Programacion Educacion Fisica Primaria

7/30/2019 Programacion Educacion Fisica Primaria

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PROGRAMACIN

DIDCTICA

EDUCACINFSICA

PARA PRIMARIA

Autor: Clodulfo Gmez Escobar

Editor: Beatriz Pardo Snchez


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INDICE:

1. INTRODUCCIN

2. UBICACIN DE MI PROGRAMACIN

3. REFLEXIONES SOBRE LA PROGRAMACIN

4.FUNDAMENTACIN DE ESTA PROGRAMACION

5.COMPONENTES DE MI PROGRAMACION

6.CONCLUSION

7.BIBLIOGRAFIA


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1. INTRODUCCIN

El proceso educativo y el acto didctico son un todo, un conjunto inexorable.

(OVIDIO DECROLY)

Me he permitido comenzar con esta cita de Ovidio Decroly pues a travs de ella se

pone de manifiesto la trascendencia que siempre ha tenido la planificacin y la

programacin en educacin, como parte integrante del propio proceso de

enseanza/aprendizaje.

Nos encontramos sin duda, ante uno de los principales aspectos de la labor docente

pues es el eslabn entre la teora y la prctica docente, y ante una de las grandes

finalidades de la Reforma Educativa del 90, emprendida por la LOGSE1 que impuso

una nueva distribucin en la asignacin de responsabilidades en el proceso de

elaboracin, desarrollo y control del currculum, con el fin de adecuar la educacin al

contexto sociocultural de cada entorno-centro.

Esta posibilidad de adaptar los currculums escolares a la realidad educativa de cada

centro, concede al profesorado mayores responsabilidades y libertades, por lo que

debemos considerar la programacin como un DERECHO, un DEBER y una

NECESIDAD docentes:

9 Es un DERECHO porque as lo establece la Constitucin Espaola

dentro de su Captulo De los Derechos y Libertades Fundamentales, en su artculo

20 donde se reconoce la libertad de ctedra, as como en el artculo nmero 3 de la

L.O.D.E .

9 Es un DEBER porque as se dispone en el art. 56 de la LOGSE, en el

artculo 68 de la LOCE3, el artculo 13 del D. 105/ 92 y en el art. 12 del D. 210/ 97


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(BOJA del 6-9) que aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin

Infantil y los colegios de Educacin Primaria, y

Ley Orgnica 1/ 90 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo.

Ley Orgnica 8/ 85 de 3 de Julio Reguladora del Derecho a la Educacin.

Ley Orgnica 10/ 2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educacin.

9 Por ltimo, es una NECESIDAD, pues segn Imbernn nos ayuda a

eliminar el azar, evita prdidas de tiempo, sistematiza y ordena el proceso de

enseanza/ aprendizaje y permite adaptar nuestro trabajo a las caractersticas

socioculturales el contexto.

Por otra parte, sealar que aunque el trabajo est planificado no significa que est

cerrado, pues la programacin, como una parte del currculum adaptada a un grupo de

alumnos, tiene las mismas caractersticas que ste, y deber ser flexible abierta a

posibles cambios o problemas que surjan durante el proceso de enseanza/ aprendizaje.

Antes de pasar al siguiente epgrafe, decir, que esta programacin que he elaborado

va dirigida a 4 curso de Educacin Primaria, con 22 alumnos veamos sin ms

prembulos el siguiente apartado.


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2. UBICACIN DE MI PROGRAMACIN

Al analizar el papel de la programacin dentro del complejo proceso de

Enseanza/Aprendizaje, hemos de considerar, en primer lugar, el MARCO DE

REFERENCIA en el que vamos a situar nuestra programacin. En este sentido,

podemos afirmar como Gimeno Sacristn1 que el Proyecto Curricular de Etapa

constituye el marco de referencia inmediato de la programacin, teniendo en cuenta que

este documento a su vez se elaborar a partir de las prescripciones del currculum

establecido por las Administraciones Educativas. Estamos haciendo referencia a los

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR, que recordemos, segn Csar Coll son:

PRIMER NIVEL: Constituido por los Reales Decretos por los que se establecen

las ENSEANZAS MNIMAS COMUNES para todo el Estado y los Decretos de

Currculum de que cada Comunidad Autnoma elabora a partir de dichas enseanzas

mnimas.

SEGUNDO NIVEL: Constituido por los PROYECTOS CURRICULARES que

cada centro elabora para adaptar las prescripciones establecidas por las

Administraciones Estatales a sus caractersticas, circunstancias de los alumnos y el

entorno.

TERCER NIVEL: Constituido por las PROGRAMACIONES del Aula que cada

profesor debe elaborar para adecuar a las caractersticas de los alumnos de un grupo

clase a las decisiones adaptadas en los P.C.C.


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La programacin que he elaborado, como tercer nivel de concrecin del currculum,

tiene por tanto, una DOBLE UICACIN, respecto al contexto escolar, y respecto al

sistema educativo:

A) UBICACIN EN EL CONTEXTO:

El centro est situado en una localidad andaluza, en un entorno se carcter

suburbano, de unos 15.000 habitantes y una infraestructura de servicios sociales de

nivel medio (quizs medio-alto) en el contexto regional. De la encuesta realizada para la

elaboracin del P.E.C., se deduce que el nivel econmico de los habitantes es medio-

bajo, la edad de los padres de los alumnos est comprendida entre los 24-50 aos, con

un nivel de estudios mayoritariamente bajo, dedicndose un 50% de la poblacin al

sector terciario, un 30% al sector secundario y un 20% al sector primario.

El ndice de paro se sita alrededor del 20%. Sin duda estos datos han influido en la

elaboracin de mi programacin, puesto que se observa una comunicacin con los

padres, tanto de modo directo, como a travs de la A.M.P.A inferior que en otros

entornos ms urbanos.

Se trata de un centro pblico completo con 18 aulas, de las cuales, 6 estn dedicadas

a E. I y 12 para los distintos ciclos de Educacin Primaria, con una capacidad total para

650 alumnos.

El centro est situado al nordeste de la localidad, consta de dos plantas en forma de

L al que estn anexionados la casa del conserje, las pistas polideportivas y el

gimnasio, dotado de duchas y vestuarios que se utilizan como almacn para el material

de Educacin Fsica.


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El centro cuenta adems con una buena relacin con el ayuntamiento para la cesin

de ciertas instalaciones como la piscina climatizada, el pabelln o el teatro, muy

interesante a la hora de promover actividades, alternativas y excursiones. Adems, todas

las semanas se recibe una visita de un miembro del E.O.E.P.S para atender a los

a.a.n.n.e.e del colegio.

En cuanto a los alumnos a los que va dirigido esta programacin, decir que

pertenecen al 2 curso del 2 ciclo de Educacin Primaria, con 22 alumnos de los cuales

ninguno de ellos requiere la utilizacin de adaptaciones curriculares significativas, pues

no se presentan ningn problema serio. El ndice de inmigracin en la localidad es muy

bajo. En general, el nivel de expectativas de estudios de sus hijos es medio-alto.

Como dijimos anteriormente, la programacin didctica supone el tercer nivel de

concrecin, por lo que debemos analizar su ubicacin

B) UBICACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Segn lo expuesto por John Dewey, cuyo pensamiento hago mo, los sistemas

educativos son el reflejo de la sociedad a la que sirven0. En nuestro pas los cambios

sociales y polticos han dado lugar a una serie de reformas educativas, por lo que me

parece oportuno explicar el peculiar momento normativo que estamos viviendo:

La LOCE en su Disposicin Adicional Primera establece que la implantacin de las

nuevas enseanzas se har conforme a un calendario que elaborar el Gobierno. El

Gobierno anterior dispuso su puesta en marcha en el curso 2004/2005 mediante el Real

Decreto 827/03, pero con el cambio de gobierno, en aplicacin se ha pospuesto hasta el

2006/2007 por el Real Decreto 1518/04. As pues, la LOCE est legalmente en vigor


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pero paralizada en su aplicacin, por lo que nos regimos de manera subsidiaria por la

LOGSE y sus Reales Decretos de currculum que la desarrollan.

As las cosas, el sistema educativo segn el art. 3 de la LOGSE y 7 de la LOCE

queda configurado por las enseanzas de rgimen general enseanzas de rgimen

especial. Las enseanzas de rgimen general se organizan en los NIVELES de

Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Formacin Profesional

de grado superior.

La etapa de Educacin Primaria, para la cual estamos programando, comprende 6

cursos acadmicos, desde los 6 hasta los 12 aos de edad su finalidad es proporcionar a

todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos

bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la

escritura y el clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su

medio con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo

de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la

E.S.O. segn los artculos 13 de la LOGSE y 15 de la LOCE.

