Programación anual de Geografía e Historia en 2º ESO

1 Universidad de Valladolid. Jorge Espinel Romo

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Trabajo Fin de Máster

Programación anual de Geografía e Historia en 2º ESO

Una WebQuest aplicada al arte medieval

Autor: Jorge Espinel Romo

Tutor: Víctor Manuel Cabañero Martín

Valladolid, 2019


Índice

1. Introducción …..……………………………………………………...………..… p. 4.

2. Contextualización de la asignatura …………………………………….………… p. 5.

2.1. Leyes y Reales Decretos regulatorios ………………………………...…….. p. 5.

2.2. Ubicación de la asignatura dentro del currículo oficial ………………......… p. 6.

2.3. Características del centro y del alumnado ……………………………..…… p. 7.

3. Elementos de la programación ………………..……....……………………....... p. 11.

3.1. Secuencia y temporalización de los contenidos: cronograma de unidades

didácticas ……………………………………………………….…...…….. p. 11.

3.2. Perfil de la materia. Desarrollo de cada unidad didáctica ………...……….. p. 13.

3.3. Decisiones metodológicas y didácticas …………………………….……… p. 33.

3.4. Concreción de elementos transversales que se trabajan en cada materia …. p. 37.

3.5. Medidas que promueven el ámbito de lectura ……………………….…….. p. 39.

3.6. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y

criterios de evaluación …………………………………………….………. p. 40.

3.7. Medidas de atención a la diversidad ……………………………………….. p. 42.

3.8. Materiales de aula y recursos de desarrollo curricular para el alumnado …. p. 43.

3.9. Programa de actividades complementarias y extraescolares …………….… p. 45.

3.10. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de

logro. Rúbrica ………………………………………………..…………… p. 47.

4. Unidad didáctica modelo ………………………………………………….…… p. 50.

5. Actividad de innovación educativa …………………………………..…..……. p. 65.

5.1. Marco teórico de una WebQuest …………………..……………………… p. 65.

5.2. Propuesta de innovación …………………………………………….……. p. 68.

6. Bibliografía y recursos electrónicos …………..….…………………..………… p. 72.

7. Anexos …………………………………………………………………………. p. 79.


Índice figuras

Figura 1: Tabla con división por número de sesiones y temporalización …..…….... p. 11.

Figura 2: Cronograma de la asignatura “Geografía e Historia”, 2º E.S.O. para el año

escolar 2018-2019 ……….……………………………………………...………….. p. 12.

Figura 3: Gráfico sobre instrumentos de evaluación y su porcentaje …………….….p. 41.

Figura 4: Rúbrica modelo para evaluar una actividad …………………….……..…. p. 49.

Figura 5: Modelo de programación para la Unidad didáctica 8 ………….………… p. 55.

Figura 6: Unidad didáctica 8, modelo diseñado durante las prácticas en el Colegio Virgen

Niña ……………………………………………….…………………….…………. p. 56.

Figura 7: Tabla con las actividades y la temporalización correspondientes a la sesión nº 1

…………………………………………………...………………………...……….. p. 57.


…………………………………………...…………………………...…………….. p. 58.


……………………………………………………...…………………………….… p. 59.

Figura 10: Tabla con las actividades y la temporalización correspondientes a la sesión nº

4 ……………………………………………………………………………………. p. 60.

Figuras 11: Rúbrica para la evaluación de la WebQuest …………………………… p. 70.


1. INTRODUCCIÓN

El objetivo que se persigue con el siguiente Trabajo Fin de Máster es presentar un

modelo de programación basado en la asignatura de Geografía e Historia, dentro del curso

2º de Educación Secundaria Obligatoria, en el año escolar 2018-2019.

La información que compone el trabajo va a aparecer reflejada y dividida en

diferentes apartados en función de los contenidos, como se puede observar en el índice

que precede a esta introducción. En el primer bloque se analizará sobretodo la

información relacionada con el apartado legislativo de la educación y, además, habrá una

descripción de la asignatura sobre la que voy a trabajar, el centro en el que he realizado

mis prácticas externas (puesto que va a ser la base de muchos de los apartados

desarrollados en el trabajo) y los alumnos con los que trabajé los contenidos que serán

expuestos en la unidad didáctica modelo. Posteriormente, será descrita la secuenciación

de los contenidos, será mostrado un cronograma y, mediante un sistema de tablas, serán

presentadas todas las unidades didácticas que componen la asignatura de Geografía e

Historia en este curso, los contenidos, los criterios, los estándares de aprendizaje, las

actividades correspondientes y las competencias. Además, se trabajarán aspectos como la

metodología, los instrumentos de evaluación o las medidas de atención a la diversidad,

entre muchos otros, todos ellos propios de una programación.

El segundo bloque estará dedicado íntegramente a la unidad didáctica modelo, que

en mi caso será aquella con la que trabajé en el Colegio Virgen Niña durante las prácticas

externas del Máster. Las tablas con la programación y la secuenciación de las sesiones

aparecerán precedidas por una justificación, en la cual se presentan mis argumentos a la

hora de escoger un tema de arte, concretamente el dedicado al arte gótico. Por último,

este bloque se completa con una propuesta de innovación docente, donde el elemento

clave, la WebQuest, ha sido desarrollada en gran medida durante el presente curso

universitario dentro de una de las asignaturas, si bien es cierto que para este Trabajo Fin

de Máster ha sufrido una serie de cambios.


2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA Como bien anuncia el epígrafe, en el siguiente apartado será llevada a cabo una

contextualización de la asignatura de Geografía e Historia de 2º de la ESO dentro del

currículo oficial, tanto a nivel nacional como en el caso concreto de Castilla y León.

2.1. Leyes y Reales Decretos regulatorios Los contenidos presentes dentro de la asignatura de Geografía e Historia tienen

como principal objetivo el estudio de la realidad social y el medio en el que se desarrolla,

pues abarca la historia del ser humano desde su origen hasta la actualidad, las diferentes

sociedades y culturas en las que ha vivido, el medio físico en el que ha sobrevivido y el

mundo urbano que ha desarrollado a lo largo del tiempo… Estas razones son suficientes

para considerar esta asignatura un imprescindible dentro de la formación de los alumnos

de secundaria para el día de mañana, pues les permitirá crecer como personas, saber

relacionarse con el medio que les rodea y entender cuál es el origen del mundo en el que

vivimos.

Las leyes que rigen hoy en día la educación en España son la LOE (Ley Orgánica

de Educación), aprobada el 6 de abril de 2006, y la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora

de la Calidad Educativa), aprobada en el 28 de noviembre de 2013, la cual divide las

asignaturas que integran el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en

asignaturas troncales, específicas y de libre configuración. La asignatura que nos compete

se inserta en el primer grupo, como una asignatura troncal, tanto en el primer ciclo como

en el segundo, independientemente de que en 4º de la ESO algunos alumnos estén

orientando su educación a estudiar Bachillerato y otros fijen sus objetivos en la Formación

Profesional. Se imparte, por tanto, de manera obligatoria al grueso de los alumnos.

El primero de los decretos por el que el Gobierno de España regula la asignatura de

Geografía e Historia con una visión global de los contenidos, criterios de evaluación,

estándares de aprendizaje y horas lectivas es el Real Decreto 1105/2014 del 26 de

diciembre de 2014. Si nos centramos a nivel autonómico, es en la Orden EDU 362/2015

del 8 de mayo de 2015 donde se establece el currículo oficial de Castilla y León, con la

división de contenidos por cursos, criterios y estándares de aprendizaje.


2.2. Ubicación de la asignatura dentro del currículo oficial Si trabajamos con la Orden EDU 362/2015 del 8 de mayo de 2015 vemos como

los contenidos de Historia aparecen claramente divididos por niveles, siguiendo un orden

cronológico desde que comienzan los estudios en primero y terminan en cuarto, si bien

es cierto que en el tercer año los contenidos de Historia son sustituidos por los de

Geografía, con el objetivo de completar la breve introducción que se lleva a cabo en el

primer año de secundaria. Si desgranamos el currículo podemos hacer la siguiente

clasificación de contenidos por cursos:

1º curso de Educación Secundaria Obligatoria

Los contenidos que se proponen para este primer nivel se dividen en dos grandes

bloques. El primero de ellos está dedicado a los contenidos de geografía y abarca el medio

físico y los conjuntos bioclimáticos, haciendo especial hincapié en España. Por otro lado,

el segundo bloque está dedicado a la historia y trata lo acontecido desde la Prehistoria

hasta la Edad Antigua.

2º curso de Educación Secundaria Obligatoria En el segundo curso de secundaria, los contenidos son únicamente de historia y se

dividen en dos bloques: el primero abarca desde el inicio de la Edad Media en el 476

hasta su final en el año 1453 o en 1492 (en función de si consideramos como momento

clave la caída de Constantinopla o el descubrimiento de América, respectivamente). El

segundo bloque abarca la Edad Moderna. Se trabaja además con el arte que se desarrolló

en este amplio marco histórico.

3º curso de Educación Secundaria Obligatoria Durante el tercer curso se deja de lado la Historia y se trabaja con los contenidos

de Geografía. Estos se dividen en tres grandes bloques: procesos demográficos y

migratorios, sistemas económicos en el mundo y las desigualdades de los espacios

geográficos de nuestros días.

4º curso de Educación Secundaria Obligatoria Por último, el cuarto curso de secundaria divide los contenidos en diez bloques:

desde el estallido de la Revolución Francesa en el año 1789 hasta la revolución

tecnológica que tiene lugar hoy en día.


2.3. Características del centro y del alumnado Tanto la programación del curso escolar, la cual será descrita posteriormente,

como la elección de la unidad didáctica para este trabajo son fruto de la experiencia vivida

durante las prácticas de este Máster. Por este motivo se va a realizar una breve descripción

del colegio en el que estuve colaborando como alumno en prácticas y del entorno en el

que se ubica. Del mismo modo, será llevado a cabo un análisis del grupo de alumnos con

el que trabajé durante ese mes y medio.

El centro en el que tuvieron lugar mis prácticas como alumno del Máster en

Profesor de Educación Secundaria y Bachillerato se llama “Colegio Virgen Niña”. Se

trata de un centro educativo privado, concertado y mixto, ubicado en el barrio de las

Delicias (Valladolid). Cuenta con varios niveles formativos, desde infantil hasta

secundaria, espacios destinados a las nuevas tecnologías (sala de informática y

audiovisuales), un gimnasio, un taller para la asignatura de tecnología, una clase de

música con gran variedad de instrumentos y una capilla en la que tienen lugar las

celebraciones religiosas propias de un centro como este.

El lugar en el que se localiza el colegio, el barrio de las Delicias, es uno de los

barrios obreros con más historia de la ciudad, el cual nació en el siglo XIX con la llegada

del ferrocarril y sus fábricas, factores que promovieron el crecimiento de la ciudad fuera

de sus límites tradicionales, en este caso más allá de la Puerta de la Merced (en la actual

calle Labradores)1. El crecimiento de la población obrera aumentó exponencialmente a lo

largo de los años, siendo los años 60 un momento clave por la llegada de nuevas fábricas

como la FASA-RENAULT o la IVECO, así como por la apertura de dos túneles que

permitieron conectar este sector de la ciudad con el centro de Valladolid2. El

aprovechamiento de los asentamientos previos a esta explosión demográfica favoreció la

creación de un entramado urbano en damero, con casas de escasa altura construidas en

ladrillo. Sin embargo, la cesión de la iniciativa constructiva a las empresas privadas en

esto años sacrificó la tipología de casa molinera, siendo sustituidas por edificios mucho

1 ANTA, J. “Las Delicias, tradicional barrio obrero”. Valladolid: la mirada curiosa. 2016 [consulta: 05 junio 2019]. Disponible en: https://jesusantaroca.wordpress.com/2016/05/13/las-delicias-tradicional-barrio-obrero/. 2 “Barrios de Valladolid: las Delicias”. Blog Cultura y Turismo. 2016 [consulta: 20 junio 2019]. Disponible en: http://www.info.valladolid.es/blog/las-delicias-valladolid/.


más altos y de carácter colectivo3. El grueso de los habitantes de las Delicias sigue

perteneciendo, a día de hoy, a una clase media y media-baja y, desde hace unos años, el

barrio destaca por su multiculturalidad, pues en él se han asentado familias de origen

marroquí, familias que proceden de países del Este de Europa (especialmente Rumanía y

Bulgaria) y familias de etnia gitana, estas últimas asentadas principalmente en la barriada

de “Las Viudas”4.

Esta gran diversidad de población se observa claramente en el alumnado del

centro, ubicado en el epicentro del barrio y a tan solo dos minutos andando de “Las

Viudas”, de ahí que muchos de los estudiantes presentes en el colegio sean de etnia gitana,

si bien es cierto que por motivos de conducta o por puro absentismo apenas llegan

alumnos a secundaria. Si fijamos nuestra atención en el caso concreto de 2º B de la ESO

nos encontramos con un grupo de dieciséis alumnos: trece de nacionalidad española, dos

de nacionalidad china y uno de nacionalidad marroquí. Sin embargo, todos ellos hablaban

perfectamente castellano, por lo que no había que prestar especial atención en ese aspecto

a la hora de explicar los contenidos. Todos los integrantes de este curso de secundaria

tenían una edad comprendida entre los trece y los catorce años, estando inmersos, por

tanto, en ese proceso de desarrollo físico y cognitivo comúnmente conocido como

adolescencia.

Según J. Piaget y su Teoría del Desarrollo Cognitivo, los niños con una edad

comprendida entre los siete y los once años desarrollan un pensamiento ligado a los

objetos y a los fenómenos de la vida real, es decir, el aprendizaje se basa en las

operaciones básicas de seriación y clasificación5. Sin embargo, desde los once años en

adelante (edad en la que se encuentran los alumnos de secundaria) se produce un claro

proceso de evolución en la forma de pensar de los adolescentes. Del pensamiento concreto

se pasa al pensamiento formal, la inteligencia propia de los adultos, que les va a permitir

3 “Barrios de Valladolid: las Delicias”. Blog Cultura y Turismo. 2016 [consulta: 20 junio 2019]. Disponible en: http://www.info.valladolid.es/blog/las-delicias-valladolid/. 4 CAMPO, A. “El barrio de las Delicias acoge la mayor parte de la población inmigrante de Valladolid”. Tribuna Valladolid. 2014 [consulta: 20 junio 2019]. Disponible en: https://www.tribunavalladolid.com/ noticias/el-barrio-delicias-acoge-la-mayor-parte-de-la-poblacion-inmigrante-de-valladolid. 5 RAFAEL, A. “Desarrollo cognitivo: las Teoría de Piaget y Vigotsky”. Máster en Paidopsiquiatría. 2007 [consulta: 20 junio 2019]. Disponible en: http://www.paidopsiquiatria.cat/archivos/teorias_desarrollo_ cognitivo_07-09_m1.pdf.


trabajar con ideas abstractas y solucionar problemas complejos tras analizar e interpretar

una hipótesis mediante la aplicación de un razonamiento científico6.

Sin embargo, no todo lo que tiene que ver con la adolescencia y los cambios que provoca

en los estudiantes está relacionado con el pensamiento y los procesos de aprendizaje.

Desde el punto de vista social, los jóvenes se separan de sus padres o cualquier persona

que representante la autoridad para acercarse a grupos de amigos donde se busca, por

encima de todo, la aceptación dentro del grupo. Esto deriva en un proceso de

autoconocimiento en el que los jóvenes buscan alcanzar una identidad personal, distinta

a la de sus padres o sus pares, basada en la aceptación de su propia personalidad, su

identidad sexual, su ideología personal o su identidad moral7.

Todo este proceso de cambios por el que pasan los estudiantes de secundaria

repercute en la manera de afrontar determinadas asignaturas, como es el caso de la

Historia y la Historia del Arte. Conviene señalar la siguiente cita de A. Liceras sobre esta

situación:

En los últimos años las Ciencias Sociales se han ido configurando como una de las materias que plantean dificultades de asimilación y comprensión, y se van equiparando a otras disciplinas tradicionalmente consideradas como más complicadas para los alumnos (…)8

No obstante, ante esta situación de dificultad que plantean las asignaturas de

Historia e Historia del Arte conviene señalar que los alumnos que integran el curso de 2º

de la ESO apenas cuentan con trece y catorce años. Esto repercute en el desarrollo

cognitivo anteriormente explicado, es decir, están en pleno proceso evolutivo y todo

aquello que se presupone está en su fase más inicial. Son estas razones las que nos llevan

a trabajar dentro de la asignatura de Historia, de manera lenta pero progresiva, con una

serie de procedimientos basados en la comparación de relatos sobre un acontecimiento en

concreto para buscar similitudes y diferencias9 o, por ejemplo, con la interpretación de

diferentes textos con el objetivo de fomentar debates donde los alumnos sean capaces de

argumentar sus ideas, haciendo uso de un vocabulario adecuado al contexto.

6 CANO, A. “Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotski. ¿Dos caras de la misma moneda?”. En: Boletim Academia Paulista de Psicologia. São Paulo: Academia Paulista de Psicologia, 2007, vol. 27, nº 2, p. 149. 7 GAETE, V. “Desarrollo psicosocial del adolescente”. Revista chilena de Pediatría. 2015 [consulta: 20 junio 2019]. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0370410615001412. 8 LICERAS, A. Tratamiento de las dificultades de aprendizajes en ciencias sociales. Granada: Grupo Editorial Universitario, 2000, p. 31. 9 TREPAT, C-A. Procedimientos en Historia: un punto de vista didáctico. Barcelona: Graó, 1995, pp. 184-185.


Por otro lado, si cambiamos de contexto y fijamos nuestra atención en los

contenidos de Historia del Arte, un procedimiento que ayudaría a los estudiantes a la hora

de comprender una obra de arte podría consistir en interpretar las piezas como si fueran

textos, es decir, se plantearía un cuestionario guiado en el que sería necesario que los

alumnos argumentasen porqué esa obra pertenece a un determinado estilo y porqué

representa una determinada temática, haciendo referencia a elementos formales y

relacionando el arte con el contexto histórico en el que fue creada10. Además, se

fomentaría la búsqueda de información haciendo uso de diferentes fuentes para,

precisamente, apoyar esos argumentos.

Hay que señalar que las propuestas anteriores apenas son una aproximación a las

posibles soluciones que podemos encontrar para acabar con los problemas que suponen

estas asignaturas, ambas englobadas dentro de las Ciencias Sociales. Será en el apartado

dedicado a la metodología y la didáctica dentro del aula donde se hablará en profundidad

sobre las soluciones y los aspectos en los que se puede hacer hincapié para intentar acabar

con los problemas o, por lo menos, conseguir que tengan una menor repercusión en la

actividad lectiva de los alumnos.

10 TREPAT, C-A. Ob. cit., p. 185-187.


3. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN (Orden EDU/362/2015) 3.1. Secuencia y temporalización de los contenidos: cronograma de unidades didácticas

En el siguiente apartado del presente Trabajo Fin de Máster será expuesto un

modelo de cronograma tomando como ejemplo los días en los que tuve que impartir clase

dentro del periodo de prácticas incluidas en el Máster de Educación Secundaria. En dichas

prácticas, la asignatura de Historia y Geografía dentro del curso de 2º de la ESO era

impartida tres días a la semana: lunes, jueves y viernes. Tomando ese modelo, se va a

presentar un primer cronograma muy sencillo, en el cual aparecen reflejadas el número

de sesiones que voy a dedicar a cada unidad didáctica. El segundo modelo de cronograma

se desarrolla de una manera mucho más compleja, en formato horizontal. Mediante un

sistema por colores sin importancia, simplemente se usa para diferenciar los temas y las

evaluaciones (verde), se hace referencia a la duración de cada unidad didáctica, en función

de las semanas que conforman los meses y en relación a la totalidad del curso escolar

2018/2019 según el calendario establecido por la Junta de Castilla y León11.

Unidad didáctica Nº de sesiones Temporalización

Unidad 1: Fragmentación del mundo antiguo 7 Septiembre Unidad 2: Al-Ándalus 5 + 4 = 9 Octubre Unidad 3: La Europa feudal 6 Noviembre Unidad 4: El origen de los primeros reinos peninsulares (siglos VIII-XIII)

6 Noviembre

Unidad 5: La cultura y el arte del Románico 4 Diciembre Unidad 6: Las ciudades de la Europa medieval 6 Diciembre/Enero Unidad 7: Los grandes reinos peninsulares 7 Enero Unidad 8: La cultura y el arte del Gótico 8 Febrero Unidad 9: El nacimiento del mundo moderno 5 Febrero / Marzo Unidad 10: El arte del Renacimiento 6 Marzo Unidad 11: La época de los grandes descubrimientos geográficos

6 Marzo / Abril

Unidad 12: El auge del Imperio de los Austrias 6 Abril Unidad 13: La decadencia del Imperio de los Austrias

6 Mayo

Unidad 14: La Europa del siglo XVII 6 Mayo Unidad 15: La ciencia y el arte del Barroco 6 Mayo / Junio Número total de sesiones 94

Fig. 1. Tabla con división por número de sesiones y temporalización.

11 Calendario escolar 2018-2019. Educacyl, Portal de Educación. 2018 [consulta: 22 mayo 2019]. Disponible en: https://www.educa.jcyl.es/es/informacion/calendario-escolar-2018-2019.

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3.2. Perfil de la materia. Desarrollo de cada unidad didáctica En este nuevo apartado del trabajo se va a presentar, una vez realizado el

cronograma con la organización básica de las unidades didácticas a lo largo de un año

escolar, un modelo de programación para el curso 2º de la ESO. Sin embargo, antes de

proceder a desarrollar esta programación, o secuenciación, conviene presentar una breve

definición de la misma. Según J. Eigenmann, “una secuenciación está constituida por una

serie de diversos elementos que se relacionan mediante una acción recíproca

característica, dando lugar a una sucesión lineal dotada de constancia interna y de

especificidad de actuación”12.

Esta misma idea de secuenciación descrita por J. Eigenmann puede ser aplicada a

la hora de abarcar los conocimientos de historia durante el curso. Al tratar de explicar

estos contenidos los profesores se encuentran con dos modelos: uno en el que se sigue un

orden cronológico de los hechos (el cual es empleado en la programación de este Trabajo

Fin de Máster) y otro que hace totalmente lo contrario e inicia su discurso en el presente,

llamado enfoque retrospectivo13. En la mayoría de los casos, los docentes hacen uso del

primer modelo dentro de las aulas. Esto se debe a que permite tratar los contenidos del

pasado siguiendo un orden que facilitará a los alumnos la comprensión de los mismos. Si

se siguiera el modelo contrario, dificultaría mucho más la comprensión de los hechos a

los estudiantes, pues se les plantearían las consecuencias en primer lugar y ellos tendrían

que reflexionar sobre las posibles causas de un determinado acontecimiento, con la

dificultad añadida de que estas pueden estar ocultas muchos siglos atrás. Además,

siguiendo la línea marcada por autores como P. Benejam se puede considerar importante

la existencia de una serie de conceptos clave, capaces de vertebrar los contenidos de una

programación. A continuación, aparecerá la clasificación llevada a cabo por la propia

autora con los diferentes tipos de conceptos que existen14:

Identidad – alteridad: facilitan el conocimiento y la aceptación de uno mismo y de

los demás.

12 EIGENMANN, J. y SÁNCHEZ, R. (trad.). El desarrollo secuencial del currículo. Madrid: Anaya, 1981, p. 14. 13 DIBURZI, N., MILIA, M. L. y SCARAFÍA, I. “El método retrospectivo en la enseñanza de la Historia. Algunas reflexiones a partir del compromiso docente de Susana Simián de Molinas”. En: Clío & asociados: la historia enseñada. Argentina: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, 2005, nº 9-10, p. 104. 14 BENEJAM, P. y PAGES, J. (coord.). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori S.L., 2004, p. 81.


Racionalidad – irracionalidad: consiste en la comprensión de la causalidad de los

hechos y su complejidad.

Continuidad o cambio: consiste en entender los conceptos de evolución constante

y revolución.

Diferenciación: buscan hacer hincapié en la desigualdad y la diversidad.

Conflicto de valores y creencias: favorece la aparición de dudas en los alumnos

sobre qué es importante y qué es verdad.

Interrelación: con ellos se trabajan las relaciones entre personas y grupos sociales.

Organización social: se trabaja sobre las diferentes instituciones y organismos que

rigen y han regido la convivencia a lo largo del tiempo.

El objetivo es que los alumnos sean capaces de convertir estas ideas en un

conocimiento procedimental y actitudinal, que les permita trabajar con esos conceptos

para establecer un discurso histórico coherente y mucho más dinámico, pues que les va a

permitir enlazar diferentes ideas o acontecimientos con los que podrán crear un hilo

conductor sobre diferentes hechos históricos15.

Por otro lado, si nos centramos en la información de la programación didáctica

relativa a los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje hemos

de señalar que estos han sido extraídos del BOCYL de 2015, mencionado anteriormente.

Sin embargo, el título de las unidades didácticas ha sido extraído del libro de texto

utilizado en el centro para tratar esta asignatura16. Del mismo modo, las actividades

mencionadas para cada uno de los estándares son fruto de la reflexión y de las

conversaciones con mi tutor del Trabajo Fin de Máster. Con estas se busca desarrollar los

contenidos a partir de los estándares fijados en el currículo de Castilla y León, así como

las competencias, “un elemento curricular con la misma categoría [o incluso en un nivel

superior] que los objetivos, contenidos, metodologías, criterios de evaluación y

estándares de aprendizaje”17. El origen de la forma de trabajar basado en un sistema por

competencias lo encontramos en una publicación de la UNESCO, del año 1994, titulada

Los cuatro pilares de la educación, donde se nos habla de “aprender a conocer, aprender

15 TREPAT, C-A. Ob. cit., pp. 21-22. 16 GARCÍA, M., GATELL, C. y RIESCO, C. Geografía e Historia (Castilla y León). Barcelona: Vicens-Vives, 2016. 17 CORTÉS, A. “El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias”. En: Forum Aragón: revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa. Aragón: 2014, nº 12, p. 31.


a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”18. Al final, el objetivo que persigue la

LOMCE con el nuevo sistema de educación basado en este trabajo por competencias es

formar a ciudadanos para la vida en sociedad.

Haciendo énfasis en esa idea de formar a los alumnos como ciudadanos se podrá

observar en la programación, desarrollada en las siguientes páginas, cómo la sociedad de

cada momento histórico tiene un peso destacable en relación a los contenidos. Además,

para trabajar los estándares de aprendizaje relacionados con los diferentes tipos de

sociedad serán utilizadas actividades como los juegos de rol, donde los alumnos se

pondrán en la piel de diferentes personajes en función de la época con el objetivo de que

realmente comprendan las diferencias sociales que existían en el pasado. Si nos fijamos

en ciertas tradiciones, el origen de las mismas está entre las gentes que integraban las

clases más bajas de la Edad Media y si trabajamos ese aspecto podemos conseguir que

nuestro alumnos profundicen en el sentido identitario que pretende la educación dentro

del ámbito de las Ciencias Sociales19.

Siguiendo entonces la premisa explicada anteriormente sobre la secuenciación, en

el siguiente modelo de programación se va a mostrar el desarrollo de cada una de las

quince unidades didácticas que conforman la asignatura de Geografía e Historia en 2º de

la ESO20, apoyándose esta en el currículo oficial de Castilla y León, presente en el Boletín

Oficial de Castilla y León del año 201521.

18 DELORS, J. “Los cuatro pilares de la educación”. En: La Educación encierra un tesoro. México: El correo de la UNESCO, 1994. 19 CABAÑERO, V. M. “Patrimonio material e inmaterial: las cofradías en el aula”. En: DE LA FUENTE, R. (red.) y MUNILLA, C. Visiones transdisciplinares en torno a Patrimonio, Creatividad y Poesía. Murcia: Verdelís CB, 2018, p. 89. 20 Los criterios y los estándares añadidos aparecerán precedidos por un asterisco. 21 España. Orden EDU/362/2015. Boletín Oficial de Castilla y León, viernes 8 de mayo de 2015, nº 86, pp. 95-96.

16

U

nive

rsid

ad d

e Va

llado

lid. J

orge

Esp

inel

Rom

o

Uni

dad

1: F

ragm

enta

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La

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te:

divi

sión

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as.

Los r

eino

s ge

rmán

icos

y e

l Im

perio

Biz

antin

o (O

rient

e).

El fe

udal

ismo.

1. E

xplic

ar la

s ca

ract

erís

ticas

de

cada

tie

mpo

hist

óric

o y

cier

tos a

cont

ecim

ient

os

que

han

dete

rmin

ado

cam

bios

fund

amen

tale

s en

el r

umbo

de

la

histo

ria, d

ifere

ncia

ndo

perío

dos q

ue fa

cilit

an su

es

tudi

o e

inte

rpre

taci

ón.

* Id

entif

icar

la fi

gura

de

Teod

osio

y e

xplic

ar la

di

visió

n de

l Im

perio

en

tre su

s hijo

s. 2.

Des

crib

ir la

nue

va

situa

ción

eco

nóm

ica,

so

cial

y p

olíti

ca d

e lo

s re

inos

ger

mán

icos

. 4.

Exp

licar

la

orga

niza

ción

feud

al y

su

s con

secu

enci

as.

1.1.

Ord

ena

tem

pora

lmen

te a

lgun

os h

echo

s hi

stóric

os y

otro

s hec

hos r

elev

ante

s ut

iliza

ndo

para

ello

las n

ocio

nes b

ásic

as d

e su

cesió

n, d

urac

ión

y sim

ulta

neid

ad.

Rea

lizac

ión

de u

n ej

e cr

onol

ógic

o en

pap

el

mili

met

rado

en

el q

ue a

pare

zcan

refle

jado

s los

m

omen

tos c

lave

de

la c

aída

del

Impe

rio R

oman

o y

el in

icio

de

la E

dad

Med

ia.

CM

C

L EC

2.1.

Com

para

las f

orm

as d

e vi

da (e

n di

vers

os a

spec

tos)

del

Impe

rio R

oman

o co

n la

s de

los r

eino

s ger

mán

icos

.

Hac

iend

o us

o de

lám

inas

con

recr

eaci

ones

de

pers

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entra

das e

n la

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vida

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B

ajo

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ompa

rar l

a so

cied

ad a

plic

ando

sus

cono

cim

ient

os.

AA

E C

C

L

3.1.

Util

iza

las f

uent

es h

istó

ricas

y e

ntie

nde

los l

ímite

s de

lo q

ue se

pue

de e

scrib

ir so

bre

el p

asad

o.

Los a

lum

nos t

raba

jan

con

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plos

de

epig

rafía

ro

man

a en

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hab

la d

e un

a fu

ndac

ión

y un

ej

empl

o de

epi

graf

ía v

isigo

da e

n la

que

se h

abla

de

una

con

sagr

ació

n23.

CL

EC

* La

s vill

as ro

man

as, s

u de

sarro

llo e

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B

ajo

Impe

rio y

su p

apel

en

el d

esar

rollo

de

l feu

dalis

mo.

Se o

rgan

iza

una

visi

ta e

scol

ar c

ompl

emen

taria

a

la v

illa

rom

ana

de A

lmen

ara

(Olm

edo)

, don

de se

ex

plic

a el

orig

en d

e es

te ti

po d

e ed

ifici

os y

su

rela

ción

con

el d

esar

rollo

del

pos

terio

rmen

te

deno

min

ado

feud

alism

o.

Los a

lum

nos q

ue n

o ac

udan

a e

sta v

isita

pod

rán

traba

jar l

os c

onte

nido

s con

un

víde

o de

Y

ouTu

be24

.

AA

EC

4.1.

Car

acte

riza

la so

cied

ad fe

udal

y la

s re

laci

ones

ent

re se

ñore

s y c

ampe

sino

s.

Med

iant

e un

jueg

o de

rol,

los a

lum

nos a

sum

en

disti

ntos

pap

eles

y a

sum

en la

s con

secu

enci

as d

e su

“st

atus

soci

al”.

AA

C

S

22 L

as c

ompe

tenc

ias

no a

pare

cerá

n to

talm

ente

enu

ncia

das

en l

as t

abla

s qu

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nfor

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la

prog

ram

ació

n an

ual,

por

lo q

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con

tinua

ción

apa

rece

rá e

xplic

ada

la

corr

espo

nden

cia

entr

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nom

bre

com

plet

o y

su a

brev

iatu

ra: C

ompe

tenc

ia e

n co

mun

icaci

ón li

ngüí

stica

= C

L /

Com

pete

ncia

mat

emát

ica, c

ient

ífica

y t

ecno

lógi

ca =

CM

/

Com

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ncia

dig

ital =

CD

/ Apr

ende

r a a

pren

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AA

/ Com

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socia

l y c

ívica

= C

S / I

nicia

tiva

y es

pírit

u em

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dedo

r = I

/ Con

cien

cia y

exp

resio

nes c

ultu

rale

s = E

C.

23 S

ANTI

AGO

, J. “

El h

ábito

epi

gráf

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n la

Hisp

ania

visi

goda

”. E

n: V

III Jo

rnad

as C

ient

ífica

s sob

re D

ocum

enta

ción

de la

Hisp

ania

Med

ieva

l. M

adrid

: UCM

, 200

9, p

p. 3

16-3

23.

24 E

n Pu

eblo

, “Vi

lla ro

man

a de

Alm

enar

a-Pu

ras,

Val

lado

lid”.

You

Tube

. 201

6 [c

onsu

lta: 2

8 m

ayo

2019

]. Di

spon

ible

en:

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ps://

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w.y

outu

be.c

om/w

atch

?v=N

IAX9

cVdf

lU.

17

U

nive

rsid

ad d

e Va

llado

lid. J

orge

Esp

inel

Rom

o

Uni

dad

2: A

l-Ánd

alus

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

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m y

el p

roce

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e un

ifica

ción

de

los

pueb

los m

usul

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es.

La P

enín

sula

Ibér

ica:

la

inva

sión

mus

ulm

ana:

Al-

Ánd

alus

. Em

irato

y C

alifa

to d

e C

órdo

ba.

El a

rte is

lám

ico.

La

cul

tura

en

la E

dad

Med

ia.

El p

atrim

onio

artí

stic

o m

edie

val.

5. A

naliz

ar la

ev

oluc

ión

de lo

s re

inos

cris

tiano

s y

mus

ulm

anes

, en

sus a

spec

tos

soci

o-ec

onóm

icos

, po

lític

os y

cu

ltura

les.

7. C

ompr

ende

r la

s fun

cion

es

dive

rsas

del

arte

en

la E

dad

Med

ia.

* D

istin

guir

las

dife

rent

es

man

ifest

acio

nes

artís

ticas

del

arte

isl

ámic

o.

5.1.

Com

pren

de lo

s oríg

enes

del

Isla

m y

su

alca

nce

poste

rior.

Hac

iend

o us

o de

Goo

gle

Map

s y a

lgun

a he

rram

ient

a cu

yo u

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o se

a m

uy c

ompl

ejo

(Pai

nt,

por e

jem

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los a

lum

nos s

itúan

el o

rigen

del

Is

lam

y su

áre

a de

exp

ansió

n.

CD

EC

5.2.

Exp

lica

la im

porta

ncia

de

Al-Á

ndal

us

en la

Eda

d M

edia

. Tr

abaj

an c

on u

n te

xto

extra

ído

de la

sigu

ient

e U

RL25

, don

de se

hab

la d

e la

med

icin

a, la

as

trono

mía

, la

gastr

onom

ía y

otro

s asp

ecto

s que

no

s dej

aron

los m

usul

man

es c

omo

lega

do tr

as su

pr

esen

cia

dura

nte

siet

e si

glos

en

la p

enín

sula

. D

espu

és, s

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men

ta u

n de

bate

don

de lo

s alu

mno

s se

an c

apac

es d

e m

enci

onar

dife

rent

es e

jem

plos

de

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ado

mus

ulm

án e

n nu

estra

cul

tura

.

CL

EC

CS

* R

econ

oce

ejem

plos

de

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islá

mic

o de

ntro

de

la g

eogr

afía

esp

añol

a y

los s

itúa

cron

ológ

icam

ente

.

Hac

iend

o us

o de

la p

ágin

a w

eb “

Arte

rom

ánic

o,

gótic

o e

islám

ico26

” en

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asas

, los

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mno

s ex

traen

info

rmac

ión

sobr

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est

ilo, e

jem

plos

ar

quite

ctón

icos

y su

cro

nolo

gía.

Po

sterio

rmen

te, h

acen

una

bre

ve p

rueb

a es

crita

en

clas

e ha

cien

do u

so d

e im

ágen

es.

AA

C

D

I EC

7.1.

Des

crib

e ca

ract

eríst

icas

del

arte

isl

á mic

o.

Med

iant

e un

Kah

oot s

e co

mpr

ueba

si lo

s alu

mno

s (o

rgan

izad

os e

n gr

upos

de

dos)

han

adq

uirid

o lo

s co

noci

mie

ntos

cla

ve.

En c

aso

de d

ar la

resp

uest

a co

rrec

ta, e

l prim

er

grup

o qu

e ha

ya a

certa

do d

ebe

argu

men

tar s

u el

ecci

ón h

acie

ndo

uso

del v

ocab

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io a

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ado.

AA

C

D

EC

CL

* Id

entif

ica

el a

rte m

udéj

ar c

omo

una

influ

enci

a de

l arte

islá

mic

o en

el m

undo

cr

istia

no.

25 “G

racia

s al I

slam

”. C

róni

ca E

l Mun

do. 2

001[

cons

ulta

: 29

may

o 20

19].

Disp

onib

le e

n: h

ttps

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ww

.elm

undo

.es/

cron

ica/2

001/

312/

1002

5274

17.h

tml.

26 A

rte

rom

ánic

o, g

ótico

e is

lám

ico.

201

9 [c

onsu

lta: 2

7 m

ayo

2019

]. Di

spon

ible

en:

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jpa9

5089

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ite.c

om/a

rtem

edie

val.

18

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

27 A

cade

mia

Pla

y. “L

a Ed

ad M

edia

en

10 m

inut

os”.

You

Tube

. 201

7 [c

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7 m

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2019

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spon

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w.y

outu

be.c

om/w

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Uni

dad

3: L

a E

urop

a fe

udal

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

Lo

s rei

nos c

ristia

nos.

La

Ple

na E

dad

Med

ia e

n Eu

ropa

(sig

los X

I al

XIII

).

3. C

arac

teriz

ar la

Alta

Eda

d M

edia

en

Euro

pa

reco

noci

endo

la d

ificu

ltad

de la

falta

de

fuen

tes

histó

ricas

en

este

per

íodo

. 4.

Exp

licar

la o

rgan

izac

ión

feud

al y

sus c

onse

cuen

cias

. *

Car

acte

rizar

la P

lena

Ed

ad M

edia

y c

onoc

er su

s pr

inci

pale

s aco

ntec

imie

ntos

hi

stóric

os.

3.1.

Util

iza

las f

uent

es h

istó

ricas

y

entie

nde

los l

ímite

s de

lo q

ue se

pue

de

escr

ibir

sobr

e el

pas

ado.

Se re

aliz

a un

pan

el d

e ex

perto

s, do

nde

cada

gr

upo

cuen

ta c

on d

ifere

ntes

ver

sione

s sob

re

las C

ruza

das e

n Ti

erra

San

ta.

El o

bjet

ivo

es q

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ompr

enda

n la

difi

culta

d pa

ra d

icta

min

ar q

ué o

curr

ió re

alm

ente

en

el

pasa

do.

CL

CS

AA

4.1.

Car

acte

riza

la so

cied

ad fe

udal

y

las r

elac

ione

s ent

re se

ñore

s y

cam

pesi

nos.

Med

iant

e un

os m

inut

os e

xtra

ídos

de

un v

ídeo

de

You

Tube

27 se

exp

lica

a al

umno

s en

qué

cons

iste

n la

s rel

acio

nes d

e va

salla

je.

CD

C

E

* C

ompr

ende

y e

xplic

a la

s dife

renc

ias

exist

ente

s en

la so

cied

ad e

stam

enta

l en

este

mom

ento

de

la h

istor

ia.

Med

iant

e un

jueg

o de

rol,

los a

lum

nos

inte

rpre

tan

dist

into

s pap

eles

den

tro d

e la

so

cied

ad d

el m

omen

to (c

on lo

s múl

tiple

s co

ndic

iona

ntes

que

eso

pue

de su

pone

r).

Cad

a ci

erto

s min

utos

se c

ambi

an lo

s pap

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y

com

prue

ban

las f

uerte

s dife

renc

ias e

ntre

un

os e

stam

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s y o

tros.

CS

AA

C

E

* En

tiend

e la

impo

rtanc

ia q

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ma

la

Igle

sia

en la

vid

a m

edie

val.

Se c

rean

var

ios g

rupo

s y a

cad

a un

o se

le

entre

ga u

n co

ncep

to: d

iezm

o, m

onas

terio

, C

ruza

das,

teoc

entri

smo…

La

idea

es q

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ada

grup

o in

vest

igue

sobr

e aq

uello

que

le h

a to

cado

y, y

a en

cla

se, s

e ha

ce u

na p

uest

a en

com

ún.

AA

C

L I

19

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

4: E

l ori

gen

de lo

s pri

mer

os r

eino

s pen

insu

lare

s (ss

. VII

I-X

III)

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

La

form

ació

n de

Leó

n y

Cas

tilla

. L

as c

orte

s es

tam

enta

les:

Las

corte

s de

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. R

eino

s de

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, C

astil

la, N

avar

ra y

A

ragó

n (c

onqu

ista

y re

pobl

ació

n).

De

la re

pobl

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n de

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alle

del

Due

ro a

la

expa

nsió

n m

erid

iona

l y

la ll

egad

a al

Es

trech

o.

La e

xpan

sión

co

mer

cial

eur

opea

y la

re

cupe

raci

ón d

e la

s ci

udad

es.

5. A

naliz

ar la

evo

luci

ón

de lo

s rei

nos c

ristia

nos,

en su

s asp

ecto

s soc

io-

econ

ómic

os, p

olíti

cos y

cu

ltura

les.

6. E

nten

der e

l pro

ceso

de

las c

onqu

ista

s y la

re

pobl

ació

n de

los

rein

os c

ristia

nos e

n la

Pe

níns

ula

Ibér

ica

y su

s re

laci

ones

con

Al-

Ánd

alus

.

5.3.

Exp

lica

la

impo

rtanc

ia d

el C

amin

o de

San

tiago

.

Los a

lum

nos l

een

un d

ocum

ento

en

el q

ue se

nar

ra e

l orig

en d

el

Cam

ino

de S

antia

go28

y, p

oste

riorm

ente

, rea

lizan

un

brev

e tra

bajo

de

inve

stig

ació

n do

nde

expo

nen

porq

ué e

l Cam

ino

de

Sant

iago

fue

tan

impo

rtant

e en

este

mom

ento

de

la h

isto

ria.

CL

CE

I

6.1.

Inte

rpre

ta m

apas

que

de

scrib

en lo

s pro

ceso

s de

conq

uist

a y

repo

blac

ión

cris

tiana

s en

la P

enín

sula

Ib

éric

a.

Se d

ivid

e la

cla

se p

or g

rupo

s y c

ada

uno

traba

ja c

on d

os m

apas

m

udos

y d

os fe

chas

de

bata

llas c

lave

has

ta e

l sig

lo X

III (u

na

con

vict

oria

cris

tiana

y o

tra c

on v

icto

ria m

usul

man

a). E

l ob

jetiv

o es

, ten

iend

o en

cue

nta

el c

onte

xto

hist

óric

o en

func

ión

de lo

s rey

es q

ue p

artic

ipan

y la

s fec

has,

que

los a

lum

nos s

ean

capa

ces d

e sit

uar l

os lí

mite

s cris

tiano

s y m

usul

man

es lo

más

fie

lmen

te p

osib

le (s

in re

curr

ir a

inte

rnet

).

CL

CM

A

A

* Id

entif

ica

al re

y D

on

Pela

yo y

con

oce

los

hech

os d

e la

Bat

alla

de

Cov

adon

ga.

Se e

ntre

ga a

los a

lum

nos d

os te

xtos

, uno

en

el q

ue a

pare

ce

desa

rrolla

da la

ver

sión

crist

iana

29 d

e la

bat

alla

y o

tro e

n el

que

ap

arec

e la

ver

sión

mus

ulm

ana30

. El

obj

etiv

o es

que

refle

xion

en so

bre

la m

aner

a en

que

la h

istor

ia

es e

scrit

a en

func

ión

de lo

s ban

dos.

Se le

pid

e un

a re

flexi

ón p

or

escr

ito (q

ue d

eber

án e

ntre

gar a

l pro

feso

r) y

desp

ués s

e in

icia

un

deba

te e

n el

aul

a pa

ra c

onoc

er su

s opi

nion

es a

l res

pect

o.

CL

AA

I C

E *

Com

para

las v

ersio

nes

cris

tiana

s y m

usul

man

as

de la

Bat

alla

de

Cov

adon

ga.

28 P

EÑA,

F. J

. “Sa

ntia

go: m

emor

ia h

istór

ica, m

ito…

y ca

min

o”. E

n: M

ARTÍ

NEZ

GARC

ÍA, L

. (co

ord.

) El C

amin

o de

San

tiago

: Hist

oria

y P

atrim

onio

. Bur

gos:

Uni

vers

idad

de

Burg

os,

2011

, pp.

94-

100.

29

CAN

TOS,

V. “

La b

atal

la d

e Co

vado

nga”

. Aul

a de

Hist

oria

. 201

7 [c

onsu

lta: 0

6 ju

nio

2019

]. Di

spon

ible

en:

htt

ps://

ww

w.a

ulad

ehist

oria

.org

/201

7/02

/la-b

atal

la-d

e-co

vado

nga-

com

enta

rio-d

e.ht

ml.

30 C

ANTO

S, V

. “Ba

talla

de

Cova

dong

a se

gún

al-R

azi”.

Aul

a de

Hist

oria

. 201

7 [c

onsu

lta: 0

6 ju

nio

2019

]. Di

spon

ible

en:

htt

ps:/

/ww

w.a

ulad

ehist

oria

.org

/201

7/02

/bat

alla

-de-

cova

dong

a-se

gun-

al-r

azi.h

tml.

20

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

5: L

a cu

ltura

y e

l art

e de

l Rom

ánic

o C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

El

arte

rom

ánic

o.

La c

ultu

ra e

n la

Ed

ad M

edia

. El

pat

rimon

io

artís

tico

med

ieva

l.

7. C

ompr

ende

r las

fu

ncio

nes d

iver

sas d

el

arte

en

la E

dad

Med

ia.

* R

econ

ocer

las

dife

rent

es

man

ifest

acio

nes

artís

ticas

del

Rom

ánic

o.

7.1.

Des

crib

e ca

ract

eríst

icas

de

l arte

rom

ánic

o.

Los a

lum

nos t

raba

jan

en su

cas

a co

n la

pág

ina

web

“A

rte

rom

ánic

o, g

ótic

o e

islá

mic

o” y

ext

raen

la in

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ació

n es

enci

al d

el

estil

o.

En c

lase

sale

n a

la p

izar

ra d

igita

l en

grup

os d

e tre

s y c

ada

uno,

al

eato

riam

ente

, com

enta

una

imag

en p

ara

com

prob

ar si

ha

adqu

irido

los c

onoc

imie

ntos

.

CD

C

E A

A

CL

* Id

entif

ica

ejem

plos

de

pint

ura,

esc

ultu

ra y

ar

quite

ctur

a a

nive

l na

cion

al e

inte

rnac

iona

l.

Se d

ivid

e la

cla

se e

n do

s gru

pos.

Por u

n la

do, s

e re

parte

n fic

has

con

imág

enes

de

obra

s de

arte

y p

or o

tro se

repa

rte fi

chas

con

no

mbr

es.

Deb

en tr

abaj

an e

n eq

uipo

has

ta te

ner t

odos

los e

jem

plos

id

entif

icad

os.

AA

C

E

* R

econ

oce

y ar

gum

enta

la

impo

rtanc

ia d

el a

rte c

omo

inst

rum

ento

par

a ed

ucar

a

la p

obla

ción

med

ieva

l en

los v

alor

es d

el c

ristia

nism

o.

Se re

aliz

a un

pan

el d

e ex

perto

s, do

nde

a lo

s alu

mno

s se

les f

acili

ta

info

rmac

ión

extra

ída

de u

n m

anua

l sob

re a

rte ro

mán

ico31

y

traba

jan

sobr

e la

esc

ultu

ra e

n la

s por

tada

s, ot

ros e

n ca

pite

les y

ot

ros s

obre

la p

intu

ra m

ural

en

los á

bsid

es.

Lleg

an a

la c

oncl

usió

n de

la im

porta

ncia

del

arte

en

la d

ifusió

n de

lo

s con

ocim

ient

os e

n es

a ép

oca,

don

de la

may

oría

de

la p

obla

ción

er

a an

alfa

beta

.

CL

AA

C

E

31 P

IJOAN

, J. “

El a

rte

Rom

ánico

: sig

los X

I y X

II”. E

n: S

umm

a Ar

tis: h

istor

ia g

ener

al d

el a

rte.

Mad

rid: E

spas

a-Ca

lpe,

198

0, n

º 9.

21

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

32 I

RADI

EL, P

. “La

cris

is ba

jom

edie

val,

un ti

empo

de

conf

licto

s”. E

n: IG

LESI

A DU

ARTE

, J. I

. de

la (c

oord

.) Co

nflic

tos s

ocia

les,

polít

icos e

inte

lect

uale

s en

la E

spañ

a de

los s

iglo

s XI

V y

XV: X

IV S

eman

a de

Est

udio

s Med

ieva

les.

Logr

oño:

Inst

ituto

de

Estu

dios

Rio

jano

s, 20

04, p

p. 1

8-31

. 33

SÁN

CHEZ

, C. E

. “La

mue

rte

negr

a, e

l ava

nce

de la

Pes

te”.

En:

Rev

ista

Med

. Bog

otá:

Uni

vers

idad

Mili

tar N

ueva

Gra

nada

, 200

8, v

ol. 1

6, n

º 1, p

p. 1

33-1

34.

34 C

ABAÑ

ERO,

V. M

. “El

caso

de

la v

iuda

judí

a”. E

n: V

V.AA

. Seg

ovia

hist

órica

. Una

sele

cció

n de

rela

tos h

istór

icos d

e Se

govi

a. S

egov

ia: E

dicio

nes D

ervi

che,

201

8, p

p. 2

9-41

.

Uni

dad

6: L

as c

iuda

des d

e la

Eur

opa

Med

ieva

l C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

La

Baj

a Ed

ad

Med

ia e

n Eu

ropa

(s

iglo

s XIV

y X

V).

La c

risis

de

la B

aja

Edad

Med

ia: l

a “P

este

Neg

ra”

y su

s con

secu

enci

as.

8. E

nten

der e

l con

cept

o de

cris

is

y su

s con

secu

enci

as e

conó

mic

as

y so

cial

es.

* En

tend

er c

ómo

son

las c

iuda

des

med

ieva

les y

por

qué

tiene

n es

a es

truct

ura.

*

Expl

icar

las c

ausa

s y la

s co

nsec

uenc

ias d

e la

Pes

te N

egra

en

Eur

opa

. *

Expl

icar

la e

xist

enci

a de

di

fere

ntes

com

unid

ades

relig

iosa

s de

ntro

de

las c

iuda

des y

su

conv

iven

cia.

8.1.

Com

pren

de e

l im

pact

o de

una

cris

is de

mog

ráfic

a y

econ

ómic

a en

las

soci

edad

es m

edie

vale

s eu

rope

as.

Se tr

abaj

a co

n do

s tex

tos,

uno

desti

nado

exp

licar

los

prin

cipa

les f

acto

res d

el si

glo

XIV

32 y

otro

des

tinad

o a

expl

icar

los o

rígen

es y

la fo

rma

en q

ue la

Pes

te N

egra

se

expa

ndió

por

Eur

opa33

, dan

do lu

gar a

una

de

las p

eore

s ep

idem

ias d

e la

hist

oria

. Lo

s alu

mno

s tra

baja

n de

spué

s sob

re e

l tem

a y

resp

onde

n un

a se

rie d

e cu

estio

nes.

CL

CE

* C

ompr

ende

la a

paric

ión

de c

iuda

des e

n lo

s cru

ces

de c

amin

os o

cer

ca d

e fu

ente

s de

agua

y su

tra

zado

labe

ríntic

o.

Se tr

abaj

a co

n G

oogl

e M

aps.

Los a

lum

nos b

usca

n ci

udad

es c

on u

n tra

zado

y u

n or

igen

med

ieva

l par

a ob

serv

ar la

disp

osic

ión

de c

ierto

s ele

men

tos c

lave

, com

o el

pos

ible

cas

tillo

, la

cate

dral

, las

pla

zas..

. M

edia

nte

algu

na h

erra

mie

nta

de d

ibuj

o de

limita

n el

pl

ano

med

ieva

l en

el te

jido

urba

no a

ctua

l, re

flexi

onan

do

sobr

e su

may

or o

men

or c

onse

rvac

ión

tras s

iglo

s de

histo

ria.

CD

A

A

CE

* A

naliz

a y

esta

blec

e un

ju

icio

sobr

e la

s rel

acio

nes

que

exist

ían

entre

las

dife

rent

es c

omun

idad

es

relig

iosa

s.

Se tr

abaj

a co

n un

text

o en

el q

ue se

nar

ra la

situ

ació

n de

un

a vi

uda

judí

a tra

s man

tene

r una

rela

ción

con

un

mus

ulm

án e

n la

ciu

dad

de C

oca34

. Los

alu

mno

s red

acta

n un

a re

flexi

ón so

bre

los a

cont

ecim

ient

os y

exp

resa

s su

opin

ión

al re

spec

to. S

e ha

ce, a

dem

ás, u

n de

bate

en

clas

e.

CL

CS

22

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

7: L

os g

rand

es r

eino

s pen

insu

lare

s C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

A

l-Ánd

alus

: los

R

eino

s de

Taifa

s. R

eino

s de

Ara

gón,

de

Cas

tilla

y d

e N

avar

ra.

6. E

nten

der e

l pro

ceso

de

las

conq

uist

as y

la re

pobl

ació

n de

lo

s rei

nos c

ristia

nos e

n la

Pe

níns

ula

Ibér

ica

y su

s re

laci

ones

con

Al-Á

ndal

us.

* D

escr

ibir

la B

atal

la d

e la

s N

avas

de

Tolo

sa y

su

repe

rcus

ión.

*

Com

pren

der l

a or

gani

zaci

ón

polít

ica,

soci

al y

eco

nóm

ica

de lo

s rei

nos c

ristia

nos.

6.1.

Inte

rpre

ta m

apas

que

de

scrib

en lo

s pro

ceso

s de

conq

uist

a y

repo

blac

ión

cris

tiana

s en

la P

enín

sula

Ibér

ica.

Se d

ivid

e la

cla

se p

or g

rupo

s y c

ada

uno

traba

ja c

on

dos m

apas

mud

os y

dos

fech

as d

e ba

talla

s cla

ve

poste

riore

s al s

iglo

XIII

(una

con

vic

toria

cris

tiana

y

otra

con

vic

toria

mus

ulm

ana)

. El

obj

etiv

o es

, ten

iend

o en

cue

nta

el c

onte

xto

histó

rico

en fu

nció

n de

los r

eyes

que

par

ticip

an y

las

fech

as, q

ue lo

s alu

mno

s sea

n ca

pace

s de

situa

r los

lím

ites c

ristia

nos y

mus

ulm

anes

lo m

ás fi

elm

ente

po

sible

.

CM

A

A

CL

* Id

entif

ica

a lo

s mon

arca

s de

Cas

tilla

, Ara

gón

y N

avar

ra.

Se d

ivid

e la

cla

se e

n tre

s gru

pos,

cada

uno

inve

stiga

so

bre

cada

rein

o y

se h

ace

una

pues

ta e

n co

mún

. C

L I

* En

tiend

e lo

s hec

hos

acon

teci

dos e

n la

bat

alla

y la

es

trate

gia

fren

te a

los a

lmoh

ades

.

Med

iant

e la

lect

ura

de lo

s aco

ntec

imie

ntos

ocu

rrido

s en

la B

atal

la d

e la

s Nav

as d

e To

losa

35, l

os a

lum

nos

hace

n un

a re

flexi

ón p

or e

scrit

o so

bre

lo q

ue a

llí tu

vo

luga

r y la

s con

secu

enci

as p

oste

riore

s.

CL

CE

* D

istin

gue

los d

ifere

ntes

or

gani

smos

de

pode

r que

exi

sten

en lo

s rei

nos c

ristia

nos.

Se p

ide

a lo

s alu

mno

s que

am

plíe

n la

info

rmac

ión

expl

icad

a en

cla

se so

bre

los s

iste

mas

de

gobi

erno

en

las c

oron

as d

e C

astil

la y

Ara

gón.

D

espu

és, m

edia

nte

un ju

ego

de ro

l, ca

da a

lum

no

inte

rpre

ta u

n pa

pel y

se d

iscut

e un

asu

nto

prop

io d

e la

épo

ca p

ara

pone

r los

con

ocim

ient

os e

n pr

áctic

a.

CL

CS

CE

AA

* Ex

plic

a lo

s con

cept

os d

e M

esta

, ord

en m

ilita

r, ca

ñada

real

y

grem

ios.

Se d

ivid

e la

cla

se p

or g

rupo

s y a

cad

a un

o se

le

asig

na u

n té

rmin

o (e

l de

la c

añad

a re

al h

acie

ndo

refe

renc

ia a

la q

ue p

asa

por V

alla

dolid

). El

obj

etiv

o es

que

inve

stigu

en so

bre

ello

s y se

hag

a un

a pu

esta

en

com

ún e

n cl

ase.

CL

CE

I

35 C

ONE

SA, A

. “La

s Nav

as, l

a ba

talla

dec

isiva

”. A

cade

mia

Pla

y. 2

018

[con

sulta

: 29

may

o 20

19].

Disp

onib

le e

n: h

ttps:/

/aca

dem

iapl

ay.e

s/na

vas-

bata

lla-d

ecisi

va-e

rase

-una

-vez

-esp

ana-

xxi/.

23

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

8: L

a cu

ltura

y e

l art

e de

l Gót

ico

CO

NTE

NID

O

CR

ITER

IO

ESTÁ

ND

AR

A

CTI

VID

AD

C

OM

P.

El a

rte g

ótic

o.

La c

ultu

ra e

n la

Ed

ad M

edia

. El

pat

rimon

io

artís

tico

med

ieva

l.

* A

naliz

ar e

l des

arro

llo

del g

ótic

o co

mo

resu

ltado

de

un

cam

bio

de

men

talid

ad y

un

enriq

ueci

mie

nto

urba

no.

6. E

nten

der e

l pro

ceso

de

las c

onqu

istas

y la

re

pobl

ació

n de

los r

eino

s cr

istia

nos e

n la

Pen

ínsu

la

Ibér

ica

y su

s rel

acio

nes

con

Al-Á

ndal

us.

7. C

ompr

ende

r las

fu

ncio

nes d

iver

sas d

el a

rte

en la

Eda

d M

edia

. *

Dist

ingu

ir la

s dife

rent

es

man

ifest

acio

nes a

rtísti

cas

del G

ótic

o.

* C

ompr

ende

la

impo

rtanc

ia d

e la

s un

iver

sidad

es e

n la

di

fusió

n de

la c

ultu

ra.

A m

odo

de re

paso

, los

alu

mno

s exp

lican

qui

én te

nía

acce

so a

la

cultu

ra d

uran

te e

l per

iodo

del

Rom

ánic

o y

cóm

o se

favo

recí

a su

di

fusió

n a

travé

s del

arte

. U

na v

ez h

echo

est

o, se

les p

ide

que

inve

stigu

en so

bre

el n

acim

ient

o de

las p

rimer

as u

nive

rsid

ades

y su

impo

rtanc

ia a

la h

ora

de fa

cilit

ar

el a

cces

o a

la c

ultu

ra. P

or ú

ltim

o, e

ntre

gan

un tr

abaj

o al

resp

ecto

.

CD

A

A

CE

5.2.

Exp

lica

la

impo

rtanc

ia d

e A

l-Á

ndal

us e

n la

Eda

d M

edia

, *da

ndo

com

o re

sulta

do e

l Mud

éjar

.

Se re

aliz

a un

repa

so d

e co

noci

mie

ntos

sobr

e el

arte

islá

mic

o y,

a

cont

inua

ción

, se

traba

ja c

on im

ágen

es d

e ed

ifici

os e

n lo

s que

se

obse

rvan

ele

men

tos d

ecor

ativ

os y

arq

uite

ctón

icos

islá

mic

os. L

os

alum

nos d

eben

seña

lar d

icho

s ele

men

tos,

iden

tific

ándo

los p

or su

no

mbr

e.

EC

AA

7.1.

Des

crib

e ca

ract

erís

ticas

del

arte

gó

tico.

Ent

iend

e la

im

porta

ncia

del

aba

d Su

ger

en lo

s ini

cios

del

G

ótic

o36.

Se p

ide

a lo

s alu

mno

s que

trab

ajen

des

de c

asa

con

la p

ágin

a w

eb

“Arte

rom

ánic

o, g

ótic

o e

islám

ico”

par

a ha

cers

e un

esq

uem

a co

n lo

s el

emen

tos c

lave

del

est

ilo. A

dem

ás, s

e le

s ofr

ece

la p

osib

ilida

d de

am

plia

r la

info

rmac

ión

con

text

os e

xtra

ídos

de

man

uale

s sob

re e

l gó

tico

en g

ener

al37

, o c

entra

dos e

n ar

quite

ctur

a38, e

scul

tura

39 y

pi

ntur

a40.

Con

el o

bjet

ivo

de fo

men

tar u

n de

bate

, los

alu

mno

s han

de

disc

utir

qué

elem

ento

s cla

ve a

pare

cen

en u

na se

rie d

e im

ágen

es,

corri

gién

dose

ent

re e

llos e

n ca

so d

e er

ror.

CL

AA

C

D

EC

36 D

URLI

AT, M

. Int

rodu

cció

n al

art

e m

edie

val e

n O

ccid

ente

. Mad

rid: C

áted

ra, 1

979.

37

ERL

ANDE

-BRA

NDEN

BURG

, A. E

l art

e gó

tico.

Tor

rejó

n de

Ard

oz (M

adrid

): Ak

al, 1

992.

38

PAL

OM

O, G

. “Ar

quite

ctur

a de

l gót

ico e

n la

s cat

edra

les c

aste

llana

s, sig

lo X

III”.

En:

Cua

dern

os d

e Ar

te E

spañ

ol. M

adrid

, Hist

oria

16,

199

2, n

º 74.

39

FRA

NCO

, Á. “

Escu

ltura

gót

ica e

n Ca

still

a, si

glo

XIV

“. E

n; C

uade

rnos

de

Arte

Esp

añol

. Mad

rid: H

istor

ia 1

6, 1

993,

nº 9

4.

40 T

OM

AN, R

. (ed

.). E

l gót

ico: a

rqui

tect

ura,

esc

ultu

ra, p

intu

ra. C

olon

ia: K

önem

ann,

199

9.

24

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

8. E

nten

der e

l con

cept

o de

cr

isis

y su

s con

secu

enci

as

econ

ómic

as y

soci

ales

.

* Id

entif

ica

ejem

plos

de

pint

ura,

esc

ultu

ra y

ar

quite

ctur

a a

nive

l na

cion

al e

in

tern

acio

nal.

Med

iant

e un

Kah

oot s

e co

mpr

ueba

si lo

s alu

mno

s (or

gani

zado

s en

grup

os d

e do

s) h

an a

dqui

rido

los c

onoc

imie

ntos

cla

ve.

En c

aso

de d

ar la

resp

uest

a co

rrec

ta, e

l prim

er g

rupo

que

hay

a ac

erta

do d

ebe

argu

men

tar s

u el

ecci

ón h

acie

ndo

uso

del v

ocab

ular

io

adec

uado

.

EC

CD

C

L

* Id

entif

ica

elem

ento

s de

cora

tivos

y

arqu

itect

ónic

os

calif

icad

os c

omo

mud

éjar

es.

Hac

iend

o us

o de

imág

enes

pro

yect

adas

con

el c

añón

sobr

e un

a pi

zarr

a di

gita

l se

busc

a qu

e lo

s alu

mno

s sea

n ca

pace

s com

enta

r ej

empl

os d

e ed

ifici

os m

udéj

ares

, rec

onoc

iend

o en

ello

s el m

ater

ial

de c

onstr

ucci

ón, e

lem

ento

s dec

orat

ivos

o e

lem

ento

s arq

uite

ctón

icos

pr

opio

s del

arte

islá

mic

o ad

opta

dos p

or e

l arte

cris

tiano

.

AA

C

E

25

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

9: E

l nac

imie

nto

del m

undo

mod

erno

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

La

Eda

d M

oder

na:

el R

enac

imie

nto

y el

Hum

anism

o; su

al

canc

e po

sterio

r.

1. C

ompr

ende

r la

signi

ficac

ión

histó

rica

de la

eta

pa d

el

Ren

acim

ient

o en

Eu

ropa

. 2.

Rel

acio

nar e

l al

canc

e de

la n

ueva

m

irada

de

los

hum

anis

tas,

los a

rtista

s y

cien

tífic

os d

el

Ren

acim

ient

o co

n et

apas

ant

erio

res y

po

sterio

res.

* A

naliz

ar lo

s co

ncep

tos d

e H

uman

ism

o,

antro

poce

ntris

mo

y ge

nio

crea

dor.

* En

tend

er e

l orig

en d

e la

Ref

orm

a, la

s raz

ones

de

su a

paric

ión

y su

s va

riant

es.

1.1

. Dist

ingu

e di

fere

ntes

mod

os d

e pe

riodi

zaci

ón h

istó

rica

(Eda

d M

oder

na, R

enac

imie

nto,

Bar

roco

, A

bsol

utis

mo)

.

A m

odo

de re

paso

, y p

ara

com

prob

ar si

tien

en lo

s co

noci

mie

ntos

ase

ntad

os, s

e pi

de a

los a

lum

nos q

ue h

agan

un

a lín

ea d

el ti

empo

con

pap

el m

ilim

etra

do e

n la

que

se

ñale

n lo

s aco

ntec

imie

ntos

y fe

chas

que

con

side

ram

os

clav

es p

ara

inic

iar o

fina

lizar

un

perio

do h

istór

ico.

CM

A

A

1.2.

Iden

tific

a ra

sgos

del

R

enac

imie

nto

y de

l Hum

anism

o en

la

his

toria

eur

opea

, a p

artir

de

dife

rent

es ti

pos d

e fu

ente

s hi

stóric

as.

Se tr

abaj

a en

cla

se c

on fr

agm

ento

s de

obra

s esc

ritas

por

gr

ande

s per

sona

jes d

e la

épo

ca (l

a de

dica

toria

de

Nic

olás

M

aqui

avel

o a

Lore

nzo

de M

édic

i41, u

n fr

agm

ento

de

Vas

ari s

obre

la v

ida

de R

afae

l42 o

un

frag

men

to d

e la

obr

a de

Dan

te A

lighi

eri43

), co

n el

obj

etiv

o de

que

los a

lum

nos

cono

zcan

fuen

tes d

el m

omen

to.

Se re

laci

onan

est

os te

xtos

con

el H

uman

ism

o vi

gent

e en

el

mom

ento

de

su c

reac

ión.

CL

AA

2.1.

Con

oce

obra

s y le

gado

de

artis

tas,

hum

anis

tas y

cie

ntífi

cos d

e la

épo

ca.

* Id

entif

ica

la fi

gura

de

Joha

nnes

G

uten

berg

y re

flexi

ona

sobr

e la

im

porta

ncia

de

la c

reac

ión

de la

im

pren

ta.

Med

iant

e al

go ta

n si

mpl

e co

mo

una

impr

enta

de

jugu

ete

se

busc

a qu

e lo

s alu

mno

s sea

n ca

pace

s de

ente

nder

la g

ran

evol

ució

n qu

e su

puso

el i

nven

to. P

ara

ello

se d

ivid

e la

cl

ase

en d

os y

se p

ide

que

escr

iban

vei

nte

vece

s la

fras

e:

“Joh

anne

s Gut

enbe

rg, u

n or

febr

e al

emán

, inv

entó

la

impr

enta

en

1453

y p

ublic

ó la

Bib

lia d

e G

uten

berg

”.

CL

CE

AA

* A

naliz

a so

bre

el p

apel

de

Lute

ro,

Cal

vino

y E

nriq

ue V

III.

Med

iant

e la

pro

yecc

ión

de u

n ví

deo

de Y

ouTu

be44

se

pres

enta

a lo

s alu

mno

s la

figur

a de

esto

s tre

s gra

ndes

pe

rson

ajes

de

la h

istor

ia m

oder

na.

Des

pués

, se

lleva

a c

abo

una

refle

xión

con

junt

a so

bre

lo

que

ha si

do e

xplic

ado.

CL

CE

41 M

AQUI

AVEL

O, N

. y D

OM

ENEC

H, F

. (tr

ad.).

El p

ríncip

e. M

adrid

: Aka

l, 20

10.

42 V

ASAR

I, G.

“La

vid

a de

los

más

exc

elen

tes

pint

ores

, es

culto

res

y ar

quite

ctos

ita

liano

s”.

Talle

r m

on a

rt.

2012

[co

nsul

ta:

29 m

ayo

2019

]. Di

spon

ible

en:

ht

tps:

//ta

llerm

onar

t.file

s.w

ordp

ress

.com

/201

2/01

/vas

ari-g

iorg

io-v

ida-

de-lo

s-m

c3a1

s-ex

cele

ntes

-pin

tore

s.pd

f, pp

. 282

-283

. 43

ALI

GHIE

RI, D

., PE

TROC

CI, G

. y M

ARTÍ

NEZ,

L. (e

ds.).

La

Divi

na C

omed

ia. M

adrid

: Cát

edra

, 201

3.

44 A

cade

mia

Pla

y. “E

l nac

imie

nto

del E

stad

o M

oder

no e

n 15

min

utos

”. Y

ouTu

be. 2

018

[con

sulta

: 30

may

o 20

19].

Disp

onib

le e

n: h

ttps

://w

ww

.you

tube

.com

/wat

ch?v

=hYa

jgw

cWb1

k.

26

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

10: E

l art

e de

l Ren

acim

ient

o C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

El

arte

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enac

entis

ta.

* D

escu

bir l

a in

fluen

cia

del

pasa

do g

reco

rrom

ano

en e

l ca

mbi

o de

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talid

ad y

el

nuev

o es

tilo.

*

Rel

acio

nar l

os c

once

ptos

de

Hum

anism

o,

antro

poce

ntris

mo

y ge

nio

crea

dor.

*

Dist

ingu

ir la

s dife

rent

es

man

ifest

acio

nes a

rtísti

cas

del R

enac

imie

nto.

*

Com

pren

der l

a su

bdiv

isió

n en

tre

Qua

ttroc

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y

Cin

quec

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* E

ntie

nde

que

la ll

egad

a de

er

udito

s pro

cede

ntes

del

Impe

rio

Biz

antin

o pr

ovoc

a un

reno

vado

in

teré

s por

la c

ultu

ra g

reco

rrom

ana.

Med

iant

e la

pro

yecc

ión

del f

ragm

ento

inic

ial d

e un

víd

eo

de Y

ouTu

be45

se p

rese

nta

a lo

s alu

mno

s la

llega

da d

e es

tos

erud

itos.

Des

pués

, se

lleva

a c

abo

una

refle

xión

con

junt

a so

bre

lo q

ue h

a sid

o ex

plic

ado

y se

les p

regu

nta

si re

cuer

dan

algo

del

arte

gre

corro

man

o.

CL

CE

AA

* D

istin

gue

entre

teoc

entri

smo

y an

tropo

cent

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o.

Apo

yánd

onos

en

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gura

del

Hom

bre

de V

itruv

io, o

bra

de

Da

Vin

ci, s

e ex

plic

a a

los a

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nos e

l cam

bio

de m

enta

lidad

y

de p

erce

pció

n qu

e se

des

arro

lla c

on e

l Hum

anis

mo.

CL

CE

* Id

entif

ica

las g

rand

es fi

gura

s de

Don

atel

lo, B

rune

llesc

hi, B

otic

elli,

M

igue

l Áng

el, D

a V

inci

, Sof

onisb

a A

ngui

ssol

a y

Raf

ael

Trab

ajan

por

gru

pos e

l nom

bre

y la

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a de

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a un

o de

es

tos a

rtist

as. L

een

text

os e

xtra

ídos

de

man

uale

s46 y

pr

epar

an u

na e

xpos

ició

n pa

ra su

s com

pañe

ros h

acie

ndo

uso

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curs

os d

igita

les.

CD

C

E C

L A

A

* Id

entif

ica

ejem

plos

de

pint

ura,

es

cultu

ra y

arq

uite

ctur

a a

nive

l na

cion

al e

inte

rnac

iona

l den

tro d

el

Ren

acim

ient

o y

el M

anie

rism

o.

Med

iant

e un

Kah

oot s

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mpr

ueba

si lo

s alu

mno

s (o

rgan

izad

os e

n gr

upos

de

dos)

han

adq

uirid

o lo

s co

noci

mie

ntos

cla

ve.

En c

aso

de d

ar la

resp

uest

a co

rrec

ta, e

l prim

er g

rupo

que

ha

ya a

certa

do d

ebe

argu

men

tar s

u el

ecci

ón h

acie

ndo

uso

del v

ocab

ular

io a

decu

ado.

CD

C

L C

E

* En

tiend

e el

con

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o de

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brid

ismo

artís

tico

en e

l rei

no d

e C

astil

la.

Hac

iend

o us

o de

un

frag

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to d

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i Tra

bajo

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Fin

de

Gra

do47

sobr

e Sa

n Ju

an d

e lo

s Rey

es, l

os a

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nos l

een

unos

text

os a

cerc

a de

l hib

ridism

o ar

tístic

o en

Cas

tilla

.

CL

CE

* D

escr

ibe

y an

aliz

a ca

ract

erís

ticas

de

l arte

del

rena

cent

ista

y m

anie

rista

.

Hac

iend

o us

o de

imág

enes

pro

yect

adas

sobr

e la

piz

arra

di

gita

l se

pide

a lo

s alu

mno

s que

com

ente

n or

alm

ente

las

obra

s de

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que

apa

rece

n, d

ifere

ncia

ndo

entre

ar

quite

ctur

a-es

cultu

ra-p

intu

ra y

sus e

lem

ento

s cla

ve.

CE

CL

AA

45 A

cade

mia

Pla

y. “E

l nac

imie

nto

del E

stad

o M

oder

no en

15

min

utos

”. Yo

uTub

e. 2

018

[con

sulta

: 30

may

o 20

19].

Disp

onib

le e

n: ht

tps:

//w

ww

.you

tube

.com

/wat

ch?v

= hY

ajgw

cWb1

k.

46 T

OM

AN, R

. (ed

.). E

l art

e en

la It

alia

del

Ren

acim

ient

o: a

rqui

tect

ura,

esc

ultu

ra, p

intu

ra, d

ibuj

o. B

arce

lona

: Kön

eman

n, 2

005.

47

ESP

INEL

, J. E

l mon

aste

rio d

e Sa

n Ju

an d

e lo

s Rey

es d

e To

ledo

. De

la fu

ndac

ión

a la

rest

aura

ción.

Val

lado

lid: T

raba

jo F

in d

e Gr

ado

Inéd

ito, 2

018,

pp.

5-1

0.

27

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

48 S

ÁEZ,

R. L

a ba

talla

de

Toro

de

1476

. La

Guer

ra d

e Su

cesió

n ca

stel

lana

. Mad

rid: A

lmen

a, 2

009.

49

PAZ

, O. I

. Visl

umbr

es d

e la

Indi

a. B

arce

lona

: Sei

x Ba

rra,

199

5, p

. 116

. 50

FRA

NCO

, J. L

a sin

razó

n de

la re

ligió

n: li

bera

ción

a tr

avés

de

una

socie

dad

desa

cral

izada

. Méx

ico: S

iglo

XXI

, 201

3, p

p. 9

9-10

0.

51 N

ERUD

A, P

. Can

to g

ener

al. C

hile

: Peh

uén

Edito

res,

2005

, p. 4

7.

Uni

dad

11: L

a ép

oca

de lo

s gra

ndes

des

cubr

imie

ntos

geo

gráf

icos

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

La

s mon

arqu

ías

mod

erna

s. La

un

ión

diná

stic

a de

C

astil

la y

Ara

gón.

Is

abel

I de

Cas

tilla

. Lo

s de

scub

rimie

ntos

ge

ográ

ficos

: C

astil

la y

Por

tuga

l. C

onqu

ista

y co

loni

zaci

ón d

e A

mér

ica.

R

elev

anci

a de

la

Cor

ona

de C

astil

la

en la

obr

a am

eric

ana.

Arte

y

cultu

ra e

n la

A

mér

ica

Hisp

ana.

3. A

naliz

ar e

l rei

nado

de

los R

eyes

C

atól

icos

com

o un

a et

apa

de tr

ansi

ción

en

tre la

Eda

d M

edia

y

la E

dad

Mod

erna

. 4.

Ent

ende

r los

pr

oces

os d

e co

nqui

sta

y co

loni

zaci

ón, y

sus

cons

ecue

ncia

s. 5.

Com

pren

der l

a di

fere

ncia

ent

re lo

s re

inos

med

ieva

les y

la

s mon

arqu

ías

mod

erna

s. *

Iden

tific

ar la

s pr

inci

pale

s so

cied

ades

pr

ecol

ombi

nas e

n la

A

mér

ica

Hisp

ana.

* C

ompr

ende

el o

rigen

de

Isab

el d

e C

astil

la y

Fer

nand

o de

Ara

gón,

así

co

mo

las i

nstit

ucio

nes d

e su

rein

ado.

Se e

ntre

ga a

los a

lum

nos,

orga

niza

dos e

n gr

upos

de

tres,

una

serie

de

text

os48

con

los q

ue c

onoc

erán

el o

rigen

de

Isab

el y

Fer

nand

o, la

gue

rra d

e Su

cesió

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aste

llana

y e

l de

senl

ace

de d

icho

con

flict

o. E

l obj

etiv

o es

que

reel

abor

en

esa

info

rmac

ión

y re

alic

en u

na p

rese

ntac

ión

usan

do lo

s m

edio

s que

des

een.

CD

C

L C

E A

A

I

* Ex

amin

a la

s prin

cipa

les

cara

cter

ístic

as e

conó

mic

as d

e C

astil

la y

Ara

gón.

Se p

ropo

ne u

n tra

bajo

de

inve

stiga

ción

, don

de se

div

ide

la

clas

e po

r gru

pos y

se le

s enc

arga

la e

labo

raci

ón d

e un

tra

bajo

esc

rito

sobr

e es

tos c

onte

nido

s.

CD

C

L A

A

* Id

entif

ica

los t

res a

cont

ecim

ient

os

más

des

taca

bles

de

1492

baj

o el

re

inad

o de

los R

eyes

Cat

ólic

os.

Se d

ivid

e la

cla

se e

n tre

s gru

pos:

conq

uista

de

Gra

nada

, el

desc

ubrim

ient

o de

Am

éric

a y

la e

xpul

sión

de lo

s jud

íos.

Se

busc

a y

une

la in

form

ació

n pa

ra c

rear

un

mur

al e

xpos

itivo

.

AA

C

E C

L

3.1.

Con

oce

los p

rinci

pale

s hec

hos

de la

exp

ansió

n de

Ara

gón

y de

C

astil

la p

or e

l mun

do.

Una

vez

exp

licad

os lo

s con

teni

dos e

n cl

ase,

se re

parte

n va

rios m

apam

undi

mud

os, y

se le

s pid

e qu

e se

ñale

n co

n co

lore

s los

terri

torio

s que

per

tene

cen

a ca

da re

ino,

así

com

o fe

chas

cla

ve y

el n

ombr

es d

e ba

talla

s (si

las r

ecue

rdan

).

CM

C

L C

E

4.1.

Exp

lica

las d

istin

tas c

ausa

s que

co

nduj

eron

al d

escu

brim

ient

o de

A

mér

ica

para

los e

urop

eos,

a su

co

nqui

sta

y a

su c

olon

izac

ión.

Se o

rgan

iza

una

visi

ta e

scol

ar c

ompl

emen

taria

a la

Cas

a-M

useo

Col

ón (V

alla

dolid

). D

ivid

imos

la c

lase

en

grup

os y

ca

da u

no se

enc

arga

de

“inv

estig

ar”

en la

exp

osic

ión

sobr

e un

asp

ecto

en

conc

reto

. Rec

opila

n in

form

ació

n y

foto

graf

ías

para

ela

bora

r un

traba

jo y

pre

sent

arlo

ant

e su

s com

pañe

ros.

I CE

CL

AA

4.2.

Sop

esa

inte

rpre

taci

ones

co

nflic

tivas

sobr

e la

con

quis

ta y

co

loni

zaci

ón d

e A

mér

ica.

Se e

ntre

gan

a lo

s alu

mno

s cita

s de

Oct

avio

Paz

49, E

duar

do

Gal

eano

50, P

ablo

Ner

uda51

(tod

os e

llos e

scrit

ores

de

orig

en

latin

oam

eric

ano)

y se

fom

enta

un

deba

te c

on s

us v

isio

nes y

la

vis

ión

de la

con

quis

ta e

n nu

estro

paí

s.

CS

CL

28

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

12: E

l aug

e de

l Im

peri

o de

los A

ustr

ia

CO

NTE

NID

O

CR

ITER

IO

ESTÁ

ND

AR

A

CTI

VID

AD

C

OM

P.

Los A

ustri

as y

sus

polít

icas

: Car

los

V y

Fel

ipe

II.

Las “

guer

ras d

e re

ligió

n”, l

as

refo

rmas

pr

otes

tant

es y

la

cont

rarre

form

a ca

tólic

a.

El S

iglo

de

Oro

: ar

te y

cul

tura

.

5. C

ompr

ende

r la

dife

renc

ia e

ntre

los r

eino

s m

edie

vale

s y la

s m

onar

quía

s mod

erna

s. 6.

Con

ocer

rasg

os d

e la

s po

lític

as in

tern

as y

las

rela

cion

es e

xter

iore

s del

sig

lo X

VI e

n Eu

ropa

. 7.

Con

ocer

la im

porta

ncia

de

alg

unos

aut

ores

y o

bras

en

el s

iglo

XV

I. *

Iden

tific

ar y

ent

ende

r los

m

otiv

os d

e la

C

ontra

rref

orm

a y

sus

prin

cipa

les i

deas

. *

Situ

ar lo

s prin

cipa

les

foco

s de

las g

uerr

as d

e re

ligió

n en

Eur

opa

bajo

los

rein

ados

de

Car

los I

y

Felip

e II.

5.1.

Dist

ingu

e la

s ca

ract

erís

ticas

de

regí

men

es

mon

árqu

icos

aut

orita

rios,

parla

men

tario

s y a

bsol

utos

.

Cad

a al

umno

cre

a un

as ta

blas

a m

odo

de e

sque

ma,

se

divi

den

en lo

s dife

rent

es si

stem

as d

e go

bier

no, y

se v

an

com

plet

ando

los h

ueco

s con

la in

form

ació

n qu

e se

va

expl

ican

do e

n el

aul

a.

CL

AA

6.1.

Ana

liza

las r

elac

ione

s ent

re

los r

eino

s eur

opeo

s que

co

nduc

en a

gue

rras

com

o la

de

los “

Trei

nta

Año

s”.

Div

idim

os la

cla

se e

n di

fere

ntes

gru

pos y

a c

ada

uso

se le

as

igna

un

rein

o. P

artie

ndo

de la

bas

e ex

plic

ada

en c

lase

, los

al

umno

s inv

estig

an so

bre

los r

eino

s y su

pap

el e

n lo

s co

nflic

tos.

Se re

cons

truye

n lo

s hec

hos e

n co

mún

.

AA

C

L C

E I

7.1.

Ana

liza

obra

s (o

frag

men

tos d

e el

las)

de

algu

nos

auto

res d

e es

ta é

poca

en

su

cont

exto

.

Se tr

abaj

a co

n un

frag

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to d

el Q

uijo

te52

, obr

a de

Mig

uel d

e C

erva

ntes

, y u

n fr

agm

ento

de

una

obra

de

teat

ro d

e Lo

pe d

e V

ega53

. Los

alu

mno

s ent

ran

en c

onta

cto

con

la li

tera

tura

del

Si

glo

de O

ro.

CE

CL

AA

* D

escr

ibe

la ll

egad

a de

Car

los

I al t

rono

, los

mom

ento

s cla

ve

de su

rein

ado

y la

fech

a de

ab

dica

ción

.

Se p

roye

cta

un v

ídeo

de

You

Tube

54 d

edic

ado,

exp

resa

men

te,

a C

arlo

s I. U

na v

ez v

isual

izad

o, se

hac

e un

a re

flexi

ón e

ntre

to

dos y

se le

s pid

e un

com

enta

rio p

or e

scrit

o so

bre

el re

inad

o de

l mon

arca

.

CL

CE

* C

onstr

uye

el e

spac

io

terr

itoria

l del

impe

rio e

n tie

mpo

s de

Felip

e II.

Con

la a

yuda

de

Goo

gle

Map

s y u

na h

erra

mie

nta

de d

ibuj

o lo

s alu

mno

s ind

ican

todo

s aqu

ello

s ter

ritor

ios q

ue e

stuv

iero

n ba

jo su

pod

er. A

dem

ás, h

acen

una

refle

xión

sobr

e la

fras

e:

sobr

e el

impe

rio e

spañ

ol n

unca

se p

onía

el s

ol.

CD

C

L

* Id

entif

ica

la B

atal

la d

e M

ühlb

erg,

la A

rmad

a In

venc

ible

y la

s gue

rras e

n lo

s Pa

íses B

ajos

.

Se in

trodu

cen

con

el c

uadr

o “L

a ba

talla

de

Mül

hber

g”, u

na

esce

na d

e un

cap

ítulo

de

Los S

imps

on d

onde

se m

enci

ona

la

Arm

ada

Inve

ncib

le y

el g

raba

do a

nóni

mo

“El s

itio

de

Maa

stric

ht”.

Se

les p

regu

nta

si p

odría

n ex

plic

ar a

qué

hec

hos

histó

ricos

per

tene

cen

las i

mág

enes

. Pos

terio

rmen

te se

ex

plic

an lo

s con

teni

dos d

eten

idam

ente

.

CL

CE

52 C

ERVA

NTES

, M. y

JAY,

J. (e

d.).

Don

Qui

jote

de

la M

anch

a I.

Mad

rid: C

áted

ra, 2

005.

53

VEG

A, L.

F. y

MAR

ÍA, J

. (ed

.). F

uent

e O

veju

na. M

adrid

: Cát

edra

, 200

9.

54 A

cade

mia

Pla

y. “C

arlo

s V: e

l sob

eran

o m

ás p

oder

oso

de la

crist

iand

ad”.

You

Tube

. 201

9 [c

onsu

lta: 3

0 m

ayo

2019

]. Di

spon

ible

en:

http

s://w

ww

.you

tube

.com

/wat

ch?v

=fM

2Xgh

XmH_

o.

29

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

13: L

a de

cade

ncia

del

Impe

rio

de lo

s Aus

tria

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

Lo

s Aus

trias

y su

s po

lític

as: F

elip

e III

, Fel

ipe

IV y

C

arlo

s II.

La c

risis

de

la

mon

arqu

ía d

e lo

s A

ustri

as.

La c

risis

del

sigl

o X

VII

en la

C

oron

a de

C

astil

la.

* A

naliz

ar la

dec

aden

cia

del I

mpe

rio d

e lo

s A

ustri

as b

ajo

el re

inad

o de

Fel

ipe

III, F

elip

e IV

y

Car

los I

I. *

Iden

tific

ar lo

s con

flict

os

inte

riore

s y e

xter

iore

s que

m

arca

ran

esto

s rei

nado

s. *

Inte

rpre

tar l

a sit

uaci

ón

econ

ómic

a de

l Im

perio

en

esto

s mom

ento

s.

* In

terp

reta

el m

odel

o de

re

inad

o ba

sado

en

los v

alid

os.

Una

vez

exp

licad

os lo

s con

teni

dos d

e hi

stor

ia, s

e tra

baja

co

n lo

s ret

rato

s ecu

estre

s del

Duq

ue d

e Le

rma

y el

Con

de-

duqu

e de

Oliv

ares

. El o

bjet

ivo

es q

ue, i

ndiv

idua

lmen

te, l

os

alum

nos s

ean

capa

ces d

e re

cono

cerlo

s y d

e ex

plic

ar e

n un

a br

eve

reda

cció

n la

s acc

ione

s más

impo

rtant

es d

e ca

da u

no.

Poste

riorm

ente

, se

hace

una

pue

sta e

n co

mún

par

a co

mpr

obar

si lo

s con

ocim

ient

os se

han

asi

mila

do.

CE

AA

C

L *

Dist

ingu

e la

s fig

uras

del

D

uque

de

Lerm

a y

el C

onde

-du

que

de O

livar

es.

* Lo

caliz

a el

pal

acio

de

Felip

e III

en

Val

lado

lid y

su fu

nció

n,

así c

omo

su a

ctua

l rel

ació

n co

n el

bar

rio d

e H

uerta

del

Rey

.

Se o

rgan

iza

una

visi

ta e

scol

ar c

ompl

emen

taria

con

el f

in d

e m

ostra

r a lo

s alu

mno

s la

ubic

ació

n de

l Pal

acio

de

la R

iber

a.

Se e

xplic

an c

ierto

s con

teni

dos,

se e

xplic

a su

rela

ción

con

H

uerta

del

Rey

y se

intro

duce

a R

uben

s.

CE

AA

* A

naliz

a la

s cau

sas y

las

cons

ecue

ncia

s de

la c

risis

de

mog

ráfic

a y

econ

ómic

a.

Hac

iend

o us

o de

uno

s tex

tos r

eela

bora

dos p

roce

dent

es d

e un

esc

rito

real

izad

o po

r Jua

n A

. Sán

chez

Bel

én55

se tr

abaj

a co

n lo

s alu

mno

s las

cau

sas,

las m

edid

as q

ue s

e to

mar

on

para

afr

onta

r la

crisi

s y la

s con

secu

enci

as q

ue tu

vier

on e

n lo

s año

s pos

terio

res.

CL

CE

* En

tiend

e lo

s con

flict

os q

ue

dese

ncad

enar

á la

aus

enci

a de

he

rede

ros a

l tro

no d

e C

arlo

s II.

Los a

lum

nos r

ealiz

an u

n ár

bol g

enea

lógi

co d

e la

fam

ilia

de

los H

absb

urgo

has

ta ll

egar

a C

arlo

s II,

dond

e in

vesti

gará

n lo

s nom

bres

de

las p

erso

nas q

ue se

dis

puta

ran

el tr

ono

y la

s ca

usas

que

llev

arán

al e

stalli

do d

e la

Gue

rra

de S

uces

ión

Espa

ñola

.

CD

C

L C

E I A

A

55 S

ÁNCH

EZ, J

. A. “

Med

idas

ext

raor

dina

rias p

ara

una

crisi

s eco

nóm

ica a

fina

les d

el re

inad

o de

Car

los I

I. La

s ref

orm

as d

el D

uque

de

Med

inac

eli y

del

Con

de d

e O

rope

sa”.

En:

Tr

ocad

ero:

revi

sta

de h

istor

ia m

oder

na y

cont

empo

ráne

a. C

ádiz:

Uni

vers

idad

de

Cádi

z, 20

11, n

º 23,

pp.

7-3

6.

30

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

14: L

a E

urop

a de

l sig

lo X

VII

C

ON

TEN

IDO

C

RIT

ERIO

ES

TÁN

DA

R

AC

TIV

IDA

D

CO

MP.

El

sigl

o X

VII

en

Euro

pa. L

as

mon

arqu

ías

auto

ritar

ias,

parla

men

taria

s y

abso

luta

s. La

Gue

rra d

e lo

s Tr

eint

a A

ños.

5. C

ompr

ende

r la

dife

renc

ia e

ntre

los

rein

os m

edie

vale

s y

las m

onar

quía

s m

oder

nas.

6. C

onoc

er ra

sgos

de

las p

olíti

cas

inte

rnas

y la

s re

laci

ones

ex

terio

res d

el si

glo

XV

II en

Eur

opa.

7.

Con

ocer

la

impo

rtanc

ia d

e al

guno

s aut

ores

y

obra

s en

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3.3. Decisiones metodológicas y didácticas Una vez realizada la secuenciación de los contenidos, el siguiente apartado que se

debe tratar a la hora de llevar a cabo la programación de una asignatura es aquel destinado

a la concreción de la metodología que va a emplear el docente a la hora de transmitir sus

conocimientos a los alumnos. La docencia en España viene de una tradición en la que las

clases se desarrollaban siguiendo el guion establecido por el profesor, donde el papel de

los alumnos se limitaba única y exclusivamente a escuchar y copiar los contenidos en sus

cuadernos, con el objetivo de memorizar la máxima información posible. De esta manera,

cuando llegara el momento de realizar el examen estos podrían volcar todos esos

“conocimientos” sobre el papel y obtener así una calificación alta. Esto ha derivado, tras

muchos años, en una opinión negativa y de rechazo de los alumnos hacia la asignatura y

los contenidos de Geografía e Historia.

Sin embargo, no hay que olvidar que este impulso por renovar la metodología dentro de

las aulas no es algo nuevo, sino que ya en el siglo XX nos encontramos con pioneros en

la innovación docente. Si nos centramos en el caso concreto de España, ya incluso en el

siglo XIX existía una actitud permanente de crítica, mejora e innovación de la mano del

movimiento Escuelas Nuevas65. Como principales figuras de esta búsqueda de nuevas

metodologías didácticas nos encontramos con Francisco Giner de los Ríos como máximo

representante de la corriente laico-burguesa (Institución Libre de Enseñanza), Andrés

Manjón como representante de la corriente de carácter confesional (Escuelas del Ave

María) y Ferrer Guardia como representante de la corriente de carácter obrero (Escuela

Moderna)66.

Si bien es cierto que parte del profesorado se declara contrario a eso que

denominamos “metodología tradicional” y continúan con lo iniciado en el pasado en

cuanto a metodología se refiere, no se puede negar la efectividad y la necesidad de

mantener una parte de esta forma de trabajo dentro de las aulas. La reformulación de los

contenidos y la explicación por parte del profesor de cara a sus alumnos es algo que se

considera imprescindible67. Ese trasvase de información entre alumno y profesor es la

65 PERICACHO, F. J. “Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (finales del siglo XIX hasta nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas”. En: Revista complutense de educación. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2014, vol. 25, nº 1, p. 49. 66 Ibid., pp. 50-51. 67 ALEGRÍA, J., MUÑOZ, C. y WILHELM, R. W. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. Chile: Universidad de Concepción, 2008, p. 98.


base de la educación, pero no el pilar fundamental. El objetivo final es que esa

información y esos valores que reciben los alumnos puedan ser aplicados tanto dentro

como fuera del aula y que estos les sirvan en su formación como personas. Entra entonces

en escena la siguiente sentencia:

El profesor ha de tener clara la exigencia de construir de forma eficaz el nexo entre las instancias fundamentales de la disciplina y necesidades formativas reales de los estudiantes a través de la necesidad de leer, interpretar, acompañar y valorar la relación enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta constantemente la referencia a la reflexión de algunos modelos metodológicos y de estrategias didácticas68.

Como bien dice la autora, en nuestro trabajo como profesores hemos de favorecer

la aparición de lazos de unión entre los contenidos y las necesidades de la vida real que

tienen nuestros alumnos, fomentando acciones como la lectura de textos y la

interpretación de los mismos con el objetivo de desarrollar en nuestros estudiantes la

capacidad de crear nuevas ideas o pensamientos a raíz de esos textos. Aparecen entonces

las ideas de J. Piaget y J. Bruner sobre el enfoque del aprendizaje, donde el primero

defiende que la ampliación de conocimientos provoca inquietud y necesidad por aprender

en los alumnos, mientras que el segundo afirma que todo, absolutamente todo aquello que

despierte curiosidad en los estudiantes favorecerá y enriquecerá el aprendizaje69.

Si fijamos nuestra atención en la materia de historia por ser los contenidos que nos

competen, la enseñanza de esta asignatura nos permitirá dar a conocer a los alumnos los

hechos ocurridos no con la finalidad de que los memoricen, sino con el objetivo de que

entiendan y comprendan que son esos hechos los que han moldeado la realidad y las

relaciones sociales con las que convivimos en nuestro día a día70. Es decir, el objetivo

final consistiría en decantarse por una mezcla de las teorías anteriormente mencionadas,

pues somos los profesores los que tenemos que provocar esa inquietud y esa curiosidad

en los alumnos para ganarnos su atención y facilitar su aprendizaje, recurriendo a

actividades que les permita trabajar con lo aprendido y ponerlo en práctica. Además, la

68 MULÈ, P. “La formación del profesor entre contenidos y didáctica disciplinaria”. En: MULÈ, P. y DE LA ROSA, C. (coord.) Educación didáctica y cultura de formación humanística. Un nuevo profesor para la escuela europea. Roma: Anicia, 2015, p. 54. 69 MULÈ, P. Ob. cit., p. 59. 70 PRATS, J. “Porqué y para qué enseñar historia”. En PRATS, J. (coord.) Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Graó, 2011.


llegada de la LOGSE a los centros escolares provocó que la educación dejara de basarse

únicamente en la memorización de hechos históricos, sino que fueron introducidos tres

nuevos tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales71. Una manera

de trabajar con estos contenidos serían los juegos de rol, presentes en la programación de

este Trabajo Fin de Máster por el papel que cumplen a la hora de facilitar la asimilación

de determinados hechos históricos o aspectos sociales de una época. Además, permite a

los alumnos trabajar aspectos como la ética y los dilemas morales72.

Si profundizamos un poco más en este apartado y nos centramos en el caso

concreto de la didáctica de la historia en nuestras escuelas e institutos a lo largo del tiempo

se puede observar cómo esta asignatura, y sus contenidos, han sido utilizados de manera

muy diversa, en función del contexto político y social que estuviera implementado en un

determinado momento. Si lo analizamos detenidamente, nos encontramos con cinco

funciones sociales que pueden atribuirse a la historia: función patriótica como refuerzo

del sentimiento de autoestima, función propagandística, función como afirmación de

superioridad cultural, función de ocio cultural y función creadora de un conocimiento

científico73. El objetivo de los docentes es evitar esta manipulación de la historia con la

finalidad de transmitir una serie de ideologías a los alumnos, es decir, debemos trabajar

con el objetivo de que la historia sea explorada dentro de las aulas siguiendo los métodos

de investigación propios de los historiadores, por ejemplo, haciendo uso de diversas

fuentes, las cuales permitirían a los alumnos contrastar versiones sobre diferentes hechos

históricos para que ellos mismo aprendan a interpretar las palabras del pasado y sepan

escoger la versión más plausible, dejando de lado la mera memorización de fechas y

párrafos interminables que terminan por provocar ese rechazo a la historia ya explicado74.

Sin embargo, no todo radica en el papel del profesor dentro del aula a la hora de

hablar de didáctica dentro de la asignatura de historia. El alumnado de secundaria presenta

71 GARCÍA, A. L. y JIMÉNEZ, J. A. Los principios científico-didácticos (PCD). Nuevo modelo para la enseñanza de la Geografía y la Historia. Granada: Universidad de Granada, 2006, p. 31. 72 GRANDE, M. y ABELLA, V. “Los juegos de rol en el aula”. Education in the knowledge society. 2010 [consulta: 12 junio 2019]. Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/eks/article/view/7450 /7466, pp. 63-69. 73 PRATS, J. Ob. cit., p. 15. 74 ACOSTA, L. M. “La enseñanza-aprendizaje de la historia en bachillerato y las TIC: la introducción de la estrategia Webquest”. Clío: History and teaching. Barcelona, 2010, nº 36 [consulta: 14 junio 2019]. Disponible en: http://clio.rediris.es/n36/didactica/lmacosta_iehcan.pdf.


una serie de dificultades a la hora de trabajar los contenidos de esta materia por los

siguientes motivos: falta de motivación, escasos conocimientos previos, mala

memorización, errores en el dominio de conceptos, bajo nivel de desarrollo

procedimental, escaso nivel para interpretar y emitir juicios, insuficiente grado de

abstracción y perspectiva y, por último, corto nivel de participación y colaboración75. Con

el objetivo de solucionar estos problemas que tanto lastran el aprendizaje de los

contenidos de historia, los estudiantes deben conocer y aprender a trabajar con las

diferentes dimensiones del pensamiento histórico, de tal manera que, cuando el docente

proponga una serie de actividades, estos puedan interactuar con el material sin ningún

tipo de impedimento. Si conseguimos que los alumnos sean capaces de comprenderlas y

manejarlas cuando trabajan con los contenidos de historia tendrán mayores facilidades a

la hora de estudiar y entender las explicaciones dadas en clase, pues podrán relacionar

unos hechos con otros y desarrollar un discurso histórico con muchísima mayor facilidad.

Las dimensiones del pensamiento histórico son:

Significatividad: el discurso de la historia se ha desarrollado mediante la elección

de momentos clave, hechos de gran relevancia que marcaron la política y la

sociedad del momento.

El trabajo con las fuentes: son la base de la historia, los restos del pasado, y poseen

orígenes y clasificaciones muy variadas. Los alumnos deben aprender a trabajar

con ellas para poder interpretarlas y clasificarlas según su origen.

Cambio y continuidad: los alumnos deben comprender que la historia no es algo

estático, sino que es fruto del devenir del tiempo. Además, desde pequeños les

enseñamos a separar el tiempo histórico por etapas claramente diferenciadas, pero

deben entender que los cambios que se produjeron en esos momentos no eran

radicales, ni espontáneos, ni simultáneos; del mismo modo las sociedades del

momento no eran conscientes de las divisiones históricas que nosotros

establecemos.

Causas y consecuencias: son el otro elemento clave de la historia, pues todos los

cambios políticos y sociales que han marcado el discurso histórico tienen sus

causas y sus consecuencias. Los alumnos deben entender que ambos aspectos no

tienen por qué ser cercanos en el tiempo, sino que el detonante de un conflicto

75 GARCÍA, A. L. y JIMÉNEZ, J. A. Ob. cit.


puede tener su origen siglos atrás, del mismo modo que sus consecuencias pueden

seguir vigentes hoy en día.

Perspectiva histórica y dimensión ética: trabajando con diferentes fuentes, los

alumnos deben aprender a ponerse en el papel de las personas de la época y en la

mentalidad que imperaba en ese momento, desarrollando de esta manera el

concepto de empatía histórica76.

3.4. Concreción de elementos transversales que se trabajan en la materia

Si hay una asignatura que sea ideal para el trabajo de elementos transversales junto

con la materia preestablecida por el currículo oficial esa es la asignatura Geografía e

Historia, especialmente después de la introducción por parte de la LOMCE de tres nuevos

tipos de contenidos, siendo importantes en este apartado los contenidos actitudinales al

considerarse una necesidad realmente importante en numerosos centros públicos y

privados77. Como bien ha sido explicado en el punto anterior, a lo largo de la historia

esta materia se ha utilizado no solo para enseñar lo que ocurrió en el pasado, sino que han

sido muchos los regímenes que se han aprovechado de ella para adoctrinar a las

sociedades del momento. Hoy en día hay un rechazo absoluto al empleo de la historia con

esa finalidad, pero aun así se sigue prestando a trabajar con elementos transversales que

son realmente útiles para los alumnos: la educación en valores como una nueva

concepción educativa78.

El primero de ellos sería, precisamente, la empatía histórica, la cual permite a los

alumnos ponerse en lugar de otras personas (en este caso del pasado) para intentar

discernir y reflexionar porqué se hicieron las cosas de una manera y no de otra. Además,

el hecho de trabajar con la empatía es realmente útil, porque es algo que deben aprender

a utilizar en la vida diaria.

76 SAINZ, J. “Empatía histórica, historia social e identidades: pensar históricamente la conquista cristiana de la Valencia musulmana con estudiantes de 2º ESO”. En: Clío: revista de historia. Barcelona: Comunicación y Publicaciones, 2013, nº 39, p. 4: La empatía histórica busca poner en funcionamiento una imaginación histórica controlada, debidamente contextualizada, que suponga una reconstrucción imaginada de contextos históricos. No se trata únicamente de pensar o escribir en los términos de qué se haría si uno fuera tal o cual personaje, real o inventado. Este tipo de ejercicios conduce generalmente a una proyección al pasado de los sentimientos o creencias presentes del estudiante, alcanzándose mayoritariamente niveles de empatía presentista. 77 GARCÍA, A. L. y JIMÉNEZ, J. A. Ob. cit., p. 33. 78 FERNÁNDEZ-BATANERO, J. M. “Educación en valores: los contenidos transversales”. En: BERMEJO, B. (coord.) y RODRÍGUEZ, J. (coord.) La educación en valores: orientación para su desarrollo en la Educación Secundaria. Sevilla: Universidad de Sevilla, 2005.


De nuevo, retomamos la idea de que no solo transmitimos conocimientos para que los

alumnos memoricen información, sino que nuestro objetivo último como profesores es

formar ciudadanos que cuenten con una serie de valores como el respeto y la tolerancia

hacia todas las personas, independientemente de su orientación sexual o el color de su

piel. Mediante los juegos de rol se busca precisamente esa tolerancia hacia todas las

personas.

Otro de los elementos transversales que se puede trabajar junto a los contenidos

de historia es el respeto y la admiración hacia el arte y sus más diversas manifestaciones,

pues si se observan las actividades planteadas en la programación didáctica no se habla

solo de pintura, escultura o arquitectura. Se trabaja también con obras literarias, en prosa

o verso, así como con obras pertenecientes al género dramático. Se busca que los alumnos

respeten y, si es posible, admiren este tipo de manifestaciones artísticas, pues todas ellas

son un reflejo de los hechos narrados por los historiadores y los profesores dentro de las

aulas. Deben entender que la diversidad de estilos es fruto de los cambios sociales,

políticos y de mentalidad que se fueron sucediendo con el paso de los siglos y que, tanto

el arte como la historia, van de la mano y no se pueden considerar cosas totalmente

diferenciadas. Todas las pinturas, esculturas, todos los edificios y todas las

manifestaciones literarias son un espejo del momento en el que fueron desarrolladas y de

la mentalidad que predominaba en ese momento.

El respeto y la valoración del papel de la mujer a lo largo de la historia es otro de

los valores en los que se debería hacer más hincapié, dado que la gran mayoría de los

nombres que han pasado a la historia por sus acciones, buenas o malas, han sido hombres.

Y lo mismo ocurre en el mundo del arte, donde apenas se visibiliza que, junto a los

grandes artistas masculinos que todo el mundo conoce, hubo también mujeres como

Artemisia Gentileschi, Sofonisba Anguissola o la hispano-lusa Josefa de Óbidos, quienes

desarrollaron una actividad creativa de lo más importante. Por esta razón se promueven

actividades de investigación en la programación del curso de 2º de la ESO, con el objetivo

de que los alumnos conozcan el nombre de estas mujeres, investiguen sobre ellas y

descubran cual fue su legado.

El último de los valores o elementos transversales que se puede extraer de la

programación para el curso de 2º de la ESO no es otro que el de aprender a trabajar en

equipo, dejando los individualismos a un lado y confiando en el trabajo y las capacidades


de los demás a la hora de obtener los mejores resultados. Vivimos en un mundo donde la

mayoría de los trabajos se desempeñan en grupo y los alumnos deben aprender a repartirse

tareas y responsabilidades desde muy temprano, de tal manera que el resultado final sea

igual o superior a lo que ellos piensan que podrían hacer si lo llevasen a cabo de manera

individual.

3.5. Medidas que promueven el ámbito de la lectura Como es lógico, la historia y todos sus conocimientos no se pueden entender,

comprender y asimilar sin la lectura de libros (bien con fuentes históricas o bien con obras

literarias del momento que nos muestren la perspectiva de los autores ante un determinado

acontecimiento). Los alumnos que pertenecen el nivel formativo de secundaria suelen

estar asociados con niveles muy bajos de lectura y escaso interés por tener un libro entre

sus manos, si bien es cierto que en ocasiones nos encontramos con excepciones. Del

mismo modo, hasta hace poco tiempo no nos encontrábamos con medidas o ideas

destinadas a cambiar esta realidad presente dentro de las aulas79.

Según varios estudiosos, a la hora de trabajar con el ámbito de la lectura se pueden

diferenciar tres tipos en función de los objetivos que se persiguen: lectura vicio, lectura

placer y lectura trabajo. Es esta última la que se desarrolla en las aulas, pues su objetivo

principal consiste en aprender nuevos contenidos80. Sin embargo, los docentes deberían

fomentar, de manera mucho más incisiva, que los alumnos desarrollasen una lectura por

placer. Esto permitiría que los alumnos fuesen capaces de interpretar textos con mayor

facilidad, provocando incluso que sean capaces de formular sus propias hipótesis, las

cuales incitarían a buscar nuevas fuentes con las que confirmar o desechar dichas ideas.

Este cambio en la tendencia dominante, en lo que a la lectura se refiere, no puede

darse de la noche a la mañana, por lo que los profesores deberían fomentar la lectura de

textos con un objetivo bien definido. Es decir, se debe acabar con el uso de determinados

textos “por cumplir” y buscar recursos que realmente sean capaces de interesar a los

alumnos para convertirles en verdaderos aficionados de la lectura. Si se leen con atención

las actividades planteadas en el presente Trabajo Fin de Máster, muchas de las lecturas

79 CARDOZO, G. “La lectura: placer de los estudiantes”. En: Rastros rostros. Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2015, vol. 17, nº 31, p. 91. 80 Ibid., p. 92.


propuestas buscan completar los contenidos de la asignatura, pero también iniciar

investigaciones mucho más profundas para la elaboración de trabajos y fomentar

posteriores debates dentro del aula en los que los alumnos deben argumentar sus ideas y

sus respuestas. Además, se emplean ejemplos muy variados y se busca acercar a los

alumnos no solo a la literatura de los grandes personajes de cada época, sino que también

se pretende que entren en contacto con la literatura de escritores contemporáneos que han

estudiado los contenidos y han reflejado sus ideas por escrito.

3.6. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado

y criterios de calificación

Antes de abordar el siguiente apartado debemos diferenciar entre evaluación y

calificación. La calificación consiste en poner una nota a un alumno por haber realizado

un trabajo, un examen… pero esto no es más que un apartado dentro de la evaluación. El

proceso de evaluación se entiende como una acción continuada, en la que se tienen en

cuenta numerosos factores como la participación del alumnado en las actividades, su

actitud, el interés que muestran al llevarla a cabo, etc. Este proceso de evaluación no se

centra únicamente en el alumnado, sino que los propios profesores deben aprovecharse

de ella para mejorar la metodología empleada, las actividades planteadas, el plan de

actuación propuesto a lo largo del curso, etc81. De hecho, si atendemos a los diferentes

procesos de evaluación podemos diferenciar cuatro tipos: evaluación inicial o predictiva,

evaluación formativa, evaluación final y metaevaluación (cuyo objetivo es conocer hasta

qué punto se han ampliado los objetivos propuestos y hasta qué punto han sido útiles en

el proceso de aprendizaje)82.

Por esta misma razón, los instrumentos de evaluación no pueden reducirse únicamente a

uno, el examen, independientemente de que se realice uno trimestral o existan parciales.

Son muchas las variantes que entran en juego a la hora de evaluar a un grupo de

estudiantes de secundaria si seguimos una programación. Por este motivo, a continuación,

aparecerán desglosados los porcentajes que tendrán cada uno de los diferentes elementos

de evaluación a lo largo del curso escolar planteado en este trabajo:

81 RODRÍGUEZ, M. “La evaluación en Educación Secundaria”. En: COLL, C. (coord.) Desarrollo, aprendizaje y evaluación en la educación secundaria. Barcelona: Graó, 2010, p. 157. 82 Ibid., pp. 158-160.


Examen: si bien es cierto que no será la pieza clave del grueso de la

evaluación, la calificación que se obtenga en él o en ellos (ante la posibilidad

de que se lleven a cabo exámenes parciales) tendrá un peso importante en la

evaluación final. La nota que se obtenga valdrá un 40% sobre el total de la

nota final.

Trabajos y cuaderno de aula: tanto las actividades propuestas en las que se ha

de entregar una reflexión por escrito o un trabajo en grupo como el cuaderno

de aula configuran el segundo gran elemento a tener en cuenta a la hora de

llevar a cabo la evaluación de los alumnos. El peso que se les otorga es de un

40% sobre la nota final.

Actitud en el aula y durante las actividades: el interés que los alumnos

muestren tanto en clase como durante el desarrollo de las actividades se tendrá

en cuenta a la hora de llevar a cabo la evaluación, del mismo modo que se

tendrá en cuenta que los alumnos tengan una actitud de respeto hacia el

profesor y hacia sus compañeros. Este apartado cuenta con un valor del 10%

sobre el total de la nota.

Participación en los debates: si se observa la programación se puede ver cómo

los debates son un recurso muy utilizado para reforzar los conocimientos y

comprobar el nivel de aprendizaje de los alumnos, así como su vocabulario y

la expresión oral a la hora de argumentar sobre un tema en concreto. A este

último elemento se le otorga un peso del 10% sobre el total de la nota final.

Fig. 3. Gráfico sobre instrumentos de evaluación y su porcentaje.

40%

40%

10%

10%

Instrumentos de evaluación

Examen

Trabajos y cuaderno

Actitud en el aula y durante las actividades

Participación en los debates


En cuanto a la calificación de la expresión escrita en los exámenes o en los

trabajos, bien hechos a mano o bien realizados mediante ordenador, se tendrá en cuenta

el número de faltas de ortografía cometidas por el alumno. Cada una de las faltas restará

0,1 puntos de la nota final hasta un máximo de un punto, dando por tanto al alumno un

margen de diez errores. En caso de superar ese límite, el examen pasará a estar suspenso,

obligando al alumno a examinarse de nuevo de todos los contenidos en un examen de

recuperación. Esta medida se basa en la importancia que tiene que los alumnos sean

capaces de expresarse correctamente en una asignatura donde la redacción de contenidos

en los exámenes o la redacción de trabajos a raíz de diferentes actividades es fundamental

para saber expresar los conocimientos.

3.7. Medidas de atención a la diversidad

Desde que son creadas, todas las leyes de educación tienen como objetivo

fundamental garantizar una calidad de educación para todos los alumnos,

independientemente de su situación familiar o económica. Con esta finalidad se desarrolla

un currículo y se toman una serie de medidas que buscan fomentar ese acceso igualitario

a los contenidos para todos los estudiantes, la inclusión social y la no discriminación83.

La adopción por parte del gobierno de un currículo abierto y flexible podría considerarse

como la primera de las medidas de atención a la diversidad que se busca imponer, pero

luego son los propios centros, e inclusos los docentes en sus clases, los que tienen que

llevar a cabo la introducción de una serie de propuestas con las que favorecer esa igualdad

entre estudiantes, independientemente de su origen o el nivel adquisitivo de su familia.

Esa gran diversidad de la que se habla hoy en día impide que tengamos un modelo

de alumno ideal, definido por una edad y un nivel escolar establecido. Cada uno de los

estudiantes que componen las aulas de nuestros centros tienen una determinada forma de

pensar, de actuar ante determinadas situaciones, de sentir… si entendemos la educación

como un derecho básico es imprescindible que actuemos buscando esa integración de

todos los alumnos84.

83 ARNAIZ, P. “Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria”. En: Revista de educación. Madrid: Ministerio de Educación, 2009, nº 349, p. 205. 84 CAMPILLO, M. R. y TORRES, A. “Medidas de atención a la diversidad en Educación Secundaria. Murcia Educa. 2012 [consulta: 27 mayo 2019]. Disponible en: https://diversidad.murciaeduca .es/orientamur/ gestion/documentos/1unidad32.pdf.


Con el objetivo de fomentar esa inclusión se propondrán a continuación algunas

medidas destinadas a la atención a la diversidad. La primera de ellas puede considerarse

una de las más básicas, pero también una de las más eficientes. En las actividades

propuestas para la presente programación del curso de 2º de la ESO se han descrito varios

trabajos basados en la cooperación en equipo. El objetivo es que esos equipos, no en todas

las ocasiones, pero sí en la mayoría, sean formados por los profesores con la idea de evitar

que unos sean superiores a otros y que algunos alumnos queden aislados por el resto de

sus compañeros. De esta manera, aquellos que tengan mejores capacidades beneficiarán

a aquellos que presentan mayores dificultades para el aprendizaje.

Una medida de atención a la diversidad clasificada como “concreta” sería aquella

que proporciona apoyo, actividades de recuperación y refuerzo en determinadas áreas85 a

los alumnos que presentan mayores dificultades en determinadas asignaturas o en unos

contenidos concretos, como puede ser perfectamente el ámbito de la historia. Se

propondrían de esta manera una serie de clases en el centro por la tarde, fuera del horario

escolar preestablecido, con el objetivo de repasar contenidos y realizar múltiples

ejercicios o lecturas que permitieran a estos alumnos acercarse al mismo nivel que tienen

el resto de sus compañeros en clase. Además, el visionado de documentales o películas

en estas clases podrían ser un refuerzo muy positivo para el alumnado, facilitando de esta

manera la adquisición de los conocimientos.

3.8. Materiales de aula y recursos de desarrollo curricular para el alumnado Si hablamos de los materiales con los que se contaría para llevar a cabo las

actividades, voy a utilizar como contexto las aulas y los medios con los que contaba en el

Colegio Virgen Niña para poner un ejemplo verídico y lo más cercano posible a la

realidad. Como se observa en la programación, son muchas las actividades que se llevan

a cabo dentro del aula haciendo uso de los medios audiovisuales. En la clase del centro

destinada a 2º B de la ESO se contaba con un proyector y los cables pertinentes para

conectar un ordenador portátil y poder trabajar sin mayores problemas, así como con

altavoces con los que reproducir material multimedia. De hecho, muchas de las

85 CAMPILLO, M. R. y TORRES, A. “Medidas de atención a la diversidad en Educación Secundaria. Murcia Educa. 2012 [consulta: 27 mayo 2019]. Disponible en: https://diversidad.murciaeduca .es/orientamur/ gestion/documentos/1unidad32.pdf, p. 10.


actividades se basan en el visionado de vídeos de YouTube o el trabajo con imágenes de

obras de arte. Este material de aula se convierte, por tanto, en algo realmente útil para

llevar a cabo todas aquellas actividades relacionadas con material audiovisual. Del mismo

modo, las actividades en las que se hace uso del Kahoot86 pueden ser realizadas sin

mayores problemas en la sala de informática del centro. Pese a tener unas dimensiones

reducidas cuenta con el material necesario para permitirnos trabajar con facilidad y en

buenas condiciones.

El segundo material con el que se ponen en práctica los contenidos del currículo

es el libro de texto, el cual permite al profesor estructurar las unidades didácticas y,

además, trabajar todo aquello que se exige como mínimo a los alumnos. Si bien es cierto

que algunos de los puntos que conforman las diferentes unidades didácticas están escasos

de información, en especial aquellos dedicados al arte, la gran mayoría están bastantes

completos y son de fácil comprensión para el alumnado, permitiéndoles manejar la

información con facilidad y seguir las explicaciones del profesor antes de llevar a cabo

alguna de las actividades con el objetivo de reforzar determinados conocimientos.

El tercer material con el que se trabaja dentro del aula son los fragmentos de obras

literarias y manuales de historia del arte, con los cuales se pueden manejar los contenidos

de un determinado estilo y ampliar mucho más la información presente en los libros de

texto. Además, el uso de estos fragmentos literarios va a permitir, en determinadas

ocasiones, favorecer la posterior investigación de los alumnos, pues para algunas de las

actividades planteadas estos textos son una mera introducción con aspectos muy

generales que después deben completar. Hay actividades en las que, haciendo uso de estos

textos, lo cuales proceden de diferentes fuentes, se busca fomentar un debate posterior

dentro del aula con el objetivo de comprobar si los alumnos han sido capaces de

comprender e interpretar lo que se narra en el texto.

86 RAMIREZ, I. “Kahoot!: qué es, para qué sirve y cómo funciona”. Xataka Basics. 2018 [consulta en 24 junio 2019]. Disponible en: https://www.xataka.com/basics/kahoot-que-es-para-que-sirve-y-como-funciona: El Kahoot es un sistema de pregunta-respuesta ideado para colegios, institutos y universidades con el objetivo de llevar a cabo una evaluación de contenidos de manera dinámica. Se puede trabajar con esta plataforma desde un ordenador o haciendo uso de la app disponible para cualquier smartphone, independientemente de que el sistema operativo utilizado sea Android o IOS. Los profesores tienen la posibilidad de crear sus propios cuestionarios con los que evaluar los contenidos de una asignatura y el sistema destaca por su enorme versatilidad, así como por el carácter competitivo que posee, fomentando la participación de los alumnos con el objetivo de ser los vencedores del juego.


3.9. Programa de actividades complementarias y extraescolares En la programación de Geografía e Historia diseñada para el curso de 2º de la ESO

se puede observar cómo aparecen reflejadas cuatro propuestas de actividades

complementarias para los alumnos, las cuales aparecen descritas por el Boletín Oficial de

Castilla y León del año 2015 de la siguiente manera:

1. Son actividades escolares complementarias aquellas que se realizan por los centros como complemento de la actividad escolar dentro del horario de obligada permanencia de los alumnos en el mismo. Excepcionalmente una determinada actividad se podrá extender más allá del horario de obligada permanencia en el centro87.

Siguiendo esta premisa, todas las actividades planteadas se llevan a cabo durante

el horario escolar y en todas ellas se busca trabajar con los estándares de aprendizaje que

aparecen fijados en el currículo oficial de la comunidad de Castilla y León, favoreciendo

además que los alumnos sean evaluados por competencias, que al final es el objetivo que

se persigue con la imposición de la LOGSE. Estas actividades poseen un carácter

obligatorio y, por tanto, todos los alumnos están en la obligación de acudir a ellas y de

realizar las actividades oportunas, con el objetivo de ser evaluados por el profesor tanto

en contenidos como en competencias. A continuación, aparecen numeradas las

actividades, con su localización en la programación y su descripción.

1. La primera de las actividades se realiza en la “Unidad didáctica 1: Fragmentación

del mundo antiguo” y consiste en lo siguiente: se organiza una visita escolar

complementaria a la villa romana de Almenara-Puras (Olmedo), donde se explica

el origen de este tipo de edificios y su relación con el desarrollo posterior del

denominado feudalismo. Los alumnos que no acudan a esta visita podrán trabajar

los contenidos con un vídeo de YouTube.

El objetivo que es los alumnos sean capaces de ver y conocer un ejemplo de villa

romana in situ, visitando tanto los restos arqueológicos como la reconstrucción a

escala real de la villa, de tal manera que los contenidos salgan del aula y puedan

ser aplicados en un contexto real.

2. La segunda de las actividades se desarrolla dentro de la “Unidad didáctica 11: La

época de los grandes descubrimientos geográficos” y consiste en los siguiente: se

87 España. Disposiciones Generales de la Consejería de Educación. Boletín Oficial de Castilla y León, lunes 5 de junio de 2017, nº 105, p. 20246.


organiza una visita escolar complementaria a la Casa-Museo Colón (Valladolid).

Dividimos la clase en grupos y cada uno se encarga de “investigar” en la

exposición sobre un aspecto en concreto. Recopilan información y toman

fotografías para elaborar un trabajo y presentarlo ante sus compañeros.

Lo que se busca con este tipo de actividades es que sean útiles a la hora de abarcar

los contenidos de una unidad, es decir, que los alumnos trabajen con el material

que les proporciona el propio lugar de la visita para adquirir los conocimientos

que se les exige y así conseguir superar la asignatura.

3. La tercera de las actividades se desarrolla dentro de la “Unidad didáctica 13: La

decadencia del Imperio de los Austrias” y consiste en lo siguiente: se organiza una

visita escolar complementaria con el fin de mostrar a los alumnos la ubicación del

Palacio de la Ribera. Se explican los orígenes y su función durante el reinado de

Felipe III, su relación con Huerta del Rey y se introduce a Rubens.

Puesto que Felipe III residió con su corte en Valladolid haciendo uso de este

edificio como palacio de recreo se organiza la visita con el fin de que los alumnos

conozcan la historia de su propia ciudad y se den cuenta de que, personajes de

gran renombre como Rubens, trabajaron en Valladolid y caminaron por sus calles.

Además, nos permite conectar la presencia de este palacio en ese margen del río

Pisuerga con el posterior nacimiento de un barrio denominado Huerta del Rey.

4. La cuarta y última actividad se desarrolla en la “Unidad didáctica 15: La ciencia

y el arte del Barroco” y consiste en los siguiente: se organiza una visita escolar

complementaria al Museo del Prado (Madrid), donde los estudiantes se

organizarán en grupos creados previamente en el aula, cada uno con tres

integrantes. Una vez allí, y teniendo ya las obras seleccionadas e investigadas con

anterioridad, cada grupo comentará las obras in situ, demostrando sus

conocimientos y su vocabulario.

La fastuosa colección del Museo del Prado se convierte en un elemento clave para

tratar los contenidos relacionados con el arte del Barroco debido al gran número

de obras de arte de renombre que se guardan en su interior. Los alumnos podrán

trabajar directamente con la propia obra, sin necesidad de tener una pantalla como

intermediario, y podrán observar elementos clave de este estilo, como el

naturalismo, los contrastes de luces y sombras o el predominio del color sobre el


dibujo. Además, se podrá trabajar con obras de un artista introducido en una

unidad anterior, Rubens, cuyo estudio es iniciado en la Unidad didáctica 13.

3.10. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores

de logro. Rúbrica en relación con:

El último elemento clave que debemos tener en cuenta a la hora de llevar a cabo

la programación de una asignatura es el proceso de evaluación, la manera en la que vamos

a valorar el interés mostrado por los alumnos a la hora de llevar a cabo las actividades, el

interés que han mostrado por la asignatura y sus contenidos y, por último, pero no menos

importante, los conocimientos que han adquirido. Ese es el objetivo final como profesores

de una determinada asignatura, que nuestros alumnos salgan de las aulas con nuevos

conocimientos y, a la vez, con nuevas preguntas que les inciten a querer seguir

aprendiendo. Una de los métodos más útiles y sencillos con los que se puede llevar a cabo

esa evaluación es la rúbrica, “un instrumento que tiene por finalidad compartir los

criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y

entre el profesorado”88. Mediante la realización de este tipo de tablas se facilita al

alumnado la comprensión de los requisitos que debe cumplir para obtener la mayor

puntuación posible, si bien es cierto que son los profesores lo que otorgarán mayor o

menor peso a los elementos que en ella aparecen reflejados.

A la hora de llevar a cabo la elaboración de una rúbrica se ha de entender

claramente las diferencias entre un objetivo cerrado y un objetivo abierto. Se entiende por

objetivo aquello que el docente persigue estudiar con las actividades o las salidas

escolares complementarias, es decir, nos estamos refiriendo a los estándares de

aprendizaje. Los objetivos que nos permiten trabajar con rúbricas son los calificados

como abiertos, en los que las múltiples respuestas o la actitud de los alumnos son los que

determinan la valoración que van a obtener en función de la escala desarrollada por el

profesor en la rúbrica. En función de los aspectos que queremos evaluar y cómo los

queremos evaluar podemos diferenciar tres tipos89:

88 ALSINA, J. “¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza?”. En: ALSINA, J. (coord.) Rúbricas para la evaluación de competencias. Barcelona: Octaedro, 2013, p. 8. 89 ALSINA. J. Ob. cit., pp. 8-10.


Rúbrica holística: modelo con el que se busca evaluar una tarea de manera global,

haciendo uso de elementos descriptivos generales. Con ella se puede recopilar

información de un alumno en concreto, pero también de la clase como grupo.

Rúbrica analítica: se centra en la evaluación de actividades centradas directamente

en el aprendizaje, en los objetivos. Al ser más concreta, los elementos que la

conforman son mucho más descriptivos, pues hacen referencias a diferentes

aspectos: procedimientos, fases…

Rúbrica gráfica: los criterios que se evalúan haciendo uso de este tipo de tablas

se refuerzan mediante la representación de diferentes símbolos gráficos, los

cuales facilitan la comprensión al alumno.

Puesto que en la programación del 2º curso de la ESO se han desarrollado varias

actividades con el juego de rol como protagonista por la gran cantidad de aspectos que

permiten trabajar tanto a nivel de conocimientos como en relación a los elementos

transversales, especialmente aquellos enfocados al apartado procedimental y normativo,

la rúbrica modelo que se va a plantear a continuación va a versar sobre una de esas

actividades, concretamente una de las ubicadas en la Unidad didáctica 3: La Europa

feudal. A continuación, será presentada una tabla con una rúbrica planteada siguiendo el

modelo analítico, en la cual también aparecerán el título de la actividad que se va a evaluar

y el estándar que se pretende trabajar. En dicha tabla se valorarán, mediante un sistema

de puntuación (0-10) dividido en cuatro grupos, aspectos relacionados con el desarrollo

de la actividad. Conviene señalar, aunque aparece explicado en el apartado dedicado a la

programación, que el estándar presentado no pertenece originalmente al currículo

presente en el BOCYL de 2015, sino que ha sido añadido para el presente trabajo Fin de

Máster.


RÚBRICA. UNIDAD DIDÁCTICA 3: LA EUROPA FEUDAL Actividad: Mediante un juego de rol, los alumnos interpretan distintos papeles dentro de la sociedad del momento (con los múltiples condicionantes que eso puede suponer). Cada ciertos minutos se cambian los papeles y comprueban las fuertes diferencias entre unos estamentos y otros. Estándar: *Comprende y explica las diferencias existentes en la sociedad estamental en este momento de la historia Calificación de los contenidos relacionados

con la unidad didáctica correspondiente Muy bien

(10-9) Bien (8-7)

Suficiente (6-5)

Mal (< 4)

El alumno distingue los distintos estratos sociales.

El alumno diferencia las subdivisiones que pueden existir en algunos estamentos.

El alumnos comprende las relaciones de vallasaje y comprende quiénes las llevan a cabo.

El alumno argumenta las grandes diferencias entre el clero regular y el secular.

El alumno es entiende el papel de los campesinos para con el clero, los nobles y el rey.

Calificación del apartado procedimental y normativo

Muy bien (10-9)

Bien (8-7)

Suficiente (6-5)

Mal (< 4)

El alumno participa y asume su rol. El alumno se dirige respetuosamente a sus compañeros cuando interpreta el papel de un personaje con poder.

El alumno muestra interés por asumir todos los papeles para comparar estilos de vida.

El alumnos asume las consecuencias (temporales) de pertenecer al estamento más bajo de la sociedad medieval.

Adecuación de la distribución de espacios y tiempos

Muy bien (10-9)

Bien (8-7)

Suficiente (6-5)

Mal (< 4)

El alumno respeta su turno como miembro de un determinado estamento.

El alumno permanece en el aula durante el desarrollo de la actividad.

El alumno respeta el material empleado para contextualizar la actividad.

Fig. 4. Rúbrica modelo para evaluar una actividad.


4. UNIDAD DIDÁCTICA MODELO

Justificación y presentación de la unidad didáctica

La unidad didáctica que ha sido seleccionada para que sirva como ejemplo en este

Trabajo Fin de Máster corresponde a la materia que fue impartida en el Colegio Virgen

Niña. La asignatura de Geografía e Historia en el curso de 2º de la ESO contaba con tres

horas a la semana y, por tanto, fue necesario adecuar los contenidos al poco tiempo con

el que se contaba, pues la tutora del centro tenía establecidas cuatro sesiones para trabajar

la materia de esta unidad didáctica dentro de su propia programación.

Como ya ha sido comentado, el tema escogido pertenece al curso 2º de la ESO y

se trata de la Unidad didáctica 8: La cultura y el arte del Gótico. La decisión de escoger

estos contenidos se apoya en varias razones. En primer lugar, que abarca los

conocimientos adquiridos durante los estudios del Grado en Historia del Arte y, por tanto,

me permitió trabajar durante las prácticas con unos contenidos en los que me pude

manejar con mayor soltura en lo que fue mi primera experiencia como profesor. En

segundo lugar, y hago uso de las palabras de Rosa María Ávila Ruiz, otro argumento para

trabajar el arte gótico durante las prácticas fue el siguiente:

La historia del arte es un simple barniz histórico-artístico en el currículum obligatorio y unas breves pinceladas en los libros de texto, donde las obras de arte ilustran los textos, pero sin describirlas, sin explicarlas y mucho menos interpretarlas90.

Lo que vienen a denunciar estas líneas es la poca importancia que se le concede

al arte dentro de los contenidos de secundaria, pues no es hasta que los alumnos llegan a

segundo de Bachillerato cuando tienen acceso a una asignatura en la que se imparten

contenidos relacionados con el arte de manera íntegra, sin estar incluidos dentro de la

asignatura de Geografía e Historia (Educación Secundaria) o Historia del Mundo

Contemporáneo (Bachillerato). Sin embargo, incluso en el caso de la asignatura de

Historia del Arte, presente en el segundo año de bachillerato, los profesores se encuentran

con múltiples problemas a la hora de impartir sus clases, todos ellos causados por la

90 ÁVILA, R. M. “El papel de la Historia del Arte en el currículo”. En: Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó Educación, 2001, nº 29, p. 70.


desidia que causa el arte en secundaria91. Una frase que nos permite resumir este

pensamiento es la siguiente:

Se manifiestan, sin embargo, algunos inconvenientes para la adquisición del procedimiento de análisis de la obra de arte, por parte de los alumnos, como el desconocimiento de la terminología artística; los problemas para percibir los aspectos técnicos, morfológicos y estilísticos; para relacionar y establecer conexiones entre el contexto histórico y la obra artística, así como entre la creación humana y los aspectos técnicos o la motivación y el mecenazgo y en la elaboración de un comentario de la obra de arte ordenado92.

Afortunadamente, mi tutora de prácticas estudió el grado de Historia del Arte y

durante mi estancia en el centro observé que hacía bastante hincapié en el arte cuando

tenía que explicarlo, lo cual me dio el impulso necesario para pedirle permiso y explicar

el arte gótico a los alumnos. Además, en este curso de 2º de la ESO me encontré con un

grupo de estudiantes bastante reducido (dieciséis en total, pues los que estaban en el

programa de PMAR no cursaban esta asignatura). Es preciso resaltar su predisposición a

participar de manera activa en las aulas, lo cual habría facilitado notablemente la puesta

en práctica de la propuesta de innovación, que aparecerá descrita y explicada al final del

trabajo, en el apartado dedicado a la misma.

Durante el desarrollo de las diferentes sesiones con las que conté en el centro se

recurrió tanto a presentaciones PowerPoint elaboradas para la ocasión (principalmente

con imágenes extraídas de internet y de algún libro mencionado en la bibliografía) para

apoyar la explicación teórica, pero también se hizo uso de la página web desarrollada

durante este máster en la asignatura de Innovación docente en Geografía, Historia e

Historia del Arte. Son varias las fuentes con las que se ha trabajado a la hora de desarrollar

aquello que se va a impartir a los alumnos, desde el propio libro de texto93 hasta obras

donde se tratan contenidos relacionados con el arte gótico, las cuales han permitido

ampliar la información existente en el libro de texto y buscar imágenes con las que poder

trabajar con los alumnos.

91 SOBRINO, D. “La Didáctica de la Historia del Arte con TIC. Algunas propuestas para Secundaria y Bachillerato”. En: Actas del Congreso Internacional “Innovación Metodológica y Docente en Historia, Arte y Geografía”. Santiago de Compostela: Universidad Santiago de Compostela, 2011, p. 2. 92 GUILLÉN, M. “El análisis de una obra de arte: valoración del alumnado y del profesorado sobre la enseñanza de este procedimiento en los libros de texto”. Clío: History and History Teaching. Barcelona, 2010, nº 36 [consulta: 7 junio 2019]. Disponible en: http://clio.rediris.es/n36/didactica/guillenclio3620 10.pdf. 93 GARCÍA, M., GATELL, C. y RIESCO, C. Ob. cit.


Desarrollo de elementos curriculares y actividades

Si bien es cierto que apenas ha de presentarse una tabla con una unidad didáctica

modelo, he decidido crear una tabla a mayores donde se muestra cómo hubiese sido

adecuado trabajar el contenido de la unidad didáctica si se hubiera contado con el tiempo

suficiente para prepararla y llevarla a cabo, siguiendo el modelo planteado en la

programación anual de este trabajo.

En la primera de las tablas (Fig. 5) aparece el modelo ideal que no fue posible

poner en práctica en el centro, ya que debido a la ausencia de tiempo no pudo ser pensada

ni desarrollada durante el periodo de prácticas. La idea planteada para tratar la unidad

didáctica dedicada al Gótico no se basa únicamente en trabajar con estas actividades, pues

el temario quedaría bastante incompleto. Algunas de las sesiones (para esta unidad están

planteadas ocho clases según la programación) estarían dedicadas a una clase magistral,

donde se llevaría a cabo la explicación de las características de este estilo en concreto,

buscando resolver el mayor número de dudas posibles. Al mismo tiempo, se emplean

multitud de imágenes para articular las clases, sin dejar de lado la participación de los

alumnos durante las mismas.

Por el contrario, en la segunda de las tablas (Fig. 6) hace acto de presencia la

realidad dentro de los centros, la cual me impidió tratar ciertos aspectos con mayor

profundidad. Además, el número de estándares se ve limitado a dos, impidiendo llevar a

cabo un estudio más pormenorizado del arte gótico. Por otro lado, se observa cómo las

actividades son muy básicas y se limitan a trabajar con imágenes (bien en la pantalla o

bien en fichas como aparece descrito). El grueso de las clases consistió en explicar los

contenidos apoyándome en material gráfico a través de un cañón y una pantalla en la que

poder proyectar las imágenes, buscando una interacción continua con los alumnos con el

objetivo de no tener una clase monótona, sino una más dinámica.

Además, se puede observar como los contenidos siguen un orden concreto: arquitectura,

escultura y pintura. Esto se debe al papel que tenía la arquitectura como elemento

acogedor del resto de manifestaciones artísticas en este momento de la historia. Sin

embargo, debido a la ausencia de tiempo apenas se pudo hacer hincapié en la evolución

técnica que sufrió el arte gótico a lo largo de la historia en sus diferentes manifestaciones

(especialmente en la arquitectura con el estilo protogótico, el denominado gótico clásico

y el gótico radiante). Por último, con el objetivo de completar esos contenidos, una de las


sesiones fue aprovechada para hablar brevemente sobre el arte mudéjar como resultado

de la influencia islámica, haciendo de nuevo hincapié en la importancia que tuvo Al-

Ándalus en la historia de la península ibérica y su influencia en el arte cristiano.

54

U

nive

rsid

ad d

e Va

llado

lid. J

orge

Esp

inel

Rom

o

Uni

dad

8: L

a cu

ltura

y e

l art

e de

l Gót

ico

CO

NTE

NID

O

CR

ITER

IO

ESTÁ

ND

AR

A

CTI

VID

AD

C

OM

P.

El a

rte g

ótic

o.

La c

ultu

ra e

n la

Ed

ad M

edia

. El

pat

rimon

io

artís

tico

med

ieva

l.

* A

naliz

ar e

l des

arro

llo

del g

ótic

o co

mo

resu

ltado

de

un

cam

bio

de

men

talid

ad y

un

enriq

ueci

mie

nto

urba

no.

6. E

nten

der e

l pro

ceso

de

las c

onqu

istas

y la

re

pobl

ació

n de

los r

eino

s cr

istia

nos e

n la

Pen

ínsu

la

Ibér

ica

y su

s rel

acio

nes

con

Al-Á

ndal

us.

7. C

ompr

ende

r las

fu

ncio

nes d

iver

sas d

el a

rte

en la

Eda

d M

edia

. *

Con

ocer

las d

ifere

ntes

m

anife

stac

ione

s artí

stica

s de

l Gót

ico.

* C

ompr

ende

la

impo

rtanc

ia d

e la

s un

iver

sidad

es e

n la

di

fusió

n de

la c

ultu

ra.

A m

odo

de re

paso

, los

alu

mno

s exp

lican

qui

én te

nía

acce

so a

la

cultu

ra d

uran

te e

l per

iodo

del

Rom

ánic

o y

cóm

o se

favo

recí

a su

di

fusió

n a

travé

s del

arte

. U

na v

ez h

echo

est

o, se

les p

ide

que

inve

stigu

en so

bre

el n

acim

ient

o de

las p

rimer

as u

nive

rsid

ades

y su

impo

rtanc

ia a

la h

ora

de fa

cilit

ar

el a

cces

o a

la c

ultu

ra. P

or ú

ltim

o, e

ntre

gan

un tr

abaj

o al

resp

ecto

.

CD

A

A

CE

5.2.

Exp

lica

la

impo

rtanc

ia d

e A

l-Á

ndal

us e

n la

Eda

d M

edia

, *da

ndo

com

o re

sulta

do e

l Mud

éjar

.

Se re

aliz

a un

repa

so d

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noci

mie

ntos

sobr

e el

arte

islá

mic

o y,

a

cont

inua

ción

, se

traba

ja c

on im

ágen

es d

e ed

ifici

os e

n lo

s que

se

obse

rvan

ele

men

tos d

ecor

ativ

os y

arq

uite

ctón

icos

islá

mic

os. L

os

alum

nos d

eben

seña

lar d

icho

s ele

men

tos,

iden

tific

ándo

los p

or su

no

mbr

e.

EC

AA

7.1.

Des

crib

e ca

ract

erís

ticas

del

arte

gó

tico.

Ent

iend

e la

im

porta

ncia

del

aba

d Su

ger

en lo

s ini

cios

del

G

ótic

o94.

Se p

ide

a lo

s alu

mno

s que

trab

ajen

des

de c

asa

con

la p

ágin

a w

eb

“Arte

rom

ánic

o, g

ótic

o e

islám

ico”

par

a ha

cers

e un

esq

uem

a co

n lo

s el

emen

tos c

lave

del

est

ilo. A

dem

ás, s

e le

s ofr

ece

la p

osib

ilida

d de

am

plia

r la

info

rmac

ión

con

text

os e

xtra

ídos

de

man

uale

s sob

re e

l gó

tico

en g

ener

al95

, o c

entra

dos e

n ar

quite

ctur

a96, e

scul

tura

97 y

pi

ntur

a98.

Con

el o

bjet

ivo

de fo

men

tar u

n de

bate

, los

alu

mno

s han

de

disc

utir

qué

elem

ento

s cla

ve a

pare

cen

en u

na se

rie d

e im

ágen

es,

corri

gién

dose

ent

re e

llos e

n ca

so d

e er

ror.

CL

AA

C

D

EC

94 D

URLI

AT, M

. Ob.

cit.

95 E

RLAN

DE-B

RAND

ENBU

RG, A

. Ob.

cit.

96 P

ALO

MO

, G. O

b. ci

t. 97

FRA

NCO

MAT

A, Á

. Ob.

cit.

98 T

OM

AN, R

. (ed

.). O

b. ci

t.

55

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

8. E

nten

der e

l con

cept

o de

cr

isis

y su

s con

secu

enci

as

econ

ómic

as y

soci

ales

.

* Id

entif

ica

ejem

plos

de

pint

ura,

esc

ultu

ra y

ar

quite

ctur

a a

nive

l na

cion

al e

in

tern

acio

nal.

Med

iant

e un

Kah

oot s

e co

mpr

ueba

si lo

s alu

mno

s (or

gani

zado

s en

grup

os d

e do

s) h

an a

dqui

rido

los c

onoc

imie

ntos

cla

ve.

En c

aso

de d

ar la

resp

uest

a co

rrec

ta, e

l prim

er g

rupo

que

hay

a ac

erta

do d

ebe

argu

men

tar s

u el

ecci

ón h

acie

ndo

uso

del v

ocab

ular

io

adec

uado

.

EC

CD

C

L

* Id

entif

ica

elem

ento

s de

cora

tivos

y

arqu

itect

ónic

os

calif

icad

os c

omo

mud

éjar

es.

Hac

iend

o us

o de

imág

enes

pro

yect

adas

con

el c

añón

sobr

e un

a pi

zarr

a di

gita

l se

busc

a qu

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s alu

mno

s sea

n ca

pace

s com

enta

r ej

empl

os d

e ed

ifici

os m

udéj

ares

, rec

onoc

iend

o en

ello

s el m

ater

ial

de c

onstr

ucci

ón, e

lem

ento

s dec

orat

ivos

o e

lem

ento

s arq

uite

ctón

icos

pr

opio

s del

arte

islá

mic

o ad

opta

dos p

or e

l arte

cris

tiano

.

AA

C

E

Fig.

5. M

odel

o de

pro

gram

ació

n pa

ra la

Uni

dad

didá

ctic

a 8.

56

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Uni

dad

8: L

a cu

ltura

y e

l art

e de

l Gót

ico

CO

NTE

NID

O

CR

ITER

IO

ESTÁ

ND

AR

A

CTI

VID

AD

C

OM

P.

El a

rte g

ótic

o.

La c

ultu

ra e

n la

Ed

ad M

edia

. El

pat

rimon

io

artís

tico

med

ieva

l.

* A

naliz

ar e

l des

arro

llo

del g

ótic

o co

mo

resu

ltado

de

un

cam

bio

de

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talid

ad y

un

enriq

ueci

mie

nto

urba

no.

Ente

nder

la im

porta

ncia

de

l aba

d Su

ger

en lo

s in

icio

s del

Gót

ico99

. 6.

Ent

ende

r el p

roce

so d

e la

s con

quist

as y

la

repo

blac

ión

de lo

s rei

nos

cris

tiano

s en

la P

enín

sula

Ib

éric

a y

sus r

elac

ione

s co

n A

l-Ánd

alus

. 7.

Com

pren

der l

as

func

ione

s div

ersa

s del

ar

te e

n la

Eda

d M

edia

. *

Con

ocer

las d

ifere

ntes

m

anife

stac

ione

s artí

stica

s de

l Gót

ico.

8.

Ent

ende

r el c

once

pto

de c

risis

y su

s co

nsec

uenc

ias

econ

ómic

as y

soci

ales

.

5.2.

Exp

lica

la

impo

rtanc

ia d

e A

l-Á

ndal

us e

n la

Eda

d M

edia

.

Cen

tránd

onos

a n

ivel

artí

stico

, que

es l

o qu

e m

e co

mpe

te e

n es

ta

unid

ad d

idác

tica,

se tr

abaj

a co

n im

ágen

es p

roye

ctad

as m

edia

nte

el

cañó

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ra p

oner

eje

mpl

os y

mos

trar d

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les d

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ifici

os q

ue se

vi

eron

influ

enci

ados

por

el a

rte d

esar

rolla

do e

n A

l-Ánd

alus

, pue

s em

plea

ron

muc

hos d

e su

s ele

men

tos d

ecor

ativ

os y

arq

uite

ctón

icos

.

AA

C

L C

E

7.1.

Des

crib

e ca

ract

erís

ticas

del

arte

ro

mán

ico,

gót

ico

e isl

ámic

o.

Hac

iend

o us

o de

las f

otoc

opia

s dise

ñada

s par

a la

oca

sión

se b

usca

qu

e lo

s alu

mno

s sea

n ca

pace

s de

tom

ar lo

s ele

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tos c

lave

del

gó

tico

y se

an c

apac

es d

e ve

r su

evol

ució

n re

spec

to a

l rom

ánic

o,

tem

a ex

plic

ado

con

ante

riorid

ad p

or m

i tut

ora

de p

ráct

icas

.

AA

C

E C

L

Se ll

eva

tam

bién

a c

abo

una

sesi

ón d

onde

se ju

ega

un K

ahoo

t con

pr

egun

tas v

incu

lada

s a lo

s tre

s esti

los,

con

el o

bjet

ivo

de

com

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los a

lum

nos s

on c

apac

es d

e di

fere

ncia

r e id

entif

icar

ca

da e

stilo

y su

s ele

men

tos.

CD

C

E C

L

Fig.

6. U

nida

d di

dáct

ica

8, m

odel

o di

seña

do d

uran

te la

s prá

ctic

as e

n el

Col

egio

Virg

en N

iña.

99 D

URLI

AT, M

. Ob.

cit.

57

U

nive

rsid

ad d

e Va

llado

lid. J

orge

Esp

inel

Rom

o Se

cuen

ciac

ión

y de

sarr

ollo

de

activ

idad

es p

or se

sion

es

Nº d

e Se

sión

A

ctiv

idad

es

Tem

pora

lizac

ión

Prim

era

15-0

3-20

19

Intro

ducc

ión

y re

paso

pre

vio

del R

omán

ico,

est

ilo p

rede

ceso

r del

Gót

ico,

exp

licad

o po

r la

tuto

ra d

e pr

áctic

as.

10 m

in

Se h

ace

uso

del

cañó

n y

un P

ower

Poin

t pa

ra e

xplic

ar l

os c

onte

nido

s so

bre

arqu

itect

ura.

Los

alu

mno

s tra

baja

n co

n la

s fot

ocop

ias,

parti

cipa

ndo

de m

aner

a ac

tiva

dura

nte

el d

esar

rollo

de

la c

lase

y re

llena

ndo

los e

spac

ios c

on lo

s tér

min

os c

oncr

etos

. A

dem

ás,

añad

en c

ierta

s an

otac

ione

s re

laci

onad

as c

on l

as d

efin

icio

nes

de d

icho

s el

emen

tos a

rqui

tect

ónic

os.

35 m

in

Rep

aso

de l

o ex

plic

ado

hasta

el m

omen

to, c

on l

os a

lum

nos

aplic

ando

los

nue

vos

cono

cim

ient

os a

dqui

ridos

pre

viam

ente

med

iant

e el

uso

de

los

ejem

plos

más

re

pres

enta

tivos

del

gót

ico

en C

astil

la y

Leó

n (c

ated

rale

s de

Burg

os y

Leó

n).

10 m

in

RE

CU

RSO

S Y

M

AT

ER

IAL

ES

Para

el

desa

rrol

lo d

e es

ta s

esió

n se

les

ha

entre

gado

a l

os a

lum

nos

unas

lám

inas

cr

eada

s po

r mí p

ara

la o

casi

ón, d

onde

se

traba

ja la

arq

uite

ctur

a de

l gót

ico

con

dos

ejem

plos

clar

os: l

a fac

hada

de u

na ca

tedr

al y

el al

zado

inte

rior d

e las

igle

sias

med

iant

e un

dib

ujo.

Ade

más

, la e

xplic

ació

n se

ha a

com

paña

do d

e una

pre

sent

ació

n Po

wer

Poin

t ba

sada

en

imág

enes

, con

la q

ue lo

s alu

mno

s han

pod

ido

apoy

ar lo

s con

ocim

ient

os.

Tota

l: 55

min

Fig.

7. T

abla

con

las a

ctiv

idad

es y

la te

mpo

raliz

ació

n co

rres

pond

ient

es a

la se

sión

nº 1

.

58

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Nº d

e Se

sión

A

ctiv

idad

es

Tem

pora

lizac

ión

Segu

nda

18-0

3-20

19

Se ll

eva

a ca

bo u

n re

paso

pre

vio

de lo

s co

nten

idos

exp

licad

os e

n la

últi

ma

sesi

ón,

haci

endo

esp

ecia

l hi

ncap

ié e

n el

alz

ado

inte

rior

de l

as c

ated

rale

s po

r te

ner

un

voca

bula

rio m

ucho

más

com

plej

o qu

e el

rest

o de

secc

ione

s.

10 m

in

Se t

raba

ja d

e nu

evo

con

la p

rese

ntac

ión

Pow

erPo

int

para

exp

licar

los

con

teni

dos

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cion

ados

con

la

escu

ltura

(su

s ca

ract

erís

ticas

y l

as d

ifere

ntes

tip

olog

ías

que

exis

ten

dent

ro d

e es

te e

stilo

) y lo

s alu

mno

s man

ejan

nue

vas f

otoc

opia

s don

de ti

enen

qu

e se

guir

apun

tand

o lo

s el

emen

tos

clav

e y

cier

tas

defin

icio

nes.

Su

parti

cipa

ción

es

impr

esci

ndib

le p

ara

segu

ir av

anza

ndo

en la

mat

eria

, pue

s el o

bjet

ivo

es q

ue tr

abaj

en

con

el n

uevo

voc

abul

ario

. Se

impa

rten

tam

bién

los

cont

enid

os re

laci

onad

os c

on la

pin

tura

, aun

que

de m

aner

a m

ucho

más

bre

ve d

ebid

o a

la e

scas

ez d

e tie

mpo

y d

e se

sion

es c

on la

s qu

e se

cue

nta

para

des

arro

llar l

a un

idad

.

40 m

in

Se h

ace

una

repa

so fi

nal d

e lo

exp

licad

o en

el d

ía d

e ho

y, h

acie

ndo

espe

cial

énf

asis

en

el t

érm

ino

“pro

fund

idad

esp

acia

l” y

“su

perp

osic

ión

de p

lano

s”, t

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inos

co

mpl

etam

ente

nov

edos

os p

ara

los a

lum

nos d

e 2º

de

la E

SO.

10 m

in

RE

CU

RSO

S Y

M

AT

ER

IAL

ES

Para

el d

esar

rollo

de

esta

sesi

ón se

les h

a ent

rega

do a

los a

lum

nos d

os n

ueva

s lám

inas

cr

eada

s par

a es

tas p

ráct

icas

, don

de se

trab

aja

la e

scul

tura

med

iant

e La

Vir

gen

Blan

ca

y la

pin

tura

, con

eje

mpl

os d

e va

n de

r Wey

den

y G

iotto

.

Ade

más

, la

expl

icac

ión

se h

a ac

ompa

ñado

de

una

pres

enta

ción

Pow

erPo

int b

asad

a en

imág

enes

, con

la q

ue lo

s alu

mno

s han

pod

ido

refo

rzar

los c

onoc

imie

ntos

.

Tota

l: 60

min

Fi

g. 8

. Tab

la c

on la

s act

ivid

ades

y la

tem

pora

lizac

ión

corr

espo

ndie

ntes

a la

sesió

n nº

2.

59

Uni

vers

idad

de

Valla

dolid

. Jor

ge E

spin

el R

omo

Nº d

e Se

sión

A

ctiv

idad

es

Tem

pora

lizac

ión

Terc

era

21-0

3-20

19

En p

rimer

luga

r, se

llev

a a

cabo

un

repa

so g

ener

al d

e lo

s con

teni

dos d

e ar

quite

ctur

a,

con

los

alum

nos

salie

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a la

piz

arra

dig

ital a

señ

alar

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efin

ir lo

s el

emen

tos

clav

e en

imág

enes

pue

stas

al a

zar.

Les

pido

que

me

men

cion

en e

l ele

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to q

ue e

staba

en

el ro

mán

ico

y qu

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sido

sust

ituid

o co

n la

nue

va c

orrie

nte

artís

tica.

Se a

prov

echa

la si

tuac

ión

para

hac

er u

na p

eque

ña m

enci

ón a

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4.


Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación

Puesto que han sido presentadas dos tablas para trabajar la unidad didáctica

escogida, los instrumentos y los métodos de evaluación son muy variados en un caso y

en otro debido a las diferentes actividades que se llevan a cabo. Por este motivo, el

siguiente punto del trabajo aparecerá desarrollado en diferentes apartados en relación a la

manera de evaluar y calificar cada uno de los dos modelos de unidad didáctica que

aparecen en el Trabajo Fin de Máster.

La primera de las tablas analizadas será aquella diseñada para el apartado dedicado

a la programación anual (Fig. 5). Puesto que han sido planteadas diferentes actividades

con las que trabajar los contenidos relacionados con el arte gótico se deben tener en cuenta

varios factores a la hora de llevar a cabo la evaluación de los alumnos, de tal manera que

no se le atribuya todo el peso al examen escrito.

Por un lado, tenemos las actividades que conllevan la realización de un pequeño

proyecto de investigación y la entrega de un breve trabajo por escrito, por lo que se

tendrán en cuenta las fuentes utilizadas para recopilar más información, la expresión

escrita de los alumnos y el número de faltas cometidas a la hora de redactar. Siguiendo

este criterio, los trabajos de este tipo tendrán un peso total del 40% en la nota final de los

estudiantes.

Por otro lado, si se observa el modelo de unidad didáctica se pueden ver actividades donde

se fomentan los debates entre los alumnos, así como actividades en las que se pretende

observar si los alumnos son capaces de llevar a cabo el comentario de una obra de arte o

justificar porqué determinada pieza pertenece a un estilo y no a otro. Como es lógico, la

expresión oral a la hora de defender sus argumentos y el vocabulario empleado por los

estudiantes a la hora de comentar obras de arte serán los aspectos a tener en cuenta en el

momento de evaluar y calificar estas actividades, teniendo un peso del 10% en el total de

la nota.

El tercer elemento a tener en cuenta en la evaluación de los contenidos será el examen

escrito, basado en la proyección de imágenes y en la realización de un breve comentario

por parte de los alumnos. Al mismo tiempo, se hará énfasis en determinados conceptos

relacionados con la arquitectura, la escultura y la pintura gótica. Como ocurre en el caso

de los trabajos entregados por escrito, las faltas de ortografía también se tienen en cuenta

y si se superan los diez errores el examen se consideraría suspenso, obligando al alumno


a acudir al examen de recuperación. Dicho examen tendrá un peso del 40% en el total de

la nota.

En último lugar nos encontraríamos con el comportamiento dentro del aula por parte de

los alumnos hacia sus compañeros y hacia el profesor, así como el interés que demuestran

en las actividades anteriormente mencionadas. Este último factor a tener en cuenta tendrá

un peso del 10% en el total de la nota.

Una vez analizada la primera de las propuestas de unidad didáctica se llevará a

cabo el análisis de la segunda tabla (Fig. 6) y de los instrumentos de evaluación utilizados

en el modelo de unidad que fue puesto en práctica durante la estancia en el Colegio Virgen

Niña. Como es lógico, la ausencia de tiempo para prepararla y el escaso número de

sesiones con las que se contaba para llevarla a cabo repercutieron notablemente en la

creación de la unidad, pudiendo trabajar apenas dos estándares y realizando unas

actividades muy breves y de escasa complejidad100. Como instrumentos de evaluación

apenas se tuvo en cuenta el examen escrito101, el cual estaba dividido en dos apartados.

La tutora de prácticas evaluó por una cara los contenidos relacionados con su unidad

“Unidad didáctica 7” y, por la otra, los contenidos del Gótico con mi examen. De ese

modo, el apartado del arte gótico tuvo un peso del 50% en la nota total del examen.

Además, he de señalar que la profesora no tenía en cuenta los errores gramaticales de los

alumnos, aunque durante la corrección de algunos de los ejemplares señalé fallos de gran

importancia.

Materiales y recursos para el alumnado

Siguiendo el mismo método que en el apartado anterior, serán explicados en dos

apartados los materiales y recursos con los que se trabajarán los contenidos del arte gótico

en cada una de las opciones propuestas para la unidad didáctica. En la primera, la

vinculada con la programación anual (Fig. 5), son varios los materiales y recursos con los

que los alumnos deben trabajar los contenidos de la unidad didáctica. En función de la

actividad a la que hagamos referencia, los estudiantes tendrán a su disposición múltiples

imágenes de arquitectura, escultura y arte con las que contextualizar el arte gótico; así

100 Las fichas creadas durante el periodo de prácticas para trabajar los contenidos con los alumnos aparecen en el apartado “anexos”, pp. 67-70. 101 El examen creado para evaluar los contenidos de arte gótico durante las prácticas aparece en el apartado “anexos”, p. 71.


como textos extraídos de libros dedicados expresamente al arte de este periodo y una

página web creada para la ocasión, la cual les permite manejar ejemplos de tres estilos

artísticos (románico, gótico e islámico), así como resolver las dudas que se les pueda

plantear en relación con el vocabulario.

En la segunda de las propuestas, representada por la tabla que muestra la unidad

didáctica puesta en práctica en el centro (Fig. 6), se observa como los materiales con los

que cuentan los alumnos son las imágenes del PowerPoint empleado en la presentación

de los contenidos de arquitectura, escultura y pintura, además de las tres fichas con las

que trabajan los contenidos de cada una de las diferentes manifestaciones artísticas, las

cuales sirven como base para estudiar estos contenidos en un periodo de tiempo tan

reducido, si bien es cierto que los propios alumnos deben ampliar la información con

breves definiciones de conceptos, por ejemplo.

Resultados obtenidos en la prueba escrita

A continuación, aparecerá un listado anónimo de los dieciséis alumnos que

componían la clase de 2º B de la ESO con el objetivo de visualizar los resultados

obtenidos en la prueba escrita, si bien es cierto que se evaluaban dos temas y la nota

ofrecida por la profesora muestra el total obtenido en el examen, sin hacer la distinción

entre una unidad didáctica y otra.

Como se puede observar, la gran mayoría de los alumnos cumplieron con los

requisitos establecidos por el currículo de secundaria en Castilla y León, así como con los

estándares que la propia tutora y yo decidimos incluir para aumentar aquello que los

alumnos debían conocer para dar los contenidos como aprobados. A continuación,

aparecerá un listado con las notas del examen realizado el día 8 de abril de 2019, sobre

10 puntos, en la clase de 2ºB de la ESO (16 alumnos):

ALUMNO 1……………………………………………………………… 7,40 / 10.

ALUMNO 2……………………………………….…………..…………. 6,70 / 10.

ALUMNO 3……………………………………………………….……... 5,80 / 10.

ALUMNO 4……………………………………………………………… 5,45 / 10.

ALUMNO 5……………………………………………….…………...… 8,00 / 10.

ALUMNO 6…………………………………………………………...…. 5’40 / 10.


ALUMNO 7……………………………...………………………………. 5,85 / 10.

ALUMNO 8……………………………………………………………… 7,75 / 10.

ALUMNO 9……………………………………………………………… 9,40 / 10.

ALUMNO 10……………………………………………………..……… 7,15 / 10.

ALUMNO 11…………………………………………………...….…….. 8,10 / 10.

ALUMNO 12…………………………………………………………….. 8,30 / 10.

ALUMNO 13………………………………….......................................... 3,80 / 10.

ALUMNO 14………………………………………………….…………. 4,00 / 10.

ALUMNO 15…………………………………………………………..… 6,75 / 10.

ALUMNO 16…………………………………………………………….. 8,30 / 10.


5. ACTIVIDAD DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

El último apartado de este Trabajo Fin de Máster está orientado a la presentación

de una propuesta de innovación docente que puede ser aplicada en cualquier tipo de centro

contando con unos requisitos mínimos, en cuanto a material tecnológico se refiere. A la

hora de desarrollar el contenido de este epígrafe van a diferenciarse dos apartados: en el

primero de ellos se llevará a cabo el desarrollo de un marco teórico, donde se redactará

una introducción desde un punto de vista basado en investigaciones de diferentes autores,

todos ellos centrados en torno al origen de las WebQuest y su utilidad dentro de las aulas

como instrumento docente. El segundo apartado de este epígrafe servirá para presentar

una propuesta educativa aplicable dentro de las aulas, los materiales y recursos necesarios

para trabajar con ella y la manera de evaluar dicha propuesta.

5.1 Marco teórico de una WebQuest

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”102.

Con estas palabras de P. Freire, pedagogo brasileño fallecido en 1997, se

resume el objetivo final que se ve a perseguir con la propuesta de innovación

presentada en este Trabajo Fin de Máster. La idea propuesta para buscar nuevos

métodos con los que enseñar en las aulas y favorecer la adquisición de nuevos

conocimientos, dejando de lado las metodologías tradicionales basadas en absorber y

memorizar información, repetir y responder de memoria103, no es otra que trabajar

dentro de las clases con una WebQuest. Esta forma de trabajar una serie de contenidos

nació en 1995 de la mano de B. Dodge, durante un curso de Tecnología Educativa en

el que trabajó sobre un programa de simulación didáctica llamado “Archeotipe” con

apenas unos artículos, una videoconferencia, una conversación telefónica grabada y

una serie de recursos digitales. Todo este material fue entregado a los alumnos con el

objetivo de que fueran ellos los que manipulasen la información, la interpretasen y

decidieran si dicho programa era una buena opción o no con la que trabajar104.

102 FREIRE, P. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, 2005, p. 53. 103 FIERRO, J. L. “La oportunidad WebQuest”. Dipòsit digital de documents de la UAB. 2005 [consulta: 27 mayo 2019]. Disponible en: https://ddd.uab.cat/record/28819. 104 “Entrevista Bernie Dodge”. Uso didáctico de Internet. 2003 [consulta: 13 junio 2019]. Disponible en: http://nogal.mentor.mec.es/~lbag0000/html/entrevista.html.


Una vez introducido el origen de este modelo de trabajo se hace imprescindible

proceder a la definición del mismo, algo que no es del todo sencillo por la dificultad

que plantea describir un sistema de trabajo tan abierto y a la vez tan complejo. Según

la Comunidad catalana de WebQuest, la definición más correcta y completa de este

tipo de actividad sería la siguiente:

Una WebQuest es una estrategia de investigación guiada, que se sirve de recursos procedentes de Internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno y que se organiza siguiendo las pautas del trabajo cooperativo donde cada persona-alumno se hace responsable de una parte del trabajo. Las WebQuest obligan a la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel dando prioridad a la transformación de la información105.

Es decir, el modelo de trabajo de una WebQuest consiste en la elección de un

tema por parte del profesor, que será el encargado se buscar los recursos de Internet.

Los alumnos trabajarán estos recursos procesando e interpretando la información que

se les ofrece con el objetivo de que planteen sus propias hipótesis o reflexiones en

torno a un tema concreto. Generalmente, la clase se divide en varios grupos y a cada

uno de los integrantes se le pide que escoja una tarea con el objetivo de que aprendan

a trabajar en equipo, repartiendo responsabilidades entre ellos con la idea de lograr un

fin común. De esta manera, entran en escena no solo la competencia digital o la

competencia lingüística, por ejemplo, sino que también entran en juego elementos

transversales como el trabajo en equipo y el saber colaborar con nuestros iguales,

respetando siempre todas las ideas que se plantean.

A la hora de desarrollar y trabajar con una WebQuest debemos conocer

perfectamente cuáles son los elementos que la configuran. De esta manera, el conjunto

de la actividad tendrá una coherencia organizativa y será mucho más sencillo que los

alumnos puedan seguir el guion de la WebQuest con el objetivo de completar

satisfactoriamente dicha propuesta. Son varios los apartados que configuran esta

novedosa forma de trabajar contenidos dentro de las aulas, aunque aquellos que son

imprescindibles por su función como guía de los alumnos son106:

105 “Què és una WebQuest”. Comunitat catalana de WebQuest. 2010 [consulta: 14 junio 2019]. Disponible en: https://sites.google.com/site/webquestcathome/que-es-una-webquest. 106 FIERRO, J. L. Ob. cit.


Inicio e introducción

Es el primero de los puntos que configura un WebQuest y supone la primera

toma de contacto entre los alumnos y los contenidos. En este apartado debe

aparecer el título, una imagen relacionada con los contenidos, el autor o los

autores que han desarrollado la WebQuest, la fecha de creación de la misma

y el curso al que va dedicada.

Del mismo modo, si fusionamos el apartado de inicio con el de introducción

nos encontraremos con un breve fragmento de texto en el que se presenta la

actividad y se busca llamar la atención de los estudiantes, proponiéndoles

llevar a cabo una o varias actividades.

Tarea

En este apartado aparece especificado el objetivo que se persigue con la

WebQuest, qué es aquello que se busca crear con el trabajo de cada uno de

los integrantes que conforman los diversos grupos. Es en este momento

cuando se empiezan a repartir responsabilidades entre los estudiantes para

que vayan asumiendo diferentes papeles.

Proceso

El tercer apartado de una WebQuest está destinado a desglosar todos y cada

uno de los pasos que los alumnos deben seguir para llegar al objetivo final

planteado por el profesor. Este apartado será el que más trabas o dudas puede

provocar entre los alumnos, por lo que conviene explicar detalladamente cada

uno de los apartados para así evitar, dentro de lo posible, las dificultades que

puedan aparecer a la hora de manejar la WebQuest.

Recursos

Este es otro de los puntos clave en el diseño de una WebQuest, pues es el

apartado en el que los profesores deben colocar los enlaces y el material con

el que los alumnos deberán trabajar para extraer la mayor cantidad de

información posible. Este apartado estará integrado por multitud de recursos

web, a partir de los cuales se podrá trabajar con textos, imágenes, fragmentos

de vídeo, etc. Dichos enlaces deben estar libres de anuncios no aptos para los

alumnos y deben haber sido revisados de manera exhaustiva por los docentes

antes de trabajar con ellos.


Evaluación

Mediante una rúbrica, generalmente de corte analítico, se muestra a los

estudiantes los criterios de evaluación que se van a seguir a la hora de calificar

el trabajo final. De este modo, conocen desde el principio a qué atenerse para

obtener la mayor nota posible. Este apartado no nació en 1995 como un

elemento más de la WebQuest, sino que fue añadido tres años más tarde para

solucionar las dudas de los alumnos.

Conclusión

Supone la culminación de una WebQuest, el apartado en el que se busca llevar

a cabo una reflexión sobre la propuesta y lo que se pretendía trabajar

siguiendo esta forma de trabajo.

5.2 Propuesta de innovación educativa

Una vez desarrollado el marco teórico de la WebQuest es el momento de pasar a

describir la propuesta de innovación pensada para este Trabajo Fin de Máster. La idea es

que esta nueva forma de trabajo pueda ser utilizada en un aula de 2º de la ESO para

estudiar los contenidos relacionados con el arte gótico, cumpliendo con algunos de los

criterios y los estándares presentes en el modelo de unidad didáctica (Fig. 5), mencionado

en apartados anteriores. De esta manera, los contenidos no solo serán estudiados por los

alumnos, sino que al mismo tiempo serán puestos en práctica. Además, los estudiantes

entrarán en contacto directo con el arte en sus diferentes manifestaciones.

La idea que se presenta en este trabajo tiene como objetivo final que los alumnos

conozcan los elementos clave de la arquitectura, la escultura y la pintura gótica; así como

la evolución de los mismos partiendo del románico. Del mismo modo, y teniendo en

cuenta el tipo de construcción que diseñen, es posible que también trabajen con motivos

decorativos o escultóricos propios del arte islámico, tomados por el arte gótico y que dan

como resultado la aparición del gótico mudéjar. Sin embargo, antes de pasar a describir

la WebQuest, ha de señalarse que esta forma de trabajo fue diseñada en gran parte durante

el máster, dentro de la asignatura de Innovación docente en Geografía, Historia e Historia

del Arte. Fue el resultado final de un trabajo planteado por los profesores de dicha

asignatura, el cual fue llevado a cabo junto a Paula Martín Rojo y Alberto Gil Conde. No

obstante, la plataforma ha sufrido una serie de cambios estéticos y de contenido para este


Trabajo Fin de Máster con el objetivo de hacerla mucho más atractiva y completa de cara

a una posible puesta en práctica.

Desarrollo de la WebQuest

La propuesta de WebQuest se titula “Conviértete en arquitecto”107 y el objetivo

que se persigue es que nuestros alumnos de secundaria se pongan en el papel de un

arquitecto medieval, con el objetivo de diseñar un modelo de catedral o iglesia que

pertenezca al estilo gótico. La idea es que sean ellos quienes escojan el periodo en el que

situar el edificio, es decir, son los propios estudiantes los que decidirán si la catedral o la

iglesia que van a crear se puede englobar dentro del arte protogótico, del gótico clásico,

del gótico radiante o del gótico mudéjar, pues contarán con total libertad creativa.

Además, tendrán que encargarse del diseño y la ubicación de piezas tanto escultóricas

como pictóricas para decorar el exterior y el interior del edificio. Para una empresa de

tales dimensiones sería necesario emplear entre siete y ocho sesiones.

Una vez presentado el proyecto de innovación, conviene señalar exactamente los que se

busca con esta actividad. La idea es que los alumnos, recurriendo a dibujos realizados en

papel milimetrado o folios en formato DIN-A 4, sean capaces de reinterpretar todos los

elementos que dan forma al arte gótico para crear su catedral o su iglesia, dando rienda

suelta a su imaginación y su creatividad. Haciendo uso de los recursos presentes en la

WebQuest podrán obtener información sobre el gótico y tomar ejemplos de edificios

reales con los que inspirarse para dar forma a su obra. Además, en el caso concreto de las

esculturas y las pinturas que también deben recrear podrán hacer uso de materiales como

plastilina, arcilla, acuarelas o témperas. Es decir, carecerán de limitaciones creativas, con

el objetivo de buscar la mayor originalidad posible.

Además de posibles dibujos, planos o pequeñas representaciones escultóricas

utilizados por los alumnos para completar la tarea de la WebQuest será necesario que

presenten por escrito una redacción en la que aparezcan detallados los nombres de los

integrantes del grupo, las labores que han desempeñado cada uno y una descripción del

resultado final, haciendo un comentario de su propia obra de arte. Aquellos que obtengan

la mejor nota presentarán el resultado final ante sus compañeros.

107 “Conviértete en arquitecto”. Wixsite. 2019 [consulta: 27 mayo 2019]. Disponible en: https://jercg96.wi xsite.com/wqarquitecto.


Como es lógico, la página web empleada para poder desarrollar esta actividad cuenta con

todos los apartados descritos en el marco teórico de las WebQuest, esenciales para crear

un discurso de fácil comprensión para los alumnos.

Evaluación de la WebQuest

Para llevar a cabo la evaluación del producto final obtenido con la WebQuest se

recurre a diferentes criterios, mediante los cuales se asigna una calificación final a los

diferentes grupos. Para evaluar el nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes

durante la actividad respecto a la arquitectura, la escultura y la pintura gótica se hace uso

de una rúbrica de estilo analítico, en la cual se plantean una serie de criterios que los

alumnos deben cumplir para obtener la nota más alta. Este apartado tendrá un peso total

del 70% sobre el total de la nota asignada a la WebQuest.

WebQuest: “Conviértete en arquitecto” Calificación de los contenidos relacionados con

la arquitectura, la escultura y la pintura Muy bien

(10-9) Bien (8-7)

Suficiente ( 6-5)

Mal (< 4)

El alumno identifica, relaciona y representa los elementos arquitectónicos más importantes.

El alumno es capaz de explicar la evolución de ciertos elementos arquitectónicos y escultóricos desde el románico al gótico.

El alumno conoce la ubicación y los principales temas iconográficos presentes en la escultura gótica.

El alumno identifica elementos del arte islámico y los aplica de manera coherente en el edificio gótico.

El alumno identifica y representa las principales características de la escultura y la pintura gótica.

El alumno ha sido original y no se ha limitado a copiar, literalmente, un ejemplo de arquitectura real.

Fig. 11. Rúbrica para la evaluación de la WebQuest

Por otro lado, junto los materiales creados por los alumnos durante la actividad,

debe presentare por escrito una redacción en la que se detalle el proceso de creación de

los mismos, detallando la aportación de cada uno de los integrantes del grupo para evaluar

el trabajo en equipo y comprobar si se ha llevado a cabo una división equitativa de las

tareas. Además, ha de incluirse un comentario sobre la obra de arte donde sean descritos

todos los elementos clave y más representativos de las diferentes manifestaciones

artísticas, es decir, se debe comentar no solo el edificio que han creado, sino también la


escultura y las obras pictóricas con las que han completado el conjunto arquitectónico con

el objetivo de comprobar si, realmente, han sido capaces de aprender el vocabulario

relacionado con el arte gótico y el método empleado para llevar a cabo el comentario de

una determinada obra de arte.

A la hora de evaluar esta recensión se tienen en cuenta la expresión escrita de los alumnos,

el vocabulario empleado y, sobre todo, el número de errores gramaticales cometidos en

su redacción. Como ya ha sido explicado en apartados anteriores, la expresión escrita de

los alumnos es esencial en una asignatura como Geografía e Historia, por lo que buscará

que los estudiantes cometan el menor número de errores posibles. Cada falta de ortografía

restará 0,1 puntos del total hasta un máximo de un punto, es decir, en ningún caso la

actividad llegará a estar totalmente suspensa si se sobrepasa ese límite. Esta redacción

valdrá un 30% respecto al total de la nota.


BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 1. Láminas creadas para los alumnos Arte gótico. Arquitectura

1. Arco apuntado 8. Baquetones 2. Bóveda de crucería 9. Tracerías 3. Clave 10. Arbotante 4. Plementos 11. Contrafuerte 5. Pilar baquetonado 12. Pináculo 6. Triforio 13. Gárgola 7. Claristorio

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13


Arte gótico. Arquitectura

1. Portadas 2. Rosetón 3. Torre 4. Gablete 5. Pináculo

1

2 3

4

5


Arte gótico. Escultura

1. Dintel 2. Los rostros expresan sentimientos 3. Los personajes no están rígidos y se relacionan entre ellos 4. Los pliegues de la ropa no son geométricos, buscan un mayor realismo La escultura puede aparecer en las portadas de las catedrales, en los sepulcros y en los retablos.

1

2

3

4


Arte gótico. Pintura Mientras que en el arte románico predominaba la pintura mural ante la ausencia de grandes vanos, el uso de grandes vidrieras para cerrar los ventanales góticos provocó que la pintura se trasladase al soporte en madera, empleando la técnica del óleo. Los personajes se representan de manera más realista, los rostros muestran sentimientos y se preocupan por una representación más realista de los ropajes. Además, los personajes se relacionan entre ellos. Por un lado, nos encontramos con pinturas de carácter religioso en los retablos y con pinturas de carácter civil en los retratos. En estas pinturas se emplea una pincelada muy precisa y detallista y se logra una sensación de profundidad espacial mediante la superposición de planos. Este tipo de producciones son propias de Flandes.

Autor: Rogier van der Weyden Obra: Tríptico de los 7 Sacramentos Soporte: Óleo sobre madera

Por otro lado, en Italia, nos encontramos con artistas como Giotto, que mantienen la pintura al fresco, realizada sobre muro. Mantiene la representación de sentimientos y una visión más realista de las figuras humanas, si bien es cierto que todavía no hace mucho hincapié en la representación de la profundidad espacial.

Autor: Giotto Obra: La presentación en el templo Soporte: Pintura mural al fresco


ANEXO 2. Examen (08 – 04 – 2019)

6) Cita 5 elementos de la arquitectura gótica (no valen los mencionados en el ejercicio

8) y pon tres ejemplos de catedrales góticas vistas en clase.

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4.

5.

7) Responde, brevemente, las siguientes preguntas relacionadas con la pintura desarrollada en el estilo gótico.

¿Por qué la pintura abandonó los muros de las iglesias y fue realizada sobre madera?

Cita dos similitudes y una diferencia entre la pintura desarrollada en Flandes y la

pintura desarrollada en Italia. Pon un ejemplo de artista para cada estilo.

8) Define brevemente los siguientes conceptos: 1. Vidriera 4. Bóveda de crucería 2. Clave 5. Universidad 3. Arco apuntado u ojival 6. Lonja 9) Aprovechando ambas imágenes, indica las diferencias entre la escultura románica y la

escultura gótica (si lo recuerdas, escribe el nombre de la escultura y su localización).

Nombre:

Localización:

Programación anual de Geografía e Historia en 2º ESO

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