 1 2 1 2 1

Currículo de Educación Primaria Intercultural Bilingüe I – III

6 5 0 0 2 2

Gestión de instituciones de Ed. Primaria Intercultural Bilingüe

4 3

Investigación aplicada con enfoque intercultural I – V

2 2 2 2 4 4 6 5 6 5

TIC aplicada a la Educación Primaria Intercultural Bilingüe

4 3

Práctica pre-profesional con enfoque intercultural I – VI

2 1 2 1 2 1 4 3 20 14 20 11

Opcional V – VI/Seminarios actualización 2 2 4 4

Número de Horas 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 300

Número de Créditos 21 22 22 23 23 23 22 22 22 20 220


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Cultura.

GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS

Acreditación.- es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una institución o programa educativo,

otorgado por el Estado, a través del órgano operador correspondiente, según el informe de evaluación externa

emitido por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes. La acreditación es

temporal y su renovación implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluación y evaluación externa. (Ley N°

28740 – SINEACE, Art. 14º)

Ciudadanía: " se refiere generalmente a la membresía dentro de una comunidad política, y designa, por tanto, la

relación entre el individuo y el Estado. Cualquier concepción de ciudadanía, por consiguiente, inevitablemente

asumirá concepciones acerca de ambos polos de esta relación: ie., el individuo y el Estado [Kymliicka: 2002] Se

encuentra estrechamente relacionado con los procesos de inclusión y exclusión; señalando una frontera entre los que

están “dentro” y los que están “fuera”. Donde estar fuera significa, entre otras cosas, no tener, o tener limitados los

derechos, y no tener, o tener un acceso limitado a los recursos y bienes sociales.

Cognitivo: Conjunto de fenómenos resultantes de la codificación, el almacenamiento y de la manipulación de la

información por obra del sistema nervioso central. La psicologia cognitiva estudia precisamente esos procesos y sus

productos en la medida en que éstos dan sentido a la conducta observada: la psicología cognitiva es la lógica de la

psicología de la conducta

Currículo: Conjunto de elementos para suscitar el aprendizaje (Objetivos, Contenidos, Recursos, Métodos de

enseñanza-aprendizaje y evaluación y Participantes) enmarcados en un contexto.

Desarrollo: Proceso de mejoramiento que alude a lo cualitativo mis que a lo cuantitativo. No es lo mismo ni se reduce

a un crecimiento cuantitativo. Cantidad no siempre significa calidad.


37

Empoderamiento: proceso de adquisición de mayor poder, autonomía y capacidad de decisión en aquellos ámbitos de

interés relacionados con la vida individual y en la sociedad (comunidad). Se centra en la necesidad de considerar los

impactos diferenciales y desiguales de las políticas y estrategias de desarrollo. Proceso de fortalecimiento de la

capacidad de autogestión de una comunidad o de un individuo (hombre o mujer). El término es usado a menudo para

indicar una mayor participación de la mujer en la toma de decisiones en el hogar y en la vida pública.

Conocimiento Tradicional: Son todos aquellos conocimientos, costumbres y creencias (materiales y espirituales) que

son transmitidos verbalmente, en habilidades y experiencias de generación en generación en el seno de un pueblo o

una comunidad. Son enriquecidos en cada generación, se manifiestan de forma sistematizada o no y han sido

adquiridos y probados en la práctica.

Son una acumulación dinámica, son patrimonio colectivo, son un sistema organizado de investigación y

descubrimientos, con experiencias milenarias de practicar, mirar, aprender, probar, asumir y transformar esa realidad.

Dada su estrecha y continua inter-relación hombre-naturaleza, las formas de uso y las técnicas de manejo de los

recursos, responden a un conocimiento profundo e integral de ese medio, responden a una visión particular de

mundo.

