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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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DATOS GENERALES DEL PROGRAMA

NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestría en Educación Superior

MENCION: ------

INSTITUCION: Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Nacional

SEDE: (dirección donde se desarrollan las actividades académicas)

Entre Av. La Estancia y Av. Caracas con calle Holanda al frente del Edf. Banaven (Cubo Negro), Chuao. Municipio Chacao. Estado Miranda.

MODALIDAD: Mixta

UNIDADA DIRECTAMENTE RESPONSABLE: Decanato del Centro de Investigaciones y Postgrado

COORDINADOR (A) DEL PROGRAMA MSc. José Mirás

GRADO QUE OTORGA: Magíster en Educación Superior

DIRIGIDO A: Docentes, investigadores.

DURACION NORMAL DEL CURSO: Asignaturas y otras modalidades académicas en dieciséis meses. La presentación y aprobación del trabajo especial de grado deberá cumplirse en un plazo máximo de 4 años, contados a partir del inicio de los estudios.

NUMERO TOTAL DE CREDITOS:

Obligatorias

Electivas

Requisitos de egreso

Componente Teórico Conceptual 18 UC Componente Metodológico Práctico (electivas I y II ) 9 UC Componente de Investigación y Trabajo Especial de Grado 11 UC Total: 37 UC

NUMERO DE ESTUDIANTES POR COHORTE: Veinticinco (25) estudiantes

FECHA DE APROBACION DEL DISEÑO POR PARTE DEL CONSEJO UNIVERSITARIO O EQUIVALENTE

Orden Administrativa No. 124 de fecha 04 de Julio de 2005

FECHA PREVISTA PARA EL INICIO DE LAS ACTIVIDADES:

Enero 2006

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Finalidad de la Maestría en Educación Superior

La Maestría en Educación Superior de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza

Armada busca responder a los desafíos de la educación universitaria del presente siglo y a

las nuevas exigencias de la Educación Superior en Venezuela, promoviendo el acceso a

una educación superior de calidad a través del mejoramiento del desempeño del docente

en diferentes ámbitos de su acción educativa: como docente-formador, como planificador

y como conductor de los procesos e instituciones educativas transformadoras.

Se busca formar un docente con una preparación académica, personal y profesional

actualizada y acorde con las necesidades del entorno. Que actúe como docente formador,

líder de procesos de cambio institucional y en su entorno social, propulsor de reformas e

innovaciones que incorporen la participación de las comunidades en los procesos de

reconstrucción social y capaz de abordar creativa e interdisciplinariamente proyectos de

investigación bajo diferentes metodologías y enfoques, orientados a mejorar la práctica y

teoría educativa para una Educación Superior transformadora.

Grado que se Otorga Magíster en Educación Superior

El estudiante

Se asume un estudiante adulto responsable de su proceso de aprendizaje, capaz de

apropiarse de estrategias cognitivas para aprender significativamente y para solucionar

problemas y demandas académicas (Díaz Barriga y Hernández, 1997).

Es un individuo activamente comprometido con su aprendizaje que reconoce los

aprendizajes logrados y construye nuevos aprendizajes mediante el trabajo individual y en

colaboración con sus pares. Es un individuo que aprende del colectivo y está activamente

comprometido con el aprendizaje. Crea o genera el significado del aprendizaje en

colaboración con otros lo que le permite descubrir múltiples perspectivas y opciones.

Se espera que desarrolle competencias, conocimientos y habilidades para intervenir en su

entorno, a través de las actividades que se promuevan en los cursos.

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Desde esta perspectiva constructivista se promueven:

Oportunidades para que el estudiante procese activamente la información.

Aprendizaje colaborativo y significativo.

Responsabilidad y compromiso con su proceso de aprendizaje.

Capacidad y competencias para intervenir social y profesionalmente en su

entorno, a través de actividades que se promuevan en cada una de las unidades

curriculares.

Independencia de tiempo y espacio. Es decir, el estudiante desarrolla la capacidad

de autocontrol de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación Participativa

La evaluación se asume como un proceso integral y holístico, que involucra personas,

cultura, sociedad, y una reflexión critica acerca del tipo de hombre que se aspira (Fuentes,

Chacín y Briceño, 2003).

La evaluación es parte integral de una enseñanza efectiva. Va más allá de la concepción

tradicional, como medición para llegar a su consideración como la apreciación de los

procesos que se generan en la acción educativa, en la adquisición de competencias,

habilidades y actitudes para enfrentar el contexto profesional y personal.

La evaluación, es por tanto, un proceso destinado a la apreciación de la construcción y

adquisición del conocimiento. En éste sentido, se espera que el estudiante propicie el

ejercicio y desarrollo de la conciencia crítica, la capacidad creadora y el fomento de

valores transcendentales hacia el logro de metas establecidas, que conlleven a la

sostenibilidad y bienestar social.

Desde ésta perspectiva, se aspira evaluar permanentemente los logros alcanzados por el

estudiante, mediante el uso de técnicas y procedimientos adecuados, obteniéndose así un

conocimiento sobre la congruencia de los logros y objetivos. Se favorecerá el uso de

estrategias de evaluación innovadoras que favorezcan el trabajo en equipo y el

pensamiento creativo. Así pues, se trabaja en función de actividades evaluativas tales

como la presentación de ensayos, de proyectos, la participación en discusiones

presénciales o a distancia, trabajos en grupo y debates, entre otros.

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El proceso de evaluación podrá ser unidireccional; es decir, la realizada por el profesor;

Auto evaluación, como aquella que hace el educando de sí mismo y Co-evaluación, como

la realizada por el grupo sobre cada uno de los integrantes.

Perfil del Egresado

El perfil del egresado lo constituye el conjunto de roles, conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios que debe poseer el

egresado de la Maestría en Educación Superior para el desempeño de su

profesión con base a una gestión eficaz, innovadora y socialmente

responsable en educación superior, que posibiliten el logro de los objetivos

de aprendizaje, conforme a criterios de calidad y las condiciones políticas,

sociales, económica y culturales del contexto donde interactúa.

Campo de Trabajo del Egresado

Universidades e Institutos de Educación Superior públicos y privados en cargos

docentes o directivos (medios y altos)

Ministerio de Educación Superior

Oficina de Planificación del Sector Universitario

Ministerio de Ciencia y Tecnología

Secretarías de Educación de Gobernaciones y Aalcaldías

Departamentos de Recursos Humanos de empresas públicas y privadas

Organismos nacionales e internacionales que desarrollen proyectos educativos

Asesor de proyectos en educación

Proