Prope Ingles Opt. II Programa Analitico [v 1.0] 2009 Aprobado 20 Ago 2009

OPTATIVA INGLES COMUNICATIVO II. PROPEDEUTICO. PROGRAMA ANALITICO. (V. 1.0. AGOSTO DE 2009)

PREPARATORIA AGRÍCOLA, ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO

DEPARTAMENTO DE PREPARATORIA AGRÍCOLA

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

NIVEL PROPEDEUTICO

PROGRAMA ANALÍTICO DE LA OPTATIVA INGLÉS COMUNICATIVO II

Clave: (registro pendiente)

Aprobado el 20 de Agosto 2009, en el marco del

XI Encuentro del Área de Lenguas Extranjeras

(Versión 1.0)

Programa vigente para el ciclo escolar 2010-2011, Segundo Semestre.

Chapingo, México

Julio de 2010

OPTATIVA INGLES COMUNICATIVO II. PROPEDEUTICO. PROGRAMA ANALITICO. (V. 1.0. AGOSTO DE 2009)


Contenido

I. DATOS GENERALES ..................................... 1

II. RESUMEN DIDÁCTICO .................................... 2

III. PRESENTACIÓN ............................................... 3

IV. OBJETIVO GENERAL ...................................... 5

V. CONTENIDOS POR UNIDAD ........................... 6

UNIDAD 1 ............................................................ 6

UNIDAD 2 ............................................................ 7

UNIDAD 3 ............................................................ 8

UNIDAD 4 ............................................................ 9

VI. METODOLOGÍA ............................................. 10

A. Consideraciones generales respecto del

aprendizaje de una lengua. .............................................. 10

B. Enfoque y método ........................................... 12

C. Tipo de programa ............................................ 13

D. La función del profesor y la función del

estudiante. ........................................................................ 15

E. Secuencia de los temas. ................................... 15

F. Método y materiales. ....................................... 16

VII. EVALUACIÓN ............................................... 17

A. Evaluación de los aprendizajes ....................... 18

B. Acreditación del aprendizaje ........................... 20

VIII. PROFESORES RESPONSABLES ................. 22

IX. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ............... 23

A. Bibliografía sugerida para el alumno .............. 23

B. Bibliografía de referencia para el profesor ...... 23

C. Bibliografía Consultada. .................................. 25

OPTATIVA INGLES COMUNICATIVO I. PROPEDEUTICO, V. 1.0, PROGRAMA ANALITICO. AGOSTO DE 2009


1

I. DATOS GENERALES

Unidad Académica Preparatoria Agrícola

Área Lenguas Extranjeras

Programa Educativo Propedéutico

Nivel Educativo Medio Superior

Asignatura Inglés Comunicativo II

Clave

Carácter Optativa

Tipo Teórico

Nombre del Profesor Profesores del Área de Lenguas Extranjeras

Prerrequisitos Examen de ubicación.

Ciclo escolar 2009-2010

Año Propedéutico

Semestre Segundo

Semanas/Semestres 16

Horas/Teoría 3.0

Horas/Sesión 1.5

Horas Totales/Semestre 48

Sesiones Totales/Semestre 32



2

II. RESUMEN DIDÁCTICO

El curso Optativa de Inglés Comunicativo II se ubica dentro del Plan de Estudios de Propedéutico que se imparte en el Departamento de

Preparatoria Agrícola. Es el segundo de dos niveles de Inglés con enfoque comunicativo que conforman el programa de materias optativas

impartidas por el área de Lenguas Extranjeras de la Preparatoria Agrícola. Es un curso de tipo teórico y forma parte del currículo optativo para el

nivel Propedéutico de la UACh. Contempla tres horas de clase en el aula a la semana, con un total de 48 horas impartidas en 16 semanas durante

el semestre.

El programa de los cursos optativos de Inglés Comunicativo en Propedéutico se basa en el enfoque comunicativo de enseñanza de la

lengua y en una metodología gramatical-funcional orientada hacia la competencia comunicativa. Tiene como propósito que el alumno adquiera

competencias básicas de comunicación y desarrolle habilidades lingüísticas en inglés a un nivel superior al de principiante, aunque aún dentro del

nivel básico.

Este programa permite enriquecer las relaciones horizontales y verticales del Plan de Estudios de Propedéutico, ya que además de

actualizar a los estudiantes en los conocimientos adquiridos en el bachillerato, les permite enlazarse directamente a los cursos que se impartirán

en las licenciaturas e ingenierías de la UACh, que contemplan como antecedente el programa de Ingles de Preparatoria Agrícola.

El diseño de esta asignatura permite al alumno adquirir competencias básicas de comunicación ya que se ajusta a los lineamientos

establecidos para la formación de habilidades y actitudes, con base en los principios del constructivismo expresados en los objetivos y en el perfil

del egresado del Plan de Estudios.

Los niveles de enseñanza, la profundidad y la amplitud de contenidos de estos cursos se definen haciendo una selección de las

competencias de los niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), y de los contenidos

del Key English Test (KET) de la Universidad de Cambridge, para adaptarlos a las necesidades del estudiante de propedéutico y a los recursos

materiales disponibles.

Las actividades en el aula permitirán al alumno adquirir los instrumentos gramaticales y funcionales del idioma y desarrollar las

habilidades lingüísticas para lograr la comunicación eficiente en inglés, el cual será el idioma hablado en clase, y se hará uso de diversos recursos

didácticos entre los que se encuentran libros de texto, revistas y otro material impreso, material audiovisual (cintas, videos, multimedia), software

educativo y otro que la academia, el maestro y los alumnos determinen (textos escolares, revistas, libros, audio-libros, películas, canciones,

programas de televisión, noticieros, etc.).



3

Con el fin de poner en práctica las habilidades y conocimientos adquiridos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo, los

alumnos realizarán de manera individual un mínimo de cuatro tareas o actividades prácticas, una por unidad, en las que podrán consolidar los

conocimientos teóricos del programa. Estas tareas serán elaboradas por el Área de Lenguas Extranjeras, pero su seguimiento y evaluación estará

a cargo del profesor responsable del grupo respectivo.

La evaluación del curso será continua, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento Académico de Alumnos vigente, y se informará a

los alumnos de su estado de avance por lo menos dos veces durante el semestre.

III. PRESENTACIÓN

El contenido central de este nivel corresponde al segundo y tercero de tres ejes temáticos del programa de optativas de inglés

comunicativo:

Ubicación temporal en relación a actividades futuras y la narración de eventos del presente y del pasado.

Interacción social con énfasis en la intención, la condicionalidad de los eventos y el seguimiento de instrucciones.

Con base en este eje rector del curso Optativo Ingles Comunicativo II se tienen como propósitos:

a) que los alumnos adquieran los componentes lingüísticos primarios y las funciones comunicativas básicas de la lengua inglesa

b) que desarrollen habilidades de comprensión auditiva y de lectura, y de expresión oral y escrita a nivel básico, a fin de

c) que puedan alcanzar la eficiencia comunicativa para expresar: planes y predicciones a futuro; instrucciones para llegar a un lugar;

recomendaciones y obligaciones; relaciones de condición-resultado; una serie de hechos en forma de narración.

Los temas se relacionan entre sí tomando en cuenta la edad y el nivel intelectual de los alumnos. Estos temas representan el entorno más

cercano al interés y a las actividades sociales básicas de los alumnos.

Para alcanzar estos propósitos, las unidades temáticas presentan los aprendizajes significativos del nivel, es decir, los desempeños que el

estudiante deberá lograr, de manera gradual, según el enfoque comunicativo del programa. En este programa se considera que el desarrollo de las

cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escribir, escuchar y leer) tiene la misma importancia, por lo que se busca que el desarrollo de cada una de

las habilidades refuerce el desarrollo de las otras.

Los contenidos serán abordados con el fin primordial de que el alumno adquiera conocimientos básicos de la lengua para interpretar

mensajes orales y escritos y se exprese correctamente en ambas formas.



4

El eje temático del curso de Inglés Comunicativo II asume que el individuo como ser social requiere recursos de comunicación para su

incorporación a la vida social de su comunidad. En este sentido el propósito central de comunicación es el uso de las expresiones o las fórmulas

que permiten la armonía en la convivencia social. Este eje temático se desglosa de la siguiente forma:

El alumno como centro de la comunicación se expresará para: Describir planes a futuro (Unidad 1). Hablar de eventos futuros y hacer

predicciones sobre lo que ocurrirá a partir de su condición actual (Unidad 2). Solicitar y dar instrucciones para llegar a lugares e interpretar

señalamientos y anuncios; así mismo dar recomendaciones y sugerencias (Unidad 3). Finalmente describir hechos pasados y presentes en forma

de narración (Unidad 4).

El desempeño lingüístico del alumno se reforzará al promover que complemente diálogos, utilice los modelos de clase en nuevas

situaciones y los compare con las que se presentan en el material didáctico a su disposición (textos escolares, revistas, libros, audio-libros,

películas, canciones, programas de televisión, noticieros, etc.) y la realidad, y finalmente diferencie o evalúe el avance en su comunicación.

El profesor utilizará las técnicas que mejor convengan al grupo, tomando en cuenta las actividades sugeridas en la columna Estrategias de

Aprendizaje de este programa. En cualquier caso siempre serán técnicas que diferencien el avance y promuevan una disposición del alumno para

la comunicación.

El alumno acrecentará actitudes comunicativas para mostrar la capacidad de darse a conocer a sí mismo en el idioma inglés y para hacer

preguntas pertinentes a cada tema a fin de expresar su comprensión sobre el mismo.



5

IV. OBJETIVO GENERAL

Aplicar los componentes gramaticales así como las funciones comunicativas de la lengua inglesa relacionadas con este nivel para hablar

de planes a futuro y predicciones, solicitar y dar instrucciones para llegar a un lugar, expresar recomendaciones y obligaciones, así como para

expresar hechos secuenciados en forma de narración utilizando las habilidades relacionadas con la comprensión auditiva y de lectura y la

expresión oral y escrita con eficiencia comunicativa.

A. Objetivos por unidad.

EJES TEMÁTICOS: Ubicación temporal en relación a actividades futuras y la narración de eventos del presente y del pasado.


1. Describir actividades planeadas a futuro

2. Enunciar acontecimientos futuros y predicciones. Identificar y describir relaciones de condición y resultado.

3. Solicitar y dar instrucciones para llegar a lugares e interpretar señalamientos y anuncios. Expresar recomendaciones y obligaciones.

4. Expresar hechos secuenciados en forma de narración.

B. Duración en horas: Total = 48 UNIDAD HORAS

1 8

2 10

3 16

4 14



6

V. CONTENIDOS POR UNIDAD

UNIDAD 1 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES

SUGERIDAS

TECNICAS Y

MATERIALES

SUGERIDOS HO-

RAS

TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIA-

CIÓN

8 Planes a futuro

(going to )

Expresar

actividades

planeadas a

futuro.

Futuro idiomático

(to be going to) en

todas sus formas.

Expresiones de

tiempo:

next week / month/

year , right now, in a

few minutes.

Expresiones:

What are you going to

do ..?

Entonación

afirmativa,

negativa e

interrogativa

Expresión oral: Dialogar en

parejas acerca de

planes futuros.

Escritura: Explicar en un

mensaje el plan

del próximo fin

de semana.

Lectura: Usar

folletos turísticos

para hacer planes

de viajes.

Comprensión

auditiva:

Escuchar los

planes de un

evento futuro

como una boda,

un congreso

académico, etc.

Leer diálogos

donde los

estudiantes

analicen los

matices del uso del

futuro.

Utilizar

información visual

para expresar

situaciones futuras

con base en una

evidencia.



7


SUGERIDAS

TECNICAS Y

MATERIALES

SUGERIDOS HO-

RAS


CIÓN

10 Acontecimien-

tos futuros y

predicciones.

Condición –

resultado.

Expresar

hechos futuros

Expresar

predicciones a

futuro

condicionadas

por el presente

Futuro simple en

todas sus personas

y formas

Condicional tipo 1

(If presente-

futuro)

Oraciones

compuestas

Expresiones de

tiempo:

tomorrow, on

Friday, next month,

in the Spring

Expresiones:

If

Conectores:

Because

So

Formas contraídas

del futuro:

Afirmativas: „ll,

Negativa: won‟t

Entonación de la

cláusula condicional

en dos partes:

condición y

resultado

Expresión oral: Hablar acerca de

posibles hechos

que ocurrirán en

el país.

Escritura: Escribir un

párrafo breve

acerca de

intenciones de

trabajo en un

proyecto.

Lectura: Leer un

plan de trabajo a

realizarse.

Comprensión

auditiva: Practicar la

pronunciación

del futuro a partir

de una grabación.

Identificar

información

específica a partir

de materiales

auditivos.

Monitorear el

desempeño oral y

escrito de los

estudiantes a partir

de materiales

auditivos.

Utilizar material

visual para

adivinar

situaciones futuras



8


SUGERIDAS

TECNICAS Y

MATERIALES

SUGERIDOS HO-

RAS


CIÓN

16 Instrucciones

Recomenda-

ciones,

obligaciones

y

necesidades.

Interpretar

señalamientos

y anuncios.

Pedir y dar

instrucciones

simples para

llegar a un

lugar.

Expresar,

aceptar y

rechazar

recomenda-

ciones,

obligaciones y

necesidades.

Imperativo

Preposiciones de

lugar y de

movimiento

Auxiliares

modales:

Should

Could

Must

Have to

Would

Conectores de

contraste:

However,

although, though

Preposiciones de lugar: in

front of, next to, behind,

etc

Preposiciones de

movimiento: toward ,into,

to, etc.

Conectores de secuencia:

first, then, later, etc.

Expresiones:

Turn (left/right), go

straight ahead, etc.

Expresiones:

How can I get to…?

Is there a… near here?

Expresiones para sugerir o

recomendar.

Expresiones para indicar

obligación y necesidad.

Recomendaciones sobre

la salud.

Expresiones:

You should stop smoking

You must not use drugs

Entonación

imperativa.

Preposiciones

Entonación de

oraciones con

auxiliares de

modo

Expresión oral: Practicar diálogos

donde se solicite y dé

información para llegar

de un lugar a otro.

Escritura: Redactar

como llegar a un lugar

determinado. Escribir

oraciones expresando

necesidades,

obligaciones,

recomendaciones.

Lectura: Emplear

textos para ubicar un

lugar determinado.

Emplear oraciones con

verbos modales y

distinguir la intención

de las mismas.

Comprensión

auditiva: Escuchar

conversaciones con

instrucciones para

llegar a un punto

determinado.

Escuchar diálogos

donde se expresen

recomendaciones,

obligaciones y

necesidades.

Utilizar formatos

guía para la

práctica de

diálogos.

Utilizar mapas

para ubicar un

lugar o bien

diseñarlos.

Utilizar carteles

(posters) para

señalar errores y

hacer

recomendaciones.

Utilizar

situaciones

hipotéticas donde

puedan dar

sugerencias y

recomendaciones.



9


SUGERIDAS

TECNICAS Y

MATERIALES

SUGERIDOS HO-

RAS


CIÓN

14 Narración de

hechos

Comentar

experiencias

en viajes

Comprender y

producir

narraciones

acerca de

eventos

pasados y

actividades

presentes.

Tiempos

verbales simples

y continuos

(presente y

pasado).

Conectores de

secuencia

Reciclaje de

expresiones de

tiempo (presente y

pasado )

Conectores de

secuencia: before,

while, during,

when, after that,

then, first, finally,

later

verbos

regulares e

irregulares

Entonación y

ritmo de

oraciones:

afirmativas,

negativas e

interrogativas

Expresión oral: Simular

una entrevista acerca de

un evento pasado y

actividades presentes.

Escritura: Escribir

historias sobre un lugar

visitado.

Describir los hechos

ocurridos en torno a un

suceso histórico, o

eventos contemporáneos.

Lectura: Leer textos

narrativos y ordenar

cronológicamente los

eventos que se describen.

Comprensión auditiva: Escuchar la narración de

un hecho del pasado o

contemporáneo y

ordenarlo

cronológicamente.

Utilizar formatos

de cuadro para

llenar con

información a

partir de material

auditivo.

.

* NOTA PARA EL PROFESOR: Las columnas correspondientes a “Actividades sugeridas” y “Técnicas y materiales sugeridos”

representan sólo sugerencias que profesores y alumnos pueden utilizar en clase.



10

VI. METODOLOGÍA

A. Consideraciones generales respecto del aprendizaje de una lengua.

Aprender una segunda lengua o una lengua extranjera es un proceso largo y complejo que afecta al individuo porque tiene que ir más allá

de los límites de su lengua materna, de su cultura, de su forma de pensar, sentir y actuar. Es necesario que el individuo responda física, emocional

e intelectualmente en el momento de recibir y enviar mensajes. Por ello no se puede decir que haya una serie de pasos a seguir para que el

aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera pueda ser exitoso.

Es necesario responder a una serie de interrogantes con respecto a este proceso. ¿Quién enseña y quién aprende? ¿Qué se debe aprender y

qué se debe enseñar? ¿Cómo se llevan a cabo esa enseñanza y ese aprendizaje? ¿Cuándo y durante cuánto tiempo se debe enseñar y aprender?

¿Qué medio ambiente es el adecuado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso? Y tal vez la pregunta más relevante de todas es

¿Por qué se debe enseñar y aprender una segunda lengua o una lengua extranjera?

Para dar respuesta satisfactoria a estas interrogantes es necesario establecer lo que se entiende por aprendizaje de manera concreta y cómo

ese aprendizaje se logra cuando nos referimos a una segunda lengua o una lengua extranjera. Sólo así dejaremos claro cómo establecemos que un

individuo ha aprendido algo.

El aprendizaje es la adquisición de conocimiento sobre un aspecto, o la adquisición y desarrollo de una habilidad por medio de estudio,

experiencia o instrucción, y que como resultado se opera un cambio en la conducta del individuo. En mayor o menor medida el conductismo, el

cognoscitivismo y el constructivismo contemplan los aspectos que la definición anterior establece; no obstante es también evidente que no

capturan todos los elementos posibles cuando se habla del aprendizaje. Sobre todo cuando consideramos los tipos de aprendizaje propuestos por

Robert Gagné (1965).

Es necesario considerar algunas definiciones de aprendizaje desde dos de las perspectivas antes mencionadas.

o Aprendizaje desde el constructivismo:

“… concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribuciones de sentido con su propia

dinámica, con sus procesos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos…” (Coll, et. al., 1999)

o Aprendizaje desde el cognoscitivismo:



11

“Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las

percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva” (Díaz Barriga y Hernández, 1998).

“Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión

repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar

axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el

aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante

emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje

con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje, en sí, es potencialmente significativa (si consiste, en sí, de un

material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante

particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él

únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el

recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por

descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda

asimilar dentro de la estructura cognitiva” (Ausubel, et. al., 1999).

Se observa que lo que una teoría enfatiza la otra no lo hace, por lo que es necesario reconsiderar varias de las teorías con respecto al

aprendizaje cuando hablamos de aprendizaje de una segunda lengua, ya que algunos aspectos del aprendizaje de lenguas se pueden abordar a

través de enfoques y métodos cognoscitivistas y otros aspectos se pueden tratar más eficientemente mediante métodos conductistas. Los métodos

de enseñanza y aprendizaje tienen que considerarse en función de los niveles de aprendizaje y de los aspectos de la lengua que han de ser

enseñados y aprendidos, así como de su interrelación.

No obstante, consideramos que el constructivismo cobra especial importancia para nosotros ya que sus planteamientos establecen que el

objetivo del proceso de educación es facilitar el aprendizaje y el cambio. Es fundamental considerar, en este sentido, la aportación que hiciera

Paolo Freire (1970) al objetar sobre la importancia de la acumulación de conceptos; argumentó que los conceptos sólo son importantes en la

medida que se establece una relación con la realidad del que aprende. Los estudiantes deben tener la oportunidad de negociar los resultados que

se esperan del aprendizaje, cooperar en el proceso de descubrimiento de conceptos, involucrarse en un proceso de pensamiento crítico y en el

establecer una relación entre lo aprendido en las aulas y su realidad fuera de ellas. El aprendizaje, por tanto, debe centrarse en el que aprende y no

en el que auxilia en el proceso de aprendizaje.

Al aplicar lo anterior a la enseñanza y aprendizaje de lenguas debemos asegurarnos que quien aprende comunica su pensar y sentir de

manera abierta, libre sin estar a la defensiva. El lenguaje es la materialización de pensamientos y sentimientos del individuo y por ello la

manifestación de esos pensamientos y sentimientos debe ser genuina y estar relacionada con la realidad de quien los expresa. Como docentes



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debemos por ello crear un medio ambiente que propicie la construcción de significados en el proceso de interacción con otros. El lenguaje

entonces es el resultado de la negociación y su uso adecuado está relacionado con la práctica en el contexto de quien lo usa.

Las actividades y materiales dentro del aula deben, por tanto, utilizar contextos de comunicación relevantes para el que aprende con el

objeto de que pueda, en el proceso de comunicación, convertirse en un individuo capaz de interactuar adecuadamente con sus interlocutores.

B. Enfoque y método

Es importante definir claramente lo que entendemos por enfoque, dado que es a partir de este concepto que concebimos la naturaleza de la

lengua, la naturaleza del aprendizaje y su enseñanza, así como los contenidos del programa y su secuencia. De acuerdo con Richards and Rodgers

(2001) el enfoque se refiere a las teorías que abordan la naturaleza de la lengua y de su aprendizaje, que sirven como fuente de prácticas y

principios en la enseñanza de la lengua.

Es también necesario dejar claro qué entendemos por método. Comprende una serie generalizada y prescrita de especificaciones para

cumplir con los objetivos establecidos. Los métodos tienden a relacionarse, primero, con los papeles del maestro y el alumno, y con el alumno y

su desempeño. En segundo lugar, con elementos lingüísticos y objetivos temáticos, así como secuencia y materiales. Casi siempre se piensa que

los métodos son aplicables a una variedad de contextos de aprendizaje (Brown, 2000).

De acuerdo con Richards (2001) el enfoque es axiomático y el método es procedimental.

El enfoque comunicativo

Durante la década de los setenta, los avances en el estudio de la lengua promovieron la idea de la lengua como instrumento de

comunicación. A partir de entonces surgen varias propuestas de programas y libros de texto que tienen como objetivo la comunicación

separándolo del aprendizaje gramatical. La visión comunicativa de la lengua la concibe como una herramienta que desempeña funciones, que

sirve para algo: para saludar, para invitar, para disculparse etc. Según Cassany et. al. (2000), la palabra clave que define esta nueva visión de la

lengua y que se opone a la anterior es uso (o también comunicación). El uso y la comunicación son el sentido último de la lengua y el objetivo

real de aprendizaje. Según este planteamiento, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse en ella. La gramática y el léxico

pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último propósito.

El enfoque comunicativo ha presentado también debilidades, relacionadas sobre todo con el desarrollo de la competencia lingüística en

los estudiantes. En este aspecto, ha sido un problema en que los estudiantes normalmente activan lo que aprenden de modo casi mecánico, sin



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una generación auténtica de expresiones originales, es decir, de combinaciones de lengua lógicas y posibles en un contexto adecuado y con un

registro pertinente.

Con todo, la visión comunicativa de la lengua es todavía la más recurrente en la enseñanza de las lenguas extranjeras a nivel mundial, y es

la visión que se rescata en este nuevo programa para aplicarla a los estudiantes de Propedéutico de la Preparatoria Agrícola de Chapingo.

C. Tipo de programa

Decidir sobre los contenidos de un programa tiene implicaciones con respecto a la importancia que se le dé a “saber sobre” la lengua

(gramática) y a poder comunicarse eficientemente e interactuar con otros (uso) sistema de la lengua en el primer caso y cómo ese sistema

puede ser utilizado en aspectos funcionales de comunicación en el otro (Canale, Swain; 1980).

De esto se deriva la definición de nuestro programa como estructural-funcional. La primera característica hace referencia al conocimiento

que se debe tener con respecto a normas morfológicas, sintácticas, semánticas y fonológicas, es decir, la estructura de la lengua. La segunda tiene

que ver con las funciones que realiza la lengua, como: identificar, describir, informar, aceptar o rehusar invitaciones, pedir permiso, disculparse,

solicitar información, entre otras. Estas funciones pueden ser expresadas a través de diferentes formas o estructuras gramaticales en función del

contexto espacio-temporal, lo cual incluye el contexto socio-cultural.

De igual forma debe quedar claro que un programa es cuantitativo y finito, es decir, se consideran contenidos en cantidad y en un espacio

de tiempo limitado y la comunicación es primordialmente cualitativa e infinita. De modo que cualquier propuesta de programa no significa que

las formas y funciones que contempla serán utilizadas de manera eficiente en un contexto nuevo, pues tal vez no se hayan internalizado esos

contenidos.

Recapitulando, las características principales en la enseñanza comunicativa de lenguas son:

1. Los objetivos planteados se abordan desde la perspectiva de todos los componentes de la competencia comunicativa y no se

restringen únicamente a la competencia gramatical o lingüística.

2. Las técnicas para la enseñanza deben ser diseñadas de modo que el que aprende se vea involucrado en el uso auténtico de las

funciones de la lengua. El objetivo principal es la comunicación a través de las formas funcionales de la lengua.

3. La fluidez y la corrección son principios complementarios que subyacen a las técnicas comunicativas. La fluidez o corrección

pueden intercambiar su nivel de importancia en función de las necesidades de comunicación del individuo.



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4. En la enseñanza comunicativa el individuo debe usar el idioma tanto productiva como receptivamente en contextos auténticos.

Comunicación y Eficiencia Comunicativa

Según lo anterior, se entiende que la comunicación es el objetivo del enfoque comunicativo del aprendizaje de inglés, y del método de

enseñanza-aprendizaje del inglés conocido como estructural-funcional. Involucrados en la comunicación están el manejo de: 1) sonidos, 2)

acentuación (stress), 3) entonación, 4) gramática, 5) vocabulario, 6) funciones, 7) situaciones y 8) contexto. Los primeros tres elementos tienen

que ver con la pronunciación del lenguaje, la gramática con la estructura, el vocabulario con significados, las funciones con el uso, las situaciones

y el contexto con un uso apropiado de los anteriores elementos para cada necesidad real de comunicación (Harmer, 1983). En otras palabras, si la

comunicación es oral, el adecuado manejo de la pronunciación, acentuación y entonación permitirá su comprensión así como el adecuado

manejo de la gramática y vocabulario. Sin embargo sin un entendimiento correcto por parte del interlocutor en el uso del lenguaje en relación a

la situación y contexto del momento, no se podrá determinar ni la pronunciación ni la gramática apropiada. De tal manera que por estar fuera de

todo contexto real el mensaje pudiera no entenderse aun cuando la pronunciación y la estructura fueran correctas.

Los cursos de inglés que se suscriben al enfoque comunicativo buscan facilitar al alumno el desarrollo de una eficiencia comunicativa

acorde con el nivel de avance en el dominio del idioma que se busca. Esta eficiencia generalmente no es la misma en todas las habilidades, ya

que suele ser mayor en las receptivas (leer y escuchar) que en las productivas (hablar y escribir). Debido a esto último, se considera que se

demuestra eficiencia comunicativa cuando el alumno pueda expresar lo que desea decir y se le entiende (Ibidem). Dicho de otra manera, no se

espera que el alumno alcance la perfección, sino que pueda entender y hacerse entender con el lenguaje limitado que alcance aprehender (hacer

propio) en un nivel básico.

Sin embargo, este “hacerse entender” no sólo se refiere a lo adecuado de la pronunciación, la estructura y el vocabulario del mensaje sino

también a su congruencia con la función, situación y contexto del momento. Sólo cuando todos los elementos mencionados estén en congruencia

se alcanza la eficiencia comunicativa.

Cabe mencionar que con respecto a la pronunciación, se considera adecuada cuando no impide la comprensión. De ninguna manera, se

pretende que iguale la de un nativo hablante.

Hablar de una eficiencia comunicativa tiene implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma en que, de buscarla, se

deja de tratar al idioma como un sistema abstracto y se concibe más bien como un sistema vivo que cobra significado en la medida en que sus

elementos cumplen una función en una situación y un contexto real.

Según Harmer, para que el aprendizaje del inglés se dé en estos términos, se tiene que:

1. Especificar un estándar para establecer los alcances del nivel de dominio que se busca en las cuatro habilidades.



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2. Elegir la variedad del idioma (inglés americano, inglés británico, etc.) que se va a enseñar.

Lo anterior es indispensable para planear la enseñanza y lograr que:

1. Se enseñe a los alumnos a comunicar sus pensamientos y propósitos de acuerdo a los parámetros señalados arriba para una

comunicación eficiente, que incluyen: pronunciación, gramática y vocabulario acordes a las funciones en diferentes situaciones y

contextos.

2. Los alumnos tengan una comprensión de los principales conceptos gramaticales que marca el estándar elegido para el nivel de

domino buscado (básico).

3. Los alumnos aprendan el lenguaje, y a la par las situaciones y contextos reales en los cuales se utiliza (Ibidem).

D. La función del profesor y la función del estudiante.

De acuerdo con las características mencionadas con respecto a la Enseñanza Comunicativa de Lenguas es evidente que con este enfoque

el estudiante puede negociar el proceso y el objeto de aprendizaje. Debe contribuir al mismo tiempo que aprende, pues debe hacer (practicar) en

interdependencia con el profesor y los demás estudiantes.

El profesor por su parte debe facilitar el proceso de comunicación entre los participantes del aprendizaje, y convertirse en un participante

independiente dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. Es un organizador de recursos y un recurso al mismo tiempo, además de guía con

respecto a las actividades y los procedimientos de aprendizaje. Es también un investigador y un aprendiente que contribuye en términos de

habilidades, experiencia, conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y organizador de capacidades. (Breen and Candlin:1980).

E. Secuencia de los temas.

La secuencia sugerida en el presente programa pretende ser acorde con la idea de aprendizaje centrado en el que aprende. Cada unidad de

aprendizaje aborda los temas que puedan resultar familiares e importantes desde la perspectiva del estudiante.

Si observamos que el estudiante centra su aprendizaje alrededor de su yo y de cómo ese yo se relaciona con los demás, en concordancia

construimos a partir de las ideas, percepciones y emociones del individuo y de la necesidad de comunicarlas a los individuos que los rodean. Es

claro que el individuo está delimitado por el contexto espacio-temporal, por lo que las unidades de aprendizaje deben intentar cubrir las



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necesidades de comunicación de los individuos en el contexto intrapersonal e interpersonal, formal e informal, social y profesional. De este modo

será posible proporcionar al estudiante las herramientas lingüísticas que contribuyan a hacerlo competente en diferentes ámbitos de su vida.

De este modo, el presente programa secuencia los ejes temáticos a partir de la consideración del individuo como primera entidad de

importancia; a la vez que él logra identificarse y dar razones de sí mismo, puede voltear la mirada hacia su entorno físico. Puede también

establecer relaciones de temporalidad, exclusivamente las que corresponden al presente, al pasado y al futuro. Cuando el individuo se ha

percatado de sí mismo y de su entorno físico podrá comenzar a entablar relaciones simples que irán haciéndose gradualmente complejas, con lo

que podrá llegar finalmente a apropiarse de grados de abstracción acordes con su edad y sus antecedentes culturales. Es así que puede también

llegar a comprender la descripción de procesos técnicos y científicos.

Con base en esta descripción, el programa presenta en este orden los siguientes tres ejes temáticos, el primero correspondiente al nivel I,

y los dos restantes corresponden al nivel II respectivamente.

Nivel I:

Ubicación espacio-temporal en relación con actividades, personales y de la comunidad, del presente y del pasado.

Nivel II

Ubicación temporal en relación a actividades futuras y la narración de eventos del presente y del pasado.


Se considera que esta secuencia corresponde a un orden natural en cualquier tipo de aprendizaje y que es significativo porque establece

puentes entre un tipo de conocimiento y otro; es decir, permite cimentar un conocimiento previo que facilite la adquisición del conocimiento

siguiente.

F. Método y materiales.

El profesor hará uso de técnicas y estrategias distintas de las que venía utilizando habitualmente con la finalidad de promover la

comunicación en el aula.

La dinámica de clase gira en torno de la interacción constante, de la participación abierta y del trabajo cooperativo, donde el profesor

impulsa a los estudiantes a que utilicen las estructuras y funciones apropiadas para cada caso.



17

El trabajo en clase variará de acuerdo con la formación y experiencia de cada profesor, pero en general se apega a una metodología de

seis fases que consiste en:

Presentación del tema, que puede hacerse de manera inductiva o deductiva, a partir de un diálogo, una lectura, un material audiovisual,

etc., en la que el profesor puntualiza el aspecto léxico-gramatical o funcional que desea enseñar.

Explicación, que consiste en una actividad que permite profundizar la exposición conceptual del tema y dar a los estudiantes la

oportunidad de ensayar el punto bajo la supervisión del profesor y resolver problemas de comprensión.

Conceptualización, que tiene como finalidad consolidar la comprensión del punto abordado, permitiendo que el estudiante a través de

ejercicios controlados llegue a sus propias conclusiones y se apropie de los conceptos teóricos y ensaye las habilidades presentadas.

Consolidación, una práctica más libre, en la que el estudiante pone a prueba los conceptos aprendidos con mayor libertad consolidando el

uso del tema abordado.

Integración, donde el tema nuevo se vincula con los temas y conocimientos previamente adquiridos, también puede realizarse mediante

actividades de comunicación abierta como debates, presentaciones, etc.

Evaluación, donde se verifican los aprendizajes adquiridos en función de los objetivos de la unidad y los medios que permitieron

alcanzarlos.

Cada una de estas etapas puede vincularse con cada una de las habilidades lingüísticas, es decir, la presentación puede ser una actividad

oral, la explicación puede incorporar una actividad escrita, la conceptualización puede apoyarse en la lectura, la consolidación en una

combinación de dos habilidades y la integración en una actividad comunicativa que tome como base un texto o una grabación.

VII. EVALUACIÓN

Un aspecto esencial de toda actividad humana es la evaluación, actividad que está presente en el campo educativo y en cualquier otro

campo de la vida social. La evaluación, como lo señala Pérez Rocha (2000), es la acción o acciones que conducen a la determinación del valor o

valores de algo, es una acción ordinaria indispensable que todos los individuos realizan cotidianamente producto de valoraciones para la

realización de una actividad. Indudablemente que en un acto racional y responsable es necesario un proceso de evaluación que permita identificar

los aciertos y los errores que orienten el camino de acciones futuras.



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A. Evaluación de los aprendizajes

La evaluación del aprendizaje debe estar fundamentada en un marco teórico conceptual y operativo que dirija las acciones que se deban

realizar. Existen diversas corrientes teórico- pedagógicas que definen de diferente manera a la evaluación. En este programa y siguiendo los

planteamientos teóricos establecidos en el Plan de Estudios, consideramos a la evaluación no como una actividad terminal y mecánica cuyo

propósito sea fundamentalmente administrativa. Se entiende a la evaluación desde la perspectiva de la corriente crítica “...como el estudio del

proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez,

los obstáculos que hay que enfrentar” (Morán, s/a)

Por lo tanto, la evaluación implica un proceso amplio, complejo y profundo, que involucra todo lo que acontece en un grupo “...sus

problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.” (Ibidem). Se estudia el proceso de aprendizaje en su totalidad,

donde se toman en cuenta tanto los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, las situaciones propicias o conflictivas. En este sentido,

la evaluación considera los siguientes aspectos:

Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizó durante el curso.

Análisis de la participación de los alumnos en cuanto a realización de las actividades, discusión de los problemas planteados, ejercicios de

investigación, etc.

Análisis de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje.

Bajo esta concepción de evaluación subyace una conceptualización de aprendizaje, el cual es entendido como un proceso más que como

un resultado, ya que “...Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones

parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en su práctica sus conclusiones, etc. Es decir, se producen modificaciones,

reestructuraciones en su conducta” (Ibidem).

Según lo anterior, el profesor debe tener en cuenta que, antes de seleccionar la metodología y las técnicas para realizar una evaluación, es

necesario que considere al aprendizaje como un proceso y conciba al alumno como una totalidad y en toda su complejidad de ser humano.

A continuación se mencionan algunos lineamientos metodológicos de la concreción de la evaluación en la docencia:

Análisis de expectativas de los alumnos con respecto al curso, lo que permitirá diagnosticar intereses y aspiraciones



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Confrontar e intercambiar las experiencias del docente para coadyuvar a la conformación de un marco de referencia compartido que

favorezca el abordaje de la tarea y el logro de los objetivos del curso.