El nivel de Educacin Primaria comprender tres ciclos de dos cursos acadmicos

cada uno, y se organiza en reas que son obligatorias y tienen un carcter global e

integrador. Son:

Conocimiento del medio social, natural y cultural.

Educacin artstica.

Educacin Fsica.

Lengua Castellana, Lengua oficial de la Comunidad Autnoma y

Literatura.

Lenguas Extranjeras.

Matemticas.


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A lo largo de la Educacin Primaria, y a travs de las diferentes reas, debe

darse un tratamiento de los temas transversales.

Posteriormente, y volviendo al nivel de centro educativo, podemos observar que son

bastantes los documentos que rigen la vida del centro, segn el Decreto 210/97 (BOJA

6/9) por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil

y colegios de Educacin Primaria. As, tenemos el Proyecto Educativo de Centro, el

Reglamento de Rgimen Interno, los Proyectos Curriculares de Centro, y como no

puede ser de otra forma, las Programaciones de Aula, definidas en el art. 68.7 de la

LOCE como los instrumentos de planificacin curricular especficos para cada una de

las reas, asignaturas o mdulos. Pero, llegados a este punto, podemos preguntarnos

Qu se entiende por programacin?...

Ley Orgnica 10/ 2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educacin.

La Programacin en el aula, ayer y hoy (1992) Editorial Aula 1

Obra:El currculum; su Teora y su Prctica.

Csar Coll: Psicologa y Currculum. Editorial. Laia. Barcelona.


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3. REFLEXIONES SOBRE LA PROGRAMACIN

El proceso educativo se caracteriza frente a otro tipo de aprendizajes porque es

intencional, sistemtico y planificado.

Es intencional porque persigue unas finalidades: introducir a las nuevas

generaciones en el conocimiento de la cultura, al mismo tiempo que se les prepara para

incorporarse a la sociedad que les ha tocado vivir de acuerdo con unos principios y

valores democrticos.

Por ser sistemtico y planificado, requiere ser programado: debe hacerse teniendo en

cuenta las aportaciones de las ciencias de la educacin y regirse por sus principios

psicopedaggicos y didcticos.

Por ello, entendemos con Gimeno Sacristn Gmez (1983) que La programacin

responde a un intento de racionalizar la prctica pedaggica de tal manera que esta no

discurra de forma arbitraria.

Programar es, por tanto, realizar un diseo de cmo queremos orientar la accin

antes de que sta ocurra improvisada o de forma rutinaria. Partiendo de esta afirmacin,

podemos tomar el trmino Programacin en un doble sentido:

A) Concepto de Programacin en sentido amplio o Programacin de las Intenciones

Educativas: Entendido como El conjunto de decisiones que deben tomar los equipos

docentes para contextualizar y secuenciar los objetos y los contenidos que el currculo

prescriptito propone, as como los medios necesarios para alcanzar dichos objetos. Es

lo que Abad Asenjo1 considera La mdula y ncleo del quehacer educativo,

competencia del centro educativo y elaborado por los equipos docentes tomando como

referencia el P.E.C y el P.C.


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B) Concepto de Programacin en sentido restringido: Entendindose en este caso

como, el conjunto de Unidades Didcticas ordenadas y secuenciadas, para cada una de

las asignaturas de cada curso educativo.

Esta tarea exige dos pasos:

Planificar y distribuir los objetos y contenidos de aprendizaje a lo largo

de cada curso.

Planificar y temporalizar, tanto las actividades de aprendizaje como las

de evaluacin correspondientes (del proceso y de aprendizaje.

1. Abad Asenjo, Andrs: La programacin en la escuela. Martnez Roca.

En definitiva, el concepto por el que me he guiado para realizar esta programacin,

se corresponde con el recogido en el documento Programacin1 donde se define

como El proceso mediante el cual, a partir del currculo oficial y de las decisiones

generales del Proyecto Curricular de Etapa correspondiente, se planifica el trabajo que

se va a desarrollar en el aula, dando lugar a un conjunto de unidades didcticas

ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo.

En consecuencia, puedo afirmar, que el documento que he elaborado cumple las

siguientes

3.1. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIN

La Programacin como agente de concrecin del currculo, tiene asignadas, entre

otras, las siguientes funciones:


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1. Planificar el proceso de Enseanza/ Aprendizaje que se desarrolla en el

ala. Para evitar actuaciones improvisadas y poco coherentes, contando con un

instrumento de gran utilidad para introducir las correcciones que sean necesarias en

los distintos elementos de la planificacin.

2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la

prctica docente. En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de

actuacin docente que emanan del claustro y del Proyecto Educativo de Centro.

3. Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y la evaluacin del

Proyecto Educativo de Centro. La programacin permite conocer de manera directa

e inmediata el grado de adecuacin y operatividad de los planes o acuerdos

generales adaptados.

4. Promover la reflexin sobre la propia prctica docente. La puesta en

prctica de la programacin permite que cada departamento didctico y cada

profesor, se enfrente a su tarea de forma reflexiva y cree un vnculo con el resto de

profesores, aprendiendo y mejorando la prctica docente.

5. Facilitar la progresiva implicacin de los alumnos en su propio proceso

de Enseanza/ Aprendizaje. La programacin didctica, siempre a disposicin de los

alumnos, favorece la implicacin de estos en el proceso educacional, ya que les

permite saber de antemano qu van a aprender, cmo van a trabajar y de qu manera

van a ser evaluados.

6. Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del

alumnado. El hecho de la diversidad est presente en toda programacin, por lo que

se aproxima a los intereses del alumno.

As mismo el documento que he elaborado posee las siguientes


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3.2. PROPIEDADES

La Programacin, como instrumento de planificacin del trabajo de aula, debe tener

unas caractersticas generales, de las que se destacan:

o Adecuacin: La programacin que he elaborado est adecuada al

contexto social y cultural del centro y a las caractersticas del alumnado, pues son

aspectos que influyen decisivamente en el proceso de enseanza/aprendizaje, sobre

todo en los casos de alumnos con alguna necesidad educativa especfica

(superdotados, extranjeros, ).

o Concrecin: Mi programacin no es un simple instrumento democrtico,

sino que pretende ser til y servir de gua, por lo que concreta el plan de actuacin

que voy a llevar a cabo en el aula.

o Flexibilidad: Aunque parezca contradictorio con lo que acabamos de

decir, este documento presenta un plan de actuacin abierto a posibles cambios, que

puede ser revisado en funcin de problemas o situaciones no previstas que afecten al

proceso de Enseanza/ Aprendizaje. Por tanto, hay que tener preparados

instrumentos de retroalimentacin y actuaciones alternativas (por ejemplo: ante el

mal tiempo).

1. Editado por el Centro de Desarrollo Curricular del MEC, 1996.

o Viabilidad: Todo lo expresado en este documento, en cuanto a los

espacios, tiempos y recursos est adaptado a la realidad del centro, por lo que es

posible llevar a cabo las actividades previstas.


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o Fundamentacin: La programacin que he elaborado, como concrecin

del currculo, bebe de las mismas fuentes que este, por lo que podemos afirmar que

para que se cumpla las funciones anteriormente citadas, debe estar fuertemente

fundamentada y secuenciada teniendo en cuenta criterios de tipo psicolgico, lgico

y cientfico.

Por lo tanto, para que mi programacin presente las propiedades y funciones

mencionadas con anterioridad, he debido dotarla de una adecuada

4. FUNDAMENTACIN DE ESTA PROGRAMACIN

La planificacin curricular debe dar respuesta a cuestiones del tipo de qu, cmo y

cuando ensear y que-como-cuando evaluar. Estas respuestas se articulan a partir de la

informacin especfica que nos proporcionan las fuentes del currculo: fuente legal,

fuente psicolgica, fuente pedaggica, fuente epistemolgica y fuente sociolgica.

Estos cinco ejes que acabamos de destacar desempean un papel crucial, tanto en el

diseo, como en cualquiera de las fases del desarrollo del currculo, suministrando a los

agentes educativos que intervienen en esas fases datos que permitan validar y articular

los contenidos. Pasemos pues a su anlisis, comenzando por

A) FUNDAMENTOS LEGALES

A la hora de enfrentarme a la realizacin de esta programacin didctica, me he

visto obligado a realizar una serie de reflexiones del tipo:

Qu objetivos busco?

Qu contenidos contemplo?


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De qu tiempo dispongo para su desarrollo?

Cul es el horario semanal dedicado al rea y/ o nivel?

Para dar respuesta a estos interrogantes he acudido inmediatamente a la normativa

vigente, donde nos encontramos con disposiciones de distinta ndole: Reales Decretos1,

Leyes orgnicas, rdenes de Consejera, etc. En definitiva, debemos conocer:

* En primer lugar hemos d referirnos al marco de referencia que regula la educacin

en nuestro pas: la Constitucin Espaola de 1978 que en su artculo 27 concede el

derecho a la educacin a todos los espaoles, y en su artculo 20 reconoce la libertad de

ctedra. La educacin, al ser un derecho fundamental ha de ser desarrollado por una Ley

Orgnica:

A.1) LAS ENSEANZAS COMUNES EN LA LEGISLACIN BSICA

ESTATAL:

La LOGSE, dentro del currculum prescriptito dispone que contenidos le

corresponden establecer a la Administracin Central (Enseanzas Mnimas) y cuales a

la Administracin Autonmica (currculo). Este hecho viene recogido en su artculo 4

del siguiente modo:

La LOCE, dentro del currculum prescriptito, dispone qu contenidos corresponden

establecer a la Administracin Central enseanzas comunes y cules a la

Administracin Autonmica currculum - . Este hecho viene recogido en el artculo 4

de la LOGSE del siguiente modo:


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1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo el conjunto de

objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cado uno de los

niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

2. En relacin con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo,

el Gobierno fijar las enseanzas comunes, que constituyen los elementos bsicos del

currculo, con el fin de garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validez

de los ttulos correspondientes. A los contenidos de las enseanzas comunes les

corresponde, en todo caso, el 55% de los horarios escolares en las CC.AA. que tengan,

junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y el 65% en el caso de aquellas que

no la tengan.

3. Las Administraciones educativas competentes (las CC. AA.) establecern el

currculo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema

educativo, que deber incluir las enseanzas comunes en sus propios territorios.

En los mismos trminos se expresa el artculo 8 de la LOCE.

As mismo, esta norma reconoce en su artculo 57.2 que las Administraciones

educativas contribuirn al desarrollo del currculo, favoreciendo la elaboracin de

modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas

necesidades de los alumnos y del profesorado. En los mismos trminos se expresa el

artculo 68.6 de la LOCE.


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A.2) EN LA LEGISLACIN ANDALUZA:

La Comunidad Autnoma de Andaluca, haciendo valer lo expresado en el punto 3

de este artculo, ha adquirido competencias en materia educativa gracias al Real Decreto

3936/ 82 de 29 de diciembre sobre traspaso de funciones y servicios de la

Administracin del Estado a la comunidad de Andaluca en materia de educacin,

desarrollando el Decreto 105/92 de 9 de Junio por el que se establece el currculo de

educacin primaria, el Decreto 107/92 que establece el currculo de educacin infantil,

la orden del 5 de noviembre de 1992 por la que se dan criterios y orientaciones para

elaborar proyectos curriculares en la educacin primaria y la orden del 1 de Febrero de

1993 sobre evaluacin en la educacin primaria para la comunidad autnoma de

Andaluca.

A.3) Horarios y Calendario Escolar:

El horario semanal de los alumnos/as para cada uno de los cursos de la educacin

primaria est establecido en el Anexo II de la Orden de 5 de Noviembre de 1992 por la

que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares

de centro, secuenciacin de contenidos y distribucin horaria, fijando el horario de la

educacin fsica del siguiente modo:

-Para el primer ciclo tendr una duracin de 210 horas, repartidas en 3 horas

semanales.

-Para el segundo ciclo tendr una duracin de 210 horas, repartidas en 3 horas

semanales.

-Para el tercer ciclo tendr una duracin total de 140 horas repartidas en 2 horas a la

semana.


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B) FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

La fuente psicolgica nos permite conocer algunas de las variables ms importantes

para desarrollar adecuadas nuestro proceso de Enseanza/ Aprendizaje, como son el

conocimiento de las caractersticas psicoevolutivas de nuestros alumnos y las teoras o

modelos explicativos del aprendizaje. Es decir, nos informa desde el punto de vista

terico de cmo aprende el alumno de una determinada edad o etapa psicoevolutiva,

cmo construye en conocimiento y cmo influye en esa construccin la intervencin

pedaggica del profesor. Comenzaremos abordando en primer lugar

B.1) PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Para el estudio de las caractersticas del desarrollo psicoevolutivo recurrimos a las

aportaciones que nos han llegado de investigadores como Piaget, Claparede, Freud,

Henri Wallon o Picq y Vayer.

Piaget nos permite analizar profundamente el desarrollo cognitivo, no olvidemos

que es el ms conocido representante de la llamada Escuela de Ginebra; pero el

desarrollo social ha sido investigado ms exhaustivamente por Henri Wallon; del mismo

modo que las referencias del desarrollo motrico las extraemos de Picq y Vayer.

Para el anlisis de dichos procesos se viene utilizando como mtodo la divisin en

etapas, siendo la ms aceptada y generalizada la de PRIMERA, SEGUNDA Y

TERCERA INFANCIA (0-3 aos; 3-6 aos y 6-12 aos) ya que podemos ver que existe

una cierta correlacin entre las etapas de desarrollo y los ciclos educativos del actual

sistema: Educacin Preescolar, Educacin Infantil y Educacin Primaria).


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Por tanto, en este apartado vamos a responder a la pregunta: Cmo es el nio del 2

ciclo de Educacin Primaria? por lo que comentaremos las caractersticas evolutivas

ms significativas de los alumnos cuyas edades oscilan entre los 8 y los 10 aos, no sin

antes dejar claro que un desarrollo constituye una secuencia continuada, sin

interrupciones bruscas ni saltos de un ciclo a otro, aunque los diferentes estudios del

tema designen con denominaciones concretas cada estadio por el que transcurre esta

evolucin, pues el paso de un momento evolutivo a otro no ocurre de igual manera ni en

la misma edad en todos los sujetos, por lo que tendremos siempre en cuenta el Principio

de Individualizacin de la enseanza, (no dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que

necesite para alcanzar los objetivos educativos).

Hechas estas observaciones, podemos establecer las siguientes caractersticas

evolutivas de los nios de 8 a 10 aos que van a fundamentar nuestra actuacin en el

aula:

Caractersticas Generales

Estos nios continan en el estadio que Jean Piaget denomina de las operaciones

concretas que segn este autor abarcan desde los 7 a los 11-12 aos.

En el nio de 9 aos se produce un cambio completo e imperceptible sin que se den

cuenta los que los rodean. Esta edad marca la diferencia entre la infancia y la pre-

adolescencia. El factor ms importante de esta edad es la motivacin personal, lo cual

explica en aspecto preocupado. Prev, reflexiona y organiza de antemano. Les gusta

jugar y relacionarse con sus compaeros; son fciles de estimular, pues todo les

interesa, y su relacin con los profesores no presenta dificultades: obedecen y colaboran

en cuanto se les propone.


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Aspectos cognitivos

Para Vermeylen es la etapa del pensamiento lgico-concreto, con la aparicin de los

intereses abstractos, que permiten al nio elaborar representaciones de la realidad,

captar cdigos convencionales (lectura, escritura, clculo, etc.), inicindose la capacidad

de anlisis y de sntesis. Se vuelcan hacia la realidad exterior, saliendo del yo que

predominaba en aos anteriores.

Surge el deseo de saber como consecuencia del desarrollo de intereses, llegando al

apasionamiento, pero en ocasiones, utilizan ms la memoria que la inteligencia para

aprender, por lo que es interesante favorecer las situaciones de experimentacin y

manipulacin, de manera que realmente adquieran menor esquemas y formas de

relacionar los aprendizajes anteriores y no se limiten a una memorizacin mecnica y

automtica.

Va aflorando la capacidad de crtica frente al mundo exterior, frente al

comportamiento de los otros, e incluso de autocrtica.

Aspectos motrices

En estas edades, el desarrollo del organismo pasa de lo simple a lo complejo, se

diferencia y aumenta de tamao y peso: crece. Se da un proceso cualitativo: la

diferenciacin; y un proceso cuantitativo: el crecimiento. A la vez, cada parte del cuerpo

se especializa para cumplir una tarea. Ha adquirido ya una correcta maduracin

cinestsica y su sistema neuromuscular est casi concluido, por lo que podemos decir

que el nio de segundo ciclo entra en la gran etapa del aprendizaje de los conceptos

motores bsicos. Es el momento de implantar en el inicio el hbito del trabajo y la obra

bien hecha (movimientos estticos y coordinados), as como el gusto por la Educacin

Fsica.


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Perfecciona, estabiliza y mejora los movimientos bsicos aprendidos en las etapas

anteriores, y entra en una fase de desarrollo de las habilidades fsicas bsicas

fundamentalmente a travs de situaciones jugadas. Desarrollo el control postural y

respiratorio, consigue la independencia de los segmentos corporales, adquiere uno

niveles ptimos de precisin y coordinacin culo - manual.

El desarrollo de los dos sexos es aproximadamente igual durante los 10 a 11 aos.

Aspectos afectivos

La nota predominante de esta edad es el optimismo y la alegra. Mira

constantemente al mundo exterior y los disgustos les dejan poca seal, desapareciendo

pronto.

Consolida su identidad, acepta normas y adopta comportamientos cooperativos, pasa

de una moral heternoma a una moral ms autnoma.

Tiene un gran amor propio, quiere ser el mejor, rivalizar y superar a los dems, lo

que supone un factor muy importante y aprovechable.

Aspectos sociales

Es sociable, simpatiza con los dems y necesita la compaa de los otros nios en la

escuela y en los juegos.

La caracterstica social ms destacada es la formacin de pandillas con sus lderes

correspondientes. Tiende a incorporarse a ciertos grupos, con una camaradera muy

hbil.

En la niez tarda hay una mayor conciencia de las reacciones sociales. Se produce

la separacin de sexos, y la formacin de grupos, llegando en el desarrollo social a la

prdida de la espontaneidad en las relaciones sociales.


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Una vez que conocemos la psicologa de desarrollo, pasemos a ver el otro pilar que

contiene la Fuente Psicolgica

B.2) PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Todo maestro ha de conocer los postulados que siguen el proceso de aprendizaje que

siguen sus alumnos, pues en ellos se fundamenta el cmo ensear, es decir, la

metodologa. Para LAWTER (1968) el aprendizaje motor es el cambio relativamente

permanente en los comportamientos motores, fruto del entrenamiento y la experiencia.

Siendo el punto de partida este concepto de aprendizaje motor recogido, existen

diferentes modos de explicarlo, diferentes corrientes o concepciones tericas como las

teoras cibernticas o de procesamiento de la informacin, siendo las dos ms

destacadas las teoras conductistas y las constructivistas.

1 Teora Conductista

Parten del estudio del comportamiento animal y defienden que el aprendizaje es el

resultad de la adquisicin o modificacin de las conductas. Ej. Repitiendo un

procedimiento muchas veces se adquiere como conducta: conducir un vehculo.

Se mide por sus consecuencias: la adquisicin o cambios apreciados en la conducta

de un individuo y se explican a travs de vas como el Condicionamiento operante de

Skinner, la teora del reflejo condicionado de Paulov, la teora del aprendizaje por

tanteo de Thordinke o la teoras del aprendizaje por observacin de Bandura.

2 Teora Constructivista

En estas teoras, el alumno es considerado como un procesador de la informacin.

Por tanto, el aprendizaje depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de lo


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Otras disciplinas pedaggicas como la didctica y la organizacin escolar nos

ofrecen datos relativos a cmo arbitrar y gestionar las medidas necesarias para alcanzar

los objetivos educativos deseados.

Tambin organiza y sistematiza las aportaciones al currculo de los dems frentes.

D) LA FUENTE SOCIOLGICA

Esta fuente vela por la adecuacin de objetivos y contenidos a las caractersticas del

entorno, dotando al currculo de un enfoque social.

No obstante CAMPBELL 1 afirma que la programacin debe girar en torno a dos

ejes: el psicolgico y el sociolgico.

Esta afirmacin sustenta en hechos tales como las caractersticas del propio

currculo que, como explicamos anteriormente debe ser adaptado por las

administraciones educativas y equipos de profesores a las caractersticas del entorno y

los alumnos a lo que va dirigido, o en el subrayado de principios de intervencin

educativa como el de funcionalidad, significacin y socializacin de los aprendizajes.

La sociedad que nos ha tocado vivir valora muy positivamente todo lo que tiene que

ver con la motricidad, de ah que sean incluidas dentro del currculo el tratamiento de

diversas manifestaciones fsico-deportivas presentes en la sociedad como los juegos

populares y tradicionales, la gimnasia o gimnasias, la danza, las actividades en la

naturaleza y el deporte.

1. Obra: Ley dinmica de la Programacin.

Por lo tanto, en esta programacin se intentan tocar todos estos aspectos de una

manera global y adaptada a las caractersticas e intereses de los alumnos para alcanzar

los objetivos de la etapa.


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Por otra parte, tambin conviene resaltar en este apartado las caractersticas

peculiares de la localidad para la que estoy programando, pues un medio de carcter

ms bien rural, como es el caso, presenta diferencias con lo que sera programar para un

medio urbano, de gran ciudad.

En la sociedad andaluza se pueden distinguir dos realidades: una realidad rural, en la

que la mayor parte de sus habitantes viven del sector primario (agricultura, ganadera y

pesca), ms despoblado cada da, y en la que los alumnos pertenecen a grupos familiares

o vecinales, lo que favorece la adaptacin al aula y un proceso de socializacin muy

rpido. Por contra, tambin presenta inconvenientes como un menor nivel de

tecnificacin y recurso, as como una mayor dificultad por parte de los alumnos a la

hora de integrarse en otros grupos sociales cuando salen del mbito rural ofrece una

peculiar forma de hacer.

En cuanto al medio urbano, podemos sealar que presenta unas peculiaridades que

lo hacen bastante diferente del medio rural: aulas masificadas, sus padres dependen de

los sectores secundario o terciario que muestran un mayor inters por el proceso

educativo de sus hijos, alumnos aquejados segn sus edades siguiendo criterios

normativos y sin relacin previa entre ellos en la mayora de los casos, lo que provoca

que en incorporacin escolar viva una situacin de agresividad y una socializacin lenta

en muchos casos.

E) FUENTE EPISTEMOLGICA

Centrada en la disciplina interna del rea de Educacin Fsica, est relacionada con

la eleccin, armonizacin y secuenciacin de objetos y contenidos.


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La investigacin del desarrollo motor y de su medida en el nio nos ha llevado a

comprender la realidad evolutiva de la motricidad. Estudios sobre diferentes actividades

motrices, desde los juegos populares a los deportes ms profesionales demuestran que

todas ellas se basan en unos componentes motores que constituyen el qu ensear, es

decir, el objetivo especfico de la E. F.

Estos componentes del mbito motor son:

A) Aptitudes fsicas: se refieren a los aspectos fsicos del conjunto de sistema

fisiolgicos que soportan el movimiento. Se consideran aptitudes fsicas la fuerza, la

flexibilidad, la velocidad y la resistencia.

B) Sinestesia: se refiere al control de la actividad motriz por los sistemas de

autorregulacin muscular (control y conocimiento corporales). Los elementos de la

sinestesia son: el esquema corporal, el equilibrio, la relajacin y la aptitud postural.

C) Coordinacin motriz: es la mxima expresin de la conducta neuromuscular,

confluyendo en ella las aptitudes fsicas, la sinestesia y el patrn motor.

La coordinacin es la unin de varios movimientos simples en uno ms complejo

y/o su ejecucin ms perfecta.

Dentro de la coordinacin se puede distinguir los siguientes tipos:

1. Coordinacin dinmica general: reptacin, gateo, marcha, carrera

2. Coordinacin viso-motora: que se divide a su vez en

a) Coordinacin culo-manual

b) Coordinacin culo-pdica

As pues, teniendo en cuenta estos componentes del mbito motor, los grandes

marcos conceptuales en torno a los cuales va a girar la enseanza de la Educacin Fsica

en E.P son:


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- El juego

- La Salud Corporal

- La E.F de Base (Conocimiento y desarrollo corporal).

- La Expresin Corporal

Por lo tanto, una vez analizados los ejes entorno a los cuales se va a fundamentar mi

programacin, vamos a profundizar en su estudio, viendo Elementos que componen

mi programacin,

5. LOS COMPONENTES DE MI PROGRAMACIN

5.1. CONSIDERACIONES PREVIAS

Nos hemos ocupado, hasta ahora, del concepto de programacin que rige este

documento, del planteamiento curricular de nuestro sistema educativo, y de las fuentes

que definen y enriquecer ese currculo, pero antes de meternos de lleno en los elementos

de esta programacin es necesario plantearnos algunas cuestiones acerca de estos, del

tipo Qu elementos debe incluir en mi programacin?, Qu elementos son

necesarios para conseguir mis fines educativos con estos alumnos?...

Por un lado, nos encontramos con una serie de elementos preceptivos, es decir,

aquellos que viven determinados por la norma, concretamente el art. 4 de la LOGSE, y

el art. 8 de la LOCE, como son los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de

evaluacin, adems de la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales y

bibliografa aadidos por el R.D 334/ 04 de 27 de febrero que regula el reglamento de

acceso a cuerpos docentes y recogido a su vez por la Orden del 22 de febrero que

convoca la actual oposicin al cuerpo de maestros.


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Por el otro, nos encontramos con otros elementos, que tras un profundo proceso de

reflexin he considerado fundamentales, por lo que incluiremos adems:

- El tratamiento de los temas transversales

- Organizacin de los recursos materiales, y

- Planteamiento de las actividades

Tras este pequeo parntesis, pasemos a analizar los elementos que he llamado

preceptivos.

5.2. ELEMENTOS PRECEPTIVOS

A) OBJETIVOS

Toda programacin o toda actuacin educativa tiene unos fines o unas

intencionalidades, a los que denominamos OBJETIVOS EDUCATIVOS. Los objetivos

podemos definirlos como aquello que pretendo conseguir en el proceso de Enseanza/

Aprendizaje, son una respuesta al Para qu enseamos? Que van a guiar nuestra

prctica docente, pues recordemos que como dijo Sneca nunca soplan vientos

favorables para el que no sabe donde va.

Una de las caractersticas bsicas e indispensables en la programacin en lo que

concierne a los objetivos es una jerarquizacin lgica. Como podrn comprobar, los

objetivos que se expresan a continuacin han sido jerarquizados siguiendo los criterios

de Juan del Val1, de lo concreto a lo general, de lo prximo a lo lejano as como en

los estudios de Bloom2, cambiando el infinitivo de cada objetivo segn se inicien, se

consoliden o se finalicen dichos objetivos dentro del curso para el cual estoy

programando.


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Bajo estos criterios precedo a su plasmacin, por lo que en primer lugar enunciar

los objetivos generales de etapa, que son objetivos que mis alumnos deben alcanzar al

final de la etapa de Educacin Fsica y que deben ser abordados por todas las reas del

currculum.

Tomados del D 109/ 92 de 9-6, con el fin de desarrollar las capacidades a las que se

refiere el art. 13 de la Ley Orgnica 171990 de 3 de octubre, los alumnos debern

alcanzar a lo largo de la educacin primaria los objetivos siguientes:1. Juan del Val. Los fines de la educacin. Madrid Editorial S. XXI

2. Bloom, B. Taxonoma de objetivos.

a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo,

adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de

determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

b)

Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones degrupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones

afectivas.

c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo,

aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, respetando los

diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan.

d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las

personas en las distintas situaciones sociales.

e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del

entrono natural y social, y contribuir activamente a la defensa, conservacin y

mejora del medio ambiente.

f) Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio

cultural, contribuir a su conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y


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cultural como derecho de los puestos e individuos, desarrollando una actitud de

inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

g) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano

atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin y a las

peculiaridades del habla andaluza.

h) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano

atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin y a las

peculiaridades del habla andaluza.

i) Comprender y expresar mensaes orales y escritos sencillos y

contextualizados en una lengua extranjera.

j) Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual,

plstica, musical y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad

y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.

k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir

de la experiencia diaria, utilizando diversas fuentes de informacin y los

conocimientos y los recursos materiales disponibles, as como la colaboracin de

otras personas para resolverlos de forma creativa.

l) Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la

convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos.

Estos objetivos, como ya hemos sealado, deben ser trabajados por todas las reas,

pues no debemos olvidar el carcter interdisciplinar de la Educacin Primaria, por lo

tanto, en esta programacin se van a trabajar estos objetivos de un modo general estos

objetivos, a ser posible en conexin con los objetivos y contenidos de otras reas de

forma globalizada.


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Posteriormente nos encontramos con los OBJETIVOS DE REA, que son los que

mis alumnos deben conseguir cuando finalice la educacin primaria, en este caso en el

rea de Educacin Fsica para la cual programo.

Estos objetivos han sido extrados del Decreto 105/ 92 (del 9 del 6) en un anexo II, y

los he seleccionado y priorizado lgicamente de la siguiente forma:

1. Comenzar con la resolucin de problemas que exijan el dominio de

patrones motrices bsicos.

2. Promover la dosificacin del esfuerzo en funcin de sus posibilidades y

de la naturaleza de la tarea.

3. Perfeccionar el conocimiento y la valoracin de su cuerpo y la actividad

fsica como medio de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de

relacin con los dems, y como recurso para organizar el tiempo libre.

4. Desplegar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para

comunicar sensaciones, ideas, estados de nimo y comprender mensajes

expresados de este modo.

5. Profundizar en la adopcin de hbitos de higiene, de alimentacin,

posturales y de ejercicio fsico que incidan positivar sobre la salud y la calidad

de vida.

6. Valorar la participacin en juegos y otras actividades estableciendo

relaciones constructivas y equilibradas con los dems.

Teniendo en cuenta que los objetivos generales del rea de Educacin Fsica son

mayoritariamente cclicos, es decir, que los mismos objetivos se van trabajando en cada

ciclo con mayor profundidad, se puede comprobar que he seleccionado y priorizado los

objetivos cientficamente de la siguiente forma:


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9 Los dos primeros los voy a comenzar a trabajar especficamente este

curso, de tal forma, los inicio.

9 Los objetivos n 3 y n 4 aunque ya han sido iniciados en cursos

anteriores, a lo largo de este los trabajar ms a fondo, tratando de perfeccionarlos.

9 Finalmente, al trabajar los dos ltimos objetivos pretendo que queden en

gran parte consolidados, pues en finalizacin slo ser posible al final de la etapa

de primaria.

B) CONTENIDOS

Nuestra programacin, como ya dijimos anteriormente, debe estar orientada a

satisfacer las demandas del presente siglo XXI, y por lo tanto debe incorporar una

definicin de contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las

discusiones pedaggicas, por lo tanto podemos afirmar en lnea con Csar Coll 1 que

los contenidos designan el conjunto de sabores o formas culturales cuya asimilacin y

apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y

socializacin.

1. Csar Coll y otros. 1994.

En lo que se refiere a la organizacin y concrecin de los contenidos, histricamente

se han dado posturas-tendencias contrapuestas, desde un LOGOCENTRISMO o

enseanza centrada en el saber, lo cual un intento de, en palabras de Comenio 1

ensear todo a todos o bien practicar lo que Montaigne denominaba la Gran Apora

Didctica: meter unos contenidos estructurados en unas cabezas que se estn

haciendo. Pasando por un PAIDOCENTRISMO o enseanza basada en el nio a un

EMPIROCENTRISMO o preparacin de los alumnos para la vida.


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Nos encontramos como docentes, ante la responsabilidad de garantizar un servicio

tan importante como la educacin, en azar de lograr el pleno desarrollo de la

personalidad de nuestros alumnos, por lo que he considerado que el tratamiento que ms

nos interesa aqu y ahora es un moderno carcter empirocentrista, para lograr lo que

Edgar Faure denomina como nuestra gran misin: Ensear a aprender a nuestros

alumnos.

En consecuencia cabe preguntarse, Conforme a qu principios vamos a seleccionar

los contenidos? Estos principios son de dos tipos:

1. Principios didcticos generales:

Realismo. Contenidos por y para la vida.

Significacin vital. Deben ser motivadores y partir de la

experiencia del alumno.

Formativos. Que vayan desde la transmisin del saber a la accin

formativa.

De aplicacin prctica. La mejor forma de asimilar los saberes es

que se asienten en la propia vida.

Desde la materia a la unidad formativa. Unida formativa tomada

de la realidad de la vida del alumno.

2. Principios de limitacin temtica:

Aprendizaje ejemplificado.

Principio de condensacin. Consiste en formar centros de

gravedad en torno a los cuales giren los contenidos.


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Aprendizaje orientador. En tanto que unos temas se estudian ms

a fondo y otros slo se orientan e informan sin profundidad.

1.Comenio, Jun Amos, Didctica Magna.

2. Montaigne, M Ensayos (1580).

Estos objetivos deben presentarse ordenados, para lo cual debemos aplicar unos

criterios, estos deben ser del tipo:

Lgicos. Es la forma de enseanza dividida en materias, reas o

asignaturas.

Lineales. Para cada curso unas disciplinas que desaparecen en los

siguientes.

Concntricos. Profundizando en los contenidos a la vez que se avanza de

curso, siendo los contenidos los mismos.

Psicolgicos. Hacen partir la ordenacin de la persona del nio.

Psicopedaggico. Se apoyan en las conclusiones de la psicologa y en las

investigaciones sobre el aprendizaje.

En cuanto a la SECUENCIACIN de dichos contenidos, nos hemos basado en los

criterios generales que se recogen en el Anexo 1 de la Orden 5 de noviembre de 1992

por la que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboracin de proyectos

curriculares de centro, secuenciacin de contenidos y distribucin horaria en E.P. estos

contenidos, de forma esquemtica, son:

Respetar el momento evolutivo y de desarrollo fsico y corporal propio

de cada uno de los ciclos.


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Adecuar los contenidos propuestos para cada ciclo a las experiencias

previas de los alumnos, con el fin de otorgar a los mismos un alto grado de

significatividad.

Las secuencias de aprendizaje especficas de los contenidos incluidos en

cada uno de los bloques del rea (se agrupan en torno a 4 grandes marcos

conceptuales: El juego, la salud, la educacin fsica de base y la expresin corporal.

Relacionar las categoras de contenidos: La secuenciacin de los

contenidos en cada bloque no se realiza por categoras aisladas (conceptos,

procedimientos y actitudes).

Jerarquizacin vertical de los contenidos, para pasar progresivamente de

aspectos generales y simples, a otros ms especficos y complejos.

A la hora de CONCRETARLOS, he acudido al Decreto 109/ 92 de Currculo, en el

que se dividen los contenidos en tres grandes bloques:

- El juego

- Conocimiento y desarrollo corporal, y

- La Salud corporal.

Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, del citado decreto, se entiende

por contenidos tanto los conceptuales, como los procedimientos y actitudes.

Una vez que conocemos el concepto, tendencias y principios que han de guiar los

contenidos educativos, paso a continuacin a realizar la

SECUENCIACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS PARA ESTA

PROGRAMACIN:

1. UNIDAD DIDCTICA: EMPEZAMOS DE 0

Objetivos didcticos:

Favorecer la cohesin y trabajo de grupo.


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Observar las condiciones fsicas de los alumnos y alumnas.

Conocer el estado inicial del grupo.

Contenidos:

Realizacin de desplazamientos por los distintos itinerarios.

Realizacin de actividades que impliquen el dominio de habilidades

motrices bsicas.

Participacin y colaboracin en distintas actividades.

Aceptacin y respeto de sus capacidades y las de sus compaeros.

Actividades tipo

De introduccin: juegos sensomotrices y locomotrices de baja intensidad,

presentacin, talla, peso,

De desarrollo: pruebas de aptitud, circuitos de habilidades, juegos

motores.

Actividades de retroaccin: para aquellos alumnos que no hayan

alcanzado los objetivos propuestos.

2. UNIDAD DIDCTICA: SIENTO MI CUERPO


Desarrollar el control corporal en movimientos globales y segmentarios.

Controlar la respiracin en situaciones de reposo y movimiento.

Conseguir la relajacin global y segmentaria.

Interiorizar la imagen motriz del cuerpo.

Adoptar posturas concretas en espacios fsicos.

Respetar nuestro cuerpo mediante hbitos higinicos.

Tomar conciencia de la movilidad de la columna y de la independencia


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de los segmentos corporales.

Contenidos:

Conciencia postural, independencia de segmentos corporales.

Relajacin segmentaria y respiracin en situaciones que impliquen movimiento.

Valoracin de su propio cuerpo desarrollando hbitos higinicos.

Actividades tipo:

De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo

y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos.

Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de

las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales,

juegos psicomotrices.

Evaluacin:

Disocia los distintos segmentos corporales y adapta su movimiento a diferentes

situaciones.

Comprobar la adquisicin de hbitos higinicos tras el ejercicio fsico.

3. UNIDAD DIDCTICA: DNDE ESTOY?

Objetivos Didcticos:

Estructurar el espacio y orientarse segn los elementos que lo componen y su

cuerpo.

Apreciar velocidades y distancias.

Ser capaz de adaptarse al espacio:-mayor, menor.

Desarrollar el sentido de lateralidad en s mismo y en los dems, en esttico y en

movimiento.

Adaptar su velocidad a la de los dems teniendo en cuenta la distancia.


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Contenidos:

Relaciones espaciales: Sentido, direccin y orientacin.

Apreciacin de velocidades y distancias en los desplazamientos propios y de los

dems.

Valorar sus limitaciones y posibilidades.

Capacidad de orientarse respecto a los dems y a los objetos.

Adapta su velocidad para mantener las distancias.

Actividades tipo:





juegos psicomotrices, juegos perceptivos (espaciales).

Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural).

Evaluacin:

Capacidad de orientarse con respecto a los dems y a los objetos.

Adapta su velocidad para mantener las distancias.

4. UNIDAD DIDCTICA: MSICA MAESTRO



Apreciar velocidades y distancias. Adaptar el movimiento a estructuras rtmicas: lento, rpido, duracin.

Elaborar respuestas motrices que requieren la previa diferenciacin de velocidades.


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Adaptar el movimiento a estructuras y combinaciones rtmicas: lento, rpido,

duracin,...

Desarrollar la relajacin muscular y el control de la respiracin.

Contenidos:

Relaciones temporales: velocidad, ritmo, duracin.

Adaptacin de movimientos corporales a estructuras rtmicas sencillas.

Desarrollo de la autoestima para aumentar la independencia y confianza.

Actividades tipo:

De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter

recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

desplazamientos.

Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica:

juegos gestuales, juegos psicomotrices, juegos perceptivos (temporales) y juegos

rtmicos.


corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de las

relaciones espaciales (distancia, dimensiones, formas).

Evaluacin:

Adapta sus movimientos a diferentes situaciones espacio temporales.

Practica los juegos y actividades fsicas con seguridad en funcin de sus

posibilidades y limitaciones corporales.

5.UNIDAD DIDCTICA: OLIMPIADAS ESCOLARES


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Objetivos generales:

Desarrollar el control corporal en movimientos globales y segmentarios.


Resolver problemas motores de agilidad.

Desarrollar movimientos controlados.

Fomentar hbitos de cooperacin y orden.

Conseguir mediante desplazamientos, desarrollar la coordinacin.

Contenidos:

Coordinacin corporal: Agilidad,Equilibrio.

Coordinacin dinmica general a travs de desplazamientos combinados.

Valorar la cooperacin y el orden en actividades realizadas en equipo.

Actividades tipo:



desplazamientos de baja intensidad.


principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica:

juegos gestuales, juegos psicomotrices, circuitos de agilidad, actividades de

desarrollo del equilibrio, estiramientos y actividades con aparatos (coordinacin

dinmica general).


corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de

equilibrio esttico y dinmicoEvaluacin:


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Soluciona diferentes problemas motrices de agilidad, con pautas de referencias

individuales y de grupo.

Respeta las normas establecidas para organizar y realizar los juegos.

6. UNIDAD DIDCTICA: QUE NO PARE NADIE


Adaptar su movimiento a las circunstancias y condiciones de la actividad,

utilizando formas de desplazamiento no habituales.

Utilizar formas de desplazamiento no habituales.

Desplazarse de distintas formas con objetos.

Aceptar las posibilidades y limitaciones de los dems.

Contenidos:

Desplazamientos habituales y no habituales.

Adaptacin del desplazamiento al medio.

Aceptar los diferentes niveles de destreza.

Actividades tipo:



desplazamientos.


principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica,

juegos de desplazamiento y distintas formas de desplazamiento: carrera,

cuadrupedia, trepas,


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corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de las

relaciones espacio temporales.

Evaluacin:

Ejecuta con eficacia los desplazamientos segn el medio.

Realiza una variada gama de desplazamientos: corre, salta, trepa, rueda, nada, ...

Respeta a los compaeros sin tener en cuenta su nivel de destreza.

7. UNIDAD DIDCTICA: SALTOS DE ALEGRA


Saltar coordinadamente con una o ambas piernas en funcin de las circunstancias

de la actividad.

Lograr un aumento de coordinacin en el salto. Cmo y cundo ejecutarlo.

Salvar obstculos situados a distinta longitud y altura.

Confiar en sus posibilidades a la hora de realizar los saltos, tomando las medidas

de seguridad oportunas.

Contenidos:

Competencia motriz en saltos de longitud y altura.

Utilizacin de las habilidades bsicas en diferentes situaciones.

Autonoma y confianza en si mismo.

Actividades tipo:


recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y dedesplazamientos.


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juegos motores: saltos en sus distintos tipos (a la pata coja, pies juntos, de batida),

y circuitos.

Actividades de retroaccin: afianzamiento de las relaciones espacio

temporales, coordinacin dinmica general y agilidad.

Evaluacin:

Soluciona diferentes problemas motrices donde aparecen distintas variables

relacionadas con el salto. (Distinta altura y longitud).

