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Textos y Tramas

Como todo inicio, como todo nacimiento, nos mueve la alegría, un sentimiento de renovación, de esperanza y de aires de algo nuevo. Andrés Sánchez Robayna1, nos invita a bienvenir poética-mente este comienzo y a compartir el nacimiento de esta creación propia. Tantas veces escuchamos y entonamos junto a H. Arendt (1993) que la educación tiene que ver con esa experiencia de “natalidad”, con ese movimiento, con esa posibilidad abierta de un nuevo comienzo. Y, como en toda creación y experiencia hay comienzo e inicio, en esta experiencia educativa, experiencia de sentido surgida a cada instante, nos enlazamos en una continuación incesante de movimientos. Y, como nada anda suelto y nada anda quieto, venimos enredando posibles relaciones, dibujan-do posibles diseños, tramando posibles textos y tejiendo posibles tramas. De este juego nace “Textos y Tramas”, metáfora con la que nombramos nuestra forma de enlazar textos tramados desde el diseño de sueños y deseos comunes y tramas tejidas desde las texturas de nuestras inquietudes y también de nuestras diferencias, producto de la tarea cotidiana de formar educa-dores y educadoras. Pensar en la formación docente nos incita a preguntarnos acerca de la idea de formación, pero también a pensar en las escuelas, en las infancias, en las familias, en los contextos políticos, sociales, en la enseñanza, los estudiantes y las maestras; esta publicación nace reflejando esta complejidad, nutrida del entrecruce de experiencias de viajes, investigaciones, encuentros, tra-yectos formativos, comunicaciones, conversaciones, reflexiones- lejanas, cercanas- . Las auto-ras, con sus estilos propios, trazan pistas desde donde mirar el campo de la formación, el campo de la educación, ofreciendo algunas claves que, de alguna manera, nos hacen volver a pensar acerca de la transmisión cultural, de los conocimientos y las experiencias que ofrecemos desde las instituciones educativas, de la importancia de generar otras condiciones de hospitalidad, de acogida y recepción a los otros y otras, de volver a mirar a los sujetos que se están formando (transformando) como sujetos de conocimiento, pero también como sujetos de derecho, de ex-presión, de deseo, sujetos productivos, creativos. En este sentido, Ivana Evans, Gloria Llorente, Alba Salese, Rosa Violante, Carolina Sena, Elisa-beth Marotta, nos invitan a pensar en la educación “desde la cuna”, de los mas pequeños de la sociedad, en posibles modalidades y alternativas de educación maternal, en las complejas y nutrientes relaciones, entre familias e instituciones hoy, y en la riqueza de experiencias de for-mación continua para seguir compartiendo y problematizado estas cuestiones. A su vez, Gloria Solanes, Silvia Ambres Zugasti, Miriam Piani, Marina Copolechio Morand, María Soledad Fer-nández, Gabriela Panizza, Lucia Barbagallo, María Inés Sánchez y Gricelda Ibaceta, convocan a la reflexión crítica acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la formación docen-te inicial, desde la perspectiva de la multirreferencialidad teórica; acerca del proceso evaluativo desde el acompañamiento, la autorreflexión y la reflexión colectiva; de las posibles vinculaciones entre la práctica pedagógica y la investigación educativa, así como de las concepciones acerca del constructivismo; y una mirada a la organización de la enseñanza en las escuelas primarias en torno a Áreas de conocimiento. Encontramos la potencia de estas producciones en la posibilidad de articulación entre forma-ción, capacitación, investigación y extensión; en el encuentro de algunos puntos comunes que inquietan en los procesos formativos de docentes, tanto de las carreras de nivel inicial, como de primario y especial; del intercambio mutuo con escuelas de nuestra comunidad, entre maestros y maestras y estudiantes en formación.En todo caso, esta publicación nos da la ocasión de manifestar nuestra gratitud a estudiantes, maestros, maestras, niños, niñas, quienes hacen posible que estos textos y tramas puedan entretejerse.

Prólogo

…Todo comienzo es sólo un enlazarse del principio y del fin en la cadena del tiempo, en el instante del que creíamos ver el nacimiento,

y el nacimiento es sólo un acto de lo incesantemente renacidoes decir, estas líneas semejan un comienzo pero el comienzo

surge a cada instante…A. Sánchez Robayna

“Textos Y Tramas”

María Silvia Rebagliati

Coordinadora de Investigación y Extensión

IFDC. Bariloche. Invierno de 2010{

1- En el texto de Bárcena F. (2002) El aprendizaje del comienzo.

Textos y tramas 1.indd 3 31/08/2010 07:34:36 p.m.

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El Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche (IFDC) es una institución pública, que depende del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro. Fue creado en diciembre de 1975. Cuenta la Prof. Diana Garra-fa, una de las primeras egresadas y actualmente coordinadora de capacitación, que en ese entonces un grupo de jóvenes y familias estaban preocupadas por poder estudiar en la ciudad sin tener que irse de la localidad para poder desarrollar estu-dios de nivel superior.El Instituto, inició sus actividades académicas con la carrera de Profesorado de Nivel Primario en 1976. Relata la Prof. Alicia Alegre, una de las fundadoras del Instituto y la responsable de la primer clase, lo siguiente: “La Formación docente había pasado al Nivel Terciario en la Nación en el año 1968 y hasta el año 1976 Río Negro no había vuelto a formar a sus docentes. Elegidos sus primeros profesores entre los que trabajábamos en el Colegio Nacional, un día de abril a las 6 de la tarde, un día de sol, con un grupito de alumnos, 12 o 15, que no pensaron, por lo menos no lo hizo la profesora a cargo, que 25 años des-pués íbamos a estar recordando ese día y esas circunstancias, con la felicidad que producen los recuerdos de los primeros pa-sos de una institución que cambia la vida de las personas que asisten a ella, porque las convierten en aquellas que pueden transformar la vida de otras, las que pasan por sus manos en las aulas”. Estas palabras tan afectuosas, nos remiten a un mo-mento fundacional que quedará como una huella imborrable en la vida cotidiana de la Institución que nos habita y habitamos.Los primeros años fueron muy duros especialmente para el país expresa esta profesora y “el Instituto todavía pequeño y medio escondido en otro gran edificio, el Colegio Nacional, pa-saba casi desapercibido en la comunidad. Igual llegaban los coletazos de los dramas externos que vivía el país. La comu-nidad no lo reconocía, ni sabían en dónde estábamos. Barilo-che era todavía un pueblo chico, todos nos conocíamos pero el Instituto era muy nuevo, no tenía historia. La historia había que hacerla”.Nos cuenta esta profesora que “en la primer acta se nombra a la profesora. Telma Barreiro, Nucha Quintero, María Rosa

Silin, Arlete Neyens, a la Sra. De Balseiro y a mi como el grupo original de profesoras que se largaron a la tarea de for-mar maestros, no sé si en ese momento muy conscientes de la tarea que implicaba...” Pareciera que la audacia fue uno de los componentes que marcó el rumbo de nuestra travesía. Cuando la profesora Alicia Alegre mencionaba que la historia había que hacerla, creemos que se refería, a que el Instituto solamente se dedicaba a la formación de futuros docentes pero hasta ese momento los profesores no habían pensado en la capacitación. Nos cuenta que “los vínculos con las otras instituciones edu-cativas fueron al comienzo muy difíciles y las escuelas no nos recibían ya que no teníamos nada que ofrecer a cambio de las observaciones que queríamos hacer”. Consideramos que un punto importante en este aspecto fue cuando se lo comienza a nombrar como Instituto de Formación y de Perfeccionamiento docente. La profesora Alicia nos dice que las respuestas de los integrantes del Instituto fueron “Eso no nos corresponde...que se haga cargo la gente de Viedma...no tenemos tiempo”. A pe-sar de ello algunas profesoras se animaron, entre ellas María Rosa Silin, que luego fue una de las directoras concursadas del Instituto. La Prof. Alicia Alegre recordaba que a ese curso asistió un grupo de maestras que “entusiasmadas aplaudieron cuando terminó el primer encuentro.” Así comenzaron lo que hoy llamamos capacitaciones. Los temas de aquellas épocas estaban centrados en: Piaget, los objetivos operativos, nuevas formas de considerar la evaluación, pruebas objetivas, psico-matemática y luego psicolengua. Podemos decir que el Institu-to había logrado llegar a las escuelas.Luego de diez años en la comunidad, se hace el Primer En-cuentro de Institutos de Formación y Perfeccionamiento Do-cente, que dura tres días, con colegas de otros Institutos de nuestra provincia. El 24 de agosto del año 1987 fue un momento muy importante para todo el personal ya que luego de varias luchas y reclamos colectivos, se consigue hacer la mudanza a un edificio propio, el de la calle Albarracín. Muchos de ustedes seguramente han pasado por ese lugar pero tal vez no sepan que, según lo re-lata Alicia, “la mudanza fue divertida ya que los armarios que

En este artículo se describe una breve historización de los 34 años de existencia del Instituto de For-mación Docente Continua de San Carlos de Barilo-che, tomando como eje central el relato de una de las primeras profesoras. A lo largo de estos años en esta Institución se han generado tres carreras de formación docente y promovido diversos pro-yectos de formación, capacitación, investigación y extensión.

Creación del Instituto de Formación Docente

El Instituto de Formación Docente Bariloche: 34 años en nuestra ciudad

Mara Brandwaiman | [email protected] Brinnitzer | [email protected]

Margarita Viotti | [email protected] {


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Textos y Tramas

El Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche (IFDC) es una institución pública, que depende del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro. Fue creado en diciembre de 1975. Cuenta la Prof. Diana Garrafa, una de las primeras egresadas y actualmente coordinadora de capacitación, que en ese entonces un grupo de jóvenes y familias estaban preocupadas por poder estudiar en la ciudad sin tener que irse de la localidad para poder desarrollar estudios de nivel superior.El Instituto, inició sus actividades académicas con la carrera de Profesorado de Nivel Primario en 1976.

iban en los camiones de la Municipalidad, se movían en las curvas... recuerdo que María Rosa viajaba atrás y trataba de sostenerlos”. Podríamos seguir relatando cada detalle de esta historia pero no nos alcanzaría el tiempo. Son muchos los momentos en los que es posible detenerse. El Instituto siguió haciendo la histo-ria. Así fue como en el año 1989 comenzó la carrera de Pro-fesorado de Nivel Inicial. Fruto de un trabajo colectivo de do-centes de ese nivel comenzó a dictarse en el 2005 el postítulo en Educación Maternal en la ciudad de Bariloche, que tiempo después también se dictó por el mismo equipo docente en la ciudad de Viedma. Seguimos avanzando en el tiempo y en el año 2006 comenzó el Profesorado en Educación Especial en Discapacidad Mental y el anexo del profesorado de EGB 1 y 2 en la localidad de Ingeniero Jacobacci.En el año 2007, tras un largo peregrinar por diferentes institu-ciones que nos acogieron, finalizó la construcción de la primera etapa del nuevo edificio y pudimos habitar el edificio definitivo sito en John O’Connor 1757. Ese mismo año se llevó a cabo la segunda etapa de ampliación. Para el 2008 la provincia tenía previsto finalizar toda la obra, lo cual hasta el momento no ha sucedido. Esta última etapa completará la cantidad necesaria de aulas y un salón de usos múltiples. Este año comenzó a dictarse organizado por el INET el pro-fesorado de educación secundaria de la modalidad técnico profesional dirigido a profesionales que trabajan en escuelas técnicas.El IFDC se gobierna mediante un consejo directivo, integrado por los claustros de alumnos, profesores y graduados, presidi-

do por el/la directora/a. Todos los cargos son elegidos demo-cráticamente. El plantel docente ingresa mediante concursos de antecedentes y oposición. Además de la función de forma-ción inicial de maestros, se trabaja con los docentes y equipos directivos de la ciudad de Bariloche y de otras localidades con propuestas de capacitación abordando distintos problemáticas relacionadas con la práctica docente y pedagógica.Al instituto concurren estudiantes de distintas localidades de la provincia y de la región, que participan en acciones de for-mación, proyectos de extensión y en trabajos de observación y prácticas en distintas instituciones.En todos estos años el equipo docente ha desarrollado y de-sarrolla numerosos trabajos de investigación sobre diferentes temas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje; la for-mación docente; las didácticas; la institución escolar, etc. El Instituto de Formación Docente se relaciona con la comu-nidad a través de distintas proyectos y acciones de extensión como charlas abiertas, programas de radio, trabajo solidario en distintas localidades, salidas, clases de apoyo, pasantías, etc.Tal vez necesitaríamos varias publicaciones como esta para re-latarles todos los proyectos y acciones que se han desarrollado en estos años, teniendo como base aquel mandato fundacional del primer grupo de profesoras, como sostén los nuevos cami-nos recorridos con los estudiantes y docentes de las escuelas de la ciudad y región, y como horizonte el desafío de seguir trabajando juntos para una educación mejor para todos.Hoy con 34 años en la comunidad de San Carlos de Bariloche, nos llena de orgullo que nuestra historia pueda dibujarse a tra-vés de estas páginas, impulsadas por un grupo de docentes que pensó que valía la pena.

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sMargarita Viotti, se desempeña como Coordinadora de la Ca-rrera de Educación Especial y está a cargo de la orientación Psicología del área de Educación. Es Magíster en Psicología del Aprendizaje (UNC) y doctoranda en Educación. (UNC) Evelina Brinnitzer, se desempeña como Coordinadora de la Carrera de Nivel Primario y está a cargo de la orientación Edu-cación física del área de Estético expresiva. Es Licenciada en Educación Física con orientación en Tiempo libre y recreación y especialista en Pedagogía de la formación (UNLP). Obtuvo el segundo premio en el concurso nacional ABA 2006 “Ideas y Propuestas para la Formación del Docente del Nivel Primario”. Mara Andrea Brandwaiman, es Profesora en Historia egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Es profesora regular del Instituto de Formación Docente Conti-nua de San Carlos de Bariloche:”Área Ciencias Sociales-Reali-dad Social” de la carrera de Profesorado en Educación Inicial. Actualmente se desempeña como “Coordinadora de Formación” de dicha carrera y Coordinadora de Proyecto Red CAIE (INFOD) del Instituto de Formación Docente de San Carlos de Bariloche.


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Alternativas para pensar la universalización de la educación Infantil. La experiencia Cubana.

{Ivana Evans | [email protected] Llorente | [email protected]

Alba Salese | [email protected]

Este artículo pretende acercar algunas de las expe-riencias y aprendizajes vividos por las Profesoras del IFDC de San Carlos de Bariloche en el marco de la pasantía realizada en Cuba en Setiembre del 2009 convocada por el INFOD (Argentina) y orga-nizada por el CELEP1 (Cuba). Presentaremos aquí algunas claves para compren-der como se concibe la Formación Docente en Cuba y abordaremos algunos aspectos relacionados con la educación de los niños pequeños, especialmen-te el Programa de educación no institucionalizada “Educa a tu Hijo”.

La propuesta teórica y metodológica de esta pasantía fue de-sarrollada por el CELEP a través de jornadas de estudio y tra-bajo de campo. Desde el inicio hasta la finalización de la misma prevaleció la calidez y la calidad humana y profesional. Poco a poco fuimos entrando en el mundo educativo cubano y sus maneras de ver, actuar y sentir la educación. Las temáticas generales, abordadas a través de conferencias, clases y talleres, fueron: el Currículo para la formación de los educadores y las concepciones y metodologías para la aten-ción educativa integral a la primera infancia. El trabajo de campo nos introdujo en las instituciones infanti-les y las de Formación Docente, donde tuvimos la posibilidad de aproximarnos a la vida cotidiana desde la observación de actividades, entrevistas a los protagonistas y desde el acerca-miento a su cultura. Esta articulación entre la teoría y la práctica como fuente de aprendizaje nos posibilitó comprender cómo se conci-be la Educación Inicial y la Formación Docente dentro de un proyecto político, social y cultural profundamente hu-manista.Estos proyectos se enmarcan en Políticas Públicas que parten de principios filosóficos claros que se traducen en valores de amor por su pueblo, dignidad, justicia, solidari-dad y compromiso (entre otros), en leyes, en organización, estructuras y recursos económicos y materiales que los priorizan. Ideas que se gestaron desde el pensamiento y acción Martiniana.

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiem-po, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. (J. Martí)


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Textos y Tramas

Las claves de esta formación, en el sistema Cubano, están asentadas en tres ideas rectoras• El SER, que se refiere a la preparación patriótica, a cualida-des y a sistema de valores.• El SABER, como conjunto de conocimientos y habilidades relacionados con la cultura general.• EL SABER HACER que alude a la formación profesional pe-dagógica, dominio de fundamentos teóricos y prácticos de la Psicología, la Pedagogía y la Didáctica de la especialidad.Por otro lado la idea de Universalización se constituye en un eje central a partir de la necesidad de extender la Universidad Pe-dagógica a las instituciones infantiles. Estas se constituyen en Microuniversidades a modo de laboratorios ideales para formar a los estudiantes. Los docentes con experiencia se convierten en tutores y se responsabilizan con su orientación profesional, estudios universitarios y formación integral del proceso forma-tivo del estudiante.El currículo de la Formación Docente se organiza a partir de los componentes: • Académico, que comprende la Formación General, los funda-mentos ideológicos, científicos y metodológicos de la educa-ción, que se dictan a través de los talleres profesionales y los seminarios especiales• Laboral, que se refiere al desarrollo de habilidades propias de la actividad profesional, donde manifiesta la lógica del pensar y actuar. Se trata de una práctica laboral sistemática, concen-trada y tutoreada• Investigativo, basado en la apropiación de técnicas y métodos propios de la actividad científica investigativa, que es uno de los modos fundamentales de actuación profesional“Que se universalice la enseñanza universitaria y que todo el pueblo un día llegue al nivel de lo que llamamos enseñanza universitaria…” (Fidel Castro)

El Sistema Educativo Cubano le otorga una importancia funda-mental a la familia en el proceso de desarrollo y crianza de los niños. Se reafirma el papel decisivo que tienen las condiciones de vida y la educación en todo el desarrollo de la personalidad del niño en la etapa de 0 a 6 años, desde el embarazo de la madre hasta el ingreso a la escuela primaria. Para ello se pla-nifican las políticas públicas generando las estrategias que los agentes educativos en coordinación con la familia, el sector de la salud, de acción social, deportes y otras organizaciones de la sociedad llevarán adelante.Todos estos sectores se articulan para lograr el objetivo edu-cativo que unifica las metas de todo el sistema en este nivel de enseñanza que es “Potenciar el máximo desarrollo integral posible de cada uno de los niños y niñas durante todos los momentos de la vida.”.

La posibilidad que tuvimos de visitar los Círculos Infantiles, las Escuelas Primarias y conocer el programa “Educa a tu Hijo” nos permitió comprender que es posible la articulación entre todos los sectores en función de un proyecto organizado, sostenido, coherente, con propósitos claros y compartidos tendientes al logro de los objetivos educativos de la primera infancia.A los Círculos Infantiles2 concurre aproximadamente el 17% de la población Infantil; y se prioriza el ingreso de los niños cuyas madres trabajan, los mismos están organizados en grupos de niños desde un año hasta los seis años.

La atención de los niños menores de un año está a cargo de la familia en una atención conjunta con los promotores comu-nitarios del Programa Nacional “Educa tu Hijo”. Los niños de 5 y 6 años, que no han podido ingresar a los Círculos Infantiles, concurren a las Escuelas Primarias en las que funciona el gra-do Preescolar.

“El Curriculum para la primera infancia es un proyecto integral que guía la actuación coordinada de los agentes educativos, durante todos los momentos de la vida de los niños y las niñas de cero a seis años, en función de potenciar el máximo desa-rrollo integral posible de cada uno; cuyo diseño, ejecución y evaluación, precisa ser ajustado pertinentemente a su contex-to, en los diferentes niveles de concreción” 3.

El Programa “Educa a tu hijo”4 desde los postulados del Programa Nacional… “La necesidad creada a partir de la insuficiente atención edu-cativa a los niños en las primeras edades, así como de con-cretizar en la realidad la política educativa de garantizar la educación para todos desde el nacimiento determinaron la búsqueda de vías para lograrlo. Así surgió el Programa Social de Atención Educativa a todos los niños de edad preescolar que no asistían a las instituciones infantiles al que se denominó “Educa a tu hijo”. Este programa se caracteriza por: • Ser eminentemente educativo dirigido al desarrollo integral de los niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela. • Tomar como célula básica para su realización a la familia, porque constituye un espacio educativo con excelentes poten-cialidades y, además, por ser el contexto donde transcurre, en esencia, la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida, fundamentalmente en las primeras eda-des. Estas acciones educativas en el medio familiar se realizan desde el embarazo y permiten elevar en dicho medio el nivel de preparación psicológico y pedagógico. • Presentar un marcado carácter comunitario e intersectorial al contar con el apoyo y la participación activa de los diferen-tes agentes sociales quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación, estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio, lo que permite la formación y desarrollo de los niños y niñas que en él residen. De esta manera se materializa el principio de que la educación es tarea de todos. Esto puede hacerse realidad atendiendo a las condiciones socio – cultura-les y económicas del país. • El Programa Social de Atención Educativa, aunque utiliza esencialmente la vía no institucional, cuenta con todo el apoyo estatal y responde a la política educacional del país para estas edades .Es dirigida, asesorada y controlada por la Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación. De esta manera la vía institucional y la no institucional persiguen los mismos fines siendo el objetivo central: lograr el máximo desa-rrollo posible de todos los niños y niñas cubanos y su prepara-ción para la escuela. • Se fundamenta en un programa pedagógico con carácter interdisciplinario elaborado por pedagogos, psicólogos, pedia-tras, especialistas en crecimiento y desarrollo, en deporte, re-creación y cultura, entre otros. Se presenta en una colección de nueve folletos: cuatro para el primer año de vida; uno para las edades de 1 a 2 años; uno para las de 2 a 3 años; uno

Acerca de la Formación Docente…

La educación de los niños pequeños


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para los de 3 a 4; uno para los de 4 a 5 y uno para los de 5 a 6 años de edad. En estos folletos además de los fines y objetivos generales para cada período etario, se exponen los logros a alcanzar en las distintas áreas del desarrollo infantil: desarrollo de los movimientos, del lenguaje, de la inteligencia, de la esfera socio – afectiva, hábitos de comportamiento social, higiénico – sanitarios, de nutrición y salud. • Forma parte del Programa de Educación Comunitaria “Para la vida”, el que va dirigido a toda la población cubana con el propósito de elevar el nivel de información y preparación para una mejor calidad de vida. En este sentido, el Programa Social de Atención Educativa “Educa a tu hijo” cumple estos propó-sitos para las edades de 0 a 6 años”. La puesta en marcha de este programa requirió definiciones políticas y generación de estrategias que les posibilitaran lle-varlo a cabo, más allá de los condicionantes económicos. La valoración de los recursos humanos, de los espacios públicos y de la participación de todos los sectores en pos de un bien común habilitó las plazas, los centros de salud, los hogares, los centros comunitarios para la concreción de este desafío que pone a la infancia en el centro de las políticas educativas.

La experiencia de esta pasantía nos permitió visualizar lógicas y estrategias posibles para pensar y definir programas educa-tivos que nos posibiliten el logro de una real universalización educativa para los niños pequeños, desde la perspectiva de la complejidad que nos implica en acciones intersectoriales y en el desafío de una formación docente comprometida con la realidad que hoy se nos impone.Recorriendo las distintas realidades de nuestro país reconoce-mos valiosos programas, posibles de ser articulados, sistemati-zados y comprendidos desde una visión educativa integral. Por ello creemos que dicho proceso de universalización, es preciso abordarlo desde los derechos de todos los sujetos implicados y donde el Estado se debe constituir en el garante de su con-creciónEsto requiere definiciones y compromisos políticos y sociales que comiencen a generar las bases para una propuesta de transformación en el que se dignifique la INFANCIA.

Notas1- El CELEP es una institución que tiene el propósito de promover y co-ordinar la labor técnica y científica de las Ciencias Pedagógicas en estrecha vinculación con otras ciencias afines (filosóficas, neurofisiológicas, socioló-gicas, psicológicas, entre otras) espe-cializándose en las edades de 0 a 6 años; contribuir al perfeccionamiento del nivel profesional de los educadores y de todos aquellos agentes que se re-lacionan con la educación del niño y la niña en estas edades, así como de las distintas alternativas de educación en una etapa que se considera la más significativa del desarrollo humano.2- Los Círculos Infantiles , se aseme-jan a nuestros Jardines de Infantes y Jardines Maternales3- Diseño Curricular para la atención educativa integral a la Primera Infan-cia. MSc Miriam Díaz González. CE-LEP 4- Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación. Programa social de atención educativa a niños y niñas de 0 a 6 años. Educa a tu Hijo. Cuba. Pág.2 a 4.

BIBLIOGRAFIA:• Chavez Rodriguez, Justo A. “Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba (2001)• Díaz González, M . “Diseño Curricular para la atención educativa integral a la Primera Infancia”. CELEP. La Habana. Cuba.(2009)• Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Programa social de atención educativa a niños y niñas de 0 a 6 años. Educa a tu Hijo. Cuba. (2009).• Evans, I; Llorente, G; Salese , A .Informe de Pasantía a Cuba. IFDC. S. C. de Bariloche. R.N. (2009)

Pensando alternativas para la universalización de la educación infantil en nuestra realidad

Más allá de las palabras…

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Ivana Evans, es profesora de Educación Inicial, de Enseñanza Primaria y Licenciada en Psicopedagogía. Desde el año 2005 se desempeña como profesora del Área de Residencia de la carrera de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche

Gloria M. Llorente, es profesora en educación preescolar, espe-cialista en Jardín Maternal y Licenciada en Educación. Se desem-peña en el IFDC de Bariloche, como profesora regular del Área de Residencia de la carrera de Nivel Inicial.

Alba Salese, Licenciada en Educación, Profesora Especializada en Educación Preescolar y Jardín Maternal. Profesora regular en el área de Educación y Psicología, orientación Didáctica, de la carre-ra de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche.

Compartir y convivir la cotidianeidad de la cultura del pueblo cubano fue una de las vivencias más importantes y difíciles de transmitir con palabras. La posibilidad de las charlas informales, las entrevistas, las caminatas por las calles, las visitas a Círculos Infantiles, a casas, a centros comunitarios, a organizaciones so-ciales y políticas, los paseos, las visitas a los museos y a lugares típicos de La Habana, nos dieron la posibilidad de conocer, apre-ciar y valorar sus costumbres, sus formas de ser y de ver la vida.La disciplina, la exigencia en el trabajo, la voluntad y el com-promiso con su gente, la participación socio-política en distintos espacios, el valor del trabajo voluntario, los gestos de afecto, de bienvenida en cada ocasión, fueron muestras de su apertura y deseos de compartir saberes y experiencias.Finalmente podríamos decir que los cubanos y cubanas que co-nocimos nos enseñaron, más allá de las palabras, de las expli-caciones y con absoluta humildad, que Cuba es un país que vive y siente con dignidad, con convicción de ideales, que lucha con pasión, compromiso y amor por su pueblo.

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Textos y Tramas

El rol de los profesores de los Institutos de Formación Docente como impulsores de las políticas públicas a favor de una educación de calidad para los niños de 0 a 6 años.1

Rosa Violante | [email protected] Evans | [email protected] {

El siguiente texto fue elaborado como trabajo final en el marco del programa de Visitas al Exterior organizada por el INFOD (Instituto Nacional de Forma-ción Docente Argentina) en colaboración con el CELEP (Centro Latinoameri-cano para la Educación Preescolar) en La Habana – Cuba en septiembre de 2009. La pasantía tuvo el siguiente eje temático: “Concepciones, currículo y metodologías de atención integral a la primera infancia”. Nos centraremos en el rol de los profesores de los Institutos de Formación Do-cente como integrantes de un colectivo que concibe la práctica docente como práctica social pública y responsable. Nuestro desafío consistirá en proponer un primer plan de acción posible y contextuado a nuestra realidad social, cultural, política y educativa, que recupere algunas experiencias ya iniciadas y sistematice posibles recorridos formativos que contribuyan a formar docentes capacitados para educar en las diversas modalidades de educación para los niños pequeños.

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. (…)

Responder es abrirse a la interpretación de una llamada y aceptar una responsabilidad” Larrosa (2000:169)

A partir de una lectura acotada de los materiales teóricos a los que hemos accedido en el curso de esta pasantía deseamos abordar el tema de las distintas vías que propone Cuba para desa-rrollar la Educación Infantil, con el objetivo de recuperar algunos ejes o claves a tener en cuenta a la hora de pensar en modalidades alternativas para la atención educativa integral de la primera infancia en Argentina.Consideramos que para que las acciones institucionales se sostengan en el tiempo es nece-sario iniciar simultáneamente la conformación de un equipo de profesionales que compartan la misma preocupación y comiencen a participar en los ámbitos jurisdiccionales provinciales y municipales.2 Comenzaremos reconociendo algunos puntos de encuentro en las propuestas de formación do-cente cubana y argentina especialmente las referidas al componente laboral como se denomina en Cuba y al campo de la Formación Práctica Profesional como lo denominamos en Argentina. Luego señalaremos algunas problemáticas especificas de nuestro país, vinculadas con la ofer-ta de educación a niños menores de 6 años y la formación de docentes de Educación Inicial. A partir del reconocimiento de los aportes recibidos en esta pasantía presentaremos algunas líneas de acción posibles con el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de las problemáticas que nos preocupan.


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A partir del conocimiento de la propuesta curricular de la formación del licenciado en Educación Preescolar de Cuba hemos encontrado algunas semejanzas con la propuesta curricular argen-tina. Estas son: • La consideración del campo de la Formación Práctico Profesional como eje integrador de los campos de la Formación General y Formación Especifica en el currículo de la Formación Do-cente en Argentina se reconoce sustentado en la misma concepción que, a nuestro entender, se explicita en la cualidad de integración de los componentes laboral, investigativo y académico en Cuba. La propuesta cubana incluye el componente investigativo con igual importancia que los otros; el currículo argentino propone formar a los docentes en una actitud investigativa sin desarrollar investigación educativa propiamente dicha.• Se destinan espacios formativos para que los estudiantes desde el 1º año de la carrera re-flexionen sistemáticamente “escribiendo sobre sus prácticas” lo que les permite construir teori-zaciones pedagógicas basadas en su experiencia. Esto se plasma en producciones como por ejemplo, cuaderno de ruta, memoria final entre otros. El plan de estudios de Cuba propone integración de los componentes investigativo, laboral y académico. Los estudiantes escriben su trabajo de investigación final sobre un problema de la práctica tomado del banco de problemas del Círculo Infantil o Grado Preescolar en los que se insertan laboralmente. • El reconocimiento del potencial formativo de los docentes expertos que reciben a los estudian-tes dado que se considera a la socialización profesional como uno de los ámbitos que impactan fuertemente en la formación de los docentes. En el caso cubano se logra mayor continuidad ya que el estudiante se inserta en un Círculo Infantil y permanece en él a lo largo de toda la carrera.• La progresiva asunción de responsabilidades en los diferentes talleres de las prácticas que van desde el rol de ayudante pedagógico al inicio de la carrera hasta el desempeño pleno de todas las tareas de un docente en el último año de la carrera. En Cuba también los estudiantes inician su carrera insertándose en los Círculos Infantiles y aumentando progresivamente la carga ho-raria dedicada a la dimensión laboral hasta el 5º año en que asume todas las tareas docentes. • En nuestro diseño curricular un eje articulador fuerte es la relación dialéctica entre teoría práctica. Se han iniciado experiencias de pasantías educativas rentadas, vinculando estudio y trabajo. En Cuba se sostiene que “en la actualidad se fortalecen conceptos presentes en la política educacional de la Revolución desde sus inicios, entre ellos: vinculación teoría práctica y vinculación del estudio y el trabajo.”

En nuestro país la Educación Inicial cuenta con una trayectoria de casi un siglo, tiempo en el que se han construido teorizaciones y formas de enseñar propias que nos identifican y que responden a las características particulares de los niños pequeños. También se ha logrado avanzar en la universa-lización de la oferta educativa posibilitando el acceso a un gran porcentaje de niños a instituciones educativas del sistema formal. Sin embargo, reconocemos que, en el caso de los niños menores de 3 años las ofertas educativas, Jardines Maternales y Escuelas Infantiles no alcanzan a cubrir las necesidades. En muchos casos los niños son atendidos en instituciones de carácter asistencial. Esta situación constituye un tema pendiente tanto para la comunidad como para los Institutos de Formación Docente. A continuación señalaremos algunas de las problemáticas detectadas:• Muchas instituciones que atienden a los niños menores de 6 años y especialmente a los más pe-queños no dependen del Ministerio de Educación sino que forman parte de proyectos del Ministerio de Desarrollo Social, lo que imprime un sesgo más centrado en lo asistencial que en lo educativo. Sus propuestas no siempre responden a los lineamientos curriculares nacionales o provinciales para la educación infantil. • Respecto a la formación de los estudiantes, son pocas las oportunidades que ofrecemos para pensar el rol docente en otros ámbitos que no sean el sistema educativo formal. De esta manera limitamos el ámbito laboral de inserción de nuestras estudiantes y ofrecemos una visión parcializada de sus posibilidades como educadoras. Es una realidad que esto debe ir acompañado de políticas públicas para la infancia que reconozcan la necesidad de la inclusión de docentes en los equipos de las instituciones que trabajan con niños pequeños y generen las condiciones para que esta inclu-sión se lleve a cabo en centros de salud, comedores, centros comunitarios, bibliotecas y ludotecas barriales etc.

Identificación de semejanzas en las lógicas formativas del campo de la práctica laboral de las propuestas curriculares de Cuba y Argentina

Algunas problemáticas vinculadas con la formación de docentes de Educación Inicial y con la oferta de educación a niños menores de 6 años en la Argentina


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Textos y Tramas

• Dentro de los contenidos del currículo de la Formación Docente no se trabaja en profundidad el conocimiento de modalidades alternativas para educar a los niños pequeños. Sabemos que existen en nuestro país actualmente muchas instituciones que no asumen explícitamente la dimensión pedagógica en su tarea ni están a cargo de docentes especializados en educación infantil. Por esta razón se considera fundamental tematizar con las estudiantes estas proble-máticas ofreciendo elementos para hacer inteligible esta realidad tan compleja ayudándolos a construir modos de acción propios del trabajo docente desde el reclamo por la concreción de los derechos de los niños hasta la organización de actividades de enseñanza para favorecer el desarrollo personal y social y la alfabetización cultural de los pequeños.• Hasta ahora son muy pocas las acciones que hemos realizado con continuidad en favor de sos-tener alianzas, y compartir la responsabilidad de la formación continua de los docentes y otros adultos que trabajan en esas instituciones. Considerando que estos adultos tienen la función de enseñar, es necesario ofrecer espacios para la capacitación y resignificación de los saberes de cada uno. Los motivos por los que no se encaran acciones de este tipo son variados y realizar un diagnóstico de esta situación exige la revisión de nuestras concepciones y prácticas respecto a lo que como centro de formación de formadores nos compete dentro de la sociedad, como también las condiciones para el desarrollo de programas de extensión y capacitación.

El trabajo compartido durante estas semanas nos permitió reconocer algunas características de la propuesta educativa cubana que pueden resultar claves a la hora de pensar como abordar las problemáticas señaladas. Reconocemos como aportes:

• La concepción de un currículo único, que incluye las distintas modalidades de educación de la primera infancia. Los objetivos a lograr por los niños cubanos son los mismos si asisten a Círcu-los Infantiles3, Grado Preescolar o Programa Educa a tu Hijo4. Todos los adultos que participan en la educación de los niños: educadores, médicos, padres y otros agentes de la comunidad co-nocen y se apropian de la meta compartida que es “Lograr el máximo desarrollo integral posible en cada niño y niña cubanos”

Identificación de aspectos aportados por esta pasantía que enriquecen nuestra formación: la experiencia cubana

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• En todas las vías se organizan colectivos de profesionales de distintos ámbitos y sectores, que están integrados por un representante de cada organismo u organización, en el caso del Pro-grama Educa a tu hijo, se conforma con Salud publica, Educación, Cultura, INDER (instituto de deportes), Federación de Mujeres Cubanas entre otros. Cada uno de estos sectores tiene una función y responsabilidad muy claramente delimitadas que permite operativizar las acciones de acompañamiento, seguimiento y evaluación de los adultos a cargo de la educación de los niños y de las familias. • La construcción de equipos interdisciplinarios para la atención integral de la primera infancia en las diversas modalidades. • El trabajo cooperativo en parejas o equipos integrados por profesionales experimentados y noveles compartiendo una misma tarea. • La formación docente centrada en el ámbito laboral y los recorridos investigativos y académi-cos que permiten hacer más inteligible la realidad educativa para los estudiantes del profesorado y educadores generando respuestas adecuadas a las necesidades de los niños cubanos. Esto se sostiene en que “se fortalecen conceptos presentes en la política educacional de la revolución desde sus inicios, entre ellos: vinculación de la teoría y la práctica y vinculación del estudio y el trabajo”5. • El reconocimiento de las instituciones de Educación Inicial como ámbito formativo considerán-dolas microuniversidades. “La formación del profesional en especial de la Educación Preescolar se sustenta en la integración sistémica de la formación académica, laboral e investigativa de los estudiantes en instituciones de Nivel en el cual se forman, en las Microuniversidades”6.

• La sistematicidad en el seguimiento, evaluación y control de la oferta educativa para los niños y para la formación docente.• La educación integral asumiendo el abordaje de las dimensiones afectiva, social, política, ética y estética tanto para la educación de los licenciados como para la educación de los niños de 0 a 6 años. El acceso al conocimiento, la cultura y el amor a la Patria se constituyen, en todas las experiencias observadas, en pilares en los que se sostienen todas las propuestas educativas. • El lugar protagónico de la familia como agente educativo en el trabajo conjunto con otras ins-tituciones.

En relación con la necesidad de encontrar caminos para abordar el desafío vinculado con el trabajo a nivel institucional para mejorar nuestras prácticas de formación y promover el carácter educativo de las instituciones no formales presentaremos algunas líneas de acción posibles con el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de algunas de las problemáticas que nos preocupan.Nos proponemos diseñar, desarrollar y evaluar un proyecto conjunto con instituciones que atien-den a niños menores de 3 años que no pertenecen al Ministerio de Educación para desarrollar las prácticas pedagógicas de nuestras estudiantes y al mismo tiempo capacitar a los adultos responsables de la educación de los niños.

• Formar docentes con una visión amplia de su función, que puedan incluirse como educadoras en variados contextos, dispuestos a constituir equipos con otros profesionales y trabajadores de otros ámbitos para construir proyectos que consideren al niño y a sus familias en forma integral.

Esta propuesta implica para el profesor del Instituto el desarrollo del siguiente sistema de actividades:

1- Conformar un equipo integrado por el profesor del Instituto, los directivos de la institución, los docentes y los estudiantes con el objetivo de diseñar una propuesta en conjunto dirigida a los niños y las familias. 2- Realizar una clase donde se presente la concepción de modalidad alternativa para la educa-ción infantil entre ellas el programa Educa a Tu hijo. Se invitará a participar a las educadoras de la institución infantil.3- Proponer temáticas a desarrollar como por ejemplo:

La importancia de:• El juego con objetos • Cantos, nanas, rimas y poemas • Escenarios para el desarrollo motor• Primeros libros• Experiencias estéticas

Líneas de acción a desarrollar desde el Instituto Formador

Objetivo General


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Textos y Tramas

Para el desarrollo integral del niño en los primeros años de vida.7

4- Coordinar encuentros con las educadoras de la institución infantil y las estudiantes para pla-nificar acciones a desarrollar con los niños y con las familias. 5- Asesorar al equipo de estudiantes y educadoras en la elaboración de un instructivo que orien-te a los padres sobre la importancia de acompañar a sus hijos en el juego con objetos (como una de las temáticas)6- Guiar y co-coordinar junto a estudiantes y educadoras la implementación de un taller de pro-ducción de juguetes, nanas, libros con las familias.7- Supervisar y asesorar la implementación de actividades periódicas con los padres y los niños. 8- Evaluar el desarrollo de la experiencia junto a todos los participantes.9- Proponer la realización de un encuentro para comunicar esta experiencia a otras instituciones formadoras y de educación infantil.

Proponemos desarrollar este sistema de actividades a modo de caso (experiencia piloto) en los dos institutos en los que nos desempeñamos con el objetivo de intercambiar, comparar y analizar los resultados obtenidos, los obstáculos y logros reconocidos en ambas experiencias que nos permitan sistematizar, teorizar y difundir “buenas prácticas” formativas y de enseñanza para los más pequeños.

Conclusiones ¿Como hacer para ofertar educación integral de calidad a todos los niños de nuestro país menores de 6 años? ¿Como pueden involucrarse en este desafío los profesores de los institutos formadores? Estos interrogantes nos preocupan desde hace muchos años y nos convocaron a par-ticipar en esta pasantía. La experiencia compartida con educadores y profesores de la formación docente en Cuba, la observación e interacción con los protagonistas del trabajo cotidiano con niños y familias (docentes, ejecutores, médicos, promotores, otros integran-tes de la comunidad), la lectura de documentos y bibliografía especifica que nos aportaron los distintos especialistas guiaron la búsqueda de respuestas. Consideramos que es posible lograr el acceso a la educación de todos los niños desde que nacen para lo cual es necesario contar con políticas públicas que asuman esta responsabilidad como tema de Estado. En este sentido nuestro lugar como formadores de docentes y ciudada-nos consiste en promover la toma de conciencia de esta necesidad y trabajar en dos vías de concreción. Una de ellas será el trabajo a desarrollar en los Institutos y otra nos compromete a la participación en espacios públicos colectivos para peticionar a las autoridades el cumplimiento de los enunciados de nuestra Ley Nacional de Educación y en la Constitución Nacional respecto al derecho de todos los niños a recibir educación.

En el ámbito de los Institutos de Formación Docente, a partir del proceso de implementación del nuevo diseño curricular en Argentina se nos presenta una oportunidad para incluir un es-pacio curricular obligatorio para estudiantes dedicado especialmente a la formación práctica profesional. En él se podrá trabajar en propuestas de atención integral a la primera infancia en modalidades no institucionales o no formales. Para ello desde el Instituto Formador diseñamos la experiencia piloto ya presentada con el objetivo de implementarla durante el próximo año con nuestros estudiantes.

En el ámbito público como ciudadanos, nos proponemos participar en espacios colectivos de de-bate y reclamo que reúna a representantes de Organizaciones de la Sociedad Civil, formadores, asociaciones de docentes, trabajadores de la salud, estudiantes, otros profesionales e integran-tes de la comunidad para pensar juntos acciones que exijan a las autoridades la implementación de políticas públicas a favor de la atención integral educativa de la primera infancia.


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Notas1 -Este artículo fue publicado en la revista digital e-Eccleston en el sitio institucional del ISPEI “Sara C. de Eccleston”, ubicado en el URL http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar.2 -Con motivo de la promulgación de la ley 26061/07 de Protección Integral de los derechos de niños niñas y adolescentes en nuestro pais se inició un proceso de reglamentación y conformación de los consejos en cada provincia y municipio. En estos espacios de participación política resulta pertinente que los Institutos aporten sus saberes respecto a la educación de la infancia. En la ciudad de San Carlos de Bariloche ya esta conformado este Consejo y un grupo de profesores y graduados del Postitulo de Especialización en Jardín Maternal participan de este. En Ciudad de Buenos Aires representantes de la OMEP, la Universidad de Buenos Aires, Ins-tituto Eccleston y otros Institutos ya se reunieron para analizar y cuestionar leyes y reglamentaciones sobre la creación de centros de desarrollo infantil bajo la orbita del Ministerio de Acción Social y no del Ministerio de Educación. 3- Los Círculos Infantiles son instituciones equivalentes a lo que nosotros conocemos como Jardines de Infantes y Maternales que se encargan de la educación de niños desde 1 a 5 años.4- El programa Educa a Tu Hijo es un Programa Social de Atención Educativa a todos los niños de edad preescolar que no asisten a las instituciones infantiles ya que la cobertura de los Círculos In-fantiles incluye sólo al 17% de la población. Este programa involu-cra directamente a los padres o familiares de los niños pequeños y es llevado a cabo por agentes de salud, educación, acción social, y voluntarios de organizaciones sociales.5- Uralde Cancio, Marta Nieves “La formación en Cuba, del Li-cenciado en educación, especialidad Educación Preescolar” en CELEP Programa de Pasantías “Concepciones, curriculo y meto-dologías de atención integral a la primera infancia.” (2009) Compi-lación de materiales La Habana. Cuba Mimeo.6- Idem.7- Cada una de estas temáticas será motivo de una secuencia que atienda a: desarrollo teórico, planificación, producción de ma-teriales, implementación y evaluación.

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Rosa Violante Profesora de Educación InicialProfesora de Psicología y Ciencias de la Educación Especialista y Magíster en Didáctica Coordina talleres del Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes y dicta la materia Enseñanza en el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes en el ISPEI “Sara C. de Eccleston” CABA

Ivana EvansProfesora de Educación InicialProfesora de Enseñanza PrimariaLicenciada en PsicopedagogíaDesde el año 2005 se desempeña como profesora del Área de Residencia del IFDC de San Carlos de Bariloche.

Bibliografía

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Perez Travieso, Iraida “Educa a tu hijo” Programa de atención social comunitaria a

niños de 0 a 6 años en CELEP Programa de Pasantías “Concepciones, curriculo y

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Soto, C ¿Asistir o educar? ¿Las políticas públicas promueven una educación de cali-

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Uralde Cancio, Marta Nieves “La formación en Cuba, del Licenciado en educación, es-

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Zabalza, M Equidad y calidad en la Educación Infantil: una lectura desde el currículo.

Ponencia presentada en el Simposio Mundial de Educación Infantil, Santiago de Chile

Mimeo 2000.

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Textos y Tramas

Hacia una relación dialógica entre la escuela y las familias1.

Mgter Carolina E. Sena | [email protected] {

Las nuevas configuraciones familiares interpelan las múltiples interacciones cotidianas que nos im-plican como docentes. La acústica institucional re-gistra voces y gestos, mandatos y propuestas, si-lencios y miradas. ¿Qué implica dialogar con las familias en el contexto escolar? ¿Qué configuracio-nes familiares se hacen presentes en la realidad de las salas y las aulas?Los comentarios de docentes y miembros de las fa-milias nos dan algunos indicios para construir un horizonte hacia una posible relación dialógica en clave de derechos. Una relación dialógica basada en la “eleidad 2” implica hacernos cargo de “ellos”, de las infancias, supone una responsabilidad éti-ca y política. Un dialogo basado en la eleidad re-quiere la construcción de condiciones materiales y simbólicas y se inscribe dentro de una “ética de la caricia”.


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Al mirar a las familias de hoy desde la escena escolar cotidia-na nos encontramos con la creciente multiplicidad de formas de constitución familiar que interpelan nuestros supuestos y las decisiones pedagógicas. A pesar de las discontinuidades y fragmentaciones en la relación entre familias y escuelas se advierten prácticas y enfoques que resultan orientadores para diseñar criterios de intervención pedagógica que articulen lo que aparece fragmentado. Las experiencias son múltiples, tan-tas como los estilos institucionales que las promueven. En esta oportunidad, me interesa compartir una acción institucional que se propone abrir el dialogo y las interacciones trascendien-do las puertas de la escuela, como dicen las docentes: “vamos caminando el barrio, conociendo a las familias”Mariela, docente de la sala de 4 años, presenta uno de los pro-yectos que impulsa el Jardín en el que trabaja hace años. En una jornada de capacitación se para junto a su compañera y, frente a más de 30 colegas, cuenta con entusiasmo:“Las madres y padres de los chicos que vienen al Jardín no siempre pueden acercarse. Nos interesa lo que las familias quieren para sus hijos… para acercarnos rompimos el forma-to tradicional… si las familias vienen poco al jardín, entonces caminamos el barrio y vamos hacia las familia. (…) Al principio nos costó salir y andar las calles del barrio, pero nos encontra-mos con el buen recibimiento de las familias y una conversa-ción más fluida (…) Fuimos quitándonos los prejuicios y nos dimos cuenta que se puede conversar animando a las madres y las familias a acercarse al Jardín”

La institución a la que Mariela pertenece considera que estas acciones forman parte de la función pedagógica que tiene la escuela. Estos criterios se aclaran en la voz de la docente: “no creemos que todos tengan que hacer lo mismo, acá en este contexto es importante porque abre las puertas para compren-der y ampliar nuestra intervención como docentes. Salir nos permite abrir una conversación, armar un diálogo para cono-cernos”.

Conocer al otro a partir de una modalidad dialógica podría constituirse en un propósito de las instituciones educativas. Desde esta finalidad la propuesta es resignificar la importancia del diálogo en relación con la construcción de subjetividades vía la comunicación mutua. Ese otro, eso otro, esa alteridad es parte de la construcción de la identidad; ese otro, afuera de cada uno de nosotros es parte de lo que nos produce, de lo que nos configura como sujetos. La escuela es una institución que puede promover lo que Mi-chael Oakeshott designó como conversación cultural. Esta con-versación, según el autor, se inició en el África y más tarde convocó a otras experiencias y voces en otros continentes para incluir las diversas voces del presente. Lo que la escuela pue-de hacer es promover esta inmensa conversación cultural que requiere articularse con las voces de los presentes incluyendo las ausentes o que no se escuchan por las injusticias sociales, económicas y políticas. ¿Qué voces se escuchan en esta gran conversación cultural? ¿Qué diseño acústico tienen las institu-ciones escolares? ¿Es posible conversar en y más allá de la escuela?Dar lugar a una conversación cultural es dar lugar a la comu-nicación en su sentido etimológico. Communicare, es dar lugar a participar, compartir y al mismo tiempo, a la communio:

Este texto intenta recuperar las experiencias, preguntarnos y pensar juntos ensayando algunas propuestas. En el título del presente trabajo el término “hacia” da lugar a un posible horizonte, a una apertura, a una alternativa, un rumbo dialógico entre los sujetos que habitamos las escue-las y la formación docente y los integrantes de las familias. Este horizonte busca ampliarse con otras propuestas, posi-blemente la tuya. Este “hacia” también propone preguntas y arriesga algunas afirmaciones.El antiguo proverbio de una tribu africana afirma que: “para educar a un niño hace falta la tribu entera” 3. La mayor parte de los adultos responsables de niñas, niños y jóvenes nos damos cuenta que en los tiempos actuales la presencia de un adulto no es suficiente para llevar adelante la tarea de educar; una tarea que es social a la vez que cultural. Podríamos pensar que una de las condiciones necesarias para que la tribu logre su propósito es construir una re-lación basada en el dialogo. Parafraseando al proverbio, familias y escuelas son parte de la tribu, conforman nues-tra sociedad actual, una sociedad marcada por cambios de diverso orden que modifican las maneras de relación cotidiana. Una sociedad conformada por instituciones que ensayan modalidades y relaciones que inauguran, afianzan o rehúyen vínculos basados en el diálogo. Cada tribu, cada comunidad, en cada región, en cada lugar, establece una forma dialógica particular en la que se tejen redes simbólicas y significados construidos colectivamente. Algunas de estas experiencias se articulan vía diálogo, un diálogo basado en las diferencias y las desigualdades evi-dentes en el contexto actual. La preocupación por mejorar el diálogo es motivo de inquie-tud en muchas instituciones escolares. Equipos directivos y docentes han diseñado diversas estrategias para ampliar los horizontes de un diálogo centrado en las problemáticas y los sueños que atraviesan las infancias hoy. Muchas fa-milias valoran estos esfuerzos cotidianos reivindicando el papel central de la escuela en el desarrollo infantil, aunque no escuchemos expresiones de este tipo en forma frecuen-te. Los proyectos institucionales y las formas cotidianas de acercamiento de algunos miembros de las familias a la escuela Infantil, constituyen experiencias que requieren de políticas públicas que garanticen la igualdad de acce-so y continuidad a la educación, entendida ésta como un derecho de los niños y jóvenes y por consiguiente, de las familias. Si la propuesta es articular las funciones entre las familias y la escuela desde una base dialógica cabe preguntarse ¿Qué criterios podrían orientar el dialogo entre familias y escuelas en el contexto actual? ¿Qué alcances y limita-ciones presenta esta relación? Más que la búsqueda de respuestas acabadas se ensayan aquí algunas alternativas que se articulan con las voces que narran experiencias y dan lugar a la reflexión. Desde estos supuestos, se elabora un breve bosquejo de la complejidad de las configuracio-nes familiares y su implicancia en las prácticas docentes, ubicando a las infancias como eje del diálogo entre adultos responsables. Para finalizar, se delimitan algunas condicio-nes, a modo de criterios orientadores. El presente texto va entretejiendo relatos de docentes y padres que dan cuenta de vivencias y reflexiones en torno al diálogo en el Nivel Inicial.

Experiencias, relato y diálogo Familias y escuela. Hacia una conversación cultural


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Textos y Tramas

comunión, participación mutua, asociación. En este sentido comunicar implica, un proceso dialógico, participativo, de vín-culo interpersonal. Para Freire (1997) el proceso dialógico es praxis, reflexión-acción, es el punto de partida en la práctica de su pedagogía para la libertad que propone una educación que se construye como acción y transformación hacia una sociedad más justa, libre e igualitaria. Esta propuesta se constituye a par-tir de la experiencia con el otro. El diálogo comunica y liga a los sujetos a través del amor y la esperanza. Esta comunicación dialógica es la vía para la concientización como sujetos histó-ricos. Esta relación dialógica es horizontal en tanto búsqueda compartida de alternativas a problemas comunes. Una relación vertical y autosuficiente implicaría un antidiálogo que basa la comunicación en la elaboración de “comunicados”, una comu-nicación mecánica en la que el otro no es registrado desde sus diferencias. Pero veamos cómo viven las familias esta communio, esta par-ticipación. Julieta es mamá de un nene del Jardín “del Alto”. En nuestra localidad, vivir en los barrios del denominado “Alto” designa, casi paradójicamente, el lugar geográfico en el que viven poblaciones de sectores más empobrecidos. Al conversar con ella me dice: “Me gusta conversar con las maestras de la escuela, le pregunto cosas de lo que hace mi hijo y ella me cuenta, a veces nos mues-tra fotos… es como si estuviera con ella adentro del jardincito”.

Esta forma de intervención docente concretiza la idea de prác-tica social y cultural que transmite intencionalmente los modos de enseñanza y aprendizajes cotidianos. El diálogo afianza las relaciones cotidianas y puede ser una estrategia posible en al-gunos contextos comunitarios. Esta experiencia dialéctica entre

el afuera y el adentro, no supone una receta sino una modalidad construida por un equipo docente en contextos escolares concre-tos y, en este caso, afianza una relación dialógica en la escuela.Según Burbules (1999), el diálogo da la posibilidad interpelar las jerarquías y la idea de autoridad del maestro; da lugar a la dife-rencia, cuestiona las verdades acabadas y muestra la insuficien-cia de la acción individual aislada porque plantea una modalidad comunicativa basada en la reciprocidad. Se constituye una con-versación que invita a voces distintas, voces que probablemente no son escuchadas. Este diálogo invita a conocer y comprender el mundo en relación con nuestra subjetividad y la de los otros. Este diálogo como configuración de la subjetividad se encarna en la práctica cotidiana de los sujetos. En otra experiencia cotidiana Susana, maestra recién recibida, comenta que: “Me ocupo de recibir a los chicos, parece que es un detalle pero los veo venir con alguien de su familia y pregunto cómo están y me interesa ver las caras… siempre me cuentan algo”.

El lugar de la pregunta como vía para la abrir el diálogo también se construye colectivamente. En la relación dialógica, aprende-mos a elaborar preguntas porque la pregunta mediatiza, da lugar a una actitud de humildad frente al otro y en ocasiones, instala una estructura de demora en la demanda. La pregunta nos implica en la relación dado que “el que formula una pregunta, puede, a su vez, ser objeto de una pregunta, es la condición que ayuda a crear y a mantener una relación dialógica de respeto y de confian-za mutuos” (Burbules, 1999). La pregunta como parte del vínculo dialógico es clave en los modelos de “Crianza compartida”4 que se desarrollan, con mayor énfasis, en el campo de la educación maternal. Pero… ¿a quiénes preguntamos y quiénes nos pregun-tan? ¿Con quiénes dialogamos?...


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Mariano parece preocupado. El viernes tiene que ir a la entre-vista con la maestra de su hijo. “Me dijo que tenemos que hacer la entrevista…te preguntan cosas… El año pasado conversamos bastante y me fui aflo-jando pero este año las cosas cambiaron desde que formamos otra familia… ¿cómo le explico a la seño que la madre del nene ya no vive en casa y que está embarazada y que además ahora vivimos con Laura, mi nueva pareja…?”

Las diversas constituciones familiares reflejan que esta institu-ción compleja es una producción cultural y social conformada por sujetos cuyas decisiones parecieran orientarse más por el deseo y los sentimientos que por modelos provenientes de otras instituciones. En los últimos años se aprecia que los mo-dos de organización familiar legitimados socialmente son pro-ducto de procesos de luchas económicas, sociales, culturales y de género, entre otras. Tanto por cuestiones de necesidad como por elección, las formas de constitución del grupo fami-liar se ha expandido han instalado otros modos de relación y otras normas que eran impensables en décadas anteriores. Tal como señala Goldani (2005) “la acentuación de tenden-cias no estrictamente ligadas con el peso de las condiciones socio-económicas, produjeron el fenómeno conocido como de familias ensambladas, o de “los míos, los tuyos, los nuestros”, o de las familias “reinventadas”. Dentro de esta complejidad encontramos:• hogares encabezados por mujeres, • hogares monoparentales de mujeres con hijos cuyo cónyuge no está presente; • hogares con mujeres solteras con hijos;• hogares ensamblados en los que conviven una pareja con los hijos de los unos, de las otras y de ambos; • hogares cuyas parejas eligieron no tener hijos; • hogares formados por parejas homosexuales;• hogares conformados por parejas heterosexuales que adop-taron uno o dos hijos, • hogares en los que conviven padres y abuelos que comparten la crianza de los hijos/nietos• hogares conformados por hermanos mayores de edad que tienen a su cargo la “tutela” de hermanos menores. En este contexto plural y complejo se desarrolla la práctica do-cente en las instituciones educativas. Paula es la maestra que espera a Mariano, el padre de Juan. Ella también se muestra inquieta, es su primera entrevista. La directora la orientó mos-trándole la ficha modelo como guía para establecer una con-versación. Paula espera que el padre colabore, que hable sin sin necesidad de sus preguntas. Siguiendo la sugerencia que le hicieran tanto la directora como una compañera de trabajo que tiene varios años de antigüedad: Ambas le aconsejaron:“Aclarale que la conversación es para conocer mejor a Juan. Es importante que escuches la respuesta de los padres y te mues-tres respetuosa, no se trata de escribir y completar una ficha”.

Al plantearse una entrevista con estos criterios nos posicionar-nos desde una práctica docente entendida como práctica so-cial y cultural que demanda la implementación de orientaciones institucionales y definiciones políticas. Estas interacciones mo-vilizan aspectos subjetivos ligados a la propia historia personal y escolar que requieren de instrumentos teóricos y prácticos a los que no todos los docentes han tenido acceso. Las voces

Diálogo y preguntas del docente: ¿por qué, cuándo y a quién?


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Textos y Tramas

de nuestros estudiantes en el proceso de formación inicial y los docentes recién egresados expresan que la cuestión del trabajo con las familias no es una problemática que se aborde como contenido fuerte en la formación docente inicial. Lucía, recién egresada, se acerca al Instituto y pide bibliografía para orientarse en su primera reunión de padres. Al conversar con ella advertimos que su demanda va más allá de los aportes teóricos. Confiesa Lucía:“Esta situación me genera mucha ansiedad… no quisiera ha-blar de cada nene en particular, quiero compartir lo que voy a enseñar pero me gustaría que los padres pongan en común sus expectativas pero no sé cómo hacerlo, trabajar con las fa-milias es algo nuevo que vamos aprendiendo sobre la marcha”.

Las relaciones que se establecen con las familias tienen rela-ción directa con el tipo de estilo institucional. En los primeros años de la práctica profesional se aprenden formas de inter-vención que se orientan por la línea de las instituciones es-colares y siguen más la lógica del pensamiento intuitivo. Este saber producto de la experiencia es un aspecto al que habría que otorgarle mayor incidencia cualitativa ya que podría darnos pistas para enseñar contenidos para la intervención en proble-máticas sociales que están presentes en el escenario escolar. Varios autores coinciden en señalar que el desarrollo de nocio-nes como las problemáticas familiares, se aborda como conte-nido a ser enseñado pero en menor medida como un contenido para diseñar intervenciones pedagógicas y trabajar junto con las familias. Es importante reconocer que la problemática li-gada a las distintas configuraciones familiares no solo es un contenido de la enseñanza en los distintos niveles educativos, sino que además implica un abordaje en orden a la formación del sí mismo dada la movilización de aspectos subjetivos que requieren ser objetivados para trascender los prejuicios y el sentido común. En este sentido Feijó (2004) afirma que “los temas de familia y reconocimiento de la diversidad de formas familiares forman parte del curriculum pero la capacitación del personal docente en esos aspectos queda librada a su volun-tad y acceso a recursos formativos”. He aquí un aspecto central a considerar en la formación inicial y la formación docente con-tinua: el abordaje de la relación entre familias y escuelas y el diseño de condiciones dialógicas durante la formación docente: la escucha, la disposición para el encuentro con la diferencia, el trabajo con los prejuicios y modelos ligados al deber ser. En definitiva, conocimientos para la intervención docente que den lugar a este diálogo que centre la atención en los procesos que atraviesa la infancia y la responsabilidad que nos compete como adultos.

Ellos, los niños son el foco de este diálogo, de las miradas, los gestos y el diseño de alternativas. Ellos están aquí y ahora, no son el futuro, ellos requieren que nos hagamos cargo, pero no de cualquier manera, sino desde una pers-pectiva que dé lugar a la responsabilidad compartida entre adultos. En el marco de este acuerdo ético basado en el diálogo y acción conjunta entre familias y escuelas es con-dición necesaria impulsar políticas públicas que sostengan dichas interacciones. En general, los esfuerzos y proyectos diseñados entre ambas instituciones, empujan y demandan el compromiso del Estado como garante de iniciativas de la sociedad. Tal como lo expresa Jelin (2005) “Si de lo que se

trata es de apoyar y reforzar los principios de democracia e igualdad, las intervenciones estatales deben estar guiadas por varios principios básicos: la igualdad y equidad entre géneros y generaciones, la defensa de los derechos hu-manos de todos sus miembros, y las intervenciones orien-tadas a una mayor equidad e igualdad sociales (la función redistributiva del Estado). El llamado habitual a “fortalecer” la familia sin el apoyo social que este llamado implica es, de hecho, una expresión de cinismo social y de irrespon-sabilidad”. Pensar la relación entre familias y escuela desde un en-foque democratizador reafirma la idea de que los sujetos somos ¨sujetos de derecho¨. Desde este horizonte se abre la idea de diálogo entre familias y escuela, que invita a la construcción de un tejido vincular que opere como conti-nente y trascienda las tradicionales formas de encuentro. El enfoque de la Protección de la infancia parte de la Conven-ción Internacional de los Derechos del Niño y propone una ética de la responsabilidad solidaria. En este enfoque, los derechos se entienden como construcciones sociales des-de una dimensión pública. Esta convicción convoca tanto a docentes como a padres pues se nos plantea un imperativo ético hacia las infancias que, como señala Bustello (2005), implica una “responsabilidad indeclinable de los adultos, y a esto llamo “eleidad”: hacernos cargo definitivamente de “ellos””. Este hacernos cargo da cuenta de la no vigencia de las pautas establecidas en la CIDN, en cuanto al reco-nocimiento de estos sujetos de derecho y acotar la pers-pectiva hegemónica del adulto tanto en la escuela como en las familias .Un diálogo basado en la “eleidad” no espe-ra reciprocidad, es pura generosidad por parte de toda la sociedad pues se ponen en juego derechos heterónomos. Significa un cambio en nuestras actitudes y en el espíri-tu con el cual, en calidad de adultos responsables, esta-mos obligados a vigilar el cumplimiento de esos derechos. Esta enfoque dialógico propone una intervención pedagó-gica impulsada por los derechos sociales, los derechos de ellos, de la infancia. La eleidad que se hace cargo de los derechos no supone posesión, sino una actitud dadora construida en la imagen de unas manos que se abren para entregar. A esta entrega desinteresada, Bauman (2004) le asigna la fuerza de una “ética de la caricia” pues, “la mano que acaricia siempre se mantiene abierta, nunca se cierra para asir”. Este hacernos cargo implica la decisión de una responsabilidad social solidaria, desde una política eman-cipatoria en un campo de luchas, dado que aún estos dere-chos sociales en muchos sentidos son declamaciones que no pueden quedar bajo la responsabilidad de las familias y la escuela. Tal como lo señala Bustello, “Si la infancia y la adolescencia son una categoría histórico-social, entonces se hace fundamental el poder configurador del Estado y su institucionalidad como garantes de una política pública res-pecto a los derechos de la infancia y la adolescencia”. Este diálogo entre familias y escuela debería orientarse hacia el reconocimiento de funciones diferenciadas que requie-ren del diseño e implementación de políticas públicas que propicien condiciones materiales para diseñar y/o afianzar prácticas institucionales. Desde este marco, la escuela sería dadora de lo que las familias no pueden ofrecer; la escuela infantil tiene que garantizar experiencias intencio-nalmente diseñadas; la escuela tiene el imperativo ético y político de ofrecer, como propone Bruner (2003), “otros mundos posibles” a través de la enseñanza.

La “eleidad”: eje del diálogo sobre las infancias


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Dadas las características de esta modalidad dialógica, la complejidad de las configuraciones familiares actuales y los diversos estilos institucionales de intervención podría-mos delimitar algunas condiciones para configurar un vínculo pedagógico a partir del diálogo.La propuesta es pensar la escuela infantil como institución de “existencia y alteridad” (Garay 1996), un alter, un Otro que se complementa en una relación dialéctica, en este caso: las familias como integrantes de la comunidad. La vía dialógica entre familias y escuelas propone una articu-lación pensada en clave de entreabertura, de lazo social, de espacios de continuidad, de solidaridades entre am-bos ambientes en los que se desarrolla el niño. Supone un trabajo con los prejuicios y las diferencias que incluya y trascienda los encuentros formales. La escuela como par-te de la comunidad, está impregnada del conflicto social. Esta existencia social y cultural implicaría la necesidad de apertura hacia la “hospitalidad” y la empatía como condi-ción necesaria para dar la bienvenida a lo extranjero, lo extraño. La idea de hospitalidad invita a construir un no-sotros inclusivo que aloje las diferencias. Tal como señala Nussbaum (2006), este dialogo humano es viable en tanto la posibilidad de configurar colectivamente “una sociedad que reconozca su propia humanidad (…) una sociedad de ciudadanos que admitan que tienen necesidades y son vulnerables, y que descarten las grandiosas demandas de omnipotencia y completud que han permanecido en el corazón de tanta miseria humana, tanto pública como pri-vada”. Desde esta perspectiva, un diálogo entre familias y escuela supone una serie de condiciones materiales y simbólicas tales como:

• La voz de las infancias y la escucha por sus intere-ses, deseos y necesidades. El respeto y consideración por la construcción paulatina del mundo del lenguaje, así como la interpretación de dichas voces es una de las con-diciones que darían lugar a construir otra acústica insti-tucional. En este sentido, la inclusión sistemática de los dispositivos para el “filosofar” 5 en cada sala, permitirá el crecimiento de estas voces hasta hacerse plenamente au-dibles.• Asumir la representación de estas voces desde un ho-rizonte democrático ligado a la igualdad que ubica a los niños y niñas como sujeto social y de derechos y que por su condición frágil no siempre puede autorepresentarse. Para lograr la representación de la voz de los niños, niñas y jóvenes es imprescindible recuperar, recontratar, redefi-nir dos niveles de responsabilidad: • Por un lado el nivel de las políticas públicas, que como ya se señaló, deberían amparar las iniciativas de la so-ciedad, así como promover condiciones materiales para disminuir las desigualdades y las injusticias. • Por el otro el nivel de la responsabilidad como adultos entendida como función de sostén. Una responsabilidad que no se ancle en la culpabilización ni en la victimización, una responsabilidad entendida en clave de función yoica, de sostén que aloja y da lugar a la hospitalidad desde la asimetría. Esta responsabilidad de sostén opera como un principio ético y político, una ética de la caricia, una ética solidaria.

• La dimensión temporal requerida por las conversaciones, aparentemente triviales, que tienen lugar en el ingreso de los niños, la salida. La escuela que se organiza a partir de la me-táfora del reloj y la economía de tiempo considera que estas interacciones “le restan tiempo” a las tareas escolares. Esta forma de organización temporal de las instituciones se basa en los principios de uniformidad, fragmentación y organización estática del tiempo. Las interacciones cotidianas ponen de ma-nifiesto que esta forma de estructuración temporal dificulta y obstaculiza las prácticas dialógicas. Anticipar el tiempo posible para dar lugar a la palabra y la pregunta es un rasgo que carac-teriza a las instituciones de existencia y alteridad que propone una dimensión fenomenológica con una concepción policrónica del mismo por su sensibilidad al contexto, su orientación hacia las personas y su acento puesto en las relaciones más que en los procedimientos. Se trata entonces, de una dimensión aióni-ca del tiempo, más que la cronológica.• La dimensión espacial y el ambiente intencionalmente construido alude a la transformación tanto del ambiente como de la acústica escolar. Dar lugar y sonido a las voces de las familias y los niños junto con las voces de directivos y docen-tes supone el diseño de espacios comunes. Dar la palabra a miembros de las familias de los niños es una forma de propi-ciar esa conversación cultural que los niños participen desde temprana edad. En las representaciones sociales, el lugar del diálogo con las familias suele ser la Dirección y se le adjudica a la función directiva la responsabilidad por la resolución de conflictos entre la escuela y la familia. Desde esta propuesta la escuela se constituye, en tanto ambiente dialógico, en los en-cuentros formales e informales dentro y fuera de la institución. Tal como señaláramos en la experiencia institucional del inicio: las docentes salieron del Jardín como una estrategia para abrir el espacio institucional. En el diseño y planificación del espacio acústico escolar podemos advertir voces, miradas, gestos y, sobre todo, silencios. La acústica del ambiente institucional es una imagen que podría ayudarnos a apreciar cuál es la voz o las voces que más se escuchan, ¿qué voces están ausentes? ¿quiénes asumen la representación de las voces de las infan-cias?• Los lenguajes… cuerpo, gesto, palabra… como forma de comprensión plural implica decodificar sentidos y significados comunicativos complejos que hacen a la constitución de las subjetividades. El lenguaje institucional, entendido como la compleja red de lenguajes corporales, gestuales, miradas, pa-labras está cargado de representaciones acerca de la autori-dad. En estos tiempos pareciera que tanto la palabra como la función de autoridad se erosionan y al mismo tiempo, buscan nuevos sentidos. En contextos culturales donde el uso de la palabra ha sido restringido a lo largo de generaciones, la posi-bilidad de nombrar y nombrar-se podría dar lugar a un lengua-je del nosotros que afiance proyectos colectivos comunitarios. Sería interesante construir espacios de conversación donde la confianza reine y habilite cualquier pronunciamiento, pregunta o comentario en la seguridad de que no será desvalorizado, sino por el contrario, tomado en cuenta. Es el círculo lo que permite que todos nos miremos, que la horizontalidad sea un hecho, donde exista el acuerdo para que la palabra circule de-mocráticamente, donde la participación no sea vista como una obligación o una constricción, sino que surja como necesidad ineludible. El lenguaje, entonces, se democratiza también, por-que se trata del intercambio oral donde cada palabra vale por sí

Condiciones para una relación dialógica.

Condiciones para el dialogo y la eleidad (Bustello 2005)

Condiciones para el diálogo en la dimen-sión institucional


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Notas 1- Algunas nociones desarrolladas en el presente texto fueron expuestas en el Primer Encuentro Internacional de Educación Infantil “Grandes temas para los más pequeños” y Congreso Latinoamericano de la OMEP, en la Mesa Redonda: Familia, comunidad y educación. En el II Encuentro Internacional de Educación Infantil “Construyendo una buena educación para la infancia”, Buenos Aires 24 al 26 de abril de 2009 ciudad de Buenos Aires, Argentina.2- Eduardo Bustello desarrolla la relación entre Infancias y Derechos y define a la eleidad aludiendo al ellos: los niños y niñas, ellos son el Otro, una alteridad que demanda responsa-bilidad. Hablar de eleidad implica asumir los derechos como construcciones sociales y no individuales, derechos que están fuera de la ética utilitarista. En palabras del autor: “los derechos de l infancia y la adolescencia corresponden en realidad a la “eleidad”, pura generosidad sin esperar reciprocidad” (Bustello 2007: 132 ) Para ampliar ver: Bustello Eduardo El recreo de la Infancia. Buenos Aires. Siglo veintiuno editores, 2007.3- Marina, José Antonio (2005) “Aprender a Vivir”. Para am-pliar consultar en: http://servicios.elcorreodigital.com/aulade-cultura/marina5.html-4- La noción de crianza compartida “puede ser trabajada como una ¨bisagra¨ si consideramos que los sistemas de crianza se construyen en relación con la vida cotidiana en los diferentes ámbitos de desarrollo infantil provocando rupturas, dudas, con-tradicciones; encuentros y desencuentros” Para ampliar ver: COTTET, S; PÉREZ, C; MARTINEZ, G y SENA, C (2005) Insti-tuciones en interacción: familias y JM compartiendo la crianza. Modulo 2. Postítulo Especialización Jardín Maternal. Bariloche, IFDC.5- Se hace alusión al programa de “Comunidades de niños pe-queños con pensamientos propios” dirigido por Arianne Hecker (UNRN) en el que participamos docentes del IFDC Bariloche: Silvia Rebagliatti y Carolina Sena. Dicho programa consiste en el desarrollo de diferentes acciones en tres ámbitos: la for-mación continua; el desarrollo profesional de los formadores de formadores en el campo de la Filosofía con Niños; y el for-talecimiento de los vínculos con la comunidad y las infancias a través de acciones de extensión.

y por su contribución a indagar en la palabra del otro. En estos rituales cotidianos hay espacios para ensayar nuevas formas de comunicación que redefinan las relaciones entre familias y escuelas. Lenguajes de diverso tipo dan lugar a una polifonía de voces, movimientos, miradas y gestos diferentes que dialo-gan dentro y fuera del espacio escolar.

Para finalizar, pensemos que Escuela Infantil y familias se con-vocan cotidianamente entre sí, en forma explícita e implícita para construir una ¨entreabertura¨; para articular prácticas y saberes propios de cada ambiente, para configurar otro conti-nente en el que cada uno se diferencie y complemente a partir de sus finalidades. Ya en el cierre se anticipan algunas preguntas que nos invitan a construir respuestas a nivel de las prácticas docentes y el campo de la formación docente, en este sentido quedan abier-tos los siguientes interrogantes: ¿Cómo enseñar esta construc-ción dialógica a los estudiantes en la formación inicial? ¿Cómo operan, al decir de Jackson, las “enseñanzas implícitas” en la pedagogía de la formación? ¿Cómo impulsar políticas públicas en orden a la eleidad y la ética del cuidado? ¿Cómo opera el pensamiento intuitivo del docente en las interacciones cotidia-nas con los miembros de las familias en contextos de cambios en las estructuras familiares?

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Carolina E. Sena, es Profesora de Educación Preescolar egre-sada del Instituto Alte. Brown, Psicóloga Social del Centro de Psicología Social Bariloche y Magister en Filosofía e Historia de las Ciencias egresada de la Universidad del Comahue. Se ha desempeñado como docente en Jardines de Infantes y Mater-nales en la Provincia de Buenos Aires y en San Carlos de Bari-loche. Se desempeña en el IFDC de Bariloche, como profesora regular titular en el Área de Residencia en la carrera de Nivel Inicial desde hace más de 15 años. Es miembro de la Comisión Académica del Postítulo Especialización en Jardín Maternal. Ha participado en la elaboración del Diseño Curricular de la carrera de Educación Inicial, CPE, Río Negro; participa en el diseño y dictado de cursos de capacitación y proyectos de investigación; ha publicado artículos relacionados con el Nivel Inicial y la For-mación Docente.

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El proyecto estuvo destinado a docentes de toda la provincia de Río Negro, la cual se caracteriza por las largas distancias que separan las diferentes localidades. Los medios de transporte para recorrer dichas distancias se reducen a la vía terrestre: autos particulares, micros, tren. Las rutas, en algunas zonas como la línea sur, son de tierra, por lo que el traslado se dificulta aún más. Hay pueblos y parajes que no cuentan con servicio de transporte público, por lo que los habitantes deben recurrir a camionetas, o autos particula-res. Tampoco llega a muchos de estos lugares el servicio de internet.Variadas son las experiencias que a lo largo de estos años de proyecto se han vivido, dado que la mayoría de los docentes participantes del postítulo debían trasladarse a alguna de las dos sedes del mismo: Bariloche o Viedma. También los profeso-res de la carrera debieron trasladarse durante más de dos años a la localidad de Viedma (a mil kilómetros de Bariloche), para garantizar el dictado del postítulo a los docentes de la zona atlántica.El conocimiento del contexto en el cual se desarrolló la expe-riencia no nos parece menor, dado que llevó a que el proyecto adoptara ciertas particularidades respondiendo a dicho contex-to. Por otra parte, los viajes, las largas horas compartidas, la so-lidaridad que se fue gestando entre los participantes para tratar de hacer menos “costosa” la posibilidad de continuar, generó un clima particular, que puede haber sido una de las claves para considerar los buenos resultados de este proyecto 2. Estas experiencias son las que nos llevan a considerar al proyecto un encuentro entre profesionales en formación: los docentes-estudiantes y los profesores. Múltiples encuentros, interacciones, vinculaciones que promovieron la conformación de equipos, las vivencias compartidas, que hicieron que esta

experiencia formativa atravesara y modificara a todas las per-sonas que participaron de la misma.El deseo por conocer y saber más, por encontrarse con los otros en ese camino; la pasión por la tarea, por la educación de la primera infancia, por la esperanza de aportar en tal sentido fueron una constante en este encuentro de profesionales en formación. Este dispositivo de formación docente continua fue planteado entendiendo que la misma no puede reducirse a la formación inicial, ni a la formación individual de cada docente, sino que debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente, en un proceso de construcción colectiva. Desde allí se entendió la formación otorgada por la especialización, como una posibili-dad de fortalecimiento profesional, mejorando la autonomía y la relación con el trabajo al apropiarse de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas.Fue permanente la consideración de los docentes-estudiantes como adultos con un saber pedagógico, el cual entendemos como el conjunto de conocimientos y convicciones que tienen los docentes, acerca de lo que ocurre y debe ocurrir en las situaciones de aula; con determinados modos de aprender, contemplando no sólo la distancia entre lo que el docente sabe y debe saber, sino considerando también lo que desea saber. (Edwars, V.1992)También se tuvieron en cuenta las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente en la actualidad y en este caso en particular, dado que los participantes no contaron con con-diciones laborales diferentes para realizar la especialización.A partir de allí es que nos preguntamos cuáles fueron sus moti-vaciones y los aspectos valorados por los docentes, los motivos en tanto causas o razones que determinaron no sólo la elec-ción sino la decisión de sostener y llegar al final de la carrera.

{Elisabeth Marotta | [email protected]

Especialización en Jardín Maternal:Un encuentro entre Profesionales en Formación1.

El presente trabajo consiste en la síntesis de la sistematización de algunos as-pectos del Proyecto de Postítulo Especialización Superior en Jardín Maternal, el cual se inició formalmente a principios del año 2005, en el Instituto de For-mación Docente Continua de Bariloche, Río Negro y finalizó en 2009.Se desarrolla concibiendo el trabajo de sistematización como forma de rela-cionar los procesos inmediatos con su contexto, de confrontar el quehacer práctico con los supuestos teóricos que lo inspiran, intentar expresar la práctica teóricamente, lo cual supone un proceso reflexivo desde el hacer.El eje temático que nos interesa abordar en este trabajo tiene que ver con la posibilidad de dar cuenta de la realidad de los docentes en situación de estu-diantes, apropiándose de nuevos conocimientos.


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Del trabajo de confrontación entre el material teórico-concep-tual y el material empírico pudieron construirse las siguientes explicaciones.El acceso a la especialización es percibido por los docentes-estudiantes como un medio para el fortalecimiento profesio-nal. En tanto capital cultural incorporado, que a la vez es simbólico, tiene la capacidad de mejorar su autonomía y su relación con el trabajo al apropiarse de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas. (Serra, 2004) La especializa-ción permitiría la apropiación del capital cultural instituciona-lizado, con fuertes vinculaciones con el capital económico, que a partir de su certificación, otorga un título, el cual podría mejorar su status laboral. Es decir mejorar su posición en el campo pedagógico.Este ha sido un nudo problemático a lo largo del proyecto, dado que el mismo se generó, entre otros aspectos, para dar respuesta a esta necesidad de titulación de los docentes de NI. Muchos de ellos se inscribieron en la carrera buscando ese título. Durante el cursado de la misma, se definió por parte de las autoridades del CPE de la provincia de Río Ne-gro que el título otorgado no permitiría a sus poseedores el acceso a la titularidad de cargos en JM. Recientemente fue promulgada la resolución 1746/09 del CPE que permite a todos los que obtuvieron la credencial, estar en igualdad de condiciones para mejorar o mantener la posición dentro del campo.La disputa por la posesión del título docente para desem-peñar la función, se inicia en nuestro país con el proyecto normalista, que incluyó dentro de su imaginario la lucha con-tra el maestro espontáneo, contra el que no poseía títulos ni estudios sistemáticos. En el caso del campo de la Educación Maternal, esta disputa es cada vez más vigente.

Esto se debe a que en la educación de los más pequeños tie-nen incumbencia diferentes organismos gubernamentales y no gubernamentales de manera desarticulada entre sí. Esto lleva a la existencia de múltiples y heterogéneas ofertas de modalidades de atención y educación de la infancia en sus primeros años 3. En la década de 1990, desde sectores de la sociedad civil, sensibles al aumento de la pobreza y con-cientes de la importancia del valor de la atención integral del niño desde su gestación, se generaron múltiples experien-cias alternativas destinadas a la primera infancia. En muchos casos, los grupos que las promovieron, pertenecían a las mismas comunidades pobres. Estas experiencias surgieron como solución a la falta de cobertura del N.I y como respues-ta defensiva ante la crisis económica. Las mismas persisten en la actualidad y son tomadas por el Estado como modelos institucionales para políticas del sector. El personal a cargo de los niños 4, no posee título docente, en su mayoría. Desde sectores docentes se analiza negativamente esta si-tuación de falta de titulación. Si bien se comprende el con-texto de surgimiento de estas experiencias y se reconoce el valioso aporte brindado a la infancia, se sigue planteando la necesidad de titulación para desempeñar la tarea. Realidad polémica que puede ser analizada desde muy di-ferentes ángulos. Dicho análisis escaparía los objetivos del presente trabajo. Sin embargo nos parece interesante señar la similitud con aquella lucha del proyecto normalista, en contra del “maestro espontáneo” y con la realidad misma de nuestro proyecto y el valor simbólico que para estos docentes tiene la credencial obtenida.Al plantear la especialización como posibilidad de fortaleci-miento profesional, se reconoce que en oportunidades se ha hecho un uso ideológico del término y que el discurso de la

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profesionalización muchas veces ha ido de la mano de una organización tecnocrática del trabajo que impuso a los docen-tes responsabilidades, sin plantear las condiciones para que dichas responsabilidades puedan ser asumidas.El concepto de profesionalización tiene múltiples significados, por lo cual consideramos necesario definir desde dónde lo es-tamos planteando.Entendemos que la especialización como formación profesio-nalizante otorgó un conjunto de saberes teóricos y prácticos que permiten sustentar decisiones a tomar en el aula y unos procedimientos que permiten reflexionar sobre esas decisio-nes, ponerlas en cuestión y evaluar. (Diker y Terigi, 2005) Los docentes resignificaron desde su propia práctica el conoci-miento teórico, en un trabajo colectivo, analizando críticamente las finalidades ético-políticas de su trabajo.

En este ejercicio de reflexión y análisis de la experiencia del postítulo, realizado al elaborar el presente trabajo de sistemati-zación, intentamos buscar algunas “claves” que hicieron que el mismo sea evaluado positivamente.Una de ellas podría estar relacionada con el tiempo, tanto des-de un punto de vista cuantitativo, la duración de la carrera (dos años), como desde lo cualitativo, haberse dado el tiempo y el espacio para la formación, para trabajar sobre la representa-ción de la realidad y la formación personal. (Ferry, 2004).Desde la perspectiva de la cantidad de tiempo coincidimos con Bourdieau en que la acumulación del capital cultural exige una incorporación que supone un trabajo de asimilación y consume tiempo, que debe ser invertido personalmente. (1979)El modelo generalizado de FDC en nuestro país, reafirmado durante la implementación de la ley federal de educación con la creación de la RFFDC5, es el tomar como dispositivo cen-tral, los cursos de capacitación. Esto alineado con la “práctica credencialista” a la que se ha hecho referencia en el capítulo 2. Los cursos tienen una duración variada, la cual es muy in-ferior a la duración de una especialización. Por otra parte, no guardan relación lógica ni epistemológica ni se establece arti-culación alguna entre unos y otros. La duración de este dispo-sitivo de formación permitió profundizar los procesos que cada participante necesitó realizar en relación a la construcción de conocimientos.En cuanto al tiempo y espacio para la formación, desde lo cua-litativo, la organización dada en la especialización (encuentros mensuales de dos días) permitió tomar distancia de la realidad, estableciendo una relación con la misma en la cual quienes se formaban, se desprendían de la realidad para poder repre-sentarla. También tenían la posibilidad de reflexionar y tratar de comprender, dejando por un momento de lado “el hacer”. (Ferry, 2004: 56 - 57)

Otra clave del proyecto ha sido la conformación de equipos para múltiples y diversas tareas: de gestión y coordinación; de definiciones académicas; de enseñanza y de aprendizaje. Es-tos equipos permitieron la producción de saberes de manera colectiva y la potenciación de aquello que cada uno era capaz de dar. Los equipos formados tanto por los docentes-estudian-tes como por los profesores, generaron y a la vez crecieron en un clima que revitalizaba el deseo de los participantes.Las docentes hacen referencia, en este sentido tanto a la pro-puesta académica como a lo que dicha propuesta despertó en ellas: deseo de conocer más, de participar de las experiencias y explicitan el protagonismo de cada uno en este proceso. El mismo es, a nuestro entender, producido y productor de este

clima grupal al cual se hizo referencia y que estuvo muy vincu-lado a las condiciones en las cuales se desarrolló el proyecto.Una tercera clave que podemos desatacar se refiere a que el proyecto dio respuesta a las necesidades de los participan-tes. Estas entendidas tanto desde necesidades de aprendiza-je, aquello que deseaban aprender, como otros aspectos que fueron encontrando y valorando en la propuesta. También pudo darse esta respuesta mediante el diseño de dispositivos de en-señanza compatibles con la realidad de vida de adultos que trabajan. Permanentemente se fueron repensando y revisando las propuestas metodológicas, en función de las evaluaciones realizadas por los participantes.

Llegando ya al final, muchos son los desafíos e interrogantes que quedan planteados a partir de esta experiencia. Asumimos el desafío de poder transmitir y dar a conocer aque-llos conocimientos producidos a partir de esta práctica. Por eso continuamos alentado a los docentes-estudiantes a socializar sus trabajos y sus aprendizajes en jornadas, encuentros y pu-blicaciones. Por ello también, el equipo de profesores trabajó durante un año para realizar una publicación con el contenido de la especialización. La misma se encuentra en proceso de edición.Y retomamos la idea del título del trabajo revalorizando del pro-yecto la posibilidad del Encuentro.En estos espacios de encuentro se construyeron vínculos, se compartió la vida: hubo nacimientos, muertes, enfermedades graves, inicio de algunos amores y fin para otros. Hubo quienes se fueron y quienes llegaron “con el último suspiro”.No podemos dejar de expresar la admiración por los docentes-estudiantes que destinaron una parte importante de sus suel-dos para pagarse viajes y materiales de estudio y preguntarnos por la falta de políticas de Estado que inviertan en esto, en vez de tener que hacerlo los trabajadores. Los mismos que eligie-ron destinar tantos fines de semana de sus vidas a estudiar, para saber más, para ser mejores docentes. Admiración por la pasión que pusieron hasta el último momento en las clases y por la que tienen por su trabajo con los niños pequeños.También expresamos admiración y agradecimiento a los com-pañeros de ruta, profesoras y profesores, reconociendo que en este camino transitado en común, cada uno fue muy importan-te y que no hubiera sucedido lo mismo si alguno no hubiera estado. La pasión por el conocimiento y por la enseñanza se potenció en cada uno al estar juntos.Este proyecto nos permitió crecer como personas y (trans) for-marnos en el Encuentro con los otros.


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Elisabeth Inés Marotta, es Profesora de Educación Preesco-lar, Licenciada en Psicopedagogía y Especialista en JM. Se desempeña en el IFDC de Bariloche, como Profesora regular titular de Didáctica, en la Carrera de NI desde el año 1990. Fue Coordinadora Académica del Postítulo Especialización Su-perior en JM. Durante quince años fue directora de escuelas infantiles en Bariloche. Participó en la elaboración de Diseños Curriculares de J M y de Formación Docente, en Río Negro.

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NOTAS1- El presente trabajo es un extracto de la producción del mismo

nombre, realizada por la autora como trabajo final de la Especiali-

zación Superior en Pedagogía de la Formación, cursada en la UNL

entre los años 2006 a 2009.

2- Comenzaron la especialización doscientos cincuenta (250) do-

centes. Ciento veintiseis (126) docentes cumplimentaron todos los

requisitos del cursado y han coloquiado, finalizando la carrera.

Al hacer referencia a la evaluación positiva del proyecto se adhiere

a la concepción de evaluación educativa desarrollada por Celman, S

y Cantero, G. (2001) “comprender lo que significan para los sujetos

involucrados tanto procesos como resultados; echar luz sobre la his-

toria de los mismos y entender todo esto también en relación con los

contextos en los que la comunidad educativa está inmersa.” Desde

allí resultan significativos tanto los datos numéricos de retención de

matrícula, cantidad de docentes graduados, etc., como los análisis

y reflexiones realizados por estudiantes y profesores respecto del

proceso vivido.

3- Si pensamos en el Estado de los últimos 30 años, con muchas

características de un Estado Neoliberal que se ha corrido de su res-

ponsabilidad por áreas básicas, observamos que son las áreas de

Salud, Desarrollo Social y Educación las que poseen políticas y pro-

gramas para los primeros años de vida. Estas áreas operan con ló-

gicas y principios muy diferentes entre sí, por lo cual el resultado ha

sido la desarticulación de acciones dirigidas a la misma población.

4- En estas instituciones se lo denomina “Madres cuidadoras” o “pro-

motoras del desarrollo infantil”.

5- Red Federal de Formación Docente Continua.

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{Soledad Fernández | [email protected] Solanes | [email protected]

Silvia Ambres Zugasti | [email protected]

La multirreferencialidad teórica: un eje de articulación para el análisis de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje en la formación docente inicial.

Presentamos una experiencia de formación docente que se desarrolla en el Profesorado de Educación Especial del IFDC Bariloche. La misma está enmarcada en un Proyecto de articulación que llevamos a cabo durante la cursada del segundo año de la formación los espacios curriculares de: Ciencias Sociales y su Didáctica, Psicología Educacional y Lengua y su Didáctica.Los ejes de trabajo que sostienen la articulación menciona-da son: teoría, observación, y análisis.El propósito del artículo es comunicar como a través de esta experiencia se puede poner en juego un análisis teó-rico multirreferencial desde disciplinas interdependientes que dan cuenta de la complejidad de las situaciones de en-señanza y de aprendizaje.

Palabras claves: Formación docente inicial - Situaciones de enseñanza y de aprendizaje –Multireferrencialidad teórica.


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Textos y Tramas

El presente trabajo tiene como intención comunicar una ex-periencia de formación docente desarrollada en la carrera de Educación Especial del IFDC Bariloche. Esta experiencia se lleva a cabo a partir de la puesta en marcha de un proyecto de articulación entre tres espacios curriculares correspondientes al 2° año de la carrera de Educación Espe-cial: Lengua y su didáctica, Ciencias Sociales y su didáctica y Psicología Educacional.Este proyecto está conformado por un trabajo teórico discipli-nar, de observación1 y de análisis multirreferencial llevado a cabo por los estudiantes y los docentes a cargo de los espacios curriculares durante el cuatrimestre.Los ejes claves que atraviesan el desarrollo de este proyecto son tres:- La teoría- La observación- El análisis multirreferencialLa intención de trabajar con estos ejes se relaciona con el he-cho de tomar a la teoría de la complejidad (Morin: 1998) como el marco epistemológico que sostiene el trabajo de los tres es-pacios.La teoría de la complejidad habilita el análisis de un mismo objeto de estudio desde tres lugares diferentes:- La didáctica de la Lengua- La didáctica de las Ciencias Sociales- La Psicología EducacionalLa delimitación del objeto de estudio está dada por las situa-ciones de enseñanza y aprendizaje2 (Souto: 1993,1996) que suceden en las aulas de la escuela especial. Estas son consi-deradas como las interacciones mismas que acontecen entre docente, grupo de alumnos y contenido en un tiempo y espacio delimitados.