Los conocimientos tradicionales se relacionan principalmente con el territorio, el uso de los recursos naturales y el

ambiente. Se expresan en la forma de trabajar la tierra o la agricultura, la organización, la cosmovisión, la práctica

espiritual, la medicina tradicional y las relaciones entre especies animales y vegetales, en su manejo. (Revista

“Actualidad Etnica”)

Derechos Culturales: Los derechos culturales son derechos relacionados con el arte y la cultura, entendidos en una

amplia dimensión. Son derechos promovidos para garantizar que las personas y las comunidades tengan acceso a la

cultura y puedan participar en aquella que sea de su elección. Son fundamentalmente derechos humanos para

asegurar el disfrute de la cultura y de sus componentes en condiciones de igualdad, dignidad humana y no

discriminación. Son derechos relativos a cuestiones como la lengua; la producción cultural y artística; la participación

en la cultura; el patrimonio cultural; los derechos de autor; las minorías y el acceso a la cultura, entre otros.

Diversidad Cultural: La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se

manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que

componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el

género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el

patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y

futuras. (UNESCO)

La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y

sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se

manifiesta no sólo en las diversas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de la

humanidad mediante la variedad de expresiones culturales, sino también a través de distintos modos de creación

artística, producción, difusión, distribución y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera que sean los medios

y tecnologías utilizados. (UNESCO)

Innovación.- Es el arte de convertir las ideas y el conocimiento en productos, procesos o servicios nuevos o

mejorados. Es convertir el conocimiento y las ideas en riqueza. Introduce novedades que provocan cambios que

pueden ser drásticos o progresivos; cambios que siempre generan mejora

Marco Teórico: “Constituye un corpus de conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que

orientan la forma de aprehender la realidad. Incluye supuestos de carácter general acerca del funcionamiento de la

sociedad y la teoría sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar”. SAUTU, Ruth et.al:

2005. “… es el grupo central de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis).

… se refiere a las ideas básicas que forman la base para los argumentos, mientras que la revisión de literatura se

refiere a los artículos, estudios y libros específicos que uno usa dentro de la estructura predefinida”. Julia Scherba de

Valenzuela, Ph.D: 2001


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Metodología: Refleja el conocimiento ideológico y orienta la selección de métodos y técnicas para lograr los objetivos

inscritos en cada concepto de desarrollo.

Método: Es el camino a seguir para lograr determinados objetivos. Organiza lógicamente un proceso a través de pasos

secuenciales.

Perfil del Egresado – Conjunto de competencias que se espera desarrolle el (la) estudiante en un programa educativo

o carrera profesional; expresadas en el currículo respectivo en términos de aprendizajes logrados al concluir sus

estudios.

Perfil Profesional – Conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir un

egresado para el ejercicio de su profesión.

Proactividad es una actitud en la que el sujeto u organización asume el pleno control de su conducta de modo activo,

lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo

prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias del contexto. La proactividad no significa sólo tomar la

iniciativa, sino asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que queremos

hacer y cómo lo vamos a hacer. (Wikipedia. Enciclopedia Libre)

Técnicas, herramientas e instrumentos: Son los recursos o medios que se utilizan para desarrollara actividades con

un grupo. Las mismas técnicas pueden ser utilizadas por diferentes métodos.

Tecnologías de la información y la Comunicación (TICs) agrupan los elementos y las técnicas utilizadas en el

tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática, internet y telecomunicaciones.

Tecnologías entendidas como medios electrónicos que: crean, almacenan, recuperan y transmiten la información a

grandes velocidades y en grandes cantidades.

Tolerancia: Indulgencia, respeto y consideración hacia las maneras de pensar, de actuar y de sentir de los demás,

aunque éstas sean diferentes a las nuestras. La virtud más útil en la vida social es la tolerancia. Tolerancia religiosa,

condescendencia mediante la cual se deja libre a cada uno para que practique la religión que profesa. Respeto a la

libertad de los demás, a sus formas de pensar, de actuar, o a sus opiniones políticas o religiosas. La tolerancia significa

el respeto a lo diferente, el reconocimiento significa respeto y además aprecio por lo diferente

Propuesta Dcbn Ebi Primaria

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