Confa en sus posibilidades y toma las precauciones adecuadas.

8. UNIDAD DIDCTICA: TROMPOS HUMANOS


Elaborar nuevos esquemas motores: rodar, voltear, utilizando distintas estrategias

para resolver un mismo problema.

Mejorar el control corporal y la coordinacin en acciones de giro v

rodamiento.

Control neuromotor de la conducta motriz: giro sobre el eje transversal y

longitudinal.

Contenidos:

El giro como forma y posibilidad de movimiento.

Experimentar distintas posibilidades de giro mejorando la calidad de ejecucin.

Inters por aumentar la competencia y habilidad motrices.Actividades tipo:


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desplazamientos.



juegos motores: giros en sus distintos tipos (sobre el eje longitudinal y transversal) y

circuitos.


temporales, coordinacin dinmica general y agilidad.

Evaluacin:

Utiliza distintas formas de giros para resolver problemas motores.

Progresa en la utilizacin de giros.

Participa en esta actividad fsica en funcin de sus posibilidades.

9. UNIDAD DIDCTICA: EL DISCBOLO


Lanzar con una o dos manos un objeto conocido, componiendo un gesto

coordinado.

Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados

para cogerlo o golpearlo.

Ser capaz de lanzar objetos con precisin de forma esttica y dinmica.

Recepcionar objetos en posicin esttica y dinmica. Disfrutar con la actividad fsica adquiriendo valores de colaboracin y amistad.

Contenidos:


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Lanzar y recepcionar de forma coordinada distintos objetos.

Destreza en el manejo de objetos.

Valoracin del trabajo bien ejecutado como medio de disfrute en la actividad

fsica.

Actividades tipo:



desplazamientos.



lanzamientos en distancia, lanzamientos en precisin, juegos de puntera y juegos

perceptivo-motrices.


temporales, coordinacin dinmica general y coordinacin viso-motriz.

Evaluacin:

Lanza objetos conocidos componiendo un gesto coordinado en distancias medias y

cortas.

Recepciona objetos conocidos en distancias medias y cortas.

10. UNIDAD DIDCTICA:


Utilizar distintos procedimientos para trasladar objetos de forma individual y

colectiva. Manejar instrumentos que sirvan para dirigir objetos hacia lugares o dominios

determinados.


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Desarrollar la capacidad de transportar y conducir distintos materiales mejorando

en eficacia.

Adaptar su movimiento al de los compaeros y a circunstancias

determinadas.

Inters por aumentar el dominio de las habilidades motoras.

Contenidos:

Habilidad o competencia motriz en la conduccin y transporte de objetos.

Manejo de objetos conocidos y variados en forma y tamao.

Curiosidad por las distintas formas de transporte y conduccin de objetos.

Actividades tipo:



desplazamientos.



juegos de transportes y conducciones, relevos con objetos y circuitos de

conducciones con mano-pie y juegos predeportivos.


temporales, coordinacin dinmica general y coordinacin viso-motriz.

Evaluacin:

Grado de destreza a la hora de transportar y conducir objetos con manos y pies.

Colabora adecuadamente con los compaeros en las actividades de equipo.

11. UNIDAD DIDCTICA:



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Desarrollar las posibilidades comunicativas mediante movimientos corporales de

imitacin y comprender mensajes corporales observando gestos en los dems.

Explorar diferentes manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mmica,

dramatizacin.

Valorar y reconocer las posibilidades comunicativas del cuerpo.

Contenidos:

Relacin entre gesto, mmica y dramatizacin.

Utilizacin del gesto y del movimiento para la expresin, representacin y

comunicacin.

Valoracin del movimiento: su plasticidad e intencionalidad.

Actividades tipo:





juegos perceptivos, canciones, desarrollo de pequeas coreografas, adaptacin al ritmo.


corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural), como primer paso

para utilizar el cuerpo como instrumento.

Evaluacin:

Escenificar e imitar a personajes, objetos o acciones cotidianas, mediante el cuerpo

y el movimiento.

12. UNIDAD DIDCTICA: JUGANDO VOY, JUGANDO VENGO


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Desarrollo de la imaginacin y creatividad.

Fomentar las relaciones de compaerismo y amistad, disfrutando del juego con

independencia del resultado.

Aplicacin de las habilidades y destrezas adquiridas a la prctica de juegos con

elementos nuevos.

Utilizar estrategias bsicas de juego.

Respetar las reglas y normas para gozar del juego.

Contenidos:

Tipos de juegos alternativos.

Aplicacin de las habilidades bsicas en situaciones de juego.

Respeto a las normas y reglas para el buen desarrollo del juego.

Actividades tipo:




las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: adquisicin y

desarrollo de juegos no habituales y con distintos materiales.

Actividades de retroaccin: conocimiento de las distintas condiciones de

juego, aceptacin de las normas y los resultados.

Evaluacin:

Participa y respeta las normas y reglas del juego.

Utiliza las habilidades adquiridas en situaciones de juego.


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13.UNIDAD DIDCTICA: LOS CASI-DEPORTES


Fomentar las relaciones de compaerismo y amistad, disfrutando del juego con

independencia del resultado.


Utilizar las estrategias bsicas en el juego: cooperacin, oposicin,

cooperacin/oposicin.

Reconocer el hecho de ganar y perder como elemento del juego.

Contenidos:

Juegos predeportivos (Iniciacin al baloncesto, balonmano, ftbol-sala, voleibol).

Prctica de actividades deportivas adaptadas mediante la flexibilizacin de las

normas de juego.

Oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello conlleve menosprecio al

contrario.

Actividades tipo:




las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: visionado de

videos, juegos motores y juegos predeportivos.

Actividades de retroaccin: conocimiento y comprensin de los distintos

elementos que componen los juegos predeportivos, valoracin de los compaeros,

reglamento y resultados.


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Evaluacin:

Valorar la prctica de actividades de iniciacin deportiva.

Comprobar la satisfaccin por el propio esfuerzo y las relaciones personales que se

establecen.

Da ms importancia a la propia actividad que al resultado (ganar o perder).

14.UNIDAD DIDCTICA: JUGAMOS A LO QUE JUGABAN NUESTROS

ABUELOS


Desarrollo de la imaginacin y creatividad.


Desarrollar la capacidad de trabajo de forma autnoma.

Conservar los juegos populares que forman parte del acervo cultural de su

comunidad.

Trabajar de forma independiente y en equipo, respetando las reglas y normas para

gozar del juego.

Contenidos:

Juegos populares, con tradicin en su localidad.

Recopilar y practicar juegos populares.

Participacin en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o

recreativo.

Actividades tipo:




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las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: asamblea de ideas

previas, prctica de juegos autctonos, populares y tradicionales.

Actividades de retroaccin: conocimiento y comprensin de los distintos

elementos que componen los juegos populares, valoracin de los compaeros,

reglamento y resultados.

Evaluacin:

Informacin e inters por recopilar juegos populares en el mbito familiar, de

barrio y localidad.

15.UNIDAD DIDCTICA: QU HEMOS APRENDIDO?

Objetivos generales:

Reconocer el juego como medio de disfrute, relacin y empleo de tiempo libre,

respetando las reglas.

Observar las condiciones fsicas de alumnos y alumnas.

Conocer el estado final del grupo.

Contenidos:

Aplicacin de las habilidades en situaciones de juego.

Conocimiento de distintos juegos alternativos y predeportivos.

Respeto a las normas y reglas para el buen desarrollo del juego.

Actividades tipo

De introduccin: juegos sensomotrices y locomotrices de baja intensidad,

control de talla, peso,


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De evaluacin: pruebas de aptitud, circuitos de habilidades, juegos

populares y predeportivos, asamblea de ideas generales y encuestas entre los

alumnos.

Evaluacin:

Participa y respeta las normas y reglas del juego.

Utiliza las habilidades adquiridas en situaciones de juego.

Recursos:

Instalacin: Pista polideportiva o patio de recreo.

Material: Balones de ftbol-sala, baloncesto, aros, discos, stiks, paletas de

floorball, paletas de madera, pelotas.

Tcnicas de enseanza:

Semidefinidas: Descubrimiento guiado y bsqueda.


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TEMPORALIZACIN

MES SEMANA UNIDAD DIDCTICA

12

SEPTIEMBRE3

1. EMPEZAMOS DE 0

45

2. SIENTO MI CUERPO

6OCTUBRE

73. DNDE ESTOY?

8

94. MSICA MAESTRO

10NOVIEMBRE

11

1213

5. OLIMPIADAS ESCOLARES

14DICIEMBRE

15

PRUEBAS DE APTITUD.PRIMERA EVALUACIN.

AJUSTE DE PROGRAMACIN

16

176. QUE NO PARE NADIE

ENERO

18

197. SALTOS DE ALEGRA

20

218. TROMPOS HUMANOSFEBRERO

22

239. EL DISCBOLO

24

25 10. PASMELA!

26

MARZO

27

PRUEBAS DE APTITUD.PRIMERA EVALUACIN.

AJUSTE DE PROGRAMACIN


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28

2911. EL GRAN TEATRO

ABRIL

30

3112. JUGANDO VOY, JUGANDO VENGO

32

3313. JUEGOS PREDEPORTIVOSMAYO

34

35

14. JUGAMOS A LO QUE JUGABAN NUESTROSABUELOS

36JUNIO

3715. QU HEMOS APRENDIDO?

C) MTODOSEn el mbito educativo, entendemos por mtodo o metodologa al conjunto de

elementos (normas y reglas) que ordenados y clasificados convenientemente, permiten

la creacin de situaciones concretas de enseanza, facilitando la transmisin de

contenidos culturales y educativos con arreglo a unas ideas previamente definidas.

Antes de comenzar con el estudio en profundidad de los mtodos, debemos hacer

mencin de lo recogido por la LOGSE al respecto:

En el art. 14.3. se recoge que la metodologa se orientar al desarrollo general del

alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseanza tendr un

carcter personal y se adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio.

La LOCE por su parte recoge en su artculo 16.5 que los mtodos se orientarn a la

integracin de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptarn a

sus caractersticas personales.


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Otro de los elementos fundamentales del nuestro currculum son las orientaciones

metodolgicas contenidas en el Anexo de Aspectos Generales que deben estar presentes

en todas las reas y en todos los niveles, garantizando as, la necesaria coherencia

educativa. Son los siguientes:

Partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando su momento de

desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos previos que ha construido con

anterioridad.

Reconocer la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en

la realizacin de los aprendizajes escolares.

Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes asegurando que los

alumnos pueda utilizarlos: en situaciones reales de su vida cotidiana, o en la

realizacin de otros aprendizajes, para resolver con xito la adquisicin de otros

contenidos.

Favorecer el desarrollo de la actividad mental del alumno.

Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador que

permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un

contexto y en su totalidad.

Considerar la actividad ldica como un recurso especialmente adecuado

en estar etapas rompiendo la aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera

este ltimo asociado al esfuerzo por aprender y el juego como una diversin ociosa.

Impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que

permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de

intereses, la toma de decisiones colectivas, la organizacin de los grupos de trabajo,

la distribucin de responsabilidades y tareas, la superacin de conflictos mediante el

dilogo y la cooperacin.


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De dichas orientaciones didcticas cabe destacar, que con un currculum abierto,

flexible y plural como el nuestro, los mtodos de enseanza son en amplia medida

responsabilidad del profesor y no son completamente desarrollados por la Autoridad

educativa, sino que nos ofrecen unas pautas generales con la finalidad de regular la

prctica docente de los profesores de primaria y desarrollar los currculums establecidos

por las Administraciones educativas.

Adems de estas orientaciones generales, el Anexo II D. 105/ 92 se establecen unos

principios metodolgicos propios del rea de Educacin Fsica que se pueden resumir

en los siguientes puntos:

Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo: a travs del

ejercicio fsico la persona debe aprender a conocerse mejor, tomar conciencia de sus

posibilidades y limitaciones, y en consecuencia llegar a aceptarse tal cual es. El

aprendizaje en esta etapa se presenta fundamentalmente como vivenciado y global.

Enseanza activa: implica la consideracin del alumno no como un mero

recipiente, sino como un ente activo que para alcanzar soluciones y resultados tiene

que ser capaz de movilizar sus capacidades de percepcin, cognicin y ejecucin.

Enseanza emancipatoria: es aquella que tiende a conceder al alumno en

cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisiones

acorde con sus posibilidades.

Adecuacin al alumno: nuestra prctica docente estar planteada en

funcin de las caractersticas personales de su estadio evolutivo y su nivel de

conocimiento y dominio de la materia.


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Llegados a este punto analicemos los principios pedaggicos como mtodos:

Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.

Nuestros alumnos cuando hincan un nuevo aprendizaje escolar lo hacen a partir

de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han

construido con sus experiencias previas y los utilizarn como instrumentos de

interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje.

Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.

La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los

conenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica actual, sino en

asegurarse de que sean significativos. La distincin entre aprendizaje significativo y

aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los

conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de

manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a

su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo;

si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus

conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,

memorstico o mecnico.

Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos cuestiones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo,

tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica:

no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su

asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura

psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables);


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En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender

significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo

que aprende con lo que sabe.

El aprendizaje supone una intensa actividad por parte del alumno.

El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una

intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo

contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es

de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple

manipulacin o exploracin de objetos o situaciones.

En consecuencia, podemos afirmar que aprender a aprender, es sin duda, el objetivo

ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser

capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de

situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el

aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de

descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso

interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad.

Todo esto nos lleva a analizar que otros elementos pueden ser fundamentales al

hablar de metodologa, entre ellos podemos destacar la motivacin y la forma en que se

organiza el trabajo de los alumnos.

o La motivacin.

La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, que

inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser

aceptada o equivocada.


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El profesor ha de propiciar que el estudiante controle su propia produccin y que el

aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. La motivacin es multidimensional

pero refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico.

Cuando hablamos de motivacin podemos encontrarnos con dos formas, la

extrnseca y la intrnseca.

La motivacin extrnseca se refiere a los esfuerzos de los que hablaba Skinner.

Apunta a que uno desarrolla una actividad basndose en las recompensas que pueden

haber, o puedes dejar de hacer ciertas actividades o conductas basndose en las

recompensas o castigos.

La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad

epistmica. Tiene que ver con que yo satisfago mis necesidades psicolgicas, no lo

hago por factores ambientales externos.

De todo lo anterior podemos extraer que las estrategias de motivacin que nosotros

podemos utilizar con nuestros alumnos son:

- Conocer cual es el estilo motivacional que ms incide en

cada alumno.

- Estimular a nuestros alumnos para la consecucin de

aprendizajes significativos.

- Identificar sus intereses para potenciar los factores ms

decisivos en los intereses del alumno.

o La organizacin del trabajo de nuestros alumnos.


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Son importantes los diversos modelos de agrupamiento que adoptamos en nuestras

clases, ya que utilizar un nico modelo de agrupamiento, con independencia de la

diversidad de caractersticas del conjunto de alumnos y de las actividades de enseanza-

aprendizaje, limita el potencial enriquecedor del proceso educativo.

La diversidad de agrupamientos a lo largo de este proceso cumple dos objetivos:

Proporciona una mejor explotacin de las actividades escolares.

Constituye un instrumento de adecuacin metodolgica a las necesidades

de nuestros alumnos y alumnas.

La seleccin de los diversos tipos de agrupamiento que se van a articular atiende a

los siguientes principios:

Parten del modelo educativo del centro.

Responden a las posibilidades y recursos, materiales y humanos, del

centro.

Son suficientemente flexibles para realizar adecuaciones puntales en

ciertas actividades.

Parten de la observacin real de nuestros alumnos y alumnas y de la

prediccin de sus necesidades.

Mantienen una estrecha relacin con la naturaleza disciplinar de la

actividad o materia.

As pues, utilizaremos la forma que consideremos ms adecuada a la hora de

agrupar a nuestros alumnos en las clases de educacin fsica, ya sea de forma individual,

en parejas, pequeos grupos, etc.


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Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta el momento, para Snchez Bauelos 1 y

otros autores, las caractersticas personales de los alumnos y los contenidos concretos a

desarrollar en cada sesin, van a diferencias la utilizacin de uno u otro recurso

metodolgico por parte del profesor.

Para el mismo autor, en la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje

podemos utilizar los siguientes mtodos de enseanza, ordenados de ms a menos

directivos:

1 ENSEANZA MASIVA: Sigue los principios de la didctica tradicional. Tienen

aplicacin en el aula cuando se pretende la transmisin de modelos a seguir, mediante la

repeticin d ejercicios fsicos bajo la dependencia directa del profesor. Sus estilos son el

mando directo y la asignacin de tareas.

2 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA: Preconizada por la Escuela Nueva,

comprende todos aquellos estilos de enseanza que proponen un planteamiento

individualizado segn actividades, objetivos, programas y ritmos de aprendizaje.

3 ENSEANZA PARTICIPATIVA: Basados en la cooperacin, permiten ensear

a los alumnos a participar en actividades socia

Programacion Educacion Fisica Primaria

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