Estas interacciones suponen analizar a los sujetos en la situa-ción concreta de enseñanza y aprendizaje. Las contribuciones que brindan las disciplinas teóricas (en este caso, la Psicología Educacional y las didácticas específicas de Lengua y Ciencias Sociales) aportan un conocimiento situado, histórico, inacaba-do y en constante transformación (Souto: 1993). Desde este lugar es que sostenemos que la mirada compleja nos permi-te construir un conocimiento complejo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje atravesadas por múltiples enfoques (Ardoino: 2005) teóricos y metodológicos3.

Como se mencionó anteriormente, uno de los ejes claves de esta experiencia de articulación está dado por el abordaje teó-rico.El marco curricular de referencia que sustenta este proyecto de articulación es el Diseño Curricular del Profesorado de Edu-cación Especial en discapacidad mental de la provincia de Río Negro (2006). El mismo propone cuatro campos que configuran la formación docente: formación general, formación específica, formación orientada y formación práctica. Las Didácticas de Ciencias Sociales y Lengua integran el Cam-po de la Formación Orientada. Contribuyen en la elaboración de estrategias de intervención, en situaciones de enseñanza y de aprendizaje, al interior de la Educación Especial.Psicología Educacional integra el Campo de la Formación Es-pecífica. Colabora en la construcción de la Educación Especial como un campo multirreferencial y complejo ofreciendo marcos conceptuales y herramientas teóricas y metodológicas para el análisis de la práctica.El diseño curricular propicia, desde su estructura, la realización de articulaciones al interior de los diferentes campos de la for-mación. Asimismo considera que lo procesos de enseñanza y aprendizaje contribuyen a la conformación de un objeto com-plejo que requiere de múltiples enfoques para su comprensión y explicación (ídem 2006). Esto motivó el desarrollo de esta experiencia. Asimismo, los fundamentos epistemológicos de las Didácticas y de la Psicología Educacional se hallan interre-lacionados desde sus orígenes y desde su carácter aplicado en el campo de la educación formal.

Las didácticas específicas en este proyecto de articulación consideran a la enseñanza como un acto complejo atravesado por múltiples dimensiones que configuran a las situaciones de enseñanza y aprendizaje (Souto: 1996) La Psicología Educa-cional, por su parte concibe al aprendizaje como un proceso social, interactivo e históricamente situado. Este abordaje mul-tirreferencial (desde la mirada didáctica y psicológica) permite poner en tensión las relaciones entre la enseñanza y el apren-dizaje en el contexto mismo de su ocurrencia (en nuestro caso, las clases que observan los estudiantes en la escuela especial) promoviendo de esta manera un acercamiento a la construc-ción de conocimiento complejo. Siguiendo esta línea, cada espacio curricular aborda la especi-ficidad de su campo en espacios teóricos destinados a ello así como también comparten espacios pedagógicos comunes en donde se construye conocimiento compartido en referencia a: - Concepto de calidad de vida, dimensiones e indicadores. (Verdugo Alonso - Schalock 2003.) - La relación enseñanza aprendizaje vista desde distintas teo-rías (socio histórica, genética, cognitiva y conductista) - La función del lenguaje en la interacción humana.

La teoría como uno de los ejes articuladores

Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje


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- Reconceptualización de la definición de discapacidad intelec-tual (Verdugo Alonso 2003, Parés 2006)- Concepto de apoyo (Booth - Ainscow 2002, Verdugo Alonso 2003, Valdez 2009) - Conducta adaptativa ( Vigotzky 1999, 2005, Verdugo Alonso 2003,Valdez 2009)- Orígenes epistemológicos de cada disciplina (puntos de en-cuentro).- El trabajo con los diseños curriculares vigentes al año 2010 en la Provincia de Río Negro. Nivel Inicial y EGB (versión 1.1) e Inicial.- La elaboración del diagnóstico pedagógico del grupo obser-vado.- La elaboración de una programación curricular en base al diagnóstico pedagógico elaborado.- El análisis de diversos modos de intervención vinculados a las situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje4.

Esta ida y vuelta entre los contenidos disciplinares y los conte-nidos compartidos multirreferencialmente promueven el análi-sis complejo de las observaciones registradas en las escuelas especiales.

El registro de observación es considerado en esta experien-cia de trabajo como una herramienta didáctica que les permite a los estudiantes comprender las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Estas son tomadas como porciones de la realidad que ocurren en un espacio y tiempo complejos5, atravesados por múltiples situaciones y sentidos.Consideramos a la observación además como un proceso acti-vo en donde el estudiante asume un rol (es decir, no es ingenua su inclusión en el aula) registrando, percibiendo e interpretan-do con los marcos teóricos aportados previamente aquellas situaciones que ocurren en las aulas y que luego someterá a análisis. Sus características se enmarcan desde un enfoque etnográfico (Guber, 2000) que supone observar los sucesos ocurridos, así como también las percepciones, juicios de valor e ideas previas para luego problematizarlas a la luz de los mar-cos teóricos de referencia.La acción de registrar lo observado se concibe también como un proceso dialéctico entre teoría – empiria en donde la obser-vación es percibida, interpretada y analizada desde múltiples enfoques teóricos. Estas miradas tienen un anclaje tanto en los contenidos disciplinares específicos de cada espacio curricular como en aquellos compartidos.Con relación a lo mencionado anteriormente, a continuación se caracterizará el trabajo que llevan a cabo los estudiantes en el proceso mismo de observación:Las observaciones son realizadas por parejas durante el perío-do de una semana. El cronograma se organiza conjuntamente con los referentes de la institución escolar y los estudiantes, mediados por los profesores a cargo de los espacios curricu-lares. Los estudiantes observan un mismo grupo durante todo el pe-ríodo de estadía en la escuela; esto incluye tanto las horas que el grupo está en el aula, los recreos, como también el momento del desayuno, el almuerzo o la merienda.

La observación que realizan los estudiantes está orientada con una guía elaborada previamente entre los docentes de los es-pacios curriculares, los estudiantes y los docentes de las es-cuelas especiales interesados en participar de este proyecto. Esta guía permite a los estudiantes hacer foco en cuestiones relevantes sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje, como ser, el registro de interacciones (cómo son, quienes par-ticipan, o que elementos median la interacción) la presencia o no de recursos didácticos, de apoyos para la enseñanza y / o el aprendizaje, el uso de los espacios y los tiempos, las carac-terísticas de la comunicación y del lenguaje, las intervenciones docentes o las participaciones de los alumnos.El resultado de la recolección de datos les permitirá entonces a los estudiantes llevar a cabo un análisis multirreferencial reto-mando los aportes teóricos de las distintas disciplinas.

El enfoque multirreferencial (Ardoino: 2005) asumido en este proyecto de articulación curricular promueve la construcción de conocimiento compartido partiendo de tres puntos discipli-nares diferentes: el de la didáctica de la lengua, de las ciencias sociales y de la Psicología Educacional. Estos tres enfoques disciplinares permiten analizar los fragmentos de la realidad que traen registrados los alumnos de las escuelas especiales poniendo en tensión las relaciones entre enseñanza y apren-dizaje.El análisis que los estudiantes llevan a cabo tiene como punto de partida considerar a las situaciones de enseñanza y apren-dizaje no como una totalidad acabada y estable, sino como una porción de la realidad susceptible de ser analizada por diferentes conceptos teóricos aportados por los campos dis-ciplinares.El trabajo de análisis es luego socializado y debatido en un ateneo entre diferentes actores implicados: los docentes de los espacios curriculares de Lengua y su didáctica, de Cien-cias Sociales y su didáctica y de Psicología educacional, los estudiantes y los docentes observados en las escuelas espe-ciales. Esta socialización promueve también nuevas líneas de discusión y análisis. Parados nuevamente desde la teoría de la complejidad sostenemos este espacio como una nueva ins-tancia para iluminar aquellos aspectos ocultos o solapados en el momento inicial del análisis llevado a cabo por los alumnos.Asimismo el ateneo de discusión es una instancia de debate entre pares ya que los estudiantes también participan de estas discusiones teóricas.

El trabajo que llevamos a cabo durante casi cuatro años entre estos tres espacios curriculares se ha ido complejizando cada vez más en función de la experiencia adquirida, de la incorpora-ción de nuevos marcos teóricos y también en virtud de los inter-cambios con los estudiantes y con las instituciones receptoras.No es un trabajo acabado, sino que consideramos que el cam-bio constante nos permite a nosotros como formadoras de formadores iluminar nuevos elementos teóricos, didácticos y metodológicos de nuestras propias prácticas para promover la construcción de conocimientos compartidos entre instituciones y entre docentes y estudiantes.

La observación

Conclusiones

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El análisis multirreferencial


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Textos y Tramas

Notas1- La observación la llevan a cabo los estudiantes en Escuelas Especiales de la ciudad de Bariloche. 2- Conceptualizamos a estas situaciones de enseñanza y apren-dizaje retomando la línea teórica de Marta Souto (1993,1996).3- En el caso de las didácticas específicas, la teoría y meto-dología lo da su carácter descriptivo – prescriptivo. (Camilloni: 2008) En el caso de la Psicología Educacional, lo da su carácter de disciplina puente entre la teoría y la intervención áulica (Coll: 1998)-4- Por ejemplo, en lo vinculado a conducta adaptativa (Ídem), dificultades en el aprendizaje (Valdez, 2009), modos aumentati-vos – alternativos para la comunicación y el aprendizaje (Valdez 2009, Isaac 2002). 5- Por complejo entendemos que las situaciones de enseñanza y aprendizaje son inciertas, su conocimiento es inacabado y de-pende de quién, cuándo y cómo sea observado.

Au

tore

s

Soledad Fernández es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Maestranda en la Maestría en Ciencias Sociales y Huma-nidades de la Universidad de Quilmes con mención en Investiga-ción Educativa, Posgrado en Tecnología Asistiva con orientación en Comunicación Aumentativa – Alternativa (Fundación Aedin). Se desempeña como docente en el IFDC Bariloche como profe-sora interina en la carrera de Educación Especial desde el año 2006.

Gloria N. Solanes, es Licenciada en Educación Especial y Pro-fesora de enseñanza Pre primaria, egresada de la Universidad Nacional de San Luis, con diploma de honor. Especialista en Ciencias Sociales con mención en Lectura, escritura y educa-ción -FLACSO-. Se desempeña en el IFDC de Bariloche, como profesora regular en la carrera de Nivel Inicial desde el año 2003 y como profesora interina en la carrera de Educación Especial, desde el año 2007. Ha participado en la elaboración del Diseño curricular del profesorado de Educación Especial con orientación en discapacidad mental, en Río Negro.

Silvia Ambres Zugasti, es Profesora Especializada en Disca-pacitados Mentales y Sociales, egresada del Instituo Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial (INSPEE). Se desempeña como docente en el IFDC Bariloche como profesora interina en la carrera de Educación Especial desde el año 2006.

Textos y Tramas

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30

El presente artículo tiene como propósito central dar cuenta de una experiencia de for-mación inicial en el marco de la carrera de Educación Especial del Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de Bariloche. La misma fue realizada en uno de los espa-cios del Campo de la Formación Práctica, el Taller 3, a partir de la creación de un dispositi-vo pedagógico1 (Souto, 1999) llamado “Trayec-to Metodológico de Apoyo” (TMA)2. Será nues-tra intención también retomar, en este caso, los significados que los propios estudiantes le otorgaron a la experiencia dado que conside-ramos que la perspectiva otorgada por ellos promueve nuevos interrogantes a la formación docente inicial.

El Trayecto Metodológico de Apoyo en la Formación Docente Inicial

{Marina Copolechio Morand | [email protected]ía Soledad Fernández | [email protected]

En el presente artículo se comunica una experiencia de formación docen-te inicial llevada a cabo en el marco del Taller 3, espacio perteneciente al Campo de la Formación Práctica de la Carrera de Educación Especial del Instituto de Formación Docente Con-tinua de Bariloche. Específicamente se focaliza en la experiencia de uno de los dispositivos pedagógicos1 que conforman dicho Taller, el “Trayec-to Metodológico de Apoyo” (TMA)2 cuyo propósito central es brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes puedan observar, re-gistrar y analizar la multiplicidad de contextos que conforman la práctica pedagógica, particularmente duran-te sus prácticas en las instituciones escolares. De esta forma, se busca revalorizar la investigación educa-tiva como una actividad necesaria para la reflexión y problematización de la práctica docente. Este trabajo se complementa con los significados que los propios estudiantes le otor-garon a esta experiencia.


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Textos y Tramas

En este contexto, los estudiantes próximos a recibirse realiza-ron durante sus prácticas pedagógicas experiencias de obser-vación participante (Guber, 2001) en instituciones escolares de educación especial utilizando herramientas propias de la inves-tigación educativa (Sirvent, 1998; Goetz y LeCompte, 1988). En la experiencia partimos de considerar que el uso de estas herramientas en la formación docente inicial promueve ámbi-tos de producción de conocimiento y de mejoramiento de las prácticas de docentes y de estudiantes, tanto en el proceso formativo como en su futura práctica profesional (Achilli, 2000).

Desde la perspectiva del Taller 3 “El aula, un mundo de sig-nificados” 3 se considera que la formación y la práctica do-cente no pueden estar desvinculadas de la investigación. Los procesos de investigación en el campo educativo promueven la formación de docentes comprometidos con su práctica y con el contexto en el que se hallan insertos (Achilli, 2000). Por tales motivos consideramos que “la actitud investigativa” (Duhalde, 2007) o “curiosidad investigadora” (Sirvent, 1994) facilitan la construcción del pensamiento crítico en la prác-tica pedagógica cotidiana colaborando así en la formación de profesionales autónomos, críticos y reflexivos (Aronowitz y Giroux, 1992; Pérez Gómez, 1992). Consideramos que es precisamente a partir de esta actitud investigativa que “el su-jeto conoce, reconoce y aprende” (Duhalde 2007: 59) resig-nificando en este proceso su manera de actuar y pensar la realidad circundante, en este caso, su propia práctica peda-gógica.El TMA en este contexto tiene como propósito central brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes pue-dan observar, registrar y analizar la multiplicidad de contex-tos que conforman la práctica pedagógica. De esta manera, se apunta a recuperar y profundizar junto con los estudiantes ciertos procedimientos propios de la investigación social que promuevan la subjetivación y la reflexión sobre sí mismos (Fi-lloux, 1996). Este retorno sobre sí mismo apunta a conformar un “mar-co de intersubjetividad” entre formado – formador (Filloux, 1996:36). El diálogo ocurre en dos planos, uno de ellos se encuentra en relación al uso funcional de las herramientas de investigación educativa, en nuestro caso, la observación participante. El otro plano ocurre cuando los estudiantes, a partir del uso de esta herramienta, reconocen su tarea en el contexto observado promoviendo de esta manera una re-flexión sobre sus propias acciones, sus preguntas, sus de-seos, temores y angustias experimentadas en esa situación de práctica. Este trabajo es retomado por los otros trayectos de formación con la clara intención de problematizar tanto la práctica de los residentes como la de los formadores implica-dos en dicho proceso. De esta manera, el dispositivo pedagógico que constituye el TMA trasciende los límites de lo específicamente procedi-mental convirtiéndose en un insumo central para la reflexión sobre la propia práctica pedagógica. Es por estos motivos que consideramos que las herramientas que se abordan des-de este espacio no sólo son de utilidad para el Taller de Resi-dencia sino que también se constituyen en instrumentos que podrán acompañar a los estudiantes en su futuro desempeño profesional facilitando el diseño de estrategias innovadoras y transformadoras de sus prácticas educativas.

El dispositivo pedagógico “Taller metodológico de apoyo” fue construido con la intención de formar a los estudiantes avanza-dos de la carrera de Educación Especial en el uso de la obser-vación participante como la herramienta de recolección de da-tos privilegiada para promover un análisis y problematización de la propia práctica pedagógica. Desde una lógica cualitativa la observación no es mera con-templación sino que implica “adentrarnos en profundidad en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente” (Hernández Sampieri y otros, 2006:111 versión PDF). Esto supone utilizar todos nuestros sentidos, estar atento a detalles, eventos, diálogos e interacciones para poder reflexionar acerca de la complejidad de las prácticas pe-dagógicas (Souto, 1999).En el caso concreto del Taller 3, los estudiantes permanecen en las instituciones educativas durante un período de tiempo prolongado, por lo que asumen la perspectiva del observador participante. Retomando la conceptualización de Rosana Gu-ber acerca de la observación participante es interesante desta-car que ésta “consiste en dos actividades principales: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno al investigador y participar en una o varias actividades de la población” (Guber, 2001: 22). Luego de cada día de práctica, los estudiantes deben elaborar los registros de las situaciones observadas. Vale aclarar que la toma de notas no es una actividad que se realice in situ sino que la misma se efectúa luego de terminada la jornada diaria de observación en la institución educativa. Esta forma de hacer el registro de observación en diferido conlleva la desventaja de la posible pérdida de información debido al tiempo transcurrido entre la observación y el registro mismo. Sin embargo, con-sideramos que una de sus principales ventajas radica en no interferir en la dinámica de las situaciones institucionales ob-servadas y en potenciar la atención y el involucramiento de los estudiantes en las mismas. Al respecto, Guber (2001) sostiene que este “registro diferido” le permite al observador atender el flujo de la vida cotidiana, aún en situaciones extraordinarias, y reconstruir sus sentidos cuando apela a sus recuerdos.La elaboración de los registros de observación forma parte de los contenidos que se dictan en este dispositivo pedagógico. Para tal fin, este trayecto metodológico cuenta con un instru-mento de recolección de datos construido ad hoc y denomina-do “cuaderno de notas de investigación”4 . Este cuaderno fue pensado como un instrumento de recolec-ción de datos que le permita a los estudiantes volcar sus notas luego de la jornada de observación y práctica en la escuela. En el mismo se registran situaciones, eventos, problemáticas desde una mirada descriptiva, la cual es complementada por los comentarios o impresiones personales del observador que luego deberán ser problematizados con el objetivo de promover procesos reflexivos sobre la propia práctica.De esta manera, el cuaderno de notas de investigación se cons-tituye en un instrumento válido para registrar información refe-rida al proceso de trabajo realizado en la institución educativa. Asimismo, la toma de notas sobre la propia práctica promueve instancias de reflexión en los estudiantes no sólo en el momen-to mismo del registro, sino además, durante las relecturas del cuaderno y su problematización en los espacios de formación. Por estos motivos, el análisis, la categorización y la problemati-zación de los datos resultan fundamentales para lograr que las

El uso de herramientas de investigación educativa en la formación docente inicial

Estrategias de abordaje en el Taller 3 – las herramientas de investigación educativa


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actividades que se proponen en este dispositivo tengan un sen-tido formativo y que la reflexión acerca de las mismas trascien-da el simple recuerdo anecdótico de los sucesos observados.Es por ello que desde el inicio de este Trayecto se señala que el registro a realizar en el cuaderno de notas de investigación debe efectuarse teniendo como eje la reflexión sobre lo que sucede durante las instancias de práctica de cada estudiante y que la posterior problematización de estas notas debe tender hacia la superación de las prenociones iniciales. Problematizar las prenociones significa a su vez, pasar del pro-blema o situación real al problema o situación de investigación. En este contexto esto significa superar las percepciones, anéc-dotas, comentarios u opiniones personales que surgen durante las prácticas y ayudantías. Es por ello que la problematización supone la reflexión y esta a su vez, el análisis. Este paso pro-blematizar – reflexionar – analizar encierra en sí mismo un mo-vimiento dialéctico que, desde la formación docente, concebi-mos como prioritario y fundamental.

Tal como mencionamos en la “Introducción”, la intención de este artículo no es solo describir una propuesta de formación sino también retomar la perspectiva de los estudiantes en rela-ción a la misma. Es por ello que a continuación, daremos cuenta de los signifi-cados que los propios estudiantes le otorgaron a la investiga-ción educativa en el proceso de formación5. Estos significados surgen de los propios registros de los docentes a cargo del TMA. 6

Con respecto a qué es la investigación educativa, los estudian-tes mencionaron que:

A: Es profundizar, ampliar, describir algún tema. Recopilar da-tos a través de diferentes medios y sistematizar resultados.

A1: Es buscar información, realizar hipótesis sobre esa infor-mación, observar, sistematizar para después llevar a cabo una acción concreta. Investigar para poner de manifiesto una situa-ción y para conocer una realidad concreta o particular.

A2: Es tener en cuenta una multiplicidad de miradas involu-crando el entorno e implica en el docente una apertura y una reflexión sobre la práctica.

A3: Es conocer un aspecto o varios de la realidad educativa, contextualizada en un determinado momento socio histórico, para luego poder elaborar acciones pertinentes. Para reflexio-nar sobre la propia práctica, para apropiarse de herramientas de enseñanza – aprendizaje, para evaluar situaciones, para co-nocer la realidad institucional y poder, luego, trabajar en equi-po y considerar las distintas miradas. Una investigación puede servir como disparador de otra, puede ser el eslabón que forma parte de una red más amplia de investigaciones.

En los significados que los estudiantes le atribuyeron a la in-vestigación educativa se encuentra presente la idea de inves-tigar para profundizar nuestra comprensión de las situaciones educativas y al mismo tiempo adquirir elementos que permitan poner en marcha procesos reflexivos. En este “marco de inter-subjetividad” (Filloux, 1996) podemos sostener que estos pro-cesos reflexivos permiten un retorno sobre sí mismo tanto en el

La investigación educativa desde la perspectiva de los estudiantes – sus usos y funciones

formador como en el formado. De esta manera, la descripción objetiva7 que proporciona la observación participante permitió a docentes y estudiantes un ida y vuelta entre problematizar – reflexionar – analizar la acción concreta desde múltiples óp-ticas (el marco teórico, los docentes, los tutores y los mismos estudiantes implicados en el proceso).En relación a la utilidad de las herramientas de investigación educativa en el Taller de Residencia, los estudiantes conside-raron que:

A: Las herramientas de investigación nos pueden servir para hacer un diagnóstico y después hacer algo en la comunidad, que sería el aula.

A1: Nos sirven para supervisar y mejorar la práctica docente – la calidad educativa.

A2: La investigación educativa nos sirve para mejorar la prácti-ca de enseñanza, conocerla, optimizarla.

A3: La observación nos servirá de “materia prima” para luego poder pensar y llevar adelante nuestras intervenciones docen-tes. También nos sirve para reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y ver qué cosas favorecen u obstaculizan el proceso. Nos sirve también para reconocer la dinámica grupal.

A4: Estas herramientas metodológicas nos permiten analizar el ámbito educativo en el que estemos para poder abarcar de una forma amplia, tanto a la generalidad del grupo como a la individualidad, para de esta manera poder mirar más allá de la subjetividad.

Desde la mirada de los propios estudiantes el uso de las he-rramientas de investigación educativa durante sus prácticas y ayudantías resulta de utilidad para recabar información acerca de las situaciones educativas observadas que les permita po-tenciar la comprensión de las mismas y construir y elaborar estrategias de acción en el campo pedagógico.A partir de los propios significados que los estudiantes le otor-garon a la experiencia del TMA, podemos afirmar que, en este contexto, el uso de la observación participante les ha permitido no sólo la obtención de datos para la elaboración de estrate-gias concretas de acción sino que también facilitó el inicio de un proceso reflexivo que tuvo como punto de partida el situar y reconocer sus propias acciones y las de otros, para luego problematizarlas y resignificar en este proceso su manera de actuar y pensar la realidad educativa.


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Textos y Tramas

En el Trayecto Metodológico de Apoyo, los estudiantes utiliza-ron la observación participante (a partir de la descripción de situaciones de enseñanza – aprendizaje), para promover es-trategias de acción en sus prácticas a la vez que potenciaron una reflexión sobre las mismas. En palabras de Achilli (2000) “la coexistencia de las prácticas de investigación con las de enseñanza abre la posibilidad de generar un campo intelectual crítico a partir de la construcción de conocimientos dirigidos a la comprensión y explicación de determinados procesos socio-educativos en los que nos involucramos”.De esta manera, considerar que las prácticas de investigación pueden formar parte de las prácticas docentes supone reva-lorizar a los docentes en tanto profesionales. Implica también romper con las concepciones que conciben que los únicos capacitados para investigar son los académicos que han sido específicamente formados para ello (Duhalde, 1998; De Si-mankas, 1998). Estas perspectivas nos permiten resignificar la investigación en el contexto educativo y repensar sus aportes a la luz de la comprensión de los procesos que allí suceden promoviendo, a su vez, una reflexión sobre la propia práctica.Para cerrar este trabajo, nos interesa retomar la perspectiva que asume Miguel Duhalde (2009) al referirse a la relación en-tre investigación – enseñanza. Desde esta óptica, la relación es vista en virtud de la construcción de un pensamiento crítico “que sea capaz de unificar enseñanza e investigación, partien-do de la construcción de los problemas entre los sujetos, un pensamiento crítico que no es individual sino relacional, (cons-truido con otros).” (Duhalde, 2009, p. 3 versión PDF). Desde esta perspectiva es que consideramos que la investigación educativa en la formación docente inicial es imprescindible para llevar a cabo estos procesos reflexivos que esperamos que los acompañen durante todo su trayecto profesional.

Conclusiones

Formato del cuaderno de notas de investigación que se les propone a los estudiantes

Fecha:

Institución:

Grupo:

Docente:

Entrada N°:

Esta columna es utilizada al momento de analizar

los datos.

ProblematizaciónHora Observación C. O

(aproximada)

Escribir los sucesos relevantes desde un enfoque descriptivo

o narrativo.

Comentarios y percepciones del

observador acerca de los

sucesos registrados.

33


34

Bibliografía

• Achilli, E. L. Investigación y formación docente. Co-lección universitas, Serie Formación Docente, Labor-de Editor, 2000.• Aronowitz, S. y Giroux, H. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En Alliaud y otros, Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1992. • De Simancas, Katia Y, El docente investigador: una alternativa para vincular la enseñanza y la investiga-ción. Revista Geoenseñanza, vol. 3, núm. 1, pp. 129-140, disponible en http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/geoensenanza/vol3num1/arti-culo6.pdf (consultado en marzo 2007). 1998.• Duhalde, M. A. La investigación en la escuela. Un desafío para la formación docente. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas, 1998.• Duhalde, M. A “Pedagogía crítica y formación docen-te” en Identidad del trabajo docente en el proceso de formación Duhalde M. A. (comp.) Bs.As.: Miño y Dávi-la, 2007.• Duhalde, M. A.“Investigación educativa, Formación docente y trabajo en redes” en el Segundo Encuentro Nacional de Colectivos de Educadores y Educadoras que hacen Investigación e Innovación desde su Es-cuela y Comunidad. Colectivo Docente del CAM Mo-relos, La Red Estatal para la Transformación Educati-va en Michoacán (RETE), La Red de Investigador@s Educativ@s en el Estado de México (REDIEEM). Ver-sión online: http://retemichmx.org/documentos/oaxte-pec/mduhalde.pdf (consultado en junio 2010), 2009.• Filloux, J. C. Intersubjetividad y formación. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas, 1996.• Goetz. J. P. y LeCompte, M. D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid. Ed. Mo-rata, 1988.• Guber, R. La etnografía. Método, campo y reflexivi-dad, Bogotá: Ed. Norma. (versión PDF), 2001.• Hernández Sampieri, R., Fernández Collado y Bap-tista Lucio, P. Metodología de la investigación. México. Mc. Graw Hill. (versión PDF), 2006.• Pérez Gómez, A. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Dife-rentes perspectivas. En Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ed. Morata, 1992.• Sirvent, M.T. Educación de adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones. Buenos Aires, Editorial Coquena Colección: Educación Hoy y Mañana, 1994.• Sirvent, M. T. Poder, participación y múltiples pobre-zas: la formación del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza. Mimeo, 1998. • Souto, M. y otros. Grupos y dispositivos de Forma-ción, Bs. As., Novedades Educativas, 1999.

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Notas1- Consideramos al dispositivo pedagógico “como una

hipótesis de trabajo” que surge del deseo personal y com-

partido. Es decir, constituye un artificio técnico complejo

que es puesto en juego para cumplir con el deseo de for-

mar (Souto, 1999: 20)

2- Los otros dos dispositivos que complementan el pro-

yecto del Taller 3 son denominados “Trayecto de la prác-

tica” y “Trayecto interdisciplinario”, ambos colaboran en

la formación, análisis y reflexión sobre la propia práctica.

3- Educación Especial (2006) prov. de Río Negro – Ar-

gentina.

4- En el Anexo de este trabajo se adjunta el formato de

registro que se les propone a los estudiantes en el cua-

derno de notas de investigación.

5- Es importante destacar que estos significados fueron

problematizados por sus protagonistas a lo largo del TMA.

6- En el marco del TMA resulta importante que las he-

rramientas de investigación sean utilizadas no sólo por

los estudiantes, sino además por los propios docentes a

cargo del trayecto.

7- Es en términos de Bourdieu (2007) que pensamos esta

capacidad de objetivar lo objetivable.

Au

tore

sMarina Copolechio MorandLic. en Ciencia Política, (UBA) Maestranda en Ciencias Sociales y Humanidades con orientación en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes, (Proyecto de Tesis en elaboración). Se desempeña como docente en el IFDC Bariloche desde el año 2006, tiene a su cargo el espacio curricular “Fundamentos Epis-temológicos y Metodológicos de la Investigación Educativa” en la Carrera de Educación Especial del IFDC Bariloche. Participa en el Trayecto Metodológico de Apoyo del Taller 3 y en otros es-pacios de la carrera.

Soledad Fernández Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Maestranda en la Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades con orientación en Educación de la Universidad de Quilmes, (Proyecto de Tesis en elaboración).Posgrado en Tecnología Asistiva (Assistive Technology) con orientación en Comunicación Aumentativa – Alternativa (Funda-ción Aedin). Se desempeña como docente en el IFDC Bariloche desde el año 2006, tiene a su cargo los espacios curriculares “Sociología de la Educación” y “Psicología Educacional” en la Carrera de Educa-ción Especial del IFDC Bariloche. Participa en el Trayecto Meto-dológico de Apoyo del Taller 3 y en otros espacios de la carrera.


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Textos y Tramas

Propuesta Alternativa de evaluación para la Formación de Formadores desde una mirada pedagógica1

Miriam Piani | [email protected] [email protected] {

A partir de las contradicciones planteadas entre las concepciones pedagógicas y el sistema de evaluación actual surge la pregunta: ¿cómo , en el marco de la normativa y mirando a la evalua-ción desde una perspectiva pedagógica, sin olvi-dar el compromiso con la calidad profesional y la responsabilidad social, se puede abordar una nueva estrategia evaluativa que supere dicha contradicción? El trabajo que a continuación se desarrolla comparte una experiencia explorato-ria que busca dar respuesta a esta problemática.


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Diversas corrientes pedagógicas contemporáneas que bus-can la comprensión de contenidos, el conocimiento de las formas propias para el aprendizaje propiciando con esto el aprender a aprender y la construcción de una cultura del pensamiento en el aula, interpelan generando móviles que permiten avanzar en la construcción de procesos evaluativos renovados. En este sentido, y como plantea Pozo, Mateos y otros (2006), es necesario interrogar a la cultura de la ense-ñanza , del aprendizaje y de la evaluación para hacer surgir nuevos instituyente que la transformen.

El conocimiento generado en procesos evaluativos y sos-tenido desde una concepción de conocimiento emanci-pador centra su preocupación en la independencia del indivi-duo, a través de la autorreflexión y la reflexión colectiva, con el objetivo de que estos se hagan autónomos y responsa-bles ante sus propias vidas en general y en los procesos de aprendizaje en particular.El proceso de evaluación es un proceso de reflexión y au-torreflexión, en el que el evaluador se convierte en un agente de cambio (Estebarlaz García, 2000).La evaluación es desarrollada como acción comunicativa, lo que genera un diálogo genuino entre los participantes, pro-piciado por el docente. A partir de esto se genera un espacio de aprendizaje cooperativo y de producción de conocimiento colectivo.El proceso de comunicación se sirve de la evidencia reco-gida a partir de distintas tareas, instrumentos y técnica, cons-tituyendo esta evidencia, el punto de partida para la reflexión.Las decisiones que surgen de la acción comunicativa se plas-man en tareas, estrategias y revisiones que abren nuevamente el ciclo de autorreflexión.

Portafolios: Sistema alternativo de evaluación que comprende la compilación sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el estudiante durante un período determinado y que muestran evidencia de su aprendizaje que facilitan la apreciación de su progreso en determinados conocimientos y habilidades (Robredo Uscanga, 2008)Autoinforme: Información que proporciona un sujeto sobre sí mismo o distintos aspectos de su funcionamiento, basándose en su autoobservación (Padua, 1997)

La siguiente experiencia se realizó en el marco de de la mate-ria Evaluación Educativa de la carrera de Educación Especial del Instituto de Formación Docente (2008 primer y segundo cuatrimestre), algunas de las estrategias se utilizaron además en la cátedra de Prácticas de la Enseñanza 2 en el rol de tutora académica, en el seguimiento del proceso de alumnos practi-cantes.La experiencia realizada, entre las múltiples formas de abordar la problemática, plantea como estrategia la construcción de enlaces metodológicos fundamentados, que permitan la tran-sición hasta que, se encuentre desde la construcción colectiva, una nueva estructura evaluativa que sustituya o modifique la actual. La misma se desarrolla a partir de dos ejes:- el trabajo con el cambio de las representaciones - la implementación de estrategias evaluativas que completan y

Significados y sentidos diversos circulan con respecto a la evaluación en el sistema educativo (Bertoli, Poggi y otros), de esta variedad de tendencias, la tradición escolar his-tóricamente ha asociado la evaluación a la medición y a la acreditación. Esta última íntimamente relacionada con la certificación de saberes, función que la sociedad encomen-dó a la escuela (Perrenaud, 1998). Sin embargo, la función de la evaluación no termina aquí. Desde una perspectiva pedagógica el conocimiento que se genera a partir de pro-cesos evaluativos sirve para la toma de conciencia (Fernan-dez Perez, 1998)2 y de decisiones, lo que permite situarla en un lugar de acompañamiento educativo y facilitadora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.Quienes trabajamos con futuros docentes tenemos que certificar saberes aprendidos en un sistema que estruc-turalmente prioriza el examen como forma casi exclusiva (exámenes parciales y finales, recuperatorios) de obtener información sobre procesos y logros. Y sabemos, además, de la importancia de acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes (función pedagógica de la evaluación) con técnicas e instrumentos variados que permitan abordar el proceso evaluativo de una forma más cualitativa y favo-reciendo procesos metacognitivos y de autoregulación. En esta controversia nos encontramos inmersos, y muchas ve-ces escindidos, los docentes universitarios y de educación superior.

Por otra parte, nuestros estudiantes, futuros docentes, necesitan cambiar las conceptualizaciones de evaluación consolidadas en verdaderos hábitos formando parte de lo que Bourdieu denomina “el oficio del alumno”3, para acce-der a una práctica evaluativa realmente educativa, ya que en general la escolarización impregnó la vivencia evaluativa de un sentido relacionado a la certificación de saberes y de control con lo que esto implica.

Surge la pregunta: ¿cómo abordar esta problemática? Se podría pensar en un cambio estructural del sistema de eva-luación, no obstante, desde una visión realista de las trans-formaciones escolares esto no se va ha dar a mediano pla-zo, y entonces ¿qué hacer frente a este planteo para acercar las prácticas evaluativas en la formación de formadores a los horizontes de las nuevas conceptualizaciones con senti-dos y praxis renovadas? La experiencia que a continuación se relata se construyó en una búsqueda alternativa posible de transición que plantee una estrategia coherente con la función pedagógica de la evaluación en el actual sistema, sin dejar de lado la función social encomendada y asumida como responsabilidad.Se aborda el proceso evaluativo desde un concepto de acompañamiento, de características formadoras basado en la auto reflexión y en la reflexión colectiva. El objetivo es la generar un espacio para la autoregulación del aprendizaje y el mejoramiento de la enseñanza a partir de procesos me-tacognitivos, aprendizaje cooperativo y la construcción de espacios áulicos de intercambio, discusión y producción de conocimiento, con un correlato de tareas, técnicas e instru-mentos evaluativos apropiados y apoyados en procesos de tutorías. Buscando una práctica coherente con el concepto de ser humano reflexivo, comprometido con su propio pro-ceso de aprendizaje y el de sus pares; una práctica evalua-tiva con sentido social, pedagógico y profesional, aprendien-do a respetar y acompañar la diferencia para aprender.

Marco Conceptual

Conceptos fundamentales:

Algunos Instrumentos y técnicas

Experiencia evaluativa


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Textos y Tramas

resignifican al actual sistema de parciales y exámenes finales. Estas tareas evaluativas tienen como objetivos la autoevalua-ción, la autorregulación del aprendizaje y construcción colecti-va de conocimiento en el campo de la evaluación. Sintéticamente, la misma intenta, “Trazar una coreografía de desempeño que amplíen el repertorio de comprensiones y como consecuencia la comprensión”(Wiske, 1999).1- Implementación de la estrategia para el cambio de las con-ceptualizaciones: Cabe señalar que esto se ve favorecido por los contenidos que forman el espacio curricular• Trabajo con conceptualizaciones propias, de pares y con re-presentaciones que circulan socialmente: encuestas, análisis y conclusiones.• Lecturas, análisis y debates de textos sobre funciones y prác-ticas evaluativas• Explicitación de los significados para las distintas tareas evaluativas2- Implementación de estrategias que completan y resignifican al actual sistema de parciales y exámenes finales:• Construcción individual de un portafolio• Instancias de reflexión colectiva post examen parcial: devo-lución general, interpretación de los resultados, lecturas de respuestas de alumnos y alumnas, construcción colectiva de conclusiones. Replanteo didáctico y tareas para los estudiantes• Parcial domiciliario con construcción de mapas conceptua-les integradores y explicación adjuntada del mismo. Corrección grupal• Construcción de un autoinforme del proceso de aprendizaje realizado con guía para su confección• Entrevista final co evaluativa y apreciación heteroevaluativa

Se sintetizan los hechos más relevantes surgidos de la expe-riencia que constituyen insumo significativo para reflexionar, adaptar las expectativas en cuanto a los resultados y replan-tear la estrategia.a- A pesar de trabajar sobre las conceptualizaciones y los con-ceptos en torno a nuevas formas de comprender la evaluación la mayoría de los estudiantes siguen condicionados por las representaciones anteriores. Se cita como ejemplo el caso de un trabajo que fue acompañado por una evaluación descriptiva sin nota ni concepto evaluativo y que generó una situación de exigencia de estos elementos por parte del alumnado en una actitud clara de malestar.b- Se puede decir que el 40 % de los alumnos comprendieron el sentido de lo planteado, evidenciado esto en la producción metódica de reflexiones críticas escritas sobre los contenidos desarrollados y sus desempeño, el porcentaje restante realizó la tarea de reflexión como una exigencia a la tarea de cumplir con producciones para el portafolioc- El trabajo posterior a los parciales de reflexión y reformula-ción de respuestas fue muy bueno desde la participación de los alumnos y alumnas y la producción nueva de las respues-tas incompletas o erróneas. El 80% de los estudiantes que no aprobaron, asistió a horario de consulta/tutoría, en el que se reflexionó fundamentalmente sobre la forma de abordar el aprendizaje en cada caso. Sólo el 20% que coincidió con los estudiantes que no habían concurrido a la tutoría además de no replantear el parcial salió mal en el recuperatorio y en el flotante. Luego de la experiencia realizada se observa un fuerte arraigo de las concepciones evaluativas escolares ligadas a la acredi-tación y a la calificación y que es costoso hacer ruptura con el

Notas1- Ponencia presentada en el marco de las Terceras Jornadas Pedagógicas organizadas por la Universidad Nacional de Cuyo- Facultad de Filosofía y Letra, 2009. 3- Citado por Rosales. 4- Cita de Perrenaud.

Conclusiones

oficio de alumno. La propuesta requerirá un trabajo institucio-nalizado o al menos de más espacios curriculares o materias, planteo que se va ha ser extensivo a la carrera con el fin de que estos instituyentes tengan la fuerza de cambio necesaria, inscribiendo nuevas posibilidades. Si bien se acordaron plazos, cronogramas y espacio, el próximo reto será llegar a discusio-nes y acuerdos en cuanto a criterios para la evaluación, proce-so que no será fácil no obstante, es necesario que se desarro-lle en coherencia con el modelo adoptado: la evaluación como acción comunicativa y de consenso.

Au

tore

s

Miriam Piani: Magister en Evaluación Educacional UPLACE-Valparaíso. Docente de la UNC y de Evaluación Educativa en el Instituto de Formación Docente. Aasesoramientos y acompa-ñamientos Institucionales en Escuelas Medias. Evaluación Ex-terna del Programa Mejoramiento de la calidad de la Enseñan-za, Fundación Antorcha. Docente de Evaluación y Estadística aplicada del CRUB.. Capacitadora de PRODYMES. A dictado cursos sobre Evaluación y Evaluación del Aprendizaje . Otros

BIBLIOGRAFIAPerrenaud, P. La construcción del éxito y del fracaso escolar, 4ta.reimpresión. Ed. Morata, España, 2008Sacristán, G. Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la ense-ñanza. Morata. España, 1998.Litwin, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. Bs.As. 1997Bertoni, A Poggi, M Teobaldo, M. Evaluación nuevos significados para una práctica compleja. Kapelusz, Bs. As. 1995Parcerisa, A.Decisiones sobre evaluación. Cuadernos de Pedagogía, 1994. Nro.223Manas, MR.Controversias y criterios para evaluar a los alumnos. Re-vista de Educación, 1998Rosales, C. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea. Es-paña, 1990.Wiske, S. Enseñar para la comprensión vinculación entre la investiga-ción y la práctica. Bs.As, Paidós, 1999 Pozo, J.I Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Santillana, España, 1999Estebarlaz García, A. Didáctica e Innovación curricular. Ed. Universi-dad de Sevilla, España, 2001http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTA-FOLIO/raquelbarragan.pdf http://ar.search.yahoo.com/search?p=uscanga+portafolios&fr=yfp&toggle=1&cop=&ei=UTF-8&rd=r1


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En el tercer año de la formación, durante la residencia, los es-tudiantes deben ser capaces de llevar a la práctica propuestas de enseñanza que sean coherentes con los conocimientos teó-ricos adquiridos y con el currículum vigente.En este momento, cuando tienen que abordar la complejidad de la práctica integrando los distintos saberes en situación de acción, se hace evidente la tensión entre estos conocimientos teóricos y las propias representaciones, construidas a lo largo de los distintos trayectos de su formación.El principal fundamento teórico de referencia es el construc-tivismo, base psicológica del currículum de nuestro país que sirve de marco para la planificación, puesta en marcha y eva-luación de la enseñanza. En mi experiencia como profesora del Área de Residencia he observado con bastante frecuencia algunas prácticas de en-señanza que reflejan una fuerte discordancia entre los postu-lados teóricos del constructivismo y las situaciones didácticas concretas a las que debería servir de referencia, prácticas que, parafraseando a Castorina (2007) parecen “…caricaturas más que una promoción auténtica del pensamiento…”

{Gabriela Fernández Panizza | [email protected]

Del dicho al hecho. El constructivismo en la formación docente

Ponencia presentada en el I Congreso Metropolita-no de Formación Docente-UBA - 2008

En este trabajo se pretende realizar un análisis teórico-crítico de las concepciones acerca del cons-tructivismo que tienen los estudiantes de magiste-rio al comenzar la residencia y las contradicciones entre teoría y práctica que se hacen evidentes en ese momento. Para ello, se expone brevemente la modalidad de trabajo del área de residencia en el tercer año de la formación inicial y se describen y analizan situaciones observadas reiteradamente en las prácticas de los residentes. Con el objeto de plantear algunas hipótesis explicativas, se analiza la cultura académica del instituto formador, la rela-ción entre psicología y didáctica, la distancia entre la teoría que enuncian los profesores y sus prácti-cas, y las relaciones interpersonales de poder que se establecen en torno al saber. Para finalizar, se expone la importancia de los procesos metacogni-tivos y reflexivos para articular teoría y práctica en la formación docente.

1- Comenzando a andar en la práctica docente: la residencia


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Textos y Tramas

Los saberes prácticos1 de los maestros que observan en las aulas acentúan esta confusión, ya que como resultado de una larga transmisión social escolar dentro del propio sistema edu-cativo, consideran al constructivismo como “…una especie de versión psicológica que tiende a orientar la enseñanza en fun-ción de los intereses de los alumnos, la espontaneidad afectiva o su actividad con los objetos, y que piensan que pueden sus-citar en los estudiantes una fuerte actividad dirigida a la auto-construcción de conocimientos…” (Castorina, 2007) En los espacios de reflexión sobre la práctica, al leer y analizar los distintos documentos escritos, estas contradicciones y re-currencias permiten identificar algunos esquemas, constructos o teorías subjetivas que actúan como dispositivo de interpreta-ción, planificación o control de las actividades, o las imágenes y metáforas que aparecen al valorar las situaciones. Estas son algunas de las más frecuentes.

“Activo ideas previas, presento el conflicto y doy mi clase”Los residentes comienzan sus prácticas manejando un dis-curso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje. Saben que, desde la posición constructivista, éste sucede cuando los es-quemas cognitivos del sujeto se reorganizan en contacto con nuevas ideas. Conocen el modelo del cambio conceptual y la importancia de los conocimientos previos del sujeto. También manejan un discurso prescriptivo sobre cómo debería desarro-llarse la enseñanza desde este marco conceptual, por lo tanto, en sus planificaciones destinan un primer momento para “acti-var” estos conocimientos previos con el fin de transformar las nociones más cotidianas de los alumnos en otras más acadé-micas por medio de la enseñanza.En la práctica, este primer momento se convierte en un ritual inicial, algo que hay que hacer para poder dar la clase, un trá-mite. Realizan algunas preguntas –que por lo general tienen una respuesta obvia- o un torbellino de ideas, que se regis-tra en el pizarrón… para ser borrado a los pocos minutos. Las ideas previas desaparecen, el residente escribe el título y co-mienza con la primera actividad planificada.De esta manera se pierde la posibilidad de reinterpretar estas explicaciones provisorias a la luz de los nuevos conocimientos, que quedan desvinculados de los esquemas de que disponen los niños.

Ni sí ni no, ni blanco ni negroOtra práctica muy común es la de guiar la construcción de aprendizajes por medio de preguntas, que más se parecen a la aplicación de protocolos de investigación que a diálogos genui-nos, una especie de juego de adivinanzas. El residente guía la actividad de forma vaga, indefinida, teme-rosa. Respeta las soluciones incorrectas porque conoce el va-lor del error dentro del proceso de aprendizaje, pero no plantea actividades auto-correctoras que permitan avanzar en la con-ceptualización deseada y, ante definiciones expresadas por los niños con sus propias palabras, no se atreve a reformularlas. Evita dar definiciones para que sean los alumnos los que “des-cubran” el nuevo conocimiento, asumiendo el rol de “facilitador” y no de enseñante.De esta forma se aplica una metodología propia de la psicolo-gía clínica; a partir de las investigaciones psicológicas se infiere un conocimiento didáctico, desconociendo que éste involucra, además del conocimiento del niño y su proceso de aprendizaje, la naturaleza del saber que se comunica y la acción del maes-tro dentro del sistema escolar (Castorina, 2007).

2- instantáneas del período de prácticas.

Los siento en grupo para desarrollar la ZDPApoyándose en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo2 definido por Vigotsky, los residentes pretenden favorecer el aprendizaje por medio del trabajo en grupo, limitándose a re-unir físicamente a los alumnos para realizar alguna actividad. Creen que este fundamento psicológico, reducido, simplificado, aplicado casi como una receta, es suficiente para garantizar el éxito de su propuesta.Esta organización, que en muchas oportunidades no forma parte del contrato didáctico al que están habituados sus alum-nos con la maestra titular, provoca la desigual participación de los mismos en la realización del trabajo, disgusto, distracciones o dificultades para atender lo que el residente explica o copia en el pizarrón. De esta manera, en lugar de favorecer el apren-dizaje, lo obstaculiza.

El cuco del conductismo- ¿Objetivos?- No, ahora son propósitos. Los objetivos son conductistas- Motivación… ¿ese no es un término conductista?- Definiciones…mmm ¿se pueden dar? ¿no sería muy positi-vista?- Hoy estuve re conductista (cuando finalmente han logrado en-cuadrar una clase…) Este tipo de comentarios, escuchados frecuentemente durante las tutorías, forma parte del discurso que circula en el ámbito del instituto formador. Da cuenta de conceptualizaciones rígi-das y dogmáticas acerca del constructivismo y del conductis-mo, que repercuten en la práctica pedagógica. Para los estudiantes, estas concepciones actúan como rígidos marcos de referencia y se convierten en prescripciones didác-ticas. Como no están en condiciones de considerarlas como hi-pótesis o alternativas potenciales que pudieran ser invalidadas, interpretan como conductista cualquier intervención docente que pudiera ser catalogada como un estímulo externo. Tienen miedo de enseñar, tratan de no usar el término “trans-mitir”, no corrigen los conceptos equivocados aceptando cual-quier tipo de intervención de los alumnos…de esta manera, lle-van a la práctica los argumentos que actualmente se esgrimen para cuestionar al constructivismo: corrimiento del rol docente, vaciamiento de contenidos, excesiva tolerancia a los errores…

¿De dónde provienen estas conceptualizaciones? ¿Cómo es que nuestro futuro docente se ha apropiado tan superficialmen-te de conocimientos teóricos que son fundamentales para el ejercicio de su profesión? ¿Por qué sus prácticas contradicen a las teorías que las fundamentan?Una respuesta posible, que se escucha frecuentemente, podría ser el escaso capital cultural con el que ingresan actualmen-te los estudiantes, fruto de la pauperización de la profesión docente. Sin embargo, en coincidencia con Baquero (2007), entendemos que estos procesos de aprendizaje no dependen solamente del nivel individual de conocimientos previos de los sujetos – producto de su historia social y escolar- sino también de los mediadores utilizados durante el proceso de enseñanza, la participación, el tipo de vínculos, el grado de identificación y la libertad para desarrollar las tareas. A continuación intentaremos analizar ciertos aspectos de la for-mación docente que permiten inferir algunas de sus causas.

3 - La Formación Docente. Desandando huellas para ver más allá de lo evidente.


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Del dicho al hechoLos conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje gene-ralmente son presentados en forma declarativa, de un modo fragmentado y descontextualizado3, alejados de los problemas concretos de la práctica de enseñanza, lo cual impide que pue-dan reformularse en términos de saberes procedimentales, in-dispensables para resolver dichos problemas.Si además estas prescripciones acerca de la enseñanza se basan en una sola teoría de aprendizaje, una suerte de fun-damentalismo teórico que deriva en la aplicación dogmática de técnicas y métodos, éstas no serán suficientes para resol-ver los problemas que plantea la práctica educativa (Feldman, 1999).En nuestras prácticas docentes (que operan también como cu-rrículum oculto) ponemos en juego una cultura, un hábitus4, unas actitudes, un saber ser; esquemas de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción que se convierten así en la “gramática generadora” de las prácticas de las estudiantes (Perrenoud, 1994).

Haz lo que yo digoCuando los conocimientos se trasmiten como afirmaciones concluyentes sobre una realidad dada, despojados de su ca-rácter hipotético, su incertidumbre, duda o probabilidad, no solamente se inhibe la curiosidad intuitiva sino que se impide que tanto alumno como profesor se asuman como seres epis-temológicamente curiosos, es decir ávidos de saber (Freire, P., 2002)¿Cuál es el lugar del disenso, el descubrimiento o la sorpresa dentro de la formación docente? ¿Cuál el de la pregunta ge-nuina, aquella que convoca al diálogo y la discusión? ¿Y el del juego? ¿Y el del placer?Los profesores expresamos nuestra intención de formar es-tudiantes críticos y cuestionadores, capaces de transformar y mejorar la educación, sin embargo, en la ficción estratégica que se juega en las aulas (Newman, Griffin y Cole), más tem-prano que tarde, nuestros estudiantes aprenden que aquéllos que conocen las respuestas son los que formulan las pregun-tas, y además esperan recibir respuestas determinadas. Saben que existe un léxico académico “políticamente correcto”, que depende del profesor y de las distintas modas didácticas en boga, que el uso de algunos términos, más allá de la compren-sión de su significado, implica haber leído tal o cual autor o adherir a determinada línea de pensamiento.En nuestros discursos proclamamos las bondades del cons-tructivismo y nuestras prácticas de enseñanza están lejos de serlo. Existe un modelo explícito de carácter constructivista y un modelo implícito de trasmisión, el cual gobierna las prác-ticas (Aparicio, Rodríguez Moneo, 2007). Esta incoherencia, además de restarle validez al discurso, impide que el estu-diante incorpore un modelo alternativo al de las matrices cons-truidas tempranamente5 a su paso por la escolaridad primaria y pueda, a partir de un conocimiento construido en la prác-tica, liberarse de estos esquemas de pensamiento, de estas imágenes acerca del enseñar y así desarrollar propuestas de intervención diferentes, acordes con la postura constructivista.

Te espero en el final.No es poco lo que se ha escrito acerca del nexo saber-poder que se establece en la práctica docente. Como describe Edels-tein (2003), al ser una práctica connotada por el peso de la evaluación, los docentes establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control, desde el dominio del

espacio, el manejo del tiempo, la fragmentación y la neutrali-zación del contenido, y la utilización del lenguaje como instru-mento de simulación.La evaluación, en lugar de convertirse en una instancia enrique-cedora que permita dar sentido al camino recorrido o en una oportunidad para resignificar lo aprendido, se asocia a ideas de autoridad, poder y control, revela la asimetría del dispositivo escolar y demuestra su carácter, muchas veces, arbitrario.La práctica de evaluación más difundida, salvo algunas excep-ciones, es de tipo sumativa y consiste en certificar los conoci-mientos adquiridos con un examen oral al final de la cursada. El estudiante expone los conocimientos teóricos trabajados du-rante el año, por lo tanto no es difícil para éste anticipar qué es lo que los profesores esperan oír para aprobar las áreas, dado que ha creado un modelo mental de referencia acerca de lo que los profesores consideran importante y, como todo alumno, busca la manera de realizar su trabajo en forma eficiente para obtener buenos resultados y conseguir su título. Logra aprobar, sin embargo, este conocimiento es un conocimiento inerte que se olvida a los pocos días del examen (Perkins, 1992). Luego, resulta muy difícil poder recuperar estos conocimientos teóri-cos en el momento de enfrentarse a la situación de práctica.

No es casual que sea el aula -donde los residentes deben re-solver problemas prácticos a los que no se han enfrentado con anterioridad6- el escenario en el que se hace evidente la fra-gilidad7 de los conocimientos construidos en relación al cons-tructivismo. Se hace evidente que para poder enseñar no basta con enunciar conocimientos teóricos, es indispensable haber construido conocimientos procedimentales, cuyo aprendizaje implica un alto grado de complejidad y se alcanza sólo a través de la acción, mediante un proceso de conversión de las estra-tegias generales de solución de problemas. En este sentido, siguiendo a Aparicio y Rodríguez Moneo (2007) consideramos que interpretar y actuar en la realidad es el único medio capaz de conferirle sentido a los conocimientos de la formación. Resolver los problemas de la práctica y tener que fundamentar sus decisiones obliga al residente a asumir una postura crítica en relación a las estrategias didácticas que elige llevar al aula. Lo enfrenta con situaciones de conflicto, tanto cognitivo como emocional y, ante la necesidad de mejorar su desempeño en las situaciones de enseñanza, amplía y enriquece sus ideas y concepciones.Durante las tutorías y talleres estas prácticas son analizadas con el objeto de identificar las diferentes lógicas que operan detrás de cada decisión, con el fin de promover procesos meta-cognitivos. Si el residente se compromete honestamente –y no solamente para aprobar y recibirse- con su proceso de apren-dizaje podrá descubrir sus propias posibilidades de ir constru-yendo un saber teórico sobre la práctica pedagógica. Este interesante proceso de reflexión es intenso pero breve. Si los estudiantes se enfrentaran a la resolución de problemas concretos de la práctica docente más tempranamente, muchas de las dificultades descriptas podrían evitarse. Como expone Perrenoud (1994), resolviendo estos problemas en situaciones complejas, alternando con espacios de reflexión sobre lo que va pasando, se formaría de esta manera un hábitus de prácti-co. Un práctico que, lejos de reproducir pasivamente técnicas y métodos trasmitidos dogmáticamente, pueda percibirse a sí mismo como sujeto de conocimiento, se atreva a conocer de manera activa y a alcanzar, aunque más no sea, verdades pro-visorias (Levinas, 1998).

4- ¿Quién dijo que todo está perdido?


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Textos y Tramas

Dado que la educación implica un saber pragmático, que ne-cesariamente debe tomar conocimientos de diversas discipli-nas para resolver problemas concretos, se hace indispensa-ble instalar desde la formación una concepción pluralista con respecto a las teorías del individuo, la sociedad o el conoci-miento, evitando forzar la experiencia didáctica para que se adecue a las teorías psicológicas.Siguiendo esta misma línea de pensamiento, sería deseable renunciar a considerar al constructivismo como una posición cerrada en sí misma y comenzar a concebirla desde una pers-pectiva más amplia, dinámica, no un punto de llegada sino un punto de partida (Carretero, 2007) a partir del cual generar nuevas alternativas, capaces de responder a las necesidades concretas que plantea actualmente la práctica educativa.Para ello será necesario, como expone Edelstein (2003) “…restituir a los docentes un saber profesional sólido y actua-lizado, que tiene que ver con su propia identidad y especifi-cidad, y del cual han sido despojados; bregar por el acceso individual y colectivo al saber y al saber hacer especializado; hacer valer un código ético en el ejercicio de la profesión y, por tanto, la participación responsable e informada en los es-pacios y procesos de discusión y de toma de decisiones que competen a su tarea.”

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Gabriela Fernández Panizza es profesora del área Prácticas Docentes del Profesorado de Nivel Primario del IFDC Bariloche. Posee una amplia trayectoria como maestra y como directora. Recientemente ha asistido al Project Zero Classroom, capaci-tación sobre Inteligencias Múltiples dictada por H. Gardner, en Harvard, EEUU. Ha publicado libros para docentes y libros de texto (Ed. Aique).

Notas1- Saber que no se dice sino que se actúa, conformado por esquemas, rutinas, teorías, creencias, mezcla de saberes científicos, tradiciones escolares, elemen-tos culturales, saber hacer y teorías personales sobre la realidad del aula (Feld-man, 2007).2- Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Baquero, 2007).3- Es más común el uso de fotocopias que el de libros.4- Las estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción (Bourdieu,P. en Román Reyes, Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Pub. Electrónica, Universidad Complu-tense, Madrid 2002).5- Las imágenes de la enseñanza y de las actitudes docentes se internalizan pronto en la vida del niño, y para introducir cambios significativos en los modos de proceder de los docentes, quienes han transitado muchos años dentro del mismo sistema, es preciso reemplazar las viejas imágenes por otras nuevas y más adecuadas (Eisner, 1998).6- Consideramos que el hecho de que ésta se realice al final de la formación confirma el supuesto standard de que la didáctica es una ciencia aplicada.7- Perkins (1992) define al conocimiento frágil como aquél que se ha olvidado, que no se puede aplicar a nuevas situaciones, constituido por teorías ingenuas o estereotipos, y que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares.

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“Debates sobre la adquisición de la lengua escrita”1

Lucía Noemí Barbagallo | [email protected] {La importancia de la incorporación de prácticas de lectura y escritura significativas

en los diversos espacios escolares.

Leer y escribir son prácticas culturales de transfor-mación, las cuales se van resignificando con los cambios propios de la cultura. Dichas prácticas son de gran deseabilidad social, superando el valor que la educación les atribuye a las mismas. Dotan de identidad, de autonomía, de seguridad, de valor personal a los seres humanos que las poseen. Ana-lizando hoy el marcado fracaso escolar en el primer año de la educación primaria, surgen las pregun-tas: ¿Cuál es el rol de la escuela en la transmisión de la cultura escrita? ¿Es ella la responsable de esta situación?, ¿Son las metodologías utilizadas? ¿Hay otros factores que interpelan esta práctica? …


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esto cito a Brito y Stagno2 quienes sostienen que: “Datos elo-cuentes de investigaciones demuestran que las tasas de deser-ción y desgranamiento escolar, alcanzan su pico en los sectores más desfavorecidos de la población. Por lo tanto se puede afir-mar que la desigualdad social, se reproduce en las instituciones escolares, quienes no pudieron asumir el mandato fundacional, que entre otros fue el de alfabetización masiva.

Hoy le toca mirarse como un espacio en donde tiene lugar “lo cultural”, más que la cultura como una dimensión que refiere a “diferencias, contrastes y comparaciones” por sobre la idea de “propiedad de los individuos y grupos” (Appadurai, 2001, en Brito y Stagno, 2010); para comprender lo cultural como negociación de significaciones en donde otros actores sociales también en-tran en juego: gobiernos, mercado, movimientos sociales, me-dios de comunicación, etc. Debe también tener en cuenta no solo la diversidad, sino también la interculturalidad, resignifican-do las formas culturales, sus pertenencias e identidades como bienes sociales y culturales y su distribución.Si la escuela se corre del lugar de reproductora social y cultu-ral, tal como la sitúa las teorías criticas o del conflicto y asume su tarea de transmisión cultural, asumiendo que no es la única poseedora de ese capital simbólico preestablecido y que está dentro de sus funciones favorecer el encuentro con los diversos saberes y experiencias de otros espacios materiales y simbóli-cos, sin duda habremos ganado parte de la batalla.

La distribución social y cultural desigual con la que los niños in-gresan a la escuela, ligada al acceso material y de bienes cultu-rales del contexto familiar, marcan una diferencia, que la escue-la no puede subsanar; ni las políticas compensatorias pueden equiparar.El acceso a las nuevas tecnologías están abriendo día a día una brecha en nuestra sociedad, la cual también se transmite a la escuela; infancias hiperrealizadas e infancias desrrealizadas dos polos opuestos cuyos encuentros parecen tan distantes, injustos e imposibles; pero es allí en donde se espera la contribución

Si pudiéramos recorrer, miles de instituciones escolares simul-táneamente, nos encontraríamos, como en una gran película, frente a una práctica escolar cotidiana: ¨la transmisión de la lectura y la escritura”, observaríamos variados contextos socioculturales, diversos métodos, posturas ideológicas, filosóficas, historias personales, culturas profesionales, culturas institucio-nales las que se entrecruzan y arman una gran red mirando al mismo objetivo: “la adquisición de la lengua escrita”. Si contáramos con máquinas del tiempo y pudiéramos retroceder a otras épocas, estas imágenes se continuarían sucediendo, atravesándonos e interpelándonos en nuestra historia cultural, social y política… Entonces ¿sólo le queda a la escuela el mé-rito o el fracaso de la alfabetización inicial en la lecto- escritura?

Si pensáramos que la escuela es la única responsable de la transmisión de la lecto escritura, descubriendo una metodolo-gía eficiente para la adquisición de la misma lograríamos re-sultados exitosos y todos los alumnos de los primeros grados acreditarían el mismo al finalizar la cursada. Lejos quedaría la frustración de docentes, de padres y niños cuando al culminar el ciclo lectivo se informa en los boletines que deberán rendir exámen por no haber acreditado los contenidos estipulados y luego de los mismos, seguramente muchos repetirán de grado.

Las prácticas de lectura y escritura continúan siendo hoy el centro de la vida de las escuelas dado que el mandato social pone su énfasis en la adquisición de las mismas, generando una gran expectativa al respecto. De allí la importancia de que en ciertos sectores sociales se le da a la sala de 5 años denominándola preescolar, esperando de la misma un fuerte aprestamiento para facilitar la adquisición de la lecto – escritu-ra…Pero no es la cultura escrita solo patrimonio de la escuela; sino de la sociedad toda: familia, gobierno, medios de comuni-cación, etc.

Sin dudarlo quienes lean este artículo sostendrán que no, corroborando

¿Es la escuela la única responsable en la transmisión de la lectura y la escritura?

¿Existen lugares legítimos para aprender a leer y a escribir?

¿Es la deserción y el fracaso escolar igual en todas las clases sociales?

¿Qué le toca a la escuela hoy?

Entonces ¿quiénes son los responsables del fracaso en la adquisición de la lengua escrita? ¿Serán los medios?, ¿Será la escuela?, ¿Serán las metodologías?, ¿Será la sociedad…?

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específica de la escuela redibujando esta realidad.De nada sirve culpar del fracaso escolar a las diversas meto-dologías de alfabetización si los niños no incorporan previa-mente el lenguaje y la cultura; por lo tanto se debe indagar en las prácticas escolares y en las acciones de los docentes en relación con el ingreso de los alumnos en la cultura escrita, la cual debe tener un lugar protagónico como actividad social y cultural relevante.La marginalidad escolar es consecuencia de los tiempos de ex-clusión, de violencia y segregación por los que atraviesa nues-tra conflictiva sociedad. La adquisición de la lecto- escritura no está al margen de esta realidad; por lo tanto se reproduce a lo largo y a lo ancho de las instituciones escolares. Tal como afirma Pablo Gentili, la educación no puede ser la redentora de todos los males de la sociedad ni cambiar al mundo. Aunque algo importante, sin duda puede…

La enseñanza de la lecto- escritura en la escuela, lleva al re-conocimiento de la cultura escolar como una forma cultural con identidad específica. Al pensar la lectura y la escritura en la cultura escolar lleva a recorrer tradiciones, temores, repre-sentaciones, mitos, etc, en la enseñanza de esta práctica. Son diversos los marcos teóricos que se han ofrecido a la escuela a lo largo de la historia de la enseñanza de la lectura y la escri-tura. Los mismos han variado con las diversas generaciones, pero los reiterados fracasos continúan emergiendo.Particularmente hoy, hay que repensar esta práctica, proble-matizándola, ya que la educación en todos sus aspectos debe ser problematizadora, crítica y liberadora, sosteniéndose como una práctica de libertad.El avance de la nuevas tecnologías, el uso de Internet, los Chat, los mensajes de textos conviven con nosotros y frente a estos cambios tecnológicos en la práctica de la lectura y la escritura, la escuela no puede quedarse a un lado; debe tomarlos y re-significarlos, haciendo el uso de las mismas más democrático, reconociéndoles el lugar de cultura de masas.Los medios legitiman la cultura y hoy ya no se puede dejar a los medios de difusión masiva afuera de la cultura escolar”; entre los cuales Internet ocupa un lugar importante, brinda imágenes, sonidos, mensajes, información e incide en nuestro accionar; por lo tanto no puede quedar afuera de los temas que se desarrollan en la escuela; sin más vueltas: “es necesa-

Finalmente hay un camino posible:

Notas1- Trabajo final del posgrado: “Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en contexto” FLACSO, 2010. 2- Brito Andrea y Stagno Leandro, (2010), “ La desigualdad social y cultural en la escuela: reflexiones entorno a una compleja tensión, Diploma Superior en Currículum y prácticas Escolares en contexto. Buenos Aires, FLACSO

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Lucia Noemí Barbagallo:Licenciada en Educación, Profesora en Educación Preescolar, Maestra Normal Superior. Me desempeñé como docente volante en la Ciudad de Buenos Aires, Maestra de sección y maestra de grado en la Provincia de Buenos Aires y en San Carlos de Barilo-che, directora de Jardín de Infantes en la provincia de Buenos Ai-res; Profesora de Nivel Medio de las materias: Problemas educa-tivos nacionales y regionales, Política educacional y Pedagogía. Me desempeño desde el 2007 como Profesora de Pedagogía del Instituto de Formación docente de San Carlos de Bariloche en la carrera de Nivel Inicial. Curso actualmente el Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en contexto en FLACSO.

rio legitimar esta incorporación; es indispensable incorporar la cultura mediática a las propuestas didácticas”. Se debe tener en cuenta que el fenómeno tecnológico atraviesa todas las ca-pas sociales, a pesar de que no todos los individuos acceden a ellos, incorporan su simbolismo como aspiración y pauta de interacción. Coincido con Herbrard quien sostiene que “enseñarles la lectu-ra a los niños es enseñarles la lengua de los libros y la cultura de los libros”; sino no van a comprender lo que leen. Tal como él manifiesta es fundamental facilitar prácticas de lecturas y eso se logra leyendo, naturalmente, sin forzar espacios, incorporan-do esta práctica de manera sencilla y espontánea, brindándole además un espacio pedagógicamente pensado.Hoy como ayer, el docente debe darle sentido a la lectura y la escritura, como un bien social y no como un código para ser decodificado; porque si de esa manera lo comprendiéramos, el fracaso escolar estaría en muchos casos asegurado. Es nece-sario aceptar el desafío de redefinir la lectura y la escritura que transmite la escuela sin negar otras formas culturales y los efec-tos de otros contextos de socialización.Para poder repensar la lectura y la escritura antes hay que pre-guntarse qué es leer y escribir y aparecerán, sin duda, diversos argumentos. Algunos tal vez contrapuestos con las perspectivas teóricos- didácticas actuales, como los que asocian la lectura con la construcción de sentidos, el compartir interpretaciones dentro de comunidades de lectores, incorporar los procesos di-versos que tienen en cuenta distintas estrategias propias del acto lector, las libres elecciones de materiales de lectura como una forma de dar lugar a la construcción de proyectos persona-les de lectura, etc; (Tal como afirman: Brito, Cano, Finocchio y Gaspar en “La lectura y la escritura, saberes y prácticas en la cultura de la escuela; en Diploma Superior en Currículum y Practicas Escolares en contexto, Buenos Aires. FLACSO, 2010)Esta reflexión lleva implícita el análisis de las prácticas desde concepciones teóricas más amplias, que sin duda deben ser puestas en tensión por los docentes, valorando una vez más el rol transformador de la educación cuyo lugar es hoy, tal vez más que ayer, decisivo en la vida de las personas… porque tal como sostiene Pablo Gentili, la educación “…no dispone de la química necesaria como para cambiar el mundo, aunque puede contribuir a formar los corazones y mentes de aquellos y aque-llas que se dispongan a luchar para hacerlo un espacio más humano, más justo y solidario, más digno e igualitario.”


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El presente trabajo surge a partir de un proyecto de investiga-ción que se llevó a cabo en el IFDC de San Carlos de Bariloche entre los años 2006 – 2008

El objeto de investigación es “El trabajo docente en Áreas de Conocimiento”. Nos referimos a aquella organización institu-cional por la cual dos o tres docentes se hacen cargo de la enseñanza de una o dos áreas de conocimiento a lo largo de un ciclo lectivo, en dos o tres secciones o grados de la escuela primaria. Atendiendo a la necesidad de obtener información que permita

un reconocimiento más amplio, se decidió realizar encuestas y entrevistas en Escuelas Primarias de Bariloche. Por lo tanto el trabajo de análisis realizado desde una perspectiva cualita-tiva, incluyó tanto recursos metodológicos cuantitativos como cualitativos.Al pretender iniciar el análisis de documentación sobre el tema, se comprueba que el único documento que menciona al Área como modo de organizar los contenidos a enseñar, es el Di-seño Curricular Provincial (1996). No tenemos registro de la reglamentación que regule al “área” como forma de organizar el trabajo docente.

El conocimiento a ser enseñado en la escuela primaria: organización en área

Gricelda Ibaceta | [email protected]ía Inés Sánchez | [email protected] {

El “Trabajo en Áreas” en las escuelas primarias de San Carlos de Bariloche, es una práctica que se viene desarrollando desde el año 1968 como respuesta a la tradicional concepción del docente que ense-ñaba todas las disciplinas. Se analiza cuáles son las concepciones que subyacen a esta práctica que va ganando aceptación y se difunde en otras instituciones aunque por varios años permanece sin regular y sin directivas claras de implementación.


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Textos y Tramas

Resulta relevante analizar las referencias sobre la concepción de Área que puedan encontrase en el Diseño Curricular para la Escuela General Básica 1 y 2 de la Provincia de la Provincia de Río Negro (1996).El Diseño Curricular mencionado organiza los contenidos a través de “Áreas y disciplinas curriculares”, a partir de este “título” se enuncia: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ma-temática, Lengua y Literatura, Tecnología, Formación Ética y Ciudadana; además de las denominadas Áreas de Educación Artística (Música, Plástica y Teatro –esta última no se brinda en la práctica-) y Educación Física. En este Diseño Curricular, si bien no se explicita una defini-ción de Área, se toman las palabras de Cullen para plantear la interdisciplinariedad y la integración como base de la or-ganización de los contenidos curriculares: “Un curriculum es integrado no sólo porque su enfoque es interdisciplinario, sino porque relaciona permanentemente la teoría con la práctica, los conocimientos con la vida, los lenguajes con los diferentes contextos discursivos o situaciones comunicativas.” (1989)”.El planteo que se desarrolla sobre la interdisciplinariedad y la integración de contenidos, permite observar que no se desco-noce la independencia disciplinar, se considera que la misma es la que posibilita la integración conceptual. El propósito de la integración e interdisciplinariedad, se logra a partir del trabajo que se realiza sobre determinados recortes de la realidad. De este modo la tarea de enseñanza se basa en problemáticas reales.A fin de seguir en la misma línea de análisis desarrollada, se decidió consultar el Diseño Curricular para la Formación Do-cente – EGB 1 y 2 de la Provincia (1999), en el que se lee so-bre el concepto de área: “comprende un conjunto de disciplinas que se identifican por su fundamentación epistemológica, la proximidad de los objetos de estudio que indagan y el abordaje de problemáticas compartidas”. Es decir que desde la formación docente inicial se mantiene la concepción de área como espacio interdisciplinar e integrador que se pretende desarrollar en la escolaridad primaria.Esta concepción es común a diferentes autores que analizan los Diseños Curriculares en sus distintos aspectos. Gvirtz y Pa-lamidessi, realizan una síntesis sobre estrategias experimen-tales desarrolladas a lo largo del Siglo XX sobre la integración de contenidos. Los autores expresan que el contenido a enseñar “se organi-za de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar dis-tintas formas y denominaciones: asignaturas, materias, áreas.” (Gvirtz y Palamidessi: 36, 37)Continúan diciendo: “el contenido a enseñar se organiza en disciplinas separadas (áreas, materias, asignaturas), lo que tiende a reproducir, al menos en parte, las divisiones de las disciplinas científicas, artísticas o prácticas.” (2002: 42, 43)A partir de estas ideas es posible analizar cómo los autores conciben al área como una “disciplina escolar” o “disciplina separada”, diferenciándola de una disciplina científica1.Este proceso de diferenciación entre la disciplina escolar y la disciplina científica es comprensible y necesario a los fines de la educación. El mismo se realiza a través de la construcción que diferentes sujetos sociales -incluyendo al docente- de-sarrollan sobre la disciplina científica, proceso denominado “transposición didáctica”. Cullen (1997) manifiesta que existe un “formato escolar disci-

El concepto de Área plinar para el conocimiento”. Este formato supone la aplica-ción de tres criterios: el concepto didáctico de disciplina, el concepto instrumental y el epistemológico. El autor suma a lo dicho los “formatos organizadores por áreas” (aclarando que los mismos responden al trabajo es-colar y no a razones epistemológicas) y los incluye dentro del formato interdisciplinar. Entiende que este formato implica planificar “núcleos interdisciplinares” sobre la base de una organización disciplinar de contenidos. Sólo manifiesta dos reglas a tener en cuenta al desarrollar esta tarea: integrar sólo aquello que sea factible de ser integrado y trabajar todas las relaciones que sean posibles entre las distintas discipli-nas escolares. (Cullen, 1997: 42)Por lo expuesto se entiende que no diferenciar las disciplinas escolares de las áreas, contiene el riesgo de desconocer la interdisciplinariedad que supone la noción de área. Tal como sostiene Fourez, la concepción de interdisciplinariedad “tiene que ver con la toma de conciencia de que la aproximación al mundo desde una disciplina en particular, era sesgada y limitada”. (1998: 99)Si bien existen varias perspectivas sobre este concepto, se considerará para analizar el presente tema, aquella que en-tiende a la interdisciplina como una “práctica” específica para aproximarse a los problemas cotidianos. “Los saberes que se producirán en este trabajo interdisciplinario no se regirán por el paradigma de una disciplina sino las elecciones negocia-das en dicha práctica interdisciplinar, en función del contexto dado y de las elecciones asumidas”. (Fourez: 99)En este sentido la interdisciplina es, al decir de Fourez, “una práctica esencialmente política, es decir, una negociación entre distintos puntos de vista para decidir una representa-ción más adecuada de acuerdo a los problemas que dé so-lución.” (Fourez: 99) Lo expuesto permite brindar un marco conceptual a la meto-dología de enseñanza favorecida por el Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro ya que, este marco normativo se basa en la interdisciplinariedad e integración de los conteni-dos escolares, sin dejar de atender por ello a la especificidad de determinadas disciplinas. De más está decir que este marco normativo permite el abor-daje de la realidad y sus problemáticas. Tal como sostiene Morin (1999) “la educación debe brindar a los estudiantes la posibilidad de contextualizar los saberes”. Dicha contextua-lización es la que facilita el desarrollo de relaciones cogniti-vas y relaciones con el medio, permitiendo así “aprendizajes significativos”.

Fue posible analizar, a partir de las encuestas, que no hay cla-ridad con respecto al origen del Trabajo en Áreas en la ciudad. Al no tener documentación que oriente sobre la necesidad pe-dagógica que dio origen a esta organización ni docentes que pudieran dar cuenta de alguna referencia específica sobre este aspecto del tema, se decidió entrevistar a una docente jubilada. Esta entrevista brindó una riquísima información, se pudo saber –por ejemplo- que el “área como modo de organizar la tarea docente” surge en el Departamento de Aplicación de la Escuela Normal en San Carlos de Bariloche en 1968- amplián-dose a otras escuelas a partir de 1970. A partir del relato se infiere que, en ese momento, los espacios de formación de docentes eran instancias de “indagación” y práctica de “situa-ciones innovadoras”.

¿Cómo surge la necesidad de trabajar en áreas en las Escuelas Primarias de Bariloche?


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En aquel momento las Áreas contemplaban, básicamente, los mismos campos de conocimiento considerados actualmente y la organización de la tarea planteada es la que se encuentra en la mayoría de las escuelas que adoptan esta modalidad, si bien en la actualidad un número importante de instituciones repiten este esquema organizativo en grados del segundo ciclo (4º y 5º). El trabajo en áreas se inicia por la necesidad de adaptar a es-tudiantes de la Escuela Primaria a la Escuela Media. Esta idea tuvo factores externos que facilitaron la institucionalización de la experiencia que no deben llevar a desconocer el marco en el que se desarrollaban estas experiencias pedagógicas, “A lo largo del siglo XX muchas han sido las estrategias experimen-tales; gran parte de ellas tuvieron su origen en el movimiento de la Escuela Nueva.” (Gvirtz y Palamidessi, 2002: 43).También se observa, a partir de la entrevista, la continuidad de las tareas implicadas en el trabajo en áreas: planificar y coor-dinar con los pares, trabajar en equipo desde proyectos que impliquen problemáticas reales; características esenciales para llevar adelante una tarea interdisciplinar de integración concep-tual y metodológica.La “planificación de núcleos interdisciplinares” al decir de Cu-llen (1997), es una tarea (práctica política) ardua ya que el abordar la realidad no permite la fragmentación del conoci-miento, lo que supone brindar significatividad a lo aprendido. El conocimiento es contextualizado internamente (en función del estudiante) y externamente (en función del medio). Se brinda la posibilidad al estudiante de seleccionar y organizar el cono-cimiento, de plantear y analizar problemas, de relacionar conte-nidos a partir del significado brindado a los mismos .Es posible analizar los cambios “curriculares” operados a partir de la experiencia relatada por la entrevistada desde el marco teórico que ofrece Ivor Goodson (Benavot y Braslavsky, 2008). El autor realiza un estudio sobre las asignaturas escolares, fa-cilitando así un modelo para estudiar los “asuntos internos” de los cambios curriculares. Al consultar a equipos directivos y a supervisoras de escuelas sobre la reglamentación que rige la modalidad de enseñanza a través de áreas, manifiestan desconocer la existencia de otro documento que no sea el Diseño Curricular. Este marco legal establece la organización del conocimiento en áreas, pero no establece que la tarea de enseñanza sea “dividida” de acuerdo a las áreas de conocimiento. Algunos do-centes en algunos grados enseñan dos áreas de conocimiento, mientras otros en otros grados enseñan las cuatro áreas. Es decir que “el área como modo de organizar la tarea docente” es una actividad legitimada, principalmente en los últimos grados de la escolaridad primaria, pero no legalizada. Quedaría pendiente pensar en reglamentaciones que no dejen la “organización de la tarea docente”, en términos de organi-zación laboral, librada a criterios institucionales cuando no a la “legitimidad de los usos y formas”. Resulta necesario aclarar que si bien no está legalizada la división de la tarea docente, tomando el área como modo de organizar dicha tarea, no hay duda que es una modalidad de trabajo legitimada y naturaliza-da, al punto de no cuestionarse la falta de reglamentación al respecto.

La forma en que se inicia una tarea puede operar como ele-mento de aceptación o rechazo hacia la misma, también puede

colaborar en la naturalización o desnaturalización de la prácti-ca. La gran mayoría de los docentes responde que comenzó a “trabajar en áreas” al hacerse cargo de una suplencia ya que era la modalidad asumida por la escuela o era la posibilidad laboral que se presentaba; es decir que al ingresar a trabajar en el Sistema Educativo no habría opciones en relación a trabajar con las cuatro áreas o sólo con alguna de ellas.Cuando se da la posibilidad, la elección del docente por un área responde al “gusto” por un campo de conocimiento. Ello lleva a preguntarse ¿esto implica necesariamente el placer por reconocer estos contenidos en determinados recortes de la realidad? El “gusto” por determinados campos de conocimien-to ¿motiva al docente a comprender o resolver problemáticas reales a partir de dichos conocimientos? A través de las entrevistas y encuestas se obtienen respuestas que representan a la mayoría de los docentes, las “certezas” que puedan tener sobre determinados conocimientos se rela-cionan, desde sus dichos, con el placer por enseñar esos con-tenidos y no otros.Si este placer es motivador para lograr una relación crítica y contextualizada con el conocimiento a enseñar, sería condición para brindar una enseñanza significativa al estudiante. Lo que sería riesgoso es que las certezas se relacionen con el co-nocimiento desde una concepción dogmática o iluminista, en términos de Cullen (1997: 137), ya que esta relación no es fa-vorable al tipo de tarea que debe darse el docente en un trabajo interdisciplinar. Otro aspecto a atender es el que menciona la “afinidad” que deben tener entre sí los docentes que trabajan con los mismos grupos, denominados “docentes paralelos”, a fin de poder de-sarrollar una tarea productiva entre ellos y con los estudiantes. A partir de los dichos de los docentes, se observa que son muchos los que consideran a este aspecto como uno de los determinantes a la hora de definir si se trabajará o no en áreas.Más allá de la propuesta curricular para trabajar con el cono-cimiento de manera integrada e interdisciplinar, se ha analiza-do cómo la organización en áreas posibilita una “división” del trabajo que en muchos casos es elegida. Los docentes hacen hincapié en que esta organización laboral facilita “la especiali-zación” y “la dedicación” a determinados conocimientos. Cuando se pregunta a los docentes si es que se capacitan en relación al área que enseñan, se obtiene una gran diversidad de respuestas. La idea de capacitarse en el área de conoci-miento deseada y con una metodología absolutamente perso-nal, podría referirse a un proceso formativo. Pero surge como pregunta ¿es un proceso formativo aquel que lleva a replanteos y resignificaciones que –al ser generados en un hacer indivi-dual- no pueden producir intercambios con quienes se compar-te la tarea? ¿Es posible realizar un verdadero trabajo en áreas evitando el intercambio que la interdisciplinariedad requiere?El entender a la capacitación como un espacio de “formación continua” en la práctica docente, supone asumir que la capaci-tación responde a la intención y elección del docente de buscar una “forma” –al decir de Ferry (1997)- o la “mejor forma” para realizar su tarea. En esta búsqueda el docente podría manifes-tar cuál es la capacitación que aporta a su formación. Si se considera que la práctica docente es una práctica social compleja, se entiende que la dificultad que pueda generar ¨el hacer con otros¨ supone el aprendizaje de un hacer cívico. Es decir que sería incomprensible la práctica de un docente sin ese saber, pero en tanto conocimiento debe ser enseñado y debe ser analizado a partir de las prácticas a las que da lugar. Resulta importante analizar otros requerimientos evaluados

¿Cómo conciben los docentes el trabajo en áreas?


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Textos y Tramas

como necesarios para trabajar en áreas, por docentes y direc-tivos. La mayoría privilegia las actitudes que favorecen el tra-bajo en equipo, el consenso, la promoción de buenos vínculos entre pares. Es decir que se hace hincapié en las actitudes requeridas a los docentes para desarrollar tareas que implican la interdisciplinariedad. Tal como ya se dijo, para Fourez la in-terdisciplina es una práctica política y en este sentido requiere de sujetos predispuestos a “negociar” a “consensuar” ante los diferentes elementos implicados en la enseñanza en pos de las mejores posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Esta valoración requiere que la escuela brinde a los docentes los espacios y tiempos necesarios para desarrollar esta tarea. Estas dimensiones operan como condicionantes para integrar contenidos y desarrollar metodologías de enseñanza que re-quieren de acuerdos entre pares. Una enseñanza que conten-ga la intención de establecer relaciones de interdisciplinariedad con el conocimiento no puede prescindir de espacios para el trabajo en equipo.Las posibilidades que brinda el área como forma de organizar la tarea, para docentes y directivos, tiene -según sus expresio-nes- dos grandes ventajas: en primer lugar, la adaptación del estudiante a diversas formas de trabajar de los docentes y en segundo lugar brinda la posibilidad al docente de profundizar en determinadas áreas de conocimiento.El último aspecto mencionado se ve potenciado cuando la or-ganización institucional hace que el docente pueda trabajar dos años seguidos con el mismo grupo. El poder desarrollar y profundizar un proceso de enseñanza, en dos años y en de-terminadas áreas de conocimiento, hace referencia a ventajas laborales que han sido legitimadas por la práctica desarrollada durante años en las Instituciones. Resulta difícil no remitirse a las palabras de Goodson (2003) cuando el autor atiende a la idea que “grupos subordinados de profesionales institucionales legitimaron por propia voluntad patrones de conocimiento de alto nivel gracias a que se some-tieron a las definiciones académicas de su vida profesional”. Manifiesta que ello sucede porque “las formas hegemónicas de conocimiento se fortalecen (…) por medio de la conexión bien establecida entre los criterios de asignación de recursos y el trabajo y las perspectivas profesionales asociadas que estos aseguran” (2003: 85) Sostiene que ello influye mucho más que la unidireccionalidad operada por los grupos hegemónicos en el proceso de socialización.Lejos de pretender asimilar el análisis realizado por el autor sobre la escolaridad secundaria británica al proceso de elec-ción de “trabajo en áreas”, realizado por docentes de escuelas primarias de Bariloche, resulta inevitable el surgimiento de al-gunos interrogantes:¿Podrá considerarse una forma hegemónica, la pretensión cu-rricular de desarrollar formas de conocer interdisciplinarias en la escolaridad primaria? o ¿La forma hegemónica es la división de la tarea docente que nos ocupa en este trabajo? ¿Los do-centes se ven favorecidos profesionalmente desde la relación interdisciplinar con el conocimiento? o ¿Se ven favorecidos laboralmente desde la división de la tarea docente por áreas de conocimiento? ¿Se asume a la interdisciplinariedad desa-rrollada en la escuela primaria como una de las definiciones académicas de la profesión? ¿Cuáles son los patrones de co-nocimiento, en relación al trabajo en áreas, que los docentes deben legitimar a través de definiciones académicas?Estos interrogantes todavía son centro de debate al interior del Campo de conocimiento de la Didáctica o de la Filosofía de la Educación, tal como manifiesta Zabalza “Uno de los debates

habituales en el ámbito de la organización de las disciplinas es el que se plantea entre los enfoques más globalizados o interdisciplinares y los que defienden la necesidad de mante-ner la estructura propia de las disciplinas”. Continua diciendo el autor “Parece existir un amplio consenso en el hecho de que la enseñanza escolar parta de planteamientos más globales (…) la Enseñanza Primaria se construye sobre áreas temáticas en las que se engloban indiferenciadamente varias discipli-nas y se llega a la Enseñanza Secundaria con un planteamien-to mucho más disciplinar” (Foro sobre Didácticas Especiales, Univ. De Compostela, 2000). Tal como se pudo plasmar en el desarrollo realizado y en los in-terrogantes planteados, esta problemática abre toda una línea de análisis que abarca desde posiciones didáctico- pedagógi-cos hasta aquellas que bien pudieran referirse a situaciones laborales. La descontextualización del conocimiento, los planteos abs-tractos y en consecuencia ahistóricos, no requieren de la inte-racción disciplinar por lo tanto se alejan de la propuesta curri-cular. Sería tarea de futuras capacitaciones trabajar en pos de una rigurosa comprensión del marco curricular que regula la tarea de enseñanza.Otra concepción de “área como forma de organizar la tarea”, bastante difundida entre los docentes entrevistados y encues-tados, contiene una concepción de enseñanza que no se co-rresponde con el sentido del “área como formato escolar” –al decir de Cullen- o como forma interdisciplinar de organizar el conocimiento. Resulta significativa la pretensión de objetividad en la relación establecida entre una disciplina y un área. Se podría sostener entonces que la problemática de la interdis-ciplinariedad en la escuela, está más relacionada con las me-todologías de enseñanza, que con la organización de dichos contenidos en áreas o en disciplinas.

Podría decirse que desde los Diseños Curriculares de la esco-laridad primaria y de la Formación Docente se ha mantenido, una cierta continuidad en la concepción de área como espa-cio curricular desde donde desarrollar prácticas integradoras e interdisciplinares. No es posible decir lo mismo desde las prácticas de enseñanza que estos Diseños han permitido, ya que conviven prácticas enmarcadas en una concepción enci-clopedista de enseñanza, con otras que intentan el abordaje de determinados recortes de la realidad con todo el hacer interdis-ciplinar que ello implica.Resulta necesario mencionar nuevamente que tanto la “orga-nización del conocimiento en áreas” como la “organización del trabajo docente dividido en áreas”, se ha naturalizado en las escuelas al punto de dejar de preguntarse por el sentido de de-terminadas denominaciones, la falta de reglamentación sobre una determinada organización laboral y la ausencia de criterios sistematizados institucionalmente para desarrollar dicha orga-nización laboral.Creemos que queda abierto el camino para continuar indagan-do en la contextualización histórico- política que dio lugar a la experiencia de trabajo en áreas de conocimiento en la Provin-cia de Río Negro, para seguir en la búsqueda de reglamenta-ción que favoreció la “organización del conocimiento en áreas” y a la “organización del trabajo docente dividido en áreas”. Se-ría interesante profundizar en este último aspecto ya que es una organización laboral legitimada, no legalizada y que podría dar lugar a ciertas especializaciones docentes.Pero hay un punto que se abrió con claridad y en el que se

A modo de cierre


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Notas1- Gerard Fourez en “La construcción del conocimiento científico” (1998), ma-nifiesta que las disciplinas científicas están determinadas por un paradigma, una matriz que permite clasificar el mundo. Dicha matriz se conforma a partir de construcciones culturales, las que son producto de un momento histórico- social y económico determinado. Madrid: Narcea Ediciones.2- Esta idea se basa en la concepción de Edgar Morin, quien expresa que “La cabeza bien puesta supone: disponer de un principio de selección y organi-zación que dé sentido al conocimiento, una aptitud para plantear y analizar problemas y, tener principios organizadores para vincular saberes y darles sentido” “La cabeza bien puesta” (1999) Buenos Aires, Nueva Visión.

Gricelda Ibaceta. Profesora en Ciencias de la Educación, Pro-fesora para la enseñanza Primaria. Actualmente se desempeña como profesora regular en el Área de Residencia del IFDC. De San Carlos de Bariloche.

María Inés Sánchez. Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora en Ciencias de la Educación, Profesora en Nivel Pri-mario. Actualmente se desempeña como profesora regular en el Área de Residencia del IFDC. De San Carlos de Bariloche.

debería continuar trabajando desde el hacer diario en las es-cuelas y desde la capacitación que pudiera brindarse a los do-centes. Este aspecto podría sintetizarse con las palabras de Zabalza al disertar sobre “el sentido de las didácticas especifi-cas en las Ciencias de la Educación”. Dijo el autor: “Tenemos una amplia experiencia en ese tipo de actuación curricular (haciendo referencia a la selección de los conteni-dos de cada una de las disciplinas)... mucho más descono-cidas son, para nosotros, las estrategias para establecer vínculos entre todos los contenidos de forma que lleguen a constituir una auténtica red”. (Santiago de Compostela, Di-ciembre de 2000).Es mucho lo que puede aportar la didáctica general sobre me-todologías de enseñanza que permitan el abordaje de los con-tenidos desde problemáticas reales, que lleven a la problema-tización y resolución desde distintos conocimientos, más allá de las áreas y las disciplinas específicas. Este aporte sería uno de los aspectos a trabajar que permitiría dimensionar la con-cepción de área que se intenta desarrollar desde hace varías décadas. Cullen sostiene que el formato escolar debiera “limitarse a la planificación de algunos núcleos interdisciplinares” (1997: 42). Que estos núcleos interdisciplinares se valgan de una organi-zación (del conocimiento o de los contenidos) en áreas o en disciplinas, no sería entonces lo fundamental dentro del forma-to escolar. Lo realmente relevante es la posibilidad que se da el docente, y en consecuencia le da al estudiante, de establecer relaciones entre las disciplinas o las áreas, a partir del abordaje de problemáticas que requerirán de interacciones con el medio, con otros sujetos, con el conocimiento; a fin de ser resueltas o comprendidas. Esta metodología es la que facilitaría la resigni-ficación del conocimiento, lográndose así un aprendizaje con significado para los estudiantes; finalidad básica de la escolari-dad no sólo primaria.


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