Realización de un encuadre (contrato entre alumnos-profesor) en el cual se establezcan las asistencias, criterios de acreditación, número

de clases, discusión del programa, responsabilidad de los participantes, criterios y momentos de la evaluación.

Tomando en cuenta estas condiciones, la evaluación implica una revisión constante del proceso de aprendizaje que se puede realizar:

Al inicio del curso: para identificar los conocimientos previos con que cuentan los alumnos así como sus expectativas.

Al inicio de una unidad o tema: para identificar conocimientos previos antes de iniciar con una unidad o tema

Al final de cada sesión: para revisar lo más significativo de la clase. La intención fundamental es plantear y analizar los problemas

surgidos que obstaculizaron el logro de los aprendizajes.

Después de cierto número de sesiones: para reflexionar y revisar el trabajo realizado en clase. Estas revisiones sirven como momentos

de síntesis y elaboración de conocimiento.

Al término del curso: para realizar un balance de carácter totalizador.

Con base en el programa del curso, se realiza un análisis planteando preguntas tales como:

a) ¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?

b) ¿Qué aprendizaje de los planteados en el programa no se alcanzaron?

c) ¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron?

d) ¿Qué factores propiciaron u obstaculizaron la consecución de los aprendizajes?

Podemos concluir que la evaluación tiene como fin que tanto maestros como estudiantes adquieran conciencia no solamente de lo que se

aprendió en el curso, sino también de la forma en cómo se aprendió, con la posibilidad de reproducir esta experiencia en nuevas situaciones de

aprendizaje.



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B. Acreditación del aprendizaje

Según la corriente crítica, la acreditación se concreta cuando se elabora el programa de estudios y se determinan ciertos resultados, ciertos

productos de aprendizaje que se planteen en el programa. “Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más

relevantes que se pretende promover en los estudiantes. Subrayamos que esta noción de acreditación concibe las manifestaciones externas del

aprendizaje como fenómenos estructurados y complejos...” (Ibidem).

La acreditación hace constatar ciertas evidencias de aprendizaje, aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso y que se

relacionan de manera directa con la formación del educando y, en última instancia, con la práctica profesional. Así pues, la acreditación “...tiene

que ver con resultados muy concretos respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa, y en forma más amplia, con

determinado plan de estudios de una carrera” (Ibidem).

La planeación de la acreditación se establece desde el momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se

determinan los contenidos programáticos para conseguir dichos propósitos. Por lo tanto, los objetivos son punto de partida de la acreditación y

determinan un conjunto de evidencias de aprendizaje las cuales pueden asumir características diferentes: exámenes, trabajos, ensayos, reportes,

prácticas, investigaciones teóricas y de campo, resúmenes, mapas conceptuales, exposiciones, etc. Estas evidencias pueden desarrollarse en

cualquier momento ajustándolas a cada situación de enseñanza-aprendizaje.

Cuando se planean las evidencias del aprendizaje se deben seleccionar los instrumentos que las reflejen. De ahí la importancia que, desde

el principio, se discuta y adopte con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación del curso, lo que coadyuvará a que el estudiante

adquiera conciencia que es una meta importante de alcanzar y que asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y de los

resultados que obtenga.

La acreditación debe tomar en cuanta las siguientes consideraciones, según Morán:

Cómo plantear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje.

Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditación posibilite algunos elementos para la

evaluación del mismo proceso de aprendizaje.

He aquí que la evaluación y la acreditación son dos conceptos complementarios. Dado que la evaluación comprende todo el proceso

educativo, implica necesariamente a la acreditación. Por lo que, si hay un buen proceso de evaluación, se dará una buena acreditación como

consecuencia lógica del trabajo desarrollado, debido a que la evaluación permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. En síntesis, la

acreditación se construye poco a poco, se va elaborando y reelaborando a través de situaciones de aprendizaje.



21

No se debe confundir evaluación con acreditación y acreditación con calificación ya que la calificación es sólo una expresión numérica.

La obtención de la calificación final de cada estudiante, sin embargo, se hará ciñéndose a los siguientes parámetros:

Evaluación continua de actividades en el aula 50%

Exámenes 50%

NOTA: Como complemento a las horas aula, los alumnos tendrán que realizar un mínimo de cuatro actividades, una por unidad,

que serán elaboradas por el Área de Lenguas Extranjeras. Su seguimiento y evaluación estará a cargo del profesor responsable del grupo

respectivo. Serán parte de la calificación final en el rubro Tareas.



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VIII. PROFESORES RESPONSABLES

PROFESORES DEL AREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

1 Alejo Pacheco Marcelino 14 Macías Uribe Carlos

2 Basilio Chamú Marcos 15 Martínez Gómez Gladys

3 Cárdenas Rudderow Cristina 16 Martínez Gómez Norma

4 Castillejos López Willelmira 17 Nieto Domínguez Sara

5 Cruz Uscanga Rocío 18 Ramírez Chávez Ma. Teresa

6 Chávez Zamora Rosa Lilia 19 Rendón García Amelia

7 Garza Carranza Arturo 20 Rivera Espinosa Ramón

8 Gutiérrez González Gustavo 21 Robles Zavalija Maria Cristina.

9 Hernández Pérez Jorge 22 Sapién Medina Juan Carlos

10 Hernández Sánchez Patricia 23 Traslosheros Ramos Silvia

11 Huerta Miranda Graciela

12 Jacobson Rodríguez Irene

13 López Barriga Ma. del Carmen



23

IX. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

A. Bibliografía sugerida para el alumno

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