ProgSicomotricida-Grafomotricidad
183
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIÓN TESIS PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD FINA PARA EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE LAS SECCIONES DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 253 ISABEL HONORIO DE LAZARTE - LA NORIA – TRUJILLO 2011 REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORAS: Br. LUJÁN LINARES, Milagros Virginia Br. MUJICA DEL AGUILA, Sandra Clorilde i
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR
EDUCACIÓN
TESIS
PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD FINA PARA EL DESARROLLO DE
LA GRAFOMOTRICIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE LAS SECCIONES
DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 253 ISABEL
HONORIO DE LAZARTE - LA NORIA – TRUJILLO 2011
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO
DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORAS:
Br. LUJÁN LINARES, Milagros Virginia
Br. MUJICA DEL AGUILA, Sandra Clorilde
ASESOR:
Dr. Víctor Mariano, Burgos Valdez
TRUJILLO – PERÚ
2012
i
DEDICATORIA
ii
A Roberto e Irma, mis queridos padres, por
sus enseñanzas y apoyo incondicional para
concretar mis más anheladas metas.
MILAGROS
A Camila y Joaquín, mis adorados hijos por
constituir mi fuente de inspiración para la
culminación del presente trabajo.
SANDRA
AGRADECIMIENTO
iii
A Dios por haberme dado la vida, ser mi guía en
todo momento y haber hecho posible la realización de
este trabajo.
A mi familia, por su el constante apoyo brindado para
la realización y culminación del presente trabajo.
MILAGROS
A mi familia, por el invalorable apoyo y
motivación para seguir adelante en la
realización de la presente investigación.
SANDRA
PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Presentamos ante ustedes la tesis titulada “Programa de
psicomotricidad fina para el desarrollo de la grafomotricidad en niños y niñas de las
secciones de 4 años de la Institución Educativa Inicial N° 253 “Isabel Honorio de
Lazarte” - La Noria – Trujillo 2011” con la finalidad de demostrar el nivel de
influencia de la aplicación de un Programa de psicomotricidad fina en el desarrollo
de la grafomotricidad de los niños y niñas de las secciones de 4 años de la
institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo
en el año 2011, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo para obtener el grado de magister en educación con
mención en Docencia y Gestión Educativa.
El documento consta de cinco capítulos a través de los cuales se
expone los lineamientos teóricos que sustentan nuestra investigación, así como la
experiencia realizada, los datos obtenidos y las conclusiones a la que se llegó en el
presente trabajo, con lo cual queremos contribuir a la solución de los problemas que
aquejan a la educación regional y local.
Ponemos a su consideración el presente trabajo, para su valoración
respectiva.
LAS AUTORAS
iv
INDICE
Página
Dedicatoria. ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Resumen viii
Abstract ix
Introducción x
I- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
12
2. Formulación del problema 13
3. Justificación 13
4. Limitaciones 14
5. Antecedentes 14
6. Objetivos 15
6.1. Objetivo general 15
6.2. Objetivos específicos 15
II- MARCO TEÓRICO
1. La Grafomotricidad 17
1.1 Definición 17
1.2 Desarrollo histórico de la grafomotricidad 18
1.3 Componentes 23
a. Sujeto 23
b. Soporte y posición 24
c. Los instrumentos 28
d. Los trazos 30
1.4 Evolución del grafismo en el niño 34
2. Psicomotricidad 36
2.1 Áreas de la psicomotricidad 37
v
a. Esquema corporal 37
b. Lateralidad 38
c. Equilibrio 38
d. Estructuración espacial 39
e. Tiempo y ritmo 39
f. Motricidad 39
2.2 Teorías sobre el desarrollo motriz 41
a. Teoría de Henry Wallon 41
b. El desarrollo motriz según Piaget 44
III-MARCO METODOLÓGICO 52
1. Hipótesis 52
2. Variables 53
2.1 Definición conceptual 53
2.2 Definición operacional 53
3. Metodología 55
3.1 Tipo de estudio 55
3.2 Diseño de estudio 55
4. Población y muestra 56
5. Métodos de investigación 57
6. Técnicas e instrumentos 57
6.1 Técnica 57
6.2 Instrumentos 58
7. Método de análisis de datos 61
IV- RESULTADOS 62
1. Descripción 62
2. Discusión de los resultados 80
V- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 86
1. Conclusiones 86
2. Sugerencias 87
vi
VI- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 88
ANEXOS: 90
Anexo N° 01. Guía de observación 91
Anexo N° 02. Prueba de grafomotricidad 93
Anexo N° 03. Programa de psicomotricidad fina 104
Anexo N° 04. Base de datos grupo experimental pre test 119
Anexo N° 05. Base de datos grupo experimental post test 121
Anexo N° 06. Base de datos grupo control pre test 123
Anexo N° 07. Base de datos grupo control. Post test 125
Anexo N° 08. Prueba de confiabilidad 127
Anexo N° 09. Juicio de expertos 128
vii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación fue realizado con la finalidad de determinar de
manera objetiva, el nivel de influencia que puede tener el Programa de
Psicomotricidad Fina, en el desarrollo de la grafomotricidad en niños de 4 años de la
institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” de La Noria, y de
esta manera poder contribuir a la solución de un problema que no solamente se
presenta en esta institución, sino que es recurrente en casi en toda la educación
inicial, y cuyas consecuencias se evidencian posteriormente en las dificultades
grafomotoras que presentan los niños y niñas en la educación primaria.
Para la realización de la presente investigación, se seleccionó a 56 niños de la
institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte”, conformantes de las
secciones fucsia y azul, conformados por 30 niñas y 26 niños. La sección fucsia se
constituyó en el grupo experimental y la sección azul en el grupo de control. Para el
recojo de los datos se utilizó la guía de observación con la cual registramos el nivel
de grafomotricidad de los alumnos antes y después de la aplicación del programa
experimental. Los datos fueron procesados estadísticamente y presentados en
cuadros de frecuencia y porcentaje para ilustrar las diferencias existentes en las
mediciones de la grafomotricidad antes y después de la experiencia del programa.
Nuestra investigación, luego del recojo y procesamiento de datos concluyó que el
Programa de Psicomotricidad Fina influyó de manera significativa en el desarrollo de
la grafomotricidad en niños de 4 años de la institución educativa inicial N° 253
“Isabel Honorio de Lazarte” de La Noria, confirmándose nuestra hipótesis general y
consecuentemente cumpliéndose también nuestro objetivo general de nuestro
trabajo de investigación.
PALABRAS CLAVES: GRAFOMOTRICIDAD, MOTRICIDAD, PSICOMOTRICIDAD
FINA, TRAZO.
viii
ABSTRACT
This research was conducted in order to objectively determine the level of influence
they can have the fine motor program in the development of graphomotor in children
4 years of the initial school No. 253 "Honorius of Lazarte Isabel "La Noria, and thus to
contribute to the solution of a problem not only presented in this institution, but recurs
in almost all early childhood education, and whose consequences are evident later in
the graphomotor difficulties presented by children in primary education.
To carry out this investigation, we selected 56 children from the school start No. 253
"Isabel Honorius of Lazarte" conforming to the fuchsia and blue sections, made up of
30 girls and 26 boys. The pink section was established in the experimental group and
the blue in the control group. For the gathering of data was used to guide observation
with which we recorded the level of graphomotor of students before and after
application of the experimental program. The data were statistically processed and
presented in frequency tables and percentages to illustrate the differences in
measurements before and after graphomotor program experience.
Our research, then the pickup and processing was concluded that the Fine Motor
Program significantly influenced the development of graphomotor in children 04
years of the initial school No. 253 "Isabel Honorius of Lazarte" La Noria , confirming
our general hypothesis and thus also fulfilling our overall goal of our research.
KEY WORDS:GRAPHOMOTOR, MOTOR, FINE MOTOR SKILLS,STROKE.
ix
INTRODUCCIÓN
La presente investigación fue motivada por el interés de contribuir a la solución de la
deficiente grafomotricidad, el cual es un problemaque afecta a gran parte de los
niños de la educación inicial y primaria, y que tiene consecuencias directas en su
aprendizaje de las demás áreas, mediante la aplicación de un programa de
psicomotricidad Fina.
En el capítulo I se describe el problema, que como hemos señalado lo constituye los
bajos niveles de desarrollo de su grafomotricidad que presentan los niños de 4 años
de la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” de La Noria,
lo cual se expresa en la dificultad que tienen para la realización de los trazos y
grafías que corresponden a su nivel, hecho que consideramos tiene como causa
principal al deficiente aprestamiento psicomotriz fino de dichos niños. Teniendo en
cuenta la posible causa que genera este problema, es que planteamos como
alternativa de solución El Programa de psicomotricidad fina, por lo que nuestro
objetivo general consistió justamente, en determinar si efectivamente la aplicación
del programa mencionado mejoraba de manera significativa el desarrollo de la
grafomotricidad en los niños de 4 años participantes de la investigación.
En el capítulo II se desarrolla el marco teórico. En este espacio se exponen las
bases teórico científicas que sustentan nuestra investigación. En primer lugar se
exponen los lineamientos teóricos de la grafomotricidad. Se empieza por definir lo
que se entiende por grafomotricidad, su desarrollo histórico, componentes y la forma
cómo evoluciona el grafismo en los niños. En segundo lugar se presenta el sustento
teórico de la psicomotricidad. Luego de definirla se desarrollan las áreas que lo
conforman, como el esquema corporal, la lateralidad, el equilibrio, estructuración
espacial, tiempo y ritmo y motricidad. Se exponen también las teorías de Wallon y
Piaget sobre el desarrollo motriz.
El capítulo III comprende el marco metodológico de nuestro trabajo. Se inicia con la
hipótesis que plantea que el Programa de psicomotricidad mejorará el nivel de
x
grafomotricidad de los niños. Las variables lo constituyen El Programa de
psicomotricidad fina, como variable independiente, y la grafomotricidad, como
variable dependiente. Nuestra investigación es de tipo aplicada experimental y el
diseño es el cuasi experimental con aplicación de pre test y post test. Se trabajó con
una muestra intencional no probabilística compuesta por 56 niños y niñas de 4
años. El instrumento utilizado para el recojo de datos antes y después de la
aplicación del programa experimental, es la guía de observación, la cual nos permitió
observar y medir el nivel de grafomotricidad que presentan los niños participantes de
la investigación.
El capítulo IV corresponde a los resultados. En la primera parte estos fueron
descritos utilizando cuadros de frecuencia y porcentaje. Luego se presenta la prueba
de hipótesis, la cual rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis de investigación,
confirmando así la veracidad de la misma. Se concluye que el Programa de
Psicomotricidad Fina influenció significativamente en el desarrollo de la
grafomotricidad de los niños y niñas de cuatro años que participaron de la
investigación.
El capítulo V está conformado por las conclusiones y sugerencias. Las conclusiones
responden a cada uno de los objetivos específicos planteados relacionados con las
dimensiones de posición del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo del trazo.
Cada conclusión se respalda en uno de los cuadros estadísticos presentados en el
capítulo IV. Las sugerencias van dirigidas a las autoridades de del Ministerio de
Educación y a los docentes de educación inicial, con el fin de que se fomente el
empleo de estrategias que contribuyan a mejorar la grafomotricidad de los niños y
niñas.
xi
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desarrollo de la grafomotricidad es de suma importancia en los niños y niñas,
especialmente del nivel inicial, porque de ello depende el desarrollo de la
capacidad de escritura. Un niño que desarrolla una adecuada grafomotricidad,
no tendrá problemas posteriores para su escritura, caso contrario, tendrá serias
dificultades para el desarrollo de la misma. Debido a este problema, es muy
común encontrar a niños del nivel de educación primaria que tienen serias
dificultades para escribir, o caso contrario, presentan una caligrafía totalmente
ilegible, hecho que puede ser arrastrado incluso hasta los niveles de educación
secundario y superior.
Por lo expuesto, es necesario que en la educación inicial se trabaje
adecuadamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños para evitar
los problemas antes mencionados.
Pero el desarrollo de la grafomotricidad, como todos los procesos que se
desarrollan en el ser humano, es bastante complejo, pues no solamente está
asociado a una acción motora y al acto de trazar un gráfico o de escribir, sino
que implica también el desarrollo de procesos mentales orientados a coordinar
los movimientos de la mano con la actividad cerebral, puesto que el escribir no
viene a ser sino el traslado de las representaciones mentales a un papel.
Un proceso que antecede al desarrollo de la capacidad grafomotriz, es el del
aprestamiento psicomotriz fino, la psicomotricidad fina se refiere a todas
aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus manos, a través de
coordinaciones óculo-manuales, etc. Aquí está la pintura, el punzado, pegado,
rasgado, uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos, coger
cubiertos, hilvanar, amasar, etc. Es decir, actividades que preparan al niño para
una adecuada coordinación del movimiento de sus manos, la visión y su
actividad cerebral.
Cuando no hay un adecuado desarrollo de la psicomotricidad fina de los niños,
por un deficiente aprestamiento, lo más probable es que tampoco el niño pueda
12
desarrollar una adecuada capacidad grafomotriz, hecho que desencadena en los
problemas antes mencionados.
En la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” de La
Noria se observó que los niños presentaban dificultades grafomotrices, lo cual se
manifestaba en las serias deficiencias que los niños tenían para realizar sus
dibujos y trazados. Dicho problema se presentaba porque los niños no habían
recibido una adecuado aprestamiento para el desarrollo de su psicomotricidad
fina.
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿En qué medida la aplicación de un Programa de Psicomotricidad fina influye
en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y niñas de lassecciones de
cuatro años de la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de
Lazarte” - La Noria - Trujillo 2011?.
3. JUSTIFICACIÓN
Cuando los niños no reciben un adecuado aprestamiento de su psicomotricidad
fina, trae como consecuencia que tampoco desarrollen su capacidad
grafomotriz, que como hemos señalado, se expresa en el hecho de que los
niños presentan serias dificultades para realizar sus trazos, para hacer sus
dibujos, para coger algunos objetos y posteriormente para escribir. El hecho de
que muchos niños en la educación primaria presente una deficiente caligrafía,
está asociado a un deficiente desarrollo de la capacidad grafomotriz.
El presente trabajo se orienta a validar una propuesta que puede constituirse
en una alternativa a ser utilizado por los docentes del nivel de educación inicial,
con la finalidad de poder corregir los problemas que presentan los niños con
respecto al desarrollo de su capacidad grafomotriz y lograr así no solamente que
los niños tengan una adecuada caligrafía, sino que mejoren su propia
autoestima, la misma que se ve lesionada cuando no tienen una buena escritura,
pues son víctimas de burla de sus compañeros y de algunas personas adultas.
Así mismo, nuestra propuesta pretende contribuir al desarrollo de la teoría de la
didáctica de la enseñanza de la educación inicial, especialmente en lo
concerniente al aprestamiento psicomotriz fino.
13
Permitirá asimismo, poder ampliar el conocimiento sobre el desarrollo de la
grafomitricidad en los niños, aspecto aun poco estudiado en nuestro país, y
también en el mundo, pues los mayores aportes los encontramos en los estudios
de teóricos españoles.
4. LIMITACIONES
Dentro de las limitaciones que consideramos tuvo nuestro trabajo, podemos citar
las siguientes:
Inexistencia de trabajos relacionados a nuestro tema en las bibliotecas
locales, por lo que para superar esta limitación tuvimos que recurrir a la
búsqueda en internet.
Limitada bibliografía sobre el tema en las bibliotecas locales, por lo que se
recurrió también a la información que se encontró en internet.
5. ANTECEDENTES
Relacionado a nuestro tema de investigación, se encontró el siguiente trabajo:
El presentado en la Universidad César Vallejo por Montoya, R. (2011) titulado
Programa de grafomotricidad para desarrollar habilidades básicas en el
aprendizaje de la escritura en niños de 5 años de la I.E.P “William Carey” de
Laredo Trujillo. El trabajo utilizó un diseño pre experimental y llegó a la
conclusión siguiente:
La aplicación del programa de grafomotricidad a niños de 5 años de la I.E.P
“William Carey” de la ciudad de Laredo, Trujillo, desarrolló habilidades básicas
para el aprendizaje de la escritura de manera significativa.
Además de este trabajo no se ha encontrado otros trabajos similares a nuestra
investigación, es decir, que traten directamente el problema de la
grafomotricidad, sin embargo, teniendo en cuenta que la grafomotricidad se
encuentra directamente ligada a la escritura, pues es a través de ella que dicha
capacidad se expresa, hemos tomado como referencia algunos trabajos que
tienen que ver con el desarrollo de la capacidad de la escritura.
El trabajo presentado por Armas, J. y Torres, P. (2008) con la finalidad de
obtener el grado de Magister titulado “Aplicación de un programa de artes
14
plásticas para mejorar la coordinación motora fina en niños y niñas de cinco
años de la I.E.I N° 320 Bolivar Alto – Chimbote- 2007”, trabajo con diseño
pre experimental y en el cual se llega a las siguientes conclusiones:
Los niños de cinco años de la I.E.I N° 230 Bolívar Alto de Chimbote presentan
deficiencias en el desarrollo de la coordinación motora fina y el nivel logrado
es muy variado, el desarrollo motor fino del niño de cinco años de edad
intervienen el desarrollo viso motriz, coordinación de dinámica manual,
coordinación de la presión y el programa de artes plásticas mejoró la
coordinación motora fina en los niños del grupo experimental.
Así mismo, el trabajo presentado por Llamo, Llu.y Pereda, F. (2007) a nivel
de post grado titulado “Aplicación de la técnica de escritura comunicativa,
para mejorar las habilidades en la escritura en los niños de segundo grado de
primaria de la I.E. 00835 “Nuevo Huancabamba” – Moyobamba – 2006”,
trabajo que utilizó un diseño pre experimental con aplicación de pre test y post
test, y fue realizado con un grupo de 20 alumnos de segundo grado. El
instrumento para el recojo de datos utilizado fue el test de escritura. La
conclusión a la que se llegó, es que la aplicación de la técnica de la escritura
comunicativa, evidenció logros significativos en la mejora de las habilidades
en la escritura en los niños de segundo grado de primaria de la I.E. 00835
“Nuevo Huancabamba” – Moyobamba.
6. OBJETIVOS
6.1 General
Demostrar en qué medida la aplicación de un Programa de
psicomotricidad fina influye en el desarrollo de la grafomotricidad de los
niños y niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa
inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo 2011.
6.2 Específicos
Identificar los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones:
posición del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los
niños y niñas de los grupos control y experimental, antes de la
aplicación del programa de psicomotricidad fina.
15
Identificar los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones:
posición del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo de los
niños y niñas de los grupos control y experimental, después de la
aplicación del programa de psicomotricidad fina.
Comparar los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post
test de los niños y niñas de los grupos control y experimental.
16
II. MARCO TEÓRICO
1. LA GRAFOMOTRICIDAD
1.1 Definición
Al respecto, existen diferentes concepciones, desde quienes consideran
a la grafomotricidad como una práctica motriz, hasta los que la
presentan como una disciplina científica.
Rius M. (2003), señala que muchos designan a la grafomotricidad “como
una mera práctica motórica, clasificándola como un tipo de actividad
psicomotriz, o convirtiéndola en un método mecanicista para propiciar el
entrenamiento iniciático de la escritura en la escuela” (p. 03). A
continuación el mismo autor señala: “hemos de clarificar que la
grafomotricidad no es ninguna de estas cuestiones. En primer lugar es
necesario diferenciar su actividad del mero azar lúdico en el que algunos
piensan que los niños se divierten en su primera infancia. En segundo
lugar, es preciso separarla de los supuestos psicomotores que definen el
movimiento corporal y sus efectos emocionales sobre el sujeto. Por
último, es imprescindible oponerla a la pre escritura, cuya función es
pergeñar un método escolar” (Rius, 2003, p. 3,4).
El autor citado define a la grafomotricidad como “una disciplina científica
que forma parte de lingüística aplicada y cuya finalidad es explicar las
causas subyacentes por las que el sujeto, desde su primera infancia,
crea un sistema de representaciones mentales, que proyecta sobre el
papel, mediante creaciones gráficas, a las que adjudica significado y
sentido y que constituyen la primera escritura infantil” (Rius, 2003, p. 04).
Sin embargo, también la grafomotricidad puede definirse como el control
motor asociado a la grafía, y que implica: direccionalidad, tono
17
muscular, coordinación visomotora, ubicación espacial. Es un acto muy
complejo que debe iniciarse en edades tempranas.
“La grafomotricidad se refiere a la organización del espacio gráfico,
aplicando en el papel las direcciones propias de nuestra escritura:
empezar a escribir en la parte superior del papel y de izquierda a
derecha” (Pujol, 2006, p.50).
Según Remedio (2009), la grafomotricidad “tiene por objeto el análisis de
los procesos que intervienen en la realización de las grafías, así como el
modo en que estos pueden ser automatizados y cuyo resultado
responde a los factores de fluidez, armonía tónica, rapidez y legibilidad”
La grafomotricidad es un término referido al movimiento gráfico realizado
con la mano al escribir. (Paris, 2011). Entendemos por grafomotricidad el
movimiento gráfico realizado con la mano al escribir.
La base de la educación grafomotora es la psicomotricidad fina, por lo
que previamente deben realizarse actividades para desarrollar la
destreza de las manos y de los dedos, así como la coordinación
visomanual.
Para efecto de este trabajo, asumimos la grafomotricidad como el control
motor asociado a la grafía que permite crear representaciones mentales
y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el espacio, y
aplicando en la realización del trazo las direcciones propias de nuestra
escritura.
1.2 Desarrollo histórico de la grafomotricidad.
El estudio de la grafomotricidad es muy reciente, especialmente en las
últimas décadas del siglo XX, y ha sido desarrollado principalmente en
España por María Rius Estrada, quién ha escrito numerosos texto
sobre el tema.
No es que el tema de la grafomotricidad no haya tenido ningún interés
para los estudiosos de motricidad y de la escritura, sino lo que pasa es
18
que los temas que hoy en día son abordados por esta joven disciplina,
han estado siendo trabajados dentro de estos campos.
Vamos a tomar algunas ideas planteadas por la autora citada, para
describir la forma en que se han desarrollado los estudios de
grafomotricidad en los últimos años.
Las leyes neuro-vegetativas que sustentan el proceso grafomotor, se
diferencian significativamente de las que sirven de soporte a la actividad
psicomotora. Las funciones de ambas ciencias, son esencialmente
distintas, pues mientras una madura al individuo para el movimiento y la
relación corporal, la otra lo expande hacia la comunicación mediante los
mensajes de sus signos gráficos intentando la expresión de sus
sentimientos, experiencias o ideas incluso en ausencia del interlocutor.
Los orígenes son también diferenciados, y se nos muestran como
eslabones de un mismo proceso, pero cada uno con su función, así la
filogénesis psicomotora que permitió la bipedestación del homínido,
aboca a una fase posterior del cuerpo para otras finalidades, entre ellas
los rudimentos gráficos que comienzan a hablarnos ya desde el principio
de un ser relacional, comunicativo y pensante. (Rius, 1988)
Pero el avance seguido durante estos años por ambas disciplinas,
grafomotricidad y psicomotricidad, nos pone sobre la pista de una nueva
interpretación complementaria, por la que podemos afirmar, con
fundamento de causa, que ambas forman parte del proceso integral del
conocimiento humano que desarrolla el individuo, y que las dos generan
lenguajes simbólicos adecuados para la expresión del mismo. Sin
embargo, las representaciones con las que cuenta cada una de ellas,
por las que los sujetos manifiestan externamente la naturaleza de sus
estructuras internas, son claramente diferenciadas.
En el caso de la psicomotricidad, las unidades de este lenguaje son
unidades semiótico- representativas, es decir, semas. En el caso de la
grafomotricidad, si bien las unidades iniciales son idénticas a las
19
anteriores, las unidades terminales de su lenguaje son unidades
semántico- representativas, es decir signos, lingüísticos.
Esto hace que la búsqueda de identidad propia para la conciencia
psicomotora, lleve a sus estudiosos a desarrollar teorías, cada vez más
confirmadas, sobre la naturaleza semiótico- simbólica de las relaciones
que el individuo establece con los objetos materiales formales o sociales,
y que la grafomotricidad, como ciencia, intente desvelar el significado de
los signos gráficos en todas sus estructuras superficiales: icónicas,
ideogramáticas, pictográficas, o alfabéticas.
Un segundo aspecto digno de tener en cuenta, ya apuntado en los
trabajos anteriores de Rius, es la afirmación de que la investigación de
laboratorio que se utiliza en cualquiera de los campos de las ciencias de
la educación: lingüística, psicología, sociología, pedagogía, con ser
válida en sí misma, es insuficiente para el abordaje de la tarea escolar
cotidiana, cuyo cometido exige una nueva investigación “in situ”, que
incorpore los trabajos de campo y marque los parámetros de
aplicabilidad de sus contenidos, en razón del contexto comunicacional
distinto en ambas experiencias.
A este respecto, debemos recordar como la filología comparativa que se
desarrolló a lo largo del siglo XIX, propiciada por Rask y Grimm, desde
1822, y seguida por un cúmulo de investigadores hasta 1875, llegó a la
formulación de las denominadas “leyes fonéticas”, gracias al
descubrimiento de las transformaciones aparentes, detectadas en
distintas lenguas, que proceden de estructuras profundas diferentemente
contextualizadas y que generan a su vez nuevos enfoques de un mismo
concepto o incluso la aparición de nuevos conceptos. Ello confirma que
cada contexto genera un tipo de lenguaje.
También la lingüística nueva de principios de siglo, desde 1913 a 1965
con Saussure, Robins, Hjelmslev, Jakobson, Whorf, Ogden y Richards,
configuró una variable imprescindible en el encuadre de toda
20
investigación sobre el lenguaje, que sintetiza Lyons en el siguiente
párrafo:
“En virtud de sus probabilidades de aparición en un determinado
contexto, toda unidadlingüística establece dos tipos de relación. Entra en
relación paradigmática con todas las unidades que pueden también
aparecer en el mismo contexto y en relación sintagmática con las demás
unidades del mismo nivel con las que aparece y constituye el contexto”.
(Lyons, 1971).
Por tanto, aquellos parámetros contextualizados en una investigación de
laboratorio, no necesariamente constituyen paradigmas en el aula,
donde deberemos parametrar nuevamente los resultados, a partir de una
investigación “in situ” que permita el análisis de las variables de los
nuevos contextos que se producen.
Por otra parte, la aproximación a la concepción de la pedagogía como
ciencia autónoma, que se viene gestando en la actualidad, cuyo principal
objetivo es la definición del modelo didáctico en términos formalmente
científicos abre un campo de trabajo inédito, mediante el cual, a medida
que se puedan ir recogiendo aportaciones suficientemente verificadas,
se hará mucho más difícil confundir su cometido con el de otras ciencias
afines, psicología, sociología, cibernética o neurología. Como exponente
cualificado en esta tarea es imprescindible citar a J. Gimeno Sacristán.
Si es importante que el modelo didáctico cuente con los elementos
necesarios para poder comprender mejor el objeto de la enseñanza y
planificar más acertadamente las intervenciones técnicas, distinguir las
dimensiones más relevantes de ese modelo es un paso posterior
necesario para diferenciar internamente los elementos del modelo y las
relaciones complejas entre los mismos. Con este esquema se dispone
de un marco teórico en el que formular hipótesis que configurarán
programas de investigación coherentes y cuyos resultados puedan
integrarse en una teoría general de la enseñanza bien estructurada, algo
que hoy resulta difícil (Sacristán, 1986).
21
Una nueva aportación en el estudio de la grafomotricidad, es la que se
deriva del desarrollo de la lingüística generativa y transformacional, ya
en sus últimos estadios, que se han denominado: lingüística textual y
lingüística contextual, en los que se arrojan nuevas correlaciones sobre
la comprensión de las estructuras superficiales del lenguaje a partir de
sus correlatos en las estructuras profundas y en las estructuras
subyacentes del sujeto. En este sentido, deben ampliarse los puntos de
mira de anteriores trabajos sobre el tema, puesto que la interpretación
de las producciones grafomotóricas de los niños alcanza una mayor
cualificación si se tienen en cuenta sus presupuestos, e inversamente,
las conductas infantiles, que no podían ser analizadas hasta el presente,
de ahora en adelante cobran un nuevo significado y probablemente una
nueva manera de concebir el proceso educativo.
Se suele afirmar, lo cual, sin duda, es parcialmente falso, que la
enseñanza de las lenguas sigue siendo una de las prácticas
pedagógicas más conservadoras, quizá la más frecuentemente desviada
de su objeto inmediato como es el aprender a configurar y a conocer el
sistema de comunicación-representación que constituye la lengua
materna, frente a fines histórico-culturales difusamente aceptados, así
como la transmisión del bagaje de reglas estandarizadas de una lengua
ideal, la conservación del pensamiento gramatical de la Grecia Antigua o
el deber de inmortalizar a los autores clásicos. También es frecuente
decir, lo cual no deja de ser exacto, quelas ciencias del lenguaje han
progresado a un ritmo desenfrenado a lo largo de los últimos treinta
años. Sintaxis, semántica, pragmática, teoría de los enunciados,
gramática textual, así como las consecuencias que han surgido de los
nuevos planteamientos, muchas veces ambiciosos por no decir
revolucionarios aunque no se pretendieran en estos términos.
¿Cómo hacer frente a este desafío científico? ¿Se puede, todavía,
seguir con una enseñanza anquilosada de la lengua? ¿Se deben
adaptar los métodos antiguos, o bien hay que defender y conservar sus
22
presupuestos contra viento y marea? ¿Es preciso ir de libro en libro, de
reciclaje en reciclaje? ¿Hay que concluir que ciencias del lenguaje y
pedagogía de las lenguas son dos universos irreconciliables?
Las ciencias del lenguaje ciertamente han progresado, pero quizá no en
todas las dimensiones necesarias, queda por construir la teoría de la
lengua en uso y más en particular la teoría del uso de la lengua en el
aula. Las ciencias del lenguaje y la enseñanza de las lenguas se
encuentran en una posición de desafío. Pero el desafío es recíproco. Los
pedagogos deben profundizar en la trayectoria trazada por los teóricos y
científicos de las ciencias del lenguaje, si quieren teorizar sobre práxis
pedagógicamente pertinentes.
Debemos de señalar que los estudios del lenguaje, la escritura, y
principalmente de la grafomotricidad, van a a seguir desarrollándose y
proponiendo nuevas forma de comprender y atender el desarrollo
grafomotriz del niño, hecho que cada día toma más importancia debido
al interés por superar problemas que se presentan en este aspecto de la
formación de los niños.
1.3 Componentes.
Según Rius, M. (2003), los elementos de la grafomotricidad son el
sujeto, soporte y posición, los instrumentos y los trazos.
a. El sujeto.
El niño es el elemento básico. Sin él, no existe la escritura. En la
adquisición de la Lectoescritura se llama sujeto a los niños y niñas
desde los 15 meses. Se trata del "sujeto grafomotor", es decir, de
aquél que es consciente de que escribe.
Salvo la especie humana, ninguna otra especie animal ha llegado a
elaborar y a expresar el pensamiento, y mucho menos a representarlo
mediante la producción gráfica. Los grafismos con significado y
23
sentido son elementos que sólo están vinculados al hombre. Cada
uno de los pasos que pueden descubrirse en el proceso filogenético
de la creación del Lenguaje Escrito, se repiten en la evolución
ontogénica del niño, con un paralelismo asombroso.
En este aspecto, hemos considerado las ventajas que tiene el
individuo de pertenecer a una comunidad lingüística propia y que le
permite acelerar el proceso. Sin embargo, no nos engañemos,
acelerar el proceso no significa saltarse las etapas: esto sería
romperlo. Pero, para adecuarnos a él, es preciso conocer su
regulación desde la organización neuronal del niño.
b. Soporte y posición.
Al lado del niño, elemento grafomotor esencial, nos encontramos con
otros dos elementos que están correlacionados directamente con él, y
que no pueden separarse el uno del otro: el soporte y la posición.
El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz. La
arena en el suelo y los muros de las cuevas fueron los primeros
soportes que le ofrecieron al hombre su colaboración para expresar
su mundo.
Partiendo de los principios considerados en el punto anterior,
proponemos ahora las primeras aplicaciones. Si la consecución del
grafismo por el niño significa la puesta en marcha de un proceso de
desinhibición-inhibición, el soporte que utilice y la posición en que se
coloque el niño frente a él son, precisamente, los componentes para
crear este mecanismo pendular.
Soporte horizontal - Posición tendido prono en el suelo
El niño, cuando descubre que un "palito" muy semejante a
cualquier juguete de los que maneja, o una barrita de cera, tienen
la posibilidad de dejar una huella gráfica, siente enormes alegrías y
busca insistentemente practicar este maravilloso descubrimiento.
24
Sentado en el suelo, raya con fuerza sobre un papel y, si nos
descuidamos, llena de garabatos el mismo suelo, las paredes, los
muebles y todo lo que cae a su paso.
Es un momento muy importante para su proceso madurativo. Pero
fijémonos bien: el niño está en un momento de vivencia corporal
global, y podríamos decir que escribe con todo su cuerpo: hay
simbiosis cuerpo-soporte (0-3 años).
Cuando la escuela se hace cargo de este niño, debe pensar que
este gran descubrimiento del pequeño le ha puesto en condiciones
para gozar de él, pero que, para poder hacerlo, necesita partir de
sus movimientos tensos e inhibidos y, por tanto, es preciso que
consiga, paulatinamente, una posición relajada que le permita
expresarse desinhibidamente.
El soporte horizontal y la posición tendido prono sobre el suelo,
permiten que el niño haga precisamente esto que necesita:
- El contacto de todo su cuerpo con el soporte acerca la habilidad
del niño a sus motivaciones más profundas: la vivencia del
cuerpo como una globalidad. Es todo su cuerpo el que escribe.
- La amplitud del soporte, puesto que en el suelo es posible
utilizar papel del embalar de grandes dimensiones, le invita a
conquistarlo progresivamente. El niño comienza trazando
minúsculos garabatos en un rincón, pero el uso del mismo
soporte en sucesivas ocasiones (se ofrece el primer trimestre, se
pinta y se guarda; se ofrece el segundo trimestre, y se hace lo
mismo; igualmente, el tercer trimestre) le hace desplazar sus
trazos hacia zonas no garabateadas, hasta que descubre la
posibilidad de llenar el papel con sus trazos.
- Las dos vivencias anteriores consiguen, por fin, una buena
desinhibición del cuerpo y la actividad del niño.
25
Soporte vertical - Posición de pie
El soporte vertical nos indica que el niño se encuentra ya
desinhibido para trazar múltiples iconografías. Ahora debemos,
pues, comenzar otro proceso: el de la inhibición. Para ello, es
necesario partir de los presupuestos que el niño domina.
El soporte vertical de grandes dimensiones le permitirá seguir
desinhibiendo su capacidad grafomotora, pero, a la vez, lo
introducirá en una posición en la que el cuerpo ya se encuentra
fuera. De pie, frente al muro, el niño va vivenciando que su cuerpo
es algo distinto al mundo externo. Sin embargo, la verticalidad del
soporte es totalmente paralela a la del cuerpo del niño, y esto le
permite asimilar mejor el campo de referencias, y posibilita una
progresiva descentración sujeto-objeto (proceso de
distanciamiento: escribo algo que no soy yo, es independiente de
mí, sale de mí y se plasma en otro plano).
El proceso inhibidor comienza con la disminución progresiva de las
dimensiones del soporte:
- El papel de embalar ocupa todo el muro de la clase, como un
friso. Puede ser el punto de partida necesario para la
experimentación y vivencia del plano vertical por parte del niño.
- Un mural de dimensiones más reducidas (sólo una pared) obliga
al niño a descubrir unos "límites" que no puede traspasar. El
mecanismo inhibidor se pone en marcha.
- La pizarra le hace experimentar sensaciones diferentes, pero su
marco sigue ofreciéndole la posibilidad de ceñirse a un espacio
cerrado.
- El póster de cartulina colocado en la pared o en un caballete
(donde el límite es el "aire") le ayuda a conseguir la inhibición
deseada para iniciar otro proceso.
26
Soporte horizontal - Posición sedente sobre la mesa
El niño está preparado para sentarse a escribir. La independencia
de la cintura, conseguida por la actividad psicomotora, y la del
hombro, conseguida por la actividad grafomotora, son
presupuestos necesarios para experimentar un nuevo plano y una
nueva posición: el soporte en plano horizontal y el sujeto en plano
vertical.
En este momento, la posición sedente inmoviliza automáticamente
medio cuerpo del niño, y esto debe ser considerado como el
resultado de una buena maduración, cuando se produce como final
de un proceso desinhibitorio-inhibitorio, pero no es así si se impone
al niño sin haber pasado, paulatinamente, por las fases anteriores.
Con el soporte horizontal y la posición sedente sobre la mesa
comienza una nueva etapa que es la maduración de las
independencias segmentarias, y entonces observamos que:
- El niño consigue tonicidad en el brazo para relajarlo y
desinhibirlo, y consigue también tensionar el antebrazo,
segmentando el codo.
- La actividad grafomotriz le lleva, incluso, a la independencia de
la muñeca, utilizando el antebrazo como palanca.
- Los dedos consiguen adecuarse al plano horizontal.
- En esta posición, el niño va eliminando, paulatinamente, los
movimientos sincinésicos que al principio distorsionaban su
actividad, y que son fruto de la falta de control tónico de su
organismo, pero que luego desparecen gracias a la coordinación
adecuada que se consigue y a la habituación obtenida por la
acción sistemática cualificada.
El tratamiento adecuado de este segundo elemento grafomotor
consigue poner en marcha los mecanismos que necesita el niño
como primer elemento grafomotor, y de ello se deriva una segunda
hipótesis base:
27
La maduración neuromotriz espontánea crea aprendizajes, pero
estimulando los mecanismos de estos mismos aprendizajes se
produce nueva maduración, con lo cual se establece un circuito
cerrado en el que es muy difícil distinguir dónde terminan las
maduraciones y dónde empiezan los aprendizajes.
Los resultados del proceso grafomotor no están condicionados por
las maduraciones, ni éstas por los estímulos, sino que forman parte
del proceso mismo, y actúan a la vez de estímulo inicial de un
momento, y de respuesta o maduración de otro.
c. Los instrumentos.
A mayor número de instrumentos utilizados, mayor número de
posibilidades conseguidas. Pero es importante recalcar que el uso
de los instrumentos es un elemento más dentro del proceso, y que
su momento de introducción no es arbitrario.
Los instrumentos naturales.
Son aquéllos que pertenecen al propio cuerpo del niño, y su
especialización para el movimiento grafomotor es una
prolongación de la capacidad de instrumentalizar los segmentos
corporales, especialmente las manos y los dedos. También el
niño puede conseguir experiencias con la presión de los pies,
aprovechables para la internalización de los elementos
diferenciales y lateralizados.
Su uso debe establecerse por este orden:
Manos del niño.
Dedos del niño.
Pies del niño.
Los instrumentos artificiales
Son los que permiten conseguir el grafismo propiamente dicho.
Su utilización siempre es una sorpresa para el niño, lo que
contribuye a un factor fundamental en la producción gráfica: que
tiene que ser emocionante para el sujeto. Entre los instrumentos
28
artificiales, podemos distinguir varias clases, que se
corresponden a los pasos que hay que seguir en su utilización:
1° Instrumentos cuya prensión puede ser, simplemente, palmar,
que son prolongación de la mano del niño:
a. Esponjas, borradores
b. Algodones (metidos en bolsas de malla)
c. Muñequitas de tela (con anilina o colorante en su interior)
2° Instrumentos que exigen una prensión radio-palmar:
a. Brochas, rodillos
b. Pinceles
3° Instrumentos que exigen una prensión digital (con todos los
dedos):
a. Tizas
b. Tampones
4° Instrumentos que trabajan la prensión tridigital de índice-
pulgar-medio:
a. Punzones (grueso y fino)
b. Tijeras (que, a diferencia del resto, es un instrumento no
natural, perohabilita la prensión tridigital)
5° Instrumentos que exigen la prensión de "pinza digital":
a. Ceras blandas (dan tonicidad a la mano y el antebrazo, al
igual que trabajar el barro)
b. Ceras duras (dan fuerza al trazo, lo mismo que trabajar la
plastilina)
c. Rotuladores
d. Lápiz blando del n° 2
Respecto del lápiz, debe ser el último instrumento en ser
introducido. La característica más importante es que tiene que
ser blando, que deje huella fácilmente (para que el niño no
tome la costumbre de apretar sobre el papel, porque no ve lo
que traza). Es importante que sea largo, eliminando todos los
lápices tan pequeños, que no lleguen apoyarse bien sobre la
mano, lo que dificultaría la pinza digital. No introducir el
bolígrafo (no es aconsejable ni siquiera en el 3er Ciclo de
29
Primaria, porque su dureza estropea la personalidad de la
letra), que se puede sustituir por un rotulador de punta fina
("pilot").
La graduación de los instrumentos y la asimilación de las
posibilidades que ofrece cada uno de ellos, crea reflejos
neuromotores que se transforman en habituaciones grafomo-
toras correctas o incorrectas, según se haya hecho su
introducción y tratamiento.
d. Los trazos
Los trazos son el resultado de la actividad grafomotora. El niño
comienza a poner en funcionamiento no sólo elementos sensorio-
motores, sino también operaciones perceptivo-motoras, que
afectan directamente al campo de la percepción visual.
Así, consigue, progresivamente:
• En primer lugar, el dominio perceptivo-motor de unidades
sincréticas.
• En segundo lugar, el dominio de elementos analíticos.
• Finalmente, el dominio de totalidades globales.
Tipos de trazo.
La diferenciación de los trazos se hace según el siguiente
proceso:
1ra. fase: Trazos sincréticos (los que se hacen sin solución de
continuidad)
• Tensos: garabatos angulosos, manchas
• Distendidos: garabatos ondulantes
2da. fase: Trazos lineales (las cadenas gráficas)
• Tensos: Líneas con angulaciones
• Distendidos: Líneas ondulantes o "montes"
3ra. fase: Trazos iconográficos (los que representan figuras)
30
• Figuras abiertas (no se acaban de hacer). Indican que el
sujeto sabe que el objeto existe en el mundo real.
• Figuras cerradas. Indican que el sujeto sabe que el objeto
existe en el mundo real, pero ya está construyendo la
primera ley de la física (Todo cuerpo ocupa un lugar en el
espacio, y sólo uno), que es el principio del pensamiento
formal.
Conservaciones en el trazo.
Además, los trazos deben considerarse no sólo desde el punto
de vista de su resultado, sino desde la propia ejecución.
Entonces, el trazo pone en marcha otras operaciones grafo-
motoras, que son ya fruto de las maduraciones neuromotoras
de la estructuración espacial del niño y de su proceso de
lateralización. Se trata de diferentes pasos evolutivos en la
estructura grafomotora para conseguir la producción adecuada:
1. La forma (2-3 años). El niño de esta edad mantiene la
forma, pero no se le puede exigir que conserve otras cosas,
como el giro, la direccionalidad, la posición.
Figura N° 2.1Forma del trazo
FUENTE: Rius, M. (2003). Educación de la grafomotricidad: un proceso
31
2. La posicionalidad (31/2 – 41/2 años), distinguiendo,
sucesivamente, si las figuras están en:
a. Posición vertical
b. Posición horizontal
c. Posición inclinada (distinguen si los grafismos están "de
pie" o "tumbados").
Figura N° 2.2Posicionalidad del trazo
32
FUENTE: Rius, M. (2003). Educación de la grafomotricidad: un proceso
natural
3. La direccionalidad (4 1/2 - 5 1/2 años). Hasta esta edad no
tiene el concepto de cuadrado, por lo que, hasta ahora, para
dibujarlo habrá tenido que girar la hoja. Se le dejará libre
para girarla cuanto quiera, para que consiga todas las
posicionalidades.
a. Arriba-abajo
b. Abajo-arriba
c. Izquierda-derecha
d. Derecha-izquierda
4. El giro (5 1/2 – 6 1/2 años). Es necesario permitir
movimientos giratorios para pasar de las cadenas gráficas
rayajos a las cadenas gráficas para representar palabras. De
esta manera, se permite no levantar el lápiz del papel y se
favorece la no segmentación de la palabra, porque se está
permitiendo la escritura natural.
a. Giros dextrógiros (hacia la derecha)
b. Giros sinistrógiros (hacia la izquierda)
Figura N° 2.3
Giro del trazo
33
FUENTE: Rius, M. (2003). Educación de la grafomotricidad: un proceso natural
5. El sentido
a. Sentido continúo
b. Sentido discontinuo
c. Cambio de sentido
6. La representación perceptivo-visual.
a. Discriminación de formas
b. Discriminación de fondos
c. Discriminación alternante de forma y fondo. No consigue
esta discriminación antes de los 6 años. Por eso, no se
debe incluir la cuadrícula ni la pauta antes de esta edad
para la realización de grafías, porque el niño no es capaz
de distinguir cuál es el fondo (cuadrícula) y cuál es la
forma (la grafía que está Haciendo), por lo que no lo
posicionará bien.
Los trazos emergen del interior del niño, y son
precisamente los indicadores válidos para señalizar el
momento exacto de maduración en el que se halla. Así
considerados, podemos ver que no son, en sí mismos,
contenidos de aprendizaje, sino más bien resultados de
maduraciones.
Los trazos no son contenidos de trabajo grafomotor, sino
más bien objetivos conseguidos (resultados de
maduración). Su realización depende, en definitiva, de la
coordinación adecuada de los demás elementos
34
grafomotores y de su puesta en marcha en el momento
oportuno.
La no consecución de los trazos no se modifica con más
trazos, sino con la estimulación correcta, proveniente de
los restantes elementos grafomotores, o bien del
momento psíquico del niño y de su motivación.
En las primeras edades, el proceso se realiza de forma
automática, y está prevista en la evolución del
pensamiento. En edades más tardías o adultas, constituye
un proceso que ha de ser impuesto desde fuera.
1.4 Evolución del grafismo en el niño.
Según Remedios (2009), la evolución del grafismo de los niños de los 0
a los 6 años recorre las siguientes etapas:
A los 18 meses. El pequeño comienza a auto expresarse
gráficamente realizando sus primeros garabatos careciendo y orden.
A esta edad son capaces de coger un objeto (pintura, lápiz, etc.) y
realizar trazos en forma de garabatos. Se caracteriza por ser un
movimiento impulsivo, rápido y sin control. Se mueve todo el brazo y
no hay coordinación del ojo y la mano.
A los 20 meses. El codo comienza a funcionar provocando la
aparición de los garabatos de vaivén, denominados "barridos". El
pequeño no observa aun lo que hace. Posteriormente el garabato se
hace circular.
A los 2 años y medio. Tiene un mayor control de la muñeca y del
movimiento de pinza pudiendo realizar trazos independientes. Sigue
los movimientos de la mano con su mirada aunque el acto motor es
todavía independiente del acto visual. Le interesa sobre todo el
placer que obtiene con el movimiento.
35
A los 3 años. Aparece la coordinación óculo-manual y entra en
juego la percepción. El niño mira lo que dibuja y trata de controlar el
movimiento de la mano. Tiene un mayor interés y atención por sus
obras. Empieza a no salirse del papel, respetando los límites del
espacio. Combina los colores llenando páginas enteras. Da nombre
al dibujo que realiza. Esto significa que el grafismo va tomando valor
de signo, de representación de algo. Al principio no hay relación o
semejanza entre el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta
relación va siendo mayor. En cuanto al color, no existe relación entre
éste y el objeto que dibuja.
A los 4 años. Aparece la etapa "preesquemática". La
intencionalidad y el sentido de representación que tiene el dibujo
toman presencia ya que el niño comienza a decir antes lo que va a
dibujar. Comienza a elaborar esquemas, siendo la figura humana la
primera que consigue desarrollar en el papel, dando una importancia
máxima a la cabeza, llamados "renacuajos". La representan
mediante un círculo incluyendo más o menos detalles que poco a
poco, debido a su propia experiencia perceptiva, irá enriqueciendo.
Estas producciones gráficas irán evolucionando y perfeccionándose
a medida que evolucionen otras áreas como la cognitiva, la afectiva,
la social, etc. Este desarrollo se da de forma continua pero no
uniforme ni igual en todos los niños.
Entre los 4 y los 6 años, según el grado de madurez del pequeño
podemos ver cómo unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la
cabeza tan sólo le pone los ojos, mientras que otros dibujan brazos,
manos y nariz, y también han descubierto los dedos, que incluyen de
forma destacada. El niño distribuye el espacio de manera anárquica.
El tamaño de las personas, objetos, etc. están en función de la
importancia que él las dé.
2. PSICOMOTRICIDAD
36
El término psicomotricidad está formado por el prefijo “psico”, que significa
mente, y “motricidad”, que deriva de la palabra motor, que significa movimiento.
Por tanto, podríamos decir que psicomotricidad hace referencia a la existencia
de una relación directa entre mente y movimiento.
“Podemos definir la psicomotricidad como aquella ciencia que, considerando al
individuo en su totalidad, psique – soma, pretende desarrollar al máximo las
capacidades individuales, valiéndose de la experimentación y la ejercitación
consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus
posibilidades consigo mismo y en con el medio en que se desenvuelve” (Pérez,
2004, p. 02).
“Cuando hablamos de psicomotricidad hacemos referencia al campo de
conocimiento que pretende estudiar los elementos que intervienen en cualquier
vivencia y movimiento, desde los procesos perceptivo motores hasta la
representación simbólica, pasando por la organización corporal y la integración
sucesiva de las coordenadas espacio temporales de la actividad” (Bucher, 1976,
citado por Comellas y Perpinya, 2003, p. 09).
La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral
del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la
emoción, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, de
su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el
mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como
construcción, y no en el organismo en relación a la especie.
Según Barruazo (2002) la psicomotricidad es un enfoque de la intervención
educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su
actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva
de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
2.1 Áreas de la psicomotricidad.
37
a. Esquema Corporal
Es el conocimiento y la relación mental que la persona tiene de su
propio cuerpo.
El desarrollo de esta área permite que los niños se identifiquen con su
propio cuerpo, que se expresen a través de él, que lo utilicen como
medio de contacto, sirviendo como base para el desarrollo de otras
áreas y el aprendizaje de nociones como adelante-atrás, adentro-
afuera, arriba-abajo ya que están referidas a su propio cuerpo.
“Efectivamente, el esquema corporal representa la conciencia total que
tenemos y el uso que hacemos de nuestro cuerpo o de sus partes en el
espacio, ya sea en reposo (geometría del cuerpo) o en movimiento
(dinámica del cuerpo). Dicha representación se construye a partir del
procesamiento y el análisis de informaciones multisensoriales. Se va
perfeccionando con nuestras experiencias motrices y hace que el
movimiento se coordine en función del objetivo que tiene que alcanzar.
El esquema corporal incluye también el límite de nuestro cuerpo, que
es la frontera que separa el medio interno del medio externo y que
marcamos desde los primeros meses de vida, a partir de informaciones
táctiles y visuales; en seguida disponemos de una imagen de nuestro
propio cuerpo en cuanto a su forma, su volumen y su aspecto estético.
Este conocimiento del cuerpo nos sirve tanto como referencia para
efectuar y coordinar nuestros movimientos (es la habilidad de la cual da
cuenta la expresión “un buen esquema corporal”) como para
orientarnos con respecto al mundo exterior y viceversa, a partir de
nuestra simetría anteroposterior que hace que tengamos un delante y
un detrás y por tanto una derecha y una izquierda (Rigal, 2006, p. 181)
b. Lateralidad
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la
supremacía de un hemisferio cerebral. Mediante esta área, el niño
estará desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando
como referencia su propio cuerpo y fortalecerá la ubicación como base
38
para el proceso de lectoescritura. Es importante que el niño defina su
lateralidad de manera espontánea y nunca forzada.
Da Fonseca (1998), citando a Luria, 1975, señala que “…,la lateralidad
humana respeta la progresiva especialización de los dos hemisferios
que resultaron de las funciones socio históricas de la motricidad laboral
y del lenguaje”(p.176).
“La lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes
iguales del cuerpo y la lateralización define el proceso por el cual se
establece esta diferencia. El reconocimiento y la identificación de la
derecha y la izquierda no forman parte de la lateralidad: estos
elementos ocupan su verdadero lugar, en la organización espacial. La
lateralidad viene determinada en gran medida en el momento de nacer
y pertenece al ámbito del predominio hemisférico funcional; al mismo
tiempo, tomamos conciencia de la existencia de las dos partes
simétricas de nuestro cuerpo, la parte derecha y la izquierda; la mano
derecha, el oído izquierdo” (Rigal, 2006,p. 193).
c. Equilibrio.
Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras
se realizan diversas actividades motrices. Esta área se desarrolla a
través de una ordenada relación entre el esquema corporal y el mundo
exterior.
“El equilibrio reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas,
abarcando el control postural y el desarrollo de las adquisiciones de
locomoción” (Da Fonseca, 1998, p. 152)
d. Estructuración espacial.
Esta área comprende la capacidad que tiene el niño para mantener la
constante localización del propio cuerpo, tanto en función de la posición
de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en función
de su propia posición, comprende también la habilidad para organizar y
disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la
39
vez. Las dificultades en esta área se pueden expresar a través de la
escritura o la confusión entre letras.
e. Tiempo y Ritmo.
Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a través de movimientos
que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones
temporales como: rápido, lento; orientación temporal como: antes-
después y la estructuración temporal que se relaciona mucho con el
espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un
espacio al ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido.
f. Motricidad.
Está referida al control que el niño es capaz de ejercer sobre su propio
cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina, así tenemos:
Motricidad gruesa.
Está referida a la coordinación de movimientos amplios, como: rodar,
saltar, caminar, correr, bailar, etc. “Cuando se habla de motricidad
gruesa se hace referencia al dominio de una motricidad amplia que
lleva al individuo a una armonía en sus movimientos, a la vez que le
permite un funcionamiento cotidiano, social y específico: movilidad,
traslados, práctica laboral, prácticas culturales, sociales” (Comellas y
Perpinya, 2003, p. 35).
“Las acciones deliberadas que coordinan las distintas partes del
cuerpo y producen grandes movimientos se denomina motricidad
gruesa. Estas acciones surgen directamente de los reflejos. Gatear
es un ejemplo. Los recién nacidos que se colocan apoyados sobre
su estómago mueven los brazos y las piernas como si estuvieran
nadando. A medida que van adquiriendo más fuerza muscular,
empiezan a desplazarse, e intentan avanzar empujando con los
brazos, los hombros y el torso contra la superficie sobre la que se
encuentran. Por lo común a los cinco meses o más, pueden usar sus
brazos y luego sus piernas para avanzar, apoyados en el abdomen”
(Berger, 2007,p.235).
40
Motricidad fina.
Implica movimientos de mayor precisión que son requeridos
especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultánea el
ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear,
enhebrar, escribir, etc.
“La motricidad fina, que involucra a los pequeños movimientos del
cuerpo (especialmente de las manos y dedos) es mucho más difícil
de dominar que la motricidad gruesa. Verter jugo en un vaso, cortar
la comida con cuchillo y tenedor y lograr algo más artístico que un
garabato con un lápiz, son difíciles para los niños pequeños,
incluso con gran concentración y esfuerzo” (Berger, 2007,p.235).
El desarrollo de la motricidad fina resulta ser mucho más dificultoso
para los niños, por lo que requiere de actividades de aprestamiento
para lograr su adecuado desarrollo. Hay que tener en cuenta que
para el desarrollo de las habilidades grafomotoras, se involucra
principalmente el desarrollo de la motricidad fina. “La principal
dificultad con la motricidad fina es simplemente que los niños
pequeños no tienen el control muscular, la paciencia y el juicio
necesarios, en parte porque su sistema nervioso central aún no
está suficientemente mielinizado. Gran parte de la motricidad fina
involucra a las dos manos y por lo tanto a los dos lados del
cerebro: el tenedor sostiene la carne mientras el cuchillo lo corta;
una mano estabiliza el papel mientas la otra escribe y se necesita
las dos manos coordinadas para atarse los cordones, abotonarse la
camisa, ponerse las medias y subir la cremallera. Si una mano no
sabe lo que la otra está haciendo, debido a un cuerpo calloso y una
corteza prefrontal inmaduros, los cordones de los zapatos se llenan
de nudos, el papel se rompe, las cremalleras se traban, etc.
2.2 Teorías sobre el desarrollo motriz
a. Teoría del desarrollo motriz de Henry Wallon.
41
Wallon desde una postura atidualista, plantea que en la conciencia
reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en
el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye
socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.
En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la
formación y desarrollo de la conciencia.
Hay cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño:
La emoción.
El otro.
El medio (físico, químico, biológico y social).
El movimiento (acción y actividad).
La noción de desarrollo según Wallon.
Wallon defiende un concepto unitario del individuo, indicando que
en el desarrollo humano se produce una transición desde lo
biológico o natural, a lo social o cultural.
Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social
desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir
la clave de su desarrollo.
Para Wallon, la individuación se produce gracias al papel que
desempeña la emoción en el niño.
El bebé establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le
posibilita el desarrollo.
Wallon decía: “El lenguaje ha sido precedido por medios de
comunicación más primitivos. La base de estos medios está en la
expresión emocional”.
Los estadios de desarrollo según Wallon.
1° Estadio de impulsividad motriz y emocional.
42
Se da entre los 0 – 1 años.La función dominante es la emoción
que permite construir una simbiosis afectiva con el entorno.
La orientación: Hacia dentro, dirigida a la construcción del
individuo.
“Según Wallon, en este estadio de impulsividad motriz las
primeras realizaciones mentales del niño se observan en sus
movimientos al constituir todo lo que puede atestiguar la vida
psíquica y la traduce enteramente (Arnáiz, 1987, p.43).
Wallón considera que el movimiento en todas sus formas es
consecuencia de la actividad muscular, la cual a su vez
presenta dos aspectos; el clónico o cinético, que consiste en el
alargamiento o acortamiento de los músculos y el tónico que
consiste en distintos estados o niveles de tensión muscular.
(…) En los primeros seis meses de vida la actividad tónica y
clónica aparecen mal diferenciadas en el movimiento, aunque
hay un predominio de la actividad tónica sobre la tónica. Será
necesaria una repartición de tono más regular a través de los
musculos para que el niño vaya madurando y ajustándose al
condicionamiento que le impone el entorno humano
(Arnáiz,1987, p.43 - 44).
2° Estadio sensorio-motriz y emocional.
Se da entre los 2 y 3 años de edad. La Función dominante es la
actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos básicos. El
primero es la manipulación de objetos y el segundo la imitación.
Orientación: Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los
otros y los objetos.
3° Estadio del personalismo.
43
Se da entre los 3 y 6 años de edad. La función dominante es la
toma de conciencia y afirmación de la personalidad en la
construcción del yo.
Orientación: Hacia dentro, necesidad de afirmación. Comprende
los siguientes subperiodos:
Entre 2 y 3 años. Oposicionismo, intentos de afirmación,
insistencia en la propiedad de los objetos.
Entre 3 y 4 años. Edad de la gracia en las habilidades
expresivas y motrices. Búsqueda de la aceptación y
admiración de los otros. Periodo narcisista.
Poco antes de los 5 años. Representación de roles. Imitación.
4° Estadio del pensamiento categorial.
Se da entre los 6 / 7 y 11 / 12 años de edad. La función
dominante es la conquista y el conocimiento del mundo exterior.
Orientación: Hacia el exterior: especial interés por los objetos.
Comprende los siguientes subperiodos:
De 6 a 9 años: Pensamiento sincrético: global e impreciso,
mezcla lo objetivo con lo subjetivo.
A partir de 9 años hacia adelante. Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar categorías por su uso, características u
otros atributos.
5° Estadio de la pubertad y la adolescencia.
Se da entre los 12 años de dad.La función dominante es la
contradicción entre lo conocido y lo que se desea conocer.
Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilibrios.
Orientación: Hacia el interior: dirigida a la afirmación del yo.
b. El desarrollo motriz según Piaget.
Piaget plantea una teoría que trata de explicar principalmente el
desarrollo del conocimiento, no deteniéndose específicamente sobre
44
el desarrollo motriz, pero sin embargo, es imposible tratar el
desarrollo del pensamiento sin tener que referirnos al desarrollo
motriz, puesto que el ser humano constituye una unidad, en donde
cada una de sus dimensiones están estrechamente interrelacionadas.
Estas investigaciones del pensamiento humano desarrolladas durante
más de sesenta años, llevaron a comprender y explicar mediante sus
investigaciones, el proceso de desarrollo del pensamiento humano y
su relación con otras dimensiones del ser humano (Azanar y Serrat,
1998)
“Pese a que su perspectiva cognitiva nunca mostró un interés
específico por lo corporal, sin embargo, sus aportaciones constituyen
una referencia ineludible para entender la dimensión cognitiva de la
conducta humana, también de sus procesos de aprendizaje y, como
consecuencia, para diseñar cualquier tipo de intervención psicomotriz
en la escuela” (Pastor, 2002,p.58).
“La mayor incidencia del pensamiento de Piaget en lo que se refiere
a la estructuración de los contenidos del cuerpo doctrinal teórico –
práctico de la Psicomotricidad, como no podía ser de otra manera, se
refiere a la dimensión cognitiva del individuo. Sus formulaciones
sostienen que, inicialmente, el pensamiento proviene de la
coordinación que se establece entre los actos externos, de la
coordinación de los movimientos, y las estimulaciones sensoriales.
Por tanto, para contribuir al desarrollo del ámbito cognitivo, no son los
músculos o las capacidades físicas las que requieren un
entrenamiento específico, sino aquel mecanismos que los conecta a
cada una de las actividades sensoriales” (Pastor, 2002,p.58).
Es así que las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios
de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las
acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento.
45
Veamos a continuación las etapas de desarrollo cognitivo planteadas
por Piaget , en donde se enfatiza el desarrollo motor:
Periodo sensoriomotor:
Se da entre los 0 y 2 años de edad. Se caracteriza por un gran
desarrollo mental y la conquista del universo que rodea al niño a
partir de las operaciones y los movimientos.
Este periodo pasa por 6 estadios:
1º Estadio: actividad refleja (0-1 mes).
Aparición de los reflejos que marcan las funciones de asimilación
por el organismo de las aportaciones externas, acomodación del
organismo a las características externas y organización, que
determinarán la formación de las estructuras intelectuales
posteriores.
2º Estadio: reacciones circulares primarias (1º-4º mes).
Desde el punto de vista motor, tenemos un niño que el final de
este estadio va a conseguir el control de la cabeza y los
semivolteos, no se gira completamente pero gira hacia un lado y
otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un niño que
coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten
muchas veces y de la misma manera, por eso se llaman
circulares. Tienen otra característica: la intencionalidad, muy
relacionada con la causa-efecto. El niño empieza a manifestar
indicios de pensamiento.
3º Estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
En el aspecto motor tenemos un niño que se sienta y gira
completamente. En el aspecto psicomotor tenemos un
perfeccionamiento de la causa-efecto que se manifiesta en
conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el niño se da
cuenta que si lo mueve éste sonará).
Coordinación entre visión y prensión. Se sienta y es capaz de
coger objetos que tiene alrededor.
46
En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus
manos y se la lleva a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se
lo chupa porque está en la etapa oral, conoce los objetos a
través de la boca.
4º Estadio: coordinación de esquemas secundarios (8-12
meses).
En el plano motor destaca la bipedestación. En este estadio el
niño va a iniciar la marcha (puede aparecer en cualquier
momento entre los 10-16 meses).
Una característica importante que se da en este estadio es la
permanencia del objeto. Si al niño le escondes un objeto tiene
conciencia de ello y lo busca (es un signo importante de
inteligencia). Esto ocurre porque el niño se da cuenta de la
separación de los objetos y de la gente con respecto a él.
La gran movilidad que alcanza el niño en este estadio le ofrece
perspectivas nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la
relación “entre”.
Hay otra gran adquisición: la marcha. Ésta permite la orientación
de su cuerpo en el espacio; la tomo de conciencia del eje
vertical; es capaz de sortear obstáculos gracias al concepto de
“entre”.
5º Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La
característica fundamental en este estadio es la “asimilación” y
“acomodación”. Entre los 12-18 meses asimilación y
acomodación están mezcladas, pero a partir de este estadio la
acomodación pasa a dirigir la asimilación, lo que significa que el
niño atenderá y se quedará con lo que más le interesa.
La mayor conquista se centra en la adquisición progresiva de las
relaciones espaciales y de los movimientos del propio cuerpo
llegando a descubrir las diferentes posiciones de los brazos.
47
El interés por la posición y desplazamiento de los objetos entre
sí, le conduce a la relación de continente-contenido que hará
que coloque unos objetos dentro de otros, los invierta y los
vacíe. A nivel espacial, estas acciones nos indican que intuye la
relación de contorno o envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del
rostro en su totalidad hacia el año y 4 meses.
6º Estadio: invenciones de medios nuevos a través de
combinaciones mentales (18-24 meses).
En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de
sus etapas y a posteriori por los hechos mismos, su búsqueda
está controlada a priori: el niño prevé, antes de ensayarlas, qué
maniobras fallarán y cuáles tendrán éxito.
Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las
partes del cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre
sí. Aparece la imitación generalizada inmediata, por la que el
niño busca el equivalente de las partes de su cuerpo sobre otra
persona.
La invención de medios nuevos se produce por el grado de
conciencia de las relaciones lo suficientemente profundo como
para permitirle hacer previsiones razonadas e invenciones por
mera combinación mental. Tras adquirirla, los esquemas de
acción son mayores y no se limitan al descubrimiento.
Aparece también la representación como consecuencia de la
interiorización de las conductas, superándose el tanteo
sensoriomotor.
Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simbólico y
preconceptual (2-7 años).
Por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a
traducir la percepción del objeto a una imagen mental. Pero la
48
noción de cuerpo todavía está muy subordinada a la percepción.
Este periodo se divide en dos estadios:
1º Estadio: la aparición de la función simbólica.
Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un
objeto reemplaza lo que no está presente. La adquisición de esta
capacidad permite que el niño opere sobre niveles nuevos y no
solo actúe sobre las cosas que están a su alcance. Hace posible
el juego simbólico, el lenguaje y la representación gráfica.
La imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen
mental nace en la actividad sensoriomotriz y la imitación es el
acto por el que se reproduce un modelo.
El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en
la que el niño no se limitará a copiar un modelo, sino que deberá
usar un símbolo mental a partir del cual será capaz de reproducir
la acción.
La reproducción correcta y total de la imitación es difícil por el
carácter precategorial del pensamiento del niño.
El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el
ejercicio, permite al niño de este periodo representar mediante
gestos diferentes formas, direcciones y acciones cada vez más
complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y
para su ajuste a la realidad.
El lenguaje: es el tercer aspecto de la función simbólica y viene
determinado por el uso de las palabras.
En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas
con las acciones y los deseos del niño. Con la aparición de la
49
función simbólica, el niño empieza a utilizar palabras que
representan cosas o acontecimientos ausentes.
El lenguaje del niño del periodo sensoriomotor estaba ligado a la
acción tiempo y espacio próximo. El del periodo preoperativo
permite introducir al pensamiento relaciones espacio-temporales
más amplias, librándose de la pura acción inmediata. A los 3
años, el niño puede además de percibir, representar las partes
de su cuerpo.
El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2
años y medio. Es la época del grafismo en la que el dibujo no es
imitativo, sino un juego de ejercicio. El dibujo permite que el niño
represente todo lo que sabe de su esquema corporal y de las
relaciones espaciales.
2º Estadio: Organizaciones representativas.
Una característica importante de este periodo es el
egocentrismo. Es una tendencia a centrar la atención en un solo
rasgo llamativo de su razonamiento, lo que produce que no
pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto de
vista de los demás. Aparece en el lenguaje, razonamiento,
juicios y explicaciones del niño, porque es esencialmente de
orden intelectual y sirve para ordenar la actividad psíquica del
niño.
Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el niño la
lateralidad, que consiste en el conocimiento del lado derecho e
izquierdo del cuerpo. Este conocimiento hace posible la
orientación del cuerpo en el espacio.
Las nociones de derecha e izquierda no son más que el nombre
de una mano o una pierna para el niño, porque no puede
instrumentarlas como relaciones espaciales.
50
Las referencias en su orientación espacial serán las de su
cuerpo: arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda. Estas
relaciones las posee a nivel perceptivo (no representativo) y por
eso las establece como ejes referenciales.
Periodo de operaciones concretas (7-11 años).
Es el momento de la adquisición de conceptos tales como
conservación y reversibilidad, realización de operaciones
lógicas elementales y agrupamientos elementales de clases y
relaciones. Esto es posible gracias a la descentración (ponerse
en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas además de la
tuya propia).
A lo largo de este periodo llegan a la estructuración o
representación mental de las relaciones espaciales y del
esquema corporal.
El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de
referencia. Accede a estructurar el esquema corporal, que
supone la representación mental de las medidas, distancia,
orden, por la combinación que se produce entre todos los
elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales
consideradas como un todo, desde su perspectiva y desde
otras.
La relación espacial de orden tiene gran importancia en la
adquisición del espacio proyectivo porque supone el logro de la
noción de eje que referirá a su cuerpo. A partir de esta nación
se estructuran los movimientos, direcciones, desplazamientos,
orientaciones.
El niño ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas,
aparecen los “deportes”.
51
III. MARCO METODOLÓGICO
1. HIPÓTESIS
52
1.1 Hipótesis General:
H: La aplicación del Programa de Psicomotricidad fina, influye
significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y
niñas de las secciones de cuatro añosde la institución educativa inicial
N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo 2011
H0: La aplicación del Programa de Psicomotricidad fina, no influye
significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y
niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial
N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo 2011
1.2 Hipótesis Específicas.
h1: Los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posición del
cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los niños y niñas
de los grupos control y experimental, antes de la aplicación del
programa de psicomotricidad fina son deficientes.
h2: Los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posición del
cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo de los niños y niñas
del grupo experimental mejora significativamente después de la
aplicación del programa de psicomotricidad fina.
h3: Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los
niños y niñas del grupo experimental presentan diferencias significativas.
h4: Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los
niños y niñas del grupo control, no presentan diferencias significativas.
2. VARIABLES.
Variable independiente: Programa de Psicomotricidad fina.
Variable dependiente: Desarrollo de la Grafomotricidad.
2.1. Definición conceptual.
a. Programa de Psicomotricidad fina.
53
Conjunto de actividades orientadas al desarrollo de la motricidad fina,
con el fin de facilitar el mejoramiento de la grafomotricidad de los niños.
b. Grafomotricidad.
Control motor asociado a la grafía que permite crear representaciones
mentales y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el
espacio, y aplicando en la realización del trazo las direcciones propias
de nuestra escritura. (Pujol, M. 2006).
2.2. Definición operacional.
VARIABLE (1) (VD) DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES
SOPORTE Y POSICIÓN:El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz, y sobre el cual
Soporte horizontal- tendido prono en el suelo
Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo.
Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas.
Soporte vertical posición de pie.
Realiza trazos de pie.Realiza trazos respetando los límites.
Muestra independencia en el
54
GRAFOMOTRICIDADDEFINICIÓN:Control motor asociado a la grafía que permite crear representaciones mentales y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el espacio, y aplicando en la realización del trazo las direcciones propias de nuestra escritura.(Pujol,M 2006).
el niño asume una posición para la realización de las actividades grafomotrices.
Soporte horizontal – posición sedente sobre la mesa.
movimiento de la cintura al realizar sus trazos.Muestra tonacidad en el manejo del brazo.Muestra independencia de la muñeca al realizar sus trazos.Muestra una posición correcta de los dedos.
MANEJO DE INSTRUMENTOS:Actividades grafomotoras mediante las cuales el niño es capaz de usar el mayor número de instrumentos, tanto naturales como artificiales, y de acuerdo a su desarrollo físico y cognitivo.
Instrumentos naturales.
Muestra dominio al arrugar papel.
Rasga papel sin dificultad.
Muestra dominio al embolillar papel.
Usa los dedos correctamente al realizar técnicas de dactilopintura.
Muestra dominio al pegar sus dibujos.
instrumentos artificiales
-Usa la crayola en la posición correcta al realizar sus trabajos. Utiliza correctamente el punzón.
Coge correctamente la tijeraUtiliza correctamente el pincel.-Utiliza adecuadamente la esponja al realizar técnicas de pintura.Amasa plastilina adecuadamente.
-Utiliza adecuadamente los sellosUsa el lápiz en posición correcta al realizar sus trazos.
MANEJO DEL TRAZO:Actividades grafomotoras mediante las cuales el niño comienza a poner en funcionamiento no sólo elementos sensorio-motores, sino también operaciones perceptivo-motoras, que afectan directamente al campo de la percepción visual.
Trazos sincréticos. Traza garabatos ondulantes
Traza garabatos angulosos
Trazos lineales.Traza líneas con angulaciones.
Traza líneas ondulantes.
Trazos iconográficosTraza figuras abiertas
Traza figuras cerradas
Conservación del trazo
Manejo de la direccionalidad del trazo.
Conservación del sentido del trazo continuo.
Conservación del sentido del trazo discontinuo.Manejo del cambio de sentido en el trazo
3. METODOLOGÍA.
3.1. Tipo de estudio.
Teniendo en cuenta su finalidad, la presente investigación es de tipo
aplicada, puesto que según Sierra Bravo (2008) lo que se busca es mejorar
la sociedad y resolver problemas. En el caso de nuestra investigación se
55
busca solucionar un problema práctico, que en este caso lo constituyen las
deficiencias grafomotoras de los niños.
3.2 Diseño de estudio.
Según Hernández et al, (2010, p. 148) nuestro diseño es cuasi experimental,
con un grupo experimental y de control y aplicación de pre test y post test.
Como podemos ver en nuestra investigación, los grupos que utilizamos para
nuestra investigación son grupos intactos que han sido constituidos con
anterioridad a la investigación y con criterios desconocidos por los
investigadores.
El esquema es el siguiente:
G1: O1---------------X-------------------O2
G2: O3------------------------------------O4
En donde:
G1= Es la sección de alumnos de cuatro años que constituye el grupo
experimental, es en el cual se aplicó el Programa de psicomotricidad
fina.
G2= Es la sección de alumnos de cuatro años que constituye el grupo de
control.
O1= Es la pre observación mediante la aplicación de la guía de observación
para medir el nivel de grafomotricidad de los alumnos del grupo
experimental al momento del inicio de la investigación y antes de la
aplicación del programa experimental.
X= Es el programa experimental, que en el caso de nuestra investigación lo
constituye el Programa de psicomotricidad fina.
O2= Es la post observación, la misma que se realizó con la guía de
observación de la grafomotricidad. El objetivo fue medir el nivel
grafomotor de los alumnos del grupo experimental luego de la aplicación
del programa experimental.
O3= Lo constituye la aplicación del pre test o pre observación al grupo de
control mediante la guía de observación de la grafomotricidad con la
finalidad de conocer el nivel grafomotor de los alumnos al momento de
inicio del trabajo de investigación.
56
O4= Es el post test aplicado al grupo de control al finalizar el proceso de
investigación.
4. POBLACIÓN Y MUESTRA.
4.1 Población.
La población lo constituyen todos los niños de las cuatro secciones de
cuatro años del de la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de
Lazarte” - La Noria.
Los niños de esta institución educativa provienen en su gran mayoría de un
estrato económico medio, lo que indica que sus padres y madres de familia
en su gran mayoría son profesionales o se dedican a algún tipo de comercio.
Esta situación hace que estos niños, a diferencia de lo que sucede con los
niños que provienen de las zonas urbano marginales, tengan acceso a un
determinado nivel de cultura, puesto que en su mayoría cuentan con acceso a
internet u otras fuentes de información.
En el aspecto socio familiar, la gran mayoría de ellos viven solamente con
algunos de sus familiares, hecho que se determina por diferentes motivos, ya
sea por trabajo de sus progenitores, o porque estos mantienen la condición
de solteros.
4.2 Muestra.
Para la realización de la presente investigación, se utilizó el muestreo
intencional no probabilístico. Esto, debido a que se seleccionó las secciones
fucsia y azul de los niños de cuatro años, por la facilidad de acceso hacia
ellas por parte de las docentes investigadoras. Es necesario precisar, como
señala Hernández et al. (2010, p. 190), que este tipo de muestras no son
estrictamente representativas de una población, por lo que su capacidad de
generalización de sus resultados también es limitada.
Las dos secciones que constituyen la muestra intencional no probabilística,
están compuestas de la siguiente forma:
Cuadro N° 3.1
57
Distribución De La Muestra
FUENTE: Nóminas de matrícula 2011.
5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.
El método utilizado es el cuantitativo. El objetivo es recoger información sobre las
dos variables sometidas a estudio, utilizado instrumentos lo más objetivamente
posible. Dichos datos serán cuantificados para poder establecer el nivel de
influencia de la variable independiente (Programa de psicomotricidad fina) sobre
la variable dependiente (Grafomotricidad).
La cuantificación y correlación estadística de los datos, se realiza con el fin de
poder determinar la veracidad o falsedad de la hipótesis planteada, lo cual
constituye un aspecto fundamental en el método cuantitativo. (Hernández et al
2010, p. 4-7)
6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
6.1 Técnica.
La técnica utilizada es la observación, mediante la cual determinamos el
nivel de grafomotricidad de los alumnos de los grupos experimental y de
control, antes y después de la aplicación del programa.
La observación “es la forma directa de recopilar datos en el momento que
ocurren ciertos eventos”. Namakforoosh( 1993, p. 56)
6.2 Instrumento.
El instrumento utilizado es la guía de observación con la cual registramos
el nivel de grafomotricidad de los alumnos antes y después de la
aplicación del programa experimental.
La guía de observación de grafomotricidad tiene como objetivo recoger
información sobre el nivel de la capacidad grafomotora de niños y niñas de
58
SECCIONES HOMBRES MUJERES
FUCSIA 11 17
AZÚL 15 13
SUB TOTAL 26 30
TOTAL 56
cuatro años de edad. Esto implica observar la posición corporal que asume
el niño al realizar los trazos, principalmente del brazo, la muñeca y los
dedos. Otro aspecto a observar es el manejo de instrumentos al realizar los
trazos, de instrumentos naturales (la mano y los dedos) y artificiales
(lápices, colores, etc). Finalmente, es importante observar la calidad del
trazo, la forma, clases y direccionalidad de los mismos
La guía de observación consta de 31 items distribuidos de la siguiente
manera:
Soporte y posición del cuerpo: 08 items.
Manejo de instrumentos: 13 ítems.
Manejo del trazo: 10 ítems.
La valoración es la siguiente.
A: Bueno = 02 puntos.
B: Regular= 01 punto.
C: Deficiente = 00 puntos.
Esta guía fue elaborada a partir del análisis de los elementos de la
actividad grafomotora expuestos por Ruis, M. (2003), los cuales son el
soporte y posición del cuerpo, los instrumentos y los trazos. Para cada de
uno de estos elementos se ha planteado un conjunto de actividades que
permitirán observar y medir el nivel en que se encuentran los niños en
cada uno de los elementos grafomotores, convertidos en dimensiones de
nuestra variable experimental, y lo cual se realizará mediante la aplicación
de la mencionada ficha de grafomotricidad.
La confiabilidad es el grado en que el test puede repetirse dando como
resultado puntuaciones consistentes. Todos los procedimientos de
medición contienen algún error por mínimo que sea, por lo que nuestro
objetivo es minimizar esta posibilidad. El fin de evaluar la fiabilidad
(consistencia) es determinar en qué medida la variabilidad de las
puntuaciones puede deberse a errores de medición o realmente a la
variabilidad de dichas puntuaciones. Un método para evaluar la
confiabilidad de un instrumento lo constituye el método de las mitades
partidas (Hernández, 2006), el mismo que necesita de una sola aplicación
a un grupo piloto. Luego de la aplicación del instrumento, el total de los
59
ítems se divide en mitades equivalentes y se correlacionan las
puntuaciones o resultados de ambas mitades. Si el instrumento es
confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy
correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad tenderá a
mostrar también una baja puntuación en la otra mitad. Para establecer las
dos mitades a correlacionar, se agrupó a los ítems por pares e impares.
Para establecer la correlación se utilizó las medidas de Pearson y la
Corelación de Spearman Brown, que varía entre 0 (baja) y 1 (alta). El
análisis de confiabilidad demuestra que la consistencia interna entre los
ítems de nuestra guía se encuentra dentro del margen de 0.235 a 0.919,
coincidiendo con el requisito mínimo prescrito.
Por validez entendemos el grado en que un determinado test mide lo que
se supone que debe medir. Esto se juzga en base a la observación y a los
indicadores estadísticos. Para que un test sea válido, es importante en
primer lugar que sea confiable. La validez de un test se puede evaluar y
determinar mediante varios medios. En nuestro caso hemos utilizado el
método de juicio de expertos. Para ello se solicitó la evaluación de tres
expertos que son docentes de post grado. (Ver anexo N° 09)
Para el procesamiento de los datos se utilizará la siguiente escala:
SOPORTE Y POSICIÓN DEL CUERPO
PUNTAJE MÍNIMO 00
PUNTAJE MÁXIMO 16
ESCALA
Deficiente 00 - 05
Regular 06 – 11
Bueno 12 – 16
MANEJO DE INSTRUMENTOS
PUNTAJE MÍNIMO 00
PUNTAJE MÁXIMO 26
ESCALA
60
Deficiente 00 - 08
Regular 09 – 17
Bueno 18 – 26
MANEJO DEL TRAZO
PUNTAJE MÍNIMO 00
PUNTAJE MÁXIMO 20
ESCALA
Deficiente 00 - 06
Regular 07 – 13
Bueno 14 – 20
VARIABLE DEPENDIENTE: NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD.
PUNTAJE MÍNIMO 00
PUNTAJE MÁXIMO 62
ESCALA
Deficiente 00 - 20
Regular 21 – 41
Bueno 42 – 62
7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS.
Para el procesamiento de los datos se hizo uso de la estadística descriptiva, y
los resultados referidos a la medición de cada una de las dimensiones y de la
variable dependiente, son presentados en cuadros de frecuencia y porcentaje.
Para el análisis y validación de la hipótesis se utilizó la prueba de la t de student
con el fin de determinar el nivel de significancia en la relación entre la variable
independiente y la variable independiente. Esta prueba se utiliza para
poblaciones menores a 30 sujetos. La fórmula de dicha prueba estadística es la
61
siguiente:
t=x1−x2
√ S12
N1
+S2
2
N2
=9.905
Para el procesamiento de los datos y la realización de la prueba estadística, se
utilizó el programa Excel de Office 2010. Mediante dicho programa se obtuvo
los pa45rámetros estadísticos, como la media, moda, varianza y desviación
estándar. Luego, a partir de estas medidas se aplicó la formula de la t de student
y se obtuvo la prueba estadística que permitió determinar la veracidad de
nuestra hipótesis mediante la negación de la hipótesis nula.
IV. RESULTADOS
1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
Cuadro N° 4.1Niveles De La Dimensión Soporte y Posición Del Cuerpo Obtenidos En El Pre
Test y Post Test Por Los Niños Y Niñas Del Grupo Experimental
62
FUENTE: Base de dato anexo 04 y 05
En el cuadro
N° 4.1 se
presentan los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pre y post
test con respecto a la dimensión soporte y posición del cuerpo, es decir antes y
después de la aplicación del programa experimental.
Se observa que en el pre test el 32% de los alumnos presentan un nivel
deficiente en esta dimensión, el 61% un nivel regular y solamente un 7% un
nivel bueno. Esta situación cambia en el post test, en donde se puede ver que
el 0% se encuentra en el nivel deficiente, el 36% en el nivel regular y el 64% en
el nivel bueno.
Los resultados nos indican que existe una variación significativa entre el pre test
y el post test, pues en el primero la mayor parte de los alumnos se encuentran
en el nivel regular, mientras que en el segundo la mayor parte de los alumnos
presentan un nivel bueno en esta dimensión, lo cual nos indica que la aplicación
del programa experimental ha influenciado en esta diferenciación.
Gráfico N° 4.1
63
NIVEL DE SOPORTE Y
POSICIÓN DEL CUERPO
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE9 32 % 0 00
REGULAR17 61 % 10 36 %
BUENO2 7 % 18 64%
TOTAL28 100% 28 100%
Niveles De La Dimensión Soporte y Posición Del Cuerpo Obtenidos En El Pre Test Y Post Test Por Los Niños Y Niñas Del Grupo Experimental
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
32 %
61 %
7 %0.00%
36 %
64 %
PRE TEST POST TEST
FUENTE: Cuadro N° 4.1
Cuadro N° 4.2
64
Niveles De La Dimensión Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental
NIVEL DE MANEJO DE
INSTRUMENTOS
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE 8 29 % 00 00%
REGULAR 20 71% 7 25.00%
BUENO 00 00 % 21 75.00%
28 100% 28 100%
FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05
El cuadro 4.2 presenta los resultados obtenidos por los alumnos del grupo
experimental en el pre y post test en la dimensión manejo de instrumentos de la
variable grafomotricidad. Se observa que en el pre test el 29% de los alumnos
presenta un deficiente en esta dimensión, el 71% presenta un nivel regular y el
00% un nivel bueno. Esta situación cambia cuando vemos los resultados
obtenidos por estos alumnos luego de la aplicación del programa de motricidad
fina, entonces tenemos que el 00% de los alumnos se encuentran en un nivel
deficiente, el 25% en un nivel regular y el 75% de los alumnos en un nivel
bueno.
Al comparar los resultados podemos ver que en el pre test la mayor parte de los
alumnos se encontraban en un nivel regular, mientras que en el post test se
encuentran en el nivel bueno. En el caso del nivel deficiente, en el pre test
existían un 29% de alumnos que se encontraban en dicho nivel, mientras que en
el post test ningún alumno se encuentra en él. Se observa que existe una
mejora significativa en los alumnos en el post test, hecho que se atribuye a la
aplicación del programa experimental.
Gráfico N° 4.2
65
Niveles De La Dimensión Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
29 %
71 %
0.00%0.00%
25 %
75 %
PRE TEST POST TESTFUENTE: Cuadro N° 4.2
Cuadro 4.3
66
Niveles De La Dimensión Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos En Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental
FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05
En el cuadro N° 4.3 se presentan los resultados correspondientes a la
dimensión manejo del trazo obtenidos por los alumnos del grupo experimental
en el pre y post test. Se observa que en el pre test el 32% de los alumnos se
encuentran en un nivel deficiente en esta dimensión, el 68% en un nivel regular
y el 00% en el nivel bueno. La situación cambia cuando observamos los
resultados del post test, en donde vemos que el 00% de los alumnos se
encuentran en el nivel deficiente, el 43% en el nivel regular y el 57% en el nivel
bueno.
Los resultados nos indican que existe un cambio significativo entre los
resultados del pre test y el post test, pues en el primer caso la mayor parte de
lo0s alumnos se encuentran en el nivel regular y no existe ningún alumno en el
nivel bueno, mientras que en el post test la mayor parte de los alumno se
encuentran en el nivel bueno, y no existe ningún alumno en el nivel deficiente.
Este cambio se atribuye a la influencia del programa experimental.
Gráfico 4.3
67
NIVEL DE MANEJO DEL
TRAZO
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) Fi hi (%)
DEFICIENTE 9 32% 0 00%
REGULAR 19 68 % 12 43 %
BUENO 0 00% 16 57%
TOTAL 28 100% 28 100%
Niveles De La Dimensión Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos En Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
32 %
68 %
0.00%0.00%
43 %
57 %
PRE TEST POST TEST
FUENTE: Cuadro N° 4.3
68
Cuadro 4.4
Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental.
NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE 8 29 % 0 0.0%
REGULAR 20 71% 8 29 %
BUENO 0 0.0% 20 71%
Total 28 100% 28 100%
FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05
El cuadro N° 4.4 nos presenta los resultados correspondientes al nivel de la
variable grafomotricidad obtenidos por los alumnos del grupo experimental, tanto
en el pre test como en el post test. Se observa que en el pre test el 29% de los
alumnos de encuentran en un nivel deficiente su grafomotricidad, el 71% en el
nivel regular y el 00% en el nivel bueno. La situación es distinta en el post test,
después de la aplicación del programa experimental, en donde vemos que el
00% se encuentran en un nivel deficiente, el 29% en un nivel regular y el 71%
en un nivel bueno.
Los resultados nos indican que existe una diferencia entre los resultados del pre
test y el post test, pues en el primer caso la mayor parte de los alumno se
encuentran en el nivel regular, mientras que en el segundo caso la mayor parte
de los mismos alumnos se encuentran en un nivel bueno. El cambio se atribuye
a la aplicación del programa experimental.
69
Gráfico 4.4
Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Niños y Niñas Del Grupo Experimental.
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
29 %
71 %
0.0%0.0%
29 %
71 %
PRE TEST POST TESTFUENTE: Cuadro N° 4.4
70
Cuadro 4.5
Niveles De La Dimensión De Soporte y Posición Del Cuerpo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
NIVEL DE SOPORTE Y
POSICIÓN DEL CUERPO
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE5 18% 4 14%
REGULAR19 68 % 20 72 %
BUENO4 14% 4 14%
TOTAL 28 100% 28 100%
FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07
El cuadro N° 4.5 presenta los resultados correspondientes a los niveles de la
dimensión soporte y posición del cuerpo obtenidos por los alumnos del grupo
control en el pre y post test. Se observa que en el pre test el 18% de los
alumnos se encuentran en un nivel deficiente en esta dimensión, el 68% en el
nivel regular y el 14 % en el nivel bueno. En el post test, el 14 % de los
alumnos se encuentran en el nivel deficiente, el 72% en el nivel regular y el 14
% en el nivel bueno.
Los resultados nos indican que no existen cambios significativos entre los
resultados del pre test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los
alumnos se ubican en un nivel regular.
Gráfico 4.5
71
Niveles De La Dimensión De Soporte y Posición Del Cuerpo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
18 %
68 %
14 %14 %
72 %
14 %
PRE TEST POST TESTFUENTE: Cuadro N° 4.5
Cuadro 4.6
72
Niveles De La Dimensión Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07
El cuadro N° 4.6 nos presenta los resultados referidos a los niveles de la
dimensión manejo de instrumentos obtenidos en el pre y post test por los niños y
niñas del grupo control. Se observa que en pre test el 25% de los alumnos se
encuentran en un nivel deficiente en esta dimensión, el 71% en el nivel regular y
el 4% en el nivel bueno. En el caso del post test, el 25% de los alumnos
continúan en el nivel deficiente, un 64% en el nivel regular y el 11% en el nivel
bueno.
Los resultados nos indican que no existen cambios significativos entre los
resultados del pre test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los
alumnos se encuentran en el nivel regular.
Gráfico 4.6
73
NIVEL DE MANEJO DE
INSTRUMENTOS
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE 7 25% 7 25%
REGULAR 20 71% 18 64%
BUENO 1 4 % 3 11%
TOTAL 28 100% 28 100%
Niveles De La Dimensión Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%
25.00%
71 %
4 %
25.00%
64 %
11 %
PRE TEST POST TEST
FUENTE: Cuadro N° 4.6
Cuadro 4.7
74
Niveles De La Dimensión Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
NIVEL DE MANEJO DEL TRAZO
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE 7 25% 6 22 %
REGULAR 21 75% 20 71%
BUENO 0 00% 2 7%
TOTAL 28 100% 28 100%
FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07
En el cuadro N° 4.7 se presentan los resultados obtenidos en él, pre y post test
en la dimensión manejo del trazo por los alumnos del grupo control. Se observa
que en el pre test el 25% de los alumno se encuentran en el nivel deficiente en
esta dimensión, el 75% en el nivel regular y el 00% en el nivel bueno. En el post
test, el 22% de los alumnos se ubican en el nivel deficiente, el 71% en el nivel
regular y el 7% en el nivel bueno.
Los resultados nos indican que no existen diferencias significativas entre el pre
test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los alumnos se ubican
en el nivel regular.
Gráfico 4.7
75
Niveles De La Dimensión Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.00%
10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%
25.00%
75.00%
0.00%
22 %
71 %
7 %
PRE TEST POST TEST
FUENTE: Cuadro N° 4.7
76
Cuadro 4.8
Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD
PRE TEST POST TEST
fi hi (%) fi hi (%)
DEFICIENTE 2 7% 2 7%
REGULAR 26 93 % 25 89%
BUENO 0 0.0% 1 4 %
TOTAL 28 100% 28 100%
FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07
El cuadro N° 4.8 presenta los resultados obtenidos en el nivel de
grafomotricidad en el pre test y post test por los alumnos del grupo control.
Observamos que en el pre test el 7% se encuentran en un nivel deficiente en
dicha dimensión, el 93% en el nivel regular y el 00% en el nivel bueno. En el post
test, el 7% continúa en el nivel deficiente, el 89% en el nivel regular y el 4% en
el nivel bueno.
Los resultados nos indican que no existe una diferencia significativa entre los
resultados del pre y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los
alumnos se ubican en el nivel regular.
77
Gráfico 4.8
Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Niños y Niñas Del Grupo Control
DEFICIENTE REGULAR BUENO0.0%
10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%70.0%80.0%90.0%
100.0%
7 %
93 %
0.0%7 %
89 %
4 %
PRE TEST POST TEST
FUENTE: Cuadro N° 4.8
78
Cuadro N° 4.9
Prueba De Hipótesis Para Determinar El Nivel De Influencia De La Aplicación Del Programa De Psicomotricidad Fina en El Desarrollo De La Grafomotricidad De Los Niños y Niñas De Las Secciones De Cuatro Años De La Institución Educativa Inicial N° 253 “Isabel Honorio De Lazarte”
NIVEL DE SIGNIFICANCIA: = 0.01
ESTADÍSTICO DE PRUEBA: T Student
t=x1−x2
√ S12
N1
+S2
2
N2
=9.905
79
9.9052.779-2.779
RRHo RRHoRAHo
Hipótesis :H1: La aplicación del Programa de Psicomotricidad fina, influye significativamente
en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo en el año 2011
Ho: La aplicación del Programa de Psicomotricidad fina, no influye significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo en el año 2011
Valor T Student CalculadoValor T Student tabulado P Decisión
9.905 2.779 0,01 Rechazo HoConclusión
Existe influencia significativa en la aplicación del programa de psicomotricidad fina
En el cuadro 4.9 se presenta la prueba de hipótesis para determinar la influencia
significativa de la aplicación del Programa de Psicomotricidad fina, en el desarrollo
de la grafomotricidad de los niños y niñas de las secciones de cuatro años de la
institución educativa inicial N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo
en el año 2011. La prueba resultó ser significativa (p<0.01) lo que implica rechazar la
Hipótesis Nula Ho, por lo que podemos decir que el programa influye
significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños y niñas de las
secciones de cuatro años de la institución educativa inicial n° 253 “Isabel Honorio
de Lazarte”.
2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
80
Los resultados nos indican que la aplicación del programa de psicomotricidad
fina influyó significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los niños
que participaron de la investigación. Esto se desprende del análisis de los
resultados de cada una de las dimensiones del grupo experimental, y de la
medición de la propia variable dependiente. Los resultados del grupo control por
su parte, nos señalan también que al no aplicarse el programa experimental en
estos alumnos, no se observa mayores diferencias de carácter significativo entre
las mediciones del pre test y post test. Analicemos detalladamente cada uno de
los resultados mencionados.
Con respecto a la primera dimensión, soporte y posición del cuerpo, se observa
que en el pre test el 32% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente,
el 61% en el nivel regular y el 7% en el nivel bueno, estos resultados cambian
totalmente en el post test, en donde del nivel deficiente se pasa de un 32% a un
00%, es decir que ningún alumno se encuentra en este nivel, de un 61% en el
nivel regular se reduce a un 36%, lo que significa que existe una mejora
significativa, pues casi el 50% han mostrado mejora y han pasado al nivel
bueno. En el caso del nivel bueno propiamente dicho, se eleva de un 07% en el
pre test a un 64% en el post test, lo que significa que un 57% de los alumnos
que se encontraban en el nivel deficiente y regular ahora se encuentran en este
nivel (Cuadro N° 4.1). Esta situación no se observa en el grupo de control, en
donde no existen diferencias significativas entre los resultados del pre test y el
post test, pues aquí de un 18% en el pre test se pasa a un 14% en el post test
en un nivel deficiente, existiendo solamente una leve variación de un 4%. En el
caso del nivel regular, se pasa de un 68% a un 72%, la variación es de un 4%, y
en el caso del nivel bueno se mantiene un 14% tanto en el pre test como en el
post test (Cuadro N° 4.5). Si comparamos los resultados del grupo experimental
y control, encontramos que en los primeros existe una mejora significativa entre
el pre test y el post test, mientras que en el grupo control no lo hay, pues la
modificación es leve y casi imperceptible. El análisis de los resultados de esta
dimensión nos indica que en el grupo donde se aplicó el programa experimental
existieron mejoras significativas, más no en el grupo en donde no se aplicó dicho
programa.
81
Con respecto a la dimensión manejo de instrumentos la situación es similar a la
anterior. Aquí encontramos que en el grupo experimental de un 29% de
alumnos que se encontraban en el nivel deficiente en el pre test, en el post test
se reduce a 00%; en el nivel regular de un 71% en el pre test se reduce
significativamente a un 25% en el post test, esto significa que 46% de los
alumnos han mejorado y han pasado al nivel bueno. En el nivel bueno
propiamente dicho, se pasa de un 00% en el pre test a un 75% en el post test,
cambio totalmente significativo (Cuadro 4.2). En el caso del grupo de control, en
donde no se aplicó el programa experimental, la situación es totalmente distinta,
pues aquí no se observan cambios significativos entre los resultados del pre y
post test. En el pre test se observa que el 25% de los alumnos se encuentran en
el nivel deficiente, hecho que no muestra ningún cambio en el post test, pues
permanecen el mismo 25% en el mismo nivel; el 71% se ubica en el nivel
regular en el pre test, situación que tampoco varía en el post test, en donde el
64% permanece en dicho nivel existiendo una leve reducción del 7% que no es
significativo; el 4% de los alumnos se ubican en el nivel bueno en el pre test, lo
cual varía a un 11% en el post test, existiendo una variación positiva de un 7%,
que son aquellos alumnos que antes estuvieron en el nivel regular y que
pasaron al nivel bueno (Cuadro N° 4.6). Como podemos ver si bien es cierto que
existen leves cambios entre los resultados del pre test y el post test en el grupo
de control, estos no son significativos. Si comparamos los resultados del grupo
de experimental y del grupo de control, encontramos que en el primero existen
cambios significativos entre el pre test y el post test, cosa que no ocurre en el
grupo control, en donde, como ya dijimos, los cambios no son significativos. Esto
nos lleva a inferir que los cambios que se observan en el grupo experimental
con respecto a los resultados del pre test y post test en la dimensión manejo de
instrumentos son una consecuencia de la influencia del programa experimental
que se aplicó en este grupo.
Al realizar el análisis de los resultados de la dimensión manejo del trazo,
encontramos también una situación similar a la encontrada en las dos primeras
variables. En el grupo experimental vemos que en el pre test, el 32% de los
alumnos se encuentran en un nivel deficiente, lo cual se reduce drásticamente
82
en el post test, en donde no encontramos ningún alumno en este nivel; en el
caso del nivel regular, en el prest test 68% de los alumnos se encuentran en
este nivel, lo cual se reduce a un 43% en el post test, lo que indica que un 25%
de los alumnos han mejorado y pasado al nivel bueno; en el caso del nivel
bueno propiamente dicho, tenemos que en el pre test ningún alumno se
encuentra en este nivel y en el post test el 57% de los alumnos han pasado a
este nivel(Cuadro N° 4.3). La situación es distinta en el grupo control, en donde
encontramos que en el pre test el 25 % de los alumnos se encuentran en el
nivel deficiente, hecho que varía levemente en el post test en donde se
mantiene un 22% en este nivel existiendo solamente una variación del 3%; en
el nivel regular, en el pre test un 75% de alumnos se encuentran en este nivel y
en el post test se mantiene un 71%, existiendo una variación de solamente un
4%; en el caso del nivel bueno, en el pre test el 00% se encuentran en este
lugar y en el post test encontramos a un 7%, aquí si encontramos una
variación mayor en comparación con los resultados de las otras dimensiones, sin
embargo la variación experimentada tampoco es muy alta para ser considerada
significativa, por lo que dichos resultados no alteran los resultados observados
en los otros niveles (Cuadro N°4.7) . Al comparar los resultados del grupo
experimental con los obtenidos por el grupo control en la dimensión manejo del
trazo, podemos decir que existen grandes diferencias que nos indican que el
programa aplicado al grupo experimental influyó de manera significativa en los
cambios observados entre el pre test y el post test.
Con respecto a la medición de la variable grafomotricidad encontramos que en
el grupo experimental en el pre test, el 29% de los alumnos se encuentran en el
nivel deficiente, hecho que varía radicalmente en el post test, en donde no existe
ningún alumno en este nivel, lo que indica que todos han mejorado y han pasado
a un nivel regular o bueno; en el caso del nivel regular, en el pre test
encontramos que un 71% de los alumnos se ubican en este nivel, lo cual se
reduce drásticamente en el post test en donde solamente encontramos un 29%
de los alumnos en este nivel, lo que indica que un 42% de ellos ahora se
encuentran en el nivel bueno; en el nivel bueno propiamente dicho encontramos
que en el pre test ningún alumnos se encuentra en este nivel, en cambio en el
post test, encontramos ya un 71%, lo que significa que alumnos que se
83
encontraban en el pre test en el nivel deficiente o regular han mejorado y han
pasado al nivel bueno (Cuadro N° 4.4). En el caso del grupo control,
encontramos que en el pre test el 7% se encuentra en un nivel deficiente, lo cual
se mantiene en el post test en donde siempre encontramos el mismo 7% en el
mismo nivel; en el caso del nivel regular, en el pre test el 93% de los alumnos
se encuentran en este nivel y en el post test encontramos el 89%, los resultados
nos indican que la reducción es del 4% lo cual no constituye una modificación
significativa; en el caso del nivel bueno, de un 00% en el pre test se pasa a un
4% en el post test, aquí también se observa un aumento leve del 4% lo cual
tampoco es significativo (Cuadro N° 4.8). En líneas generales podemos afirmar
que en el post test los resultados se mantienen sin mostrar un cambio
significativo.
Al comparar los resultados del nivel de grafomotricidad entre los grupos
experimental y control encontramos que en el grupo experimental existe una
diferencia significativa entre los resultados del pre test y el post test, lo cual no
ocurre en el grupo de control, en donde no se observa cambios significativos
entre ambos resultados. Los resultados, por tanto, nos llevan a concluir que los
cambios observados en el grupo experimental se deben a la influencia del
programa de psicomotricidad fina que se aplicó en este grupo, lo cual a su vez
no conduce a concluir que existe una influencia significativa del programa de
psicomotricidad fina en el desarrollo de la grafomotricidad entre los niños y niñas
de niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial N°
253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria – Trujillo, hecho que demuestra la
veracidad de nuestra hipótesis planteada. Lo afirmado también es sustentado
con la prueba de hipótesis, la cual al aplicar la prueba de la t de student
obtenemos un valor de 9.905, lo que nos lleva a rechazar la hipótesis nula y
aceptar nuestra hipótesis planteada.
Al contrastar nuestros resultados con otras investigaciones relacionadas a
nuestro tema, encontramos la investigación realizada por Montoya R, (2011),
referida a la aplicación de un Programa de grafomotricidad con el fin de
desarrollar habilidades básicas en el aprendizaje de la escritura en niños de 5
año. Dicha investigación concluye que con la aplicación del mencionado
84
programa se desarrolló las habilidades básicas para el aprendizaje de la
escritura, hecho que nos da la razón cuando señalamos que la grafomotricidad
es fundamental para el desarrollo de la escritura, además, observamos que en
este caso es un programa de grafomotricidad para el desarrollo de la escritura y
en nuestro caso es un programa para desarrollar la propia grafomotricidad. Los
resultados nos indican que la aplicación de programas para desarrollar
habilidades vinculadas a la escritura tienen influencia positiva en los alumnos,
hecho que también ha sucedido en nuestro caso, que si bien no es un programa
de grafomotricidad, pero si un programa de motricidad fina que también ha
influido positivamente en el desarrollo de la grafomotricidad, tal como lo hizo el
programa de grafomotricidad en la escritura.
El trabajo presentado por Armas, J. y Torres, P. (2008) también se orienta a
verificar la efectividad de un programa experimental de artes plásticas para
mejorar la coordinación motora fina en niños y niñas de cinco años, llegando a
la conclusión de que luego de la aplicación del citado programa se han obtenido
resultados variados, pues algunos han mejorado y otros no. El hecho e
considerar que la aplicación del programa de artes plásticas a influenciado de
alguna manera en coordinación motora fina de los niños, respalda nuestro
trabajo, pues en el caso nuestro el programa experimental tuvo como resultado
el mejoramiento de la grafomotricidad, la cual está directamente asociado con la
coordinación motora fina.
En el caso de los estudios presentados en nuestro marco teórico, es necesario
mencionar el realizado por María Dolores Rius Estrada. Dicha autora señala que
la grafomotricidad se expresa en tres elementos que son la posición del cuerpo,
el manejo de instrumentos por parte del niño para realizar trazos, y el manejo del
trazo mismo. Considera que estos elementos son fundamentales en la actividad
grafomotriz, y que para el desarrollo de la grafomotricidad hay que trabajar
estos elementos. Lo manifestado por esta autora han sido también comprobado
por nuestra investigación, pues el trabajo en cada una de estas dimensiones
con los niños del grupo experimental mejoró significativamente su nivel de
grafomotricidad.
85
86
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
1. CONCLUSIONES.
Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posición del
cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los niños y niñas de
los grupos control y experimental, antes de la aplicación del programa de
psicomotricidad fina fue deficiente y regular (Cuadros 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6,
4.7).
Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posición del
cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los niños y niñas del
grupo experimental después de la aplicación del programa de
psicomotricidad fina fue regular y bueno, lo que demuestra una influencia
significativa del programa experimental.(Cuadros 4.1, 4.2, 4.3)
Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posición del
cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los niños y niñas del
grupo control en el post test se mantuvieron deficientes y regulares, no
mostrando ningún cambio con relación al pre test. (Cuadros 4.5,4.6,4.7)
Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los
niños y niñas del grupo experimental muestran una mejora significativa
(Cuadro N°4.4).
Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los
niños y niñas del grupo control no muestran ninguna diferencia significativa
(Cuadro N° 4.8).
La aplicación del Programa de psicomotricidad fina influyó
significativamente en el en el desarrollo de la grafomotricidad en los niños
y niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial
N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria - Trujillo 2011. (Cuadro N°
4.8).
2. SUGERENCIAS.
87
A los directores de las instituciones educativas, impulsar procesos de
capacitación para los docentes del nivel inicial y primario en el manejo y
aplicación de estrategias y técnicas de aprestamiento psicomotriz
orientadas a mejorar el desarrollo de la grafomotricidad, en los niños a su
cargo.
A los docentes del nivel inicial, poner énfasis en el desarrollo grafomotriz de
los niños y niñas, pues de esta manera los estaremos preparando para que
desarrollen una correcta escritura.
A las autoridades de MED, que dentro de los programas curriculares de
formación docente para los niveles de educación inicial y primaria, se dé
énfasis a la formación de los futuros docentes en la disciplina de la
grafomotricidad.
A los docentes de educación inicial, poner énfasis en la utilización de
programas de psicomotricidad fina, con el fin de contribuir a mejorar la
grafomotricidad de los niños, de manera tal que no tengan problemas en el
inicio de la escritura.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
88
1. Armas, J. y Torres, P. (2008). Aplicación de un programa de artes plásticas para
mejorar la coordinación motora fina en niños y niñas de cinco años de la
I.E.I N° 320 Bolivar Alto – Chimbote – 2007.
2. Arnáiz, P. (1987). Evolución y contexto de la práctica psicomotriz. Murcia:
Unidad gráfica.
3. Aznar y Serrat. (1998). Piaget y Vogotski ante el siglo XXI: México DF: Paidos.
4. Barruezo, P. (2002). La grafomotricidad: El movimiento de la escritura.
5. Berger, K. (2007). Psicología del desarrollo: Madrid: Editorial médica.
6. Comellas, M. & Perpinya, A. (2003). Psicomotricidad. Barcelona: CEAC
7. Cuba, L. (1994). Influencia de la Práctica de Dibujo y Pintura en el aprestamiento
de la escritura. Lima: San Marcos.
8. Da Fonseca, V. (1998). Manual de observación Psicomotriz. Zaragoza: INDE
9. Delval, J. (1998). El desarrollo humano. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
10. Sacristán, J. (1986). Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo.
Salamanca: Anaya.
11. Hernández R, Fernández C & Baptista L. (2010). Metodología de la
investigación. México DF: Mc Graw Hill.
12. Lyons, J. (1971) Introducción a la Lingüística Teórica. Barcelona: TEIDE.
13. Llamo, Lluclla, & Pereda, F. (2007). Aplicación de la técnica de escritura
comunicativa, para mejorar las habilidades en la escritura en los niños
de segundo grado de primaria de la I.E. 00835 “Nuevo Huancabamba” –
Moyobamba – 2006.
14. Montoya, R. (2011). Programa de grafomotricidad para desarrollar habilidades
básicas en el aprendizaje de la escritura en niños de 5 años de la I.E.P
“William Carey” de Laredo Trujillo.
15. Namakforoosh, M. (2002). Metodología de la investigación. México DF: LIMUSA.
16. París, E. (2011). Qué es la grafomotricidad y para qué sirve.
17. Pastor, J. (2002). Intervención Psicomotriz en educación física. Madrid: INDE.
18. Pérez, R. (2004). Psicomotricidad. Madrid: Ideas propias.
19. Piaget, J. (1985). Seis estudios de Psicología. México. DF: Planeta.
20. Pujol, M. (2006). Propuestas de aprendizaje: leer y escribir en edades
tempranas. Barcelona.
21. Remedios M, P.(2009). Evolución de la grafomotricidad. Innovación y
experiencias educativas. (16).
89
22. Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y
primaria. Zaragoza: INDE.
23. Rius, M. (2003). Educación de la grafomotricidad: un proceso natural. Málaga:
Aljibe.
24. Rius, M. (1988). Grafomotricidad. Murcia
25. Ruis, M. Introducción a la grafomotricidad. Murcia
26. Sierra, R. (2008). Técnicas de investigación social. Madrid:Thomson.
90
ANEXOS
ANEXO N° 01: GUÍA DE OBSERVACIÓN.
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE GRAFOMOTRICIDAD
91
La presente guía de observación, tiene como finalidad recoger la información necesaria para la realización del trabajo de investigación por parte de docentes estudiantes de la escuela de post grado de la Universidad César Vallejo.El objetivo que se persigue, es determinar el nivel de grafomotricidad de los niños de 4 años.Indicaciones: A continuación se presentan un conjunto de indicadores que evidencian el logro de diferentes conductas grafomotoras. Observa la regularidad con que cada niño cumple dichas conductas según la actividad planteada en la prueba adjunta, y califícala según la siguiente escala:
A) Siempre. B) A veces C) Nunca
EDAD:……………………………………SECCIÓN:…………………………………………………………..
INDICADORESVALORACIÓN
A B CI SOPORTE Y POSICIÓN DEL CUERPO
1 Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo.
2 Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas.
3Realiza trazos de pie.
4 Realiza trazos respetando los límites.
5 Muestra independencia en el movimiento de la cintura al realizar sus trazos.
6 Muestra tonacidad en el manejo del brazo.
7 Muestra independencia de la muñeca al realizar sus trazos.
8 Muestra una posición correcta de los dedos.
II MANEJO DE INSTRUMENTOS
9 Muestra dominio al arrugar papel.
10 Rasga papel sin dificultad.
11 Muestra dominio al embolillar papel.
12 Usa los dedos correctamente al realizar técnicas de dactilopintura.
13 Muestra dominio al pegar sus dibujos.
14 Usa la crayola en la posición correcta al realizar sus trabajos.
15 Utiliza correctamente el punzón.
16 Coge correctamente la tijera
17 Utiliza correctamente el pincel.
18 Utiliza adecuadamente la esponja al realizar técnicas de pintura.
19 Amasa plastilina adecuadamente.
20 Utiliza adecuadamente los sellos
21 Usa el lápiz en posición correcta al realizar sus trazos.
92
III MANEJO DEL TRAZO
22Traza garabatos ondulantes
23 Traza garabatos angulosos
24 Traza líneas con angulaciones.
25 Traza líneas ondulantes.
26 Traza figuras abiertas
27 Traza figuras cerradas
28 Manejo de la direccionalidad del trazo.
29 Conservación del sentido del trazo continuo.
30 Conservación del sentido del trazo discontinuo.
31 Manejo del cambio de sentido en el trazo
A = 2 B= 1 C= 0
ANEXO N° 02: PRUEBA DE GRAFOMOTRICIDAD
PRUEBA DE GRAFOMOTRICIDAD
93
La presente prueba es parte de la guía de observación de grafomotricidad, que tiene como finalidad recoger la información necesaria para la realización del trabajo de investigación por parte de docentes estudiantes de la escuela de post grado de la Universidad César Vallejo.El objetivo que se persigue, es el determinar el nivel de grafomotricidad de los niños evaluados.Indicaciones: A continuación se presentan un conjunto de actividades que los niños deben de realizar con el fin de poder determinar su nivel de logro de diferentes conductas grafomotoras. Observa la regularidad con que cada niño cumple dichas conductas, y califícala según la escala propuesta en la respectiva guía.
Edad:…………………………Sección:…………………Fecha………………………
1- Tendidos en el suelo y haciendo uso de plumones de colores realiza trazos libres cubriendo todo el espacio del papel sábana.
2- En posición de píe realizan trazos libres cubriendo todo el papel sábana.
3- Arruga papel y pega en la pera.
4- Rasga y pega papel lustre en el pez.
94
5- Embolilla papel y pega en el lápiz
6- Decora el hongo utilizándola técnica de dactilopintura
95
7- Pega papel de colores en la bola del helado
8-Pinta libremente con crayolas
96
9-Punza el contorno del elefante.
10-Recorta por las líneas punteadas.
97
-------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
11- Pinta el oso usando tu pincel.
12- Pinta con esponja el caparazón de la tortuga
98
13- Pega plastilina en el pollo.
14- Sella la hoja con figuras geometricas.
99
15-Repasa con tú lápiz por las líneas punteadas
16- Traza las olas del mar.
100
17- Traza los cerros con lápiz
18-Pasa tu lápiz por las líneas punteadas.
101
19-Pasa tu lápiz por las líneas punteadas.
20-Traza con lápiz por las líneas punteadas.
102
19-
21-- Respeta siguiendo la dirección de las flechas
103
22- Con tu lápiz repasa por las líneas punteadas.(Conservación del sentido del trazo)
ANEXO N° 03: PROGRAMA EXPERIMENTAL
PROGRAMA EXPERIMENTAL
104
I- DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Título: PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD
FINA PARA DESARROLLAR LA
GRAFOMOTRICIDAD.
1.2. Institución Educativa: N° 253 “Isabel Honorio de Lazarte” -
La Noria – Trujillo.
1.3. Grado – Sección: 4 años
1.4. Período de Ejecución: Octubre - Diciembre
1.5. Personal Investigador: Br. Luján Linares, Milagros Virginia
Br. Mujica Del Águila, Sandra
II- FUNDAMENTACIÓN:
La escritura es una actividad fundamental en el desarrollo del ser humano, pues
de ella dependerá a la vez el desarrollo de su capacidad intelectual, puesto que
la escritura es uno de los medios más importantes por el cual trasmitimos nuestro
pensamiento.
Pero el desarrollo de la capacidad grafomotriz tiene que ser estimulada
eficientemente y en el momento adecuado, puesto que de no hacerlo, los niños
tendrán serias dificultades para escribir.
El desarrollo de la capacidad grafomotriz está directamente relacionado con la
psicomotricidad fina, por lo que mediante el presente programa experimental se
pretende brindar el aprestamiento necesario para que los alumnos puedan
desarrollar adecuadamente dicha capacidad.
El programa de psicomotricidad fina se orienta a mejorar el déficit de la
capacidad de grafomotricidad que presentan los alumnos del nivel inicial, y que es
necesario desarrollen para que puedan afrontar con éxito las exigencias de
lectura u escritura al ingresar a la educación primaria.
La sociedad del siglo XXI, a decir de Subiría (1998) y Peter Drucker (1994), es la
sociedad del apogeo del conocimiento, razón por la cual la escuela debe de
preparar a los niños y niñas, para que puedan hacer una gestión eficaz del
conocimiento. Un elemento fundamental para que el individuo pueda realizar una
105
eficaz gestión del conocimiento, es un adecuado manejo de las capacidades de
lectura y escritura.
El desarrollo adecuado de la grafomotricidad, posibilita que los alumnos puedan
desarrollar una correcta escritura, hecho que a su vez permitirá que los alumnos
puedan comunicar adecuadamente sus ideas mediante el lenguaje escrito.
Por lo señalado, el programa se orienta a contribuir al desarrollo de capacidades
que permitirán a nuestros alumnos desempeñarse exitosamente en la
denominada sociedad del conocimiento.
Teóricamente, nuestro programa se fundamenta en las concepciones
psicopedagógicas de Piaget y H. Gardner.
Tomando como base las etapas de desarrollo del conocimiento humano
propuestas por Piaget, podemos conocer las características que poseen los niños
pre operacionales, que es la etapa en la que se encuentran los niños de cuatro
años, y de acuerdo a ello plantear las actividades de psicomotricidad fina
necesarias y pertinentes a su nivel de desarrollo motriz e intelectual.
Howar Gardner, plantea que los seres humanos poseemos un conjunto de
inteligencias que serán desarrolladas según el contexto en que se encuentre el
individuo y según los estímulos que reciba. La grafomotricidad es una capacidad
que forma parte de la inteligencia espacial, por lo que siguiendo a este autor, esta
capacidad debe de ser estimulada para que se pueda desarrollar adecuadamente.
El programa de psicomotricida fina trabaja en el desarrollo de la inteligencia
cenestésica.
III- OBJETIVO.
Brindar el aprestamiento necesario para el desarrollo de la capacidad de
grafomotricidad en los niños de cuatro años de la Institución Educativa Inicial N°
253 “Isabel Honorio de Lazarte” - La Noria – Trujillo.
IV- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Los alumnos son dispuestos en el aula de acuerdo a las necesidades de cada
actividad.
Utilización del trabajo grupal de acuerdo a las necesidades de las actividades.
Se utilizan diversas dinámicas, con el fin de que en cada sesión estos grupos
cambien de integrantes.
106
Las actividades son eminentemente activas, en donde los alumnos son los
principales protagonistas. El docente brinda las orientaciones para la
realización de cada actividad utilizando, mostrando ejemplos de cómo
realizarlo.
El docente supervisa el trabajo individual y grupal, con el fin de brindar las
orientaciones necesarias a los niños que la necesiten.
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES TIEMPO FECHA RESPONSABLES
1-Me divierto trazando 45’ 4-11-11 Luján Linares Milagros
2-Jugando con la pelota 45’ 7-11-11 Mujica Del Águila Sandra
3-Mira lo que hacen mis manitos
45’ 9-11-11 Luján Linares Milagros
4-Jugamos con los deditos 45’ 11-11-11 Mujica Del Águila Sandra
5-Rasgando papel 45’ 14-11-11 Luján Linares Milagros
6-Hacemos bolitas de papel crepe
45’ 16-11-11 Mujica Del Águila Sandra
7-“Me divierto con mi pincel” 45’ 18-11-11 Luján Linares Milagros
8-“Arriba y abajo” 45’ 21-11-11 Mujica Del Águila Sandra
9- “Haciendo cerros” 45’ 23-11-11 Luján Linares Milagros
10- “Así recorto” 45’ 25-11-11 Mujica Del Águila Sandra
11-“Mira como trazo” 45’ 28-11-11 Luján Linares Milagros
12-“Haciendo pinza” 45’ 30-11-11 Mujica Del Águila Sandra
VI- DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.
Título:
“Me divierto trazando” Sesión Nº 1
107
Capacidad: Expresión y Apreciación Corporal
Realiza diferentes actividades donde se
observa cualidades de movimiento:
Control tónico, coordinación motriz.
Indicador:
Muestra
coordinación motriz
al realizar sus
trazos.
Estrategias:
- Al ritmo de la canción “La batalla del calentamiento” movemos todo nuestro
cuerpo.
- Sentados en el piso jugamos a mover los brazos en todas las direcciones
arriba – abajo – adelante, etc. intentando no doblar los codos.
- Levantamos los brazos: primero uno, luego el otro y finalmente los dos en la
nuca.
- Jugamos a saludar con los brazos situados verticalmente y sin mover los
codos.
- Imitamos al viento, con los brazos levantados.
- En papel sábana realizan trazos libres utilizando diferentes plumones.
- Luego realizamos ejercicios de relajación: moviendo lentamente la cabeza de
un lado a otro, los hombros, los brazos etc.
Título:
“ Jugando con la pelota” Sesión Nº 2
108
Capacidad: Coordina con precisión y eficacia a nivel
viso motriz: óculo manual (arrugar)
Indicador:
Arruga papel con
precisión. .
Estrategias:
- La profesora muestra una pelota a los niños y pregunta, ¿ desean jugar con
ella?.
- Juegan a la pelota preguntona, sentados en círculo se pasan la pelota,
cantando la canción “Quiero saber” ¿quien vino hoy?
- Luego responden a las siguientes preguntas ¿qué forma tiene la pelota?,
¿Cómo podríamos confeccionar una igual? etc.
- Se reparte periódico a los niños para que arruguen.
- Con el papel arrugado forman una pelota y la decoran pintando con témperas.
- Realizamos ejercicios de relajación: abren y cierran las manos lentamente,
mueven en forma circular las manos, el tronco y los pies.
Título:
“Mira lo que hacen mis manitos” Sesión Nº 3
109
Capacidad: Coordina con precisión, eficacia a nivel
viso motriz: óculo manual (lanzar
objetos, amasar).
Indicador:
Amasa plastilina
utilizando manos y
dedos con seguridad.
Estrategias:
- Cantamos la canción: “Saco mis manitos”
- Jugamos a mover las manos simultáneamente en varias direcciones (hacia
arriba, hacia abajo, movimiento circular…)
- Jugamos a abrir y cerrar los dedos, primero simultáneamente, luego
alternándolas. Ir aumentando la velocidad siguiendo las indicaciones de la
profesora.
- En forma individual ruedan pelotas hacia una caja.
- Amasan plastilina utilizando manos y dedos, haciendo modelados en forma
libre.
- Realizamos ejercicios de relajación entonando la canción “Dixi araña”
Título:
110
“Jugamos con los deditos” Sesión Nº 4
Capacidad: Coordina con precisión y eficacia a nivel
viso motriz: óculo manual: pintar
utilizando los dedos.
Indicador:
Utiliza los dedos
adecuadamente al
realizar la técnica de
dactilopintura.
Estrategias:
- Cantamos la canción debajo de un “botón- tón,tón” utilizando nuestros dedos.
- Jugamos a tocar el tambor con los dedos.
- Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la
velocidad al compás de una pandereta.
- Tecleamos con los dedos sobre la mesa, primero lentamente y luego
aumentamos la velocidad.
- Aplicamos la técnica de dactilopintura, decorando con témperas de diversos
colores un arco iris.
- Realizamos ejercicios de relajación entonando la canción “amasar”.
Título:
111
“Rasgando papel” Sesión Nº 5
Capacidad: Demuestra creciente precisión y
eficacia en la coordinación viso motriz:
óculo manual ( rasgar papel)
Rasga papel utilizando
los dedos
correctamente.
Estrategias:
- Cantamos una canción al ritmo de palmadas.
- Abrimos una mano mientras se cierra la otra, primero despacio, luego más
rápido.
- Con la mano cerrada sacar los dedos uno detrás de otro, empezando por el
meñique.
- Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrás del otro,
empezando por los meñiques.
- Simulamos que rasgamos papel utilizamos los dedos.
- Rasgamos con los dedos trozos de papel grandes e ir poco a poco haciéndolo
con papeles cada vez más pequeños.
- Pegan el papel rasgado en una figura.
- Realizamos ejercicios de relajación: abren y cierran las manos lentamente,
mueven en forma circular las manos.
Título:
112
“Hacemos bolitas de papel crepe” Sesión Nº 6
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia
en la coordinación viso motriz: óculo
manual (embolillar)
Embolilla utilizando
sus dedos
correctamente.
Estrategias:
- Cantamos una canción
- Juegan a ser panaderos, amasando harina: utilizando la mano y también los
dedos
- Frotan los dedos haciendo panes pequeños.
- Enroscan y desenroscan las tapas de las botellas.
- Embolilla y pega papel crepé .
- Realizamos ejercicios de relajación:
Título:
113
“Me divierto con mi pincel” Sesión Nº 7
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia
en la coordinación viso motriz: óculo
manual (pintar).
Pinta utilizando su
pincel de forma
adecuada.
Estrategias:
- La profesora narra un cuento donde los niños forman parte de él.
- En grupos, se colocan sentados en filas y juegan a pasar la pelota por encima
de la cabeza utilizando manos y brazos.
- Pasan la pelota son la mano derecha por el lado derecho.
- Giran pelotas como trompos.
- Ruedan la pelota alrededor de la mano y del pie
- Se imaginan que son pintores utilizando su mano suben y bajan como si fueran
brochas.
-En su hoja de trabajo pintan utilizando su pincel y témperas de arriba –abajo.
- Realizamos ejercicios de relajación.
114
Título:
“Arriba y abajo” Sesión Nº 8
Capacidad: Demuestra creciente precisión y
eficacia en la coordinación viso motriz:
óculo manual (trazan líneas rectas)
Indicador:
Realiza trazos rectos
respetando las
indicaciones de la
profesora.
Estrategias:
- Cantamos una canción “ Arriba y abajo “
- Realizamos ejercicios al ritmo de la canción.
- Repartimos una hoja A-3 y un plumón.
- Entonando la canción:
Arriba y abajo para comenzar, izquierda derecha para
terminar.
Arriba y abajo vamos a escribir, izquierda derecha para concluir; vamos
realizando los trazos en el papel escuchando las indicaciones de la profesora.
- Doblar el papel en 2 y repetir el ejercicio.
- Realizamos ejercicios de relajación: Se estiran con todo su cuerpo, luego
mueven los brazos hacia delante, a los costados en forma circular.
Título:
115
“Haciendo cerros” Sesión Nº 9
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia
en la coordinación viso motriz: óculo
manual al hacer sus trazos
Indicador:
Realiza trazos
angulosos al ritmo
de una canción
siguiendo
indicaciones.
Estrategias:
- Cantamos la canción “zig-zag”
- Realizamos ejercicios al ritmo de la canción.
- Repartimos una hoja A-3 y una crayola
- Entonando la canción: zig-zag, carolina va viajar ,
zig-zag sube y baja sin parar ; vamos realizando los trazos en el papel
expendido según la indicaciones de la canción.
- Doblar el papel en 2 y repetir el ejercicio.
- Realizamos ejercicios de relajación: Con las manos abajo movemos los brazos,
manos.
116
Título:
“Así recorto” Sesión Nº 10
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia en
la coordinación viso motriz: óculo manual :
Indicador:
Hace uso
correcto de la
tijera al recortar.
Estrategias:
- Cantamos la canción “La batalla del calentamiento”
- Se les reparte pelotas y escuchan las indicaciones de la profesora:
. Realizan lanzamientos en forma vertical : Hacia arriba
. Botes con la pelota en el sitio .(Hacia abajo)
. En parejas frente a frente se lanzan la pelota con las dos manos.
. Lanzan pelota con una mano, luego con la otra, en forma lenta y
Lenta.
- Con las manos sobre la mesa abren y cierran los dedos.
-Escuchan las indicaciones para el uso de la tijera y cuidado que deben tener.
-Con la tijera recortan por las línea rectas entrecortada.
-Recortan líneas ondeadaspor las líneas encortadas. .
-Realizamos ejercicios de relajación: Estiramos los brazos y manos, mueven en
forma circular las manos y los dedos.
117
Título:
“Mira como trazo” Sesión Nº 11
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia
en la coordinación visomotriz: óculo
manual.
Indicador:
.Usa correctamente el
lápiz al realizar sus
trazos.
.Traza respetando las
líneas entrecortadas
con seguridad.
Estrategias:
- Cantamos la canción:” Mis manitos”
- Lanzan la pelota dentro de una llanta.
- Lanzan la pelota dentro de una caja.
- Lanzan la pelota rodada con la mano derecha o izquierda por el camino.
- Lanzan la pelota entre 2 bastones
- Tocan cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, primero despacio
luego aumentar la velocidad.
- Escuchan las indicaciones del uso correcto del lápiz.
- Traza con su lápiz respetando las líneas punteadas, rectas y ondeadas.
- Realizamos ejercicios de relajación: Estiran los brazos hacia los costados,
luego mueven los brazos en forma circular.
Título:
“Haciendo pinza” Sesión Nº 12
118
Capacidad: Demuestra creciente precisión y eficacia
en la coordinación viso motriz: óculo
manual.
Indicador:
Colocan las cuentas y
lentejas en la botella
con precisión.
Estrategias:
- La profesora muestra una caja sorpresa.
- Luego realiza preguntas: ¿Qué habrá en la caja?
- Descubren lo que hay en la caja y se reparten el material para todos.
- Jugamos con los dedos índice y pulgar colocando goma entre ellos .
- Colocan las cuentas una por una, dentro de la botella utilizando los dedos
pulgar e índice.
- Luego colocan diferentes granos como: frijoles, lentejas, maíz dentro de la
botella.
- En su hoja de trabajo pegan lentejas en el caparazón de la tortuga.
- Realizamos ejercicios de relajación: Mueven las manos, luego los dedos al
ritmo de la canción.
119
ANEXO N° 04: BASE DE DATOS GRUPO EXPERIMENTAL – PRE TEST
N°
SOPORTE Y POSICIÓNMANEJO DE INSTRUMENTOS
MANEJO DEL TRAZO
1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 P NIVEL 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 P NIVEL
1 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 16 2. Regular 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular2 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 1 1 1 0 1 1 2 1 1 14 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular3 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 8 1. Deficiente 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular4 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 8 1. Deficiente 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 6 1. Deficiente5 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 9 2. Regular 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 2. Regular6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular7 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 16 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular8 2 1 2 1 2 1 1 1 11 2. regular 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular9 1 1 2 1 1 1 0 0 7 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 7 1. Deficiente 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 6 1. Deficiente
10 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 6 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1. Deficiente11 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 2 0 2 1 1 1 0 1 1 1 1 0 12 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular12 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 5 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1. Deficiente13 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente14 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 4 1. Deficiente15 1 0 1 1 1 1 1 1 7 2. regular 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular16 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 0 12 2. Regular 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4 1. Deficiente17 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 1 1 13 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular18 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 10 2. Regular 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular19 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 2 1 0 11 2. Regular 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 1. Deficiente20 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 6 1. Deficiente21 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 7 1. Deficiente 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular22 1 1 1 1 1 1 1 0 7 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular
119
23 2 1 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 11 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular24 2 1 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular25 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 13 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular26 1 1 1 1 1 1 1 0 7 2. regular 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular27 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular28 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 0 1 16 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular
FUENTE: Guía de observación aplicada en octubre del 2011
120
ANEXO N° 05: BASE DE DATOS GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST
N° SOPORTE Y POSICIÓN MANEJO DE INSTRUMENTOSMANEJO DEL TRAZO
1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 P NIVEL 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 P IVTRAN
1 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 22 3. Bueno 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 17 3. Bueno2 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 21 3. Bueno 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 19 3. Bueno3 2 2 2 2 2 2 1 1 14 3. Bueno 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 17 2. Regular 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2. Regular4 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno5 2 2 1 1 2 2 1 1 12 3. Bueno 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 22 3. Bueno 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14 3. Bueno6 2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 24 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 3. Bueno7 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 25 3. Bueno 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 18 3. Bueno8 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 21 3. Bueno 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 13 2. Regular9 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 2 16 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular10
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 18 3. Bueno 1 2 2 1 2 2 2 1 1 014 3. Bueno
11
2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 24 3. Bueno 1 1 2 2 2 2 2 2 2 218 3. Bueno
12
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 2 16 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
13
2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 23 3. Bueno 1 1 2 2 2 2 2 2 2 218 3. Bueno
14
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 19 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
15
2 1 2 2 2 2 2 2 15 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 25 3. Bueno 2 1 2 2 1 2 1 1 1 114 3. Bueno
16
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 0 19 3. Bueno 2 1 1 1 1 1 1 1 1 111 2. Regular
17
2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 21 3. Bueno 1 1 2 2 2 2 2 2 1 116 3. Bueno
18
2 2 2 1 1 1 1 1 11 2. regular 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 16 2. Regular 1 1 2 1 1 1 1 1 1 111 2. Regular
1 2 1 2 1 2 2 1 1 12 3. Bueno 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 21 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular
121
920
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 19 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
21
2 1 2 1 2 1 1 1 11 2. regular 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 20 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 220 3. Bueno
22
2 2 2 1 2 1 2 1 13 3. Bueno 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 16 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
23
2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 22 3. Bueno 2 1 1 2 2 2 2 2 2 218 3. Bueno
24
2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 19 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 220 3. Bueno
25
2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 24 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
26
2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 16 2. Regular 1 1 2 1 1 1 1 1 1 111 2. Regular
27
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 21 3. Bueno 2 2 1 2 2 2 2 2 2 219 3. Bueno
28
2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 21 3. Bueno 1 1 2 2 2 2 2 2 2 218 3. Bueno
122
ANEXO N° 06: BASE DE DATOS GRUPO CONTROL – PRE TEST
N°SOPORTE Y POSICIÓN MANEJO DE INSTRUMENTOS MANEJO DEL TRAZO
1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 P NIVEL 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
PNIVEL
1 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 17 2. Regular 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular2 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 1 1 1 0 2 1 2 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular3 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 8 1. Deficiente 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular4 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular5 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 7 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8 2. Regular6 2 1 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular7 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 19 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular8 2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 0 16 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular9 2 1 2 2 1 1 1 2 12 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 0 0 11 2. Regular 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 6 1. Deficiente10
1 2 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 7 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 06 1. Deficiente
11
1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
12
1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 06 1. Deficiente
13
1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 0 0 05 1. Deficiente
1 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 4 1. Deficiente
123
415
1 0 1 1 1 1 1 1 7 2. regular 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
16
1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 0 12 2. Regular 1 1 1 1 0 0 0 0 0 04 1. Deficiente
17
1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 1 1 13 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 18 2. Regular
18
1 0 2 2 1 1 0 0 7 2. regular 0 2 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 12 2. Regular 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19 2. Regular
19
1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 2 1 1 1 1 0 0 1 2 1 0 12 2. Regular 1 0 1 1 1 1 0 0 0 05 1. Deficiente
20
1 0 1 1 1 2 0 0 6 2. regular 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 0 0 1 1 1 17 2. Regular
21
1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 7 1. Deficiente 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
22
1 1 1 1 1 1 1 2 9 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
23
2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 11 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
24
2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
25
2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 13 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
26
2 1 1 1 1 1 1 0 8 2. regular 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 18 2. Regular
27
1 0 2 2 1 1 0 0 7 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 2. Regular
28
2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 0 1 16 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 18 2. Regular
FUENTE: Guía de observación aplicada en octubre del 2011
124
ANEXO N° 07: BASE DE DATOS GRUPO CONTROL – POST TEST
N° SOPORTE Y POSICIÓN MANEJO DE INSTRUMENTOS MANEJO DEL TRAZO
1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 9 10
11 12 13
14 15 16 17
18 19 20 21
P NIVEL 22
23 24 25
26 27 28 29
30 31P NIVEL
1 1 1 2 2 1 1 1 1 10
2. regular 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 18 3. Bueno 1 1 0 0 1 1 1 1 1 18 2. Regular
2 1 1 2 2 1 2 1 1 11
2. regular 1 1 1 2 1 1 1 0 2 1 2 1 1 15 2. Regular 2 1 1 1 1 1 1 1 1 111 2. Regular
125
3 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 8 1. Deficiente 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular4 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular5 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 7 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8 2. Regular6 2 1 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular7 2 1 2 2 2 1 1 1 1
23. Bueno 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 19 3. Bueno 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 2. Regular8 2 2 2 2 2 1 1 1 1
33. Bueno 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 19 3. Bueno 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 2. Regular9 2 1 2 2 1 1 1 2 1
23. Bueno 1 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 0 0 11 2. Regular 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
6 1. Deficiente10 1 2 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 7 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1. Deficiente11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 2. Regular13 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1. Deficiente14 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 4 1. Deficiente15 1 0 1 1 1 1 1 1 7 2. regular 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular16 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 0 12 2. Regular 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4 1. Deficiente17 1 0 1 1 1 1 1 0 6 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 1 1 13 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular18 1 0 2 2 1 2 0 0 8 2. regular 0 2 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 12 2. Regular 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular19 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 2 1 1 1 1 0 0 1 2 1 0 12 2. Regular 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 5 1. Deficiente20 1 0 1 1 1 2 0 0 6 2. regular 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 8 1. Deficiente 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 7 2. Regular21 1 0 1 1 1 1 0 0 5 1. Deficiente 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 7 1. Deficiente 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. regular 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2. Regular23 2 2 1 1 1 1 1 1 1
02. regular 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 11 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 2. Regular24 2 2 1 1 1 1 1 1 1
02. regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 2. Regular 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 2. Regular25 2 1 2 1 1 1 1 1 1
02. regular 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 13 2. Regular 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
14 3. Bueno26 2 1 1 1 1 1 1 0 8 2. regular 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 9 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular27 1 0 2 2 1 1 0 0 7 2. regular 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2. Regular 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 14 3. Bueno28 2 2 2 2 2 1 1 1 1
33. Bueno 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 0 1 16 2. Regular 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
8 2. RegularFUENTE: Guía de observación aplicada en diciembre del 2011
126
ANEXO N° 08: RESULTADOS DE PRUEBA DE CONFIABILIDAD:
127
TABLA DE CORRELACIÓN POR ITEM vs TOTAL DE PUNTAJE P.J.MIN P.J MAX METODO DE PARES E IMPARES 34 58
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 1 2 1 1 1 42 21 22
2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 0 34 16 18
3 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 43 20 23
4 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 2 2 1 2 34 15 19
5 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 50 24 26
6 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 52 25 27
7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 58 28 30
8 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 54 25 29
9 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 36 17 19
10 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 38 19 19
Correlación0.334 0.402135199 0.043797 0.624 0.352 0.722 0.7217 0.651 0.307 0.107 0.9168 0.575 0.278 0.254 0.649 0.791 0.839 0.666 0.746 0.394 0.917 0.579 0.591 0.686 0.644 0.2349 0.235 0.633 0.386 0.915 0.31153VARIANZA77.8778
VALIDACION POR ITEM
DIM. ITEM VALOR CONCLUSIÓN VALIDACIÓN DE GUÍA DE OBSERVACIÓN1 0.334 VALIDO2 0.402 VALIDO3 0.044 NO VALIDO Corrr Pearson 0.96234 0.624 VALIDO Corelación Spearman Brown5 0.352 VALIDO6 0.722 VALIDO R11 Es confiable7 0.722 VALIDO8 0.651 VALIDO9 0.307 VALIDO
10 0.107 NO VALIDO CONCLUSIÓN11 0.917 VALIDO LA GUÍA DE OBSERVACIÓN ES VALIDA Y CONFIABLE. 12 0.575 VALIDO13 0.278 VALIDO14 0.254 VALIDO15 0.649 VALIDO16 0.791 VALIDO
17 0.839 VALIDO
18 0.666 VALIDO
19 0.746 VALIDO20 0.394 VALIDO21 0.917 VALIDO22 0.579 VALIDO23 0.591 VALIDO24 0.686 VALIDO25 0.644 VALIDO26 0.235 VALIDO27 0.235 VALIDO28 0.633 VALIDO29 0.386 VALIDO30 0.915 VALIDO31 0.312 VALIDOM
AN
EJO
DEL
TR
AZO
MA
NEJ
O D
E IN
STR
UM
ENTO
S
Sopo
rte
y po
sici
ón d
el
cuer
po
0.9808
SUMA DE PARES
SUMA DE IMPAREP.Direct.ALUM
DIMENSIONES DE LA VARIABLE GRAFOMOTRICIDAD
128
ANEXO N° 09: FICHA DE JUICIO DE EXPERTOS
FICHA PARA EVALUACIÓN DE JUICIO DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES1. Nombre y Apellidos…………………………………………..DNI…………………………………2. Titulo…………………………………………………………………………………………………………..3. Grado Académico Mg.4. Centro de Trabajo ……………………………………………………………………………………….5. Teléfono……………………………………………………………………………………………………..6. Correo Electrónico……………………………………………………………………………………..
II. INFORME
VARIABLE (1) (VD)
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
INDICADORES ITEMS COMENTARIO
GRAFOMOTRICIDAD
SOPORTE Y POSICIÓN
Soporte horizontal- tendido prono en el
suelo
Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo. 1
Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas.
1
Soporte vertical posición de pie.
Realiza trazos de pie. 2Realiza trazos respetando los límites. 2
Soporte horizontal – posición sedente sobre la mesa.
Muestra independencia en el movimiento de la cintura al realizar sus trazos.
16 a 22
Muestra tonacidad en el manejo del brazo. 16 a 22Muestra independencia de la muñeca al realizar sus trazos. 16 a 22Muestra una posición correcta de los dedos. 16 a 22
MANEJO DE INSTRUMENTOS Instrumentos naturales.
Muestra dominio al arrugar papel. 3Rasga papel sin dificultad.
4Muestra dominio al embolillar papel. 5Usa los dedos correctamente al realizar técnicas de dactilopintura.
6
Muestra dominio al pegar sus dibujos. 7
Instrumentos artificiales
Usa la crayola en la posición correcta al realizar sus trabajos.
8
-Utiliza correctamente el punzón. 9
Coge correctamente la tijera 10
Utiliza correctamente el pincel. 11
128
-Utiliza adecuadamente la esponja al realizar técnicas de pintura.
12
Amasa plastilina adecuadamente. 13
-Utiliza adecuadamente los sellos 14Usa el lápiz en posición correcta al realizar sus trazos.
15
MANEJO DEL TRAZO
Trazos sincréticos. Traza garabatos ondulantes 16
Traza garabatos angulosos17
Trazos lineales.Traza líneas con angulaciones.
18
Traza líneas ondulantes.19
Trazos iconográficos
Traza figuras abiertas20
Traza figuras cerradas20
Conservación del trazo
Manejo de la direccionalidad del trazo. 21
Conservación del sentido del trazo continuo. 22
Conservación del sentido del trazo discontinuo. 22
Manejo del cambio de sentido en el trazo 22
____________________________ FIRMA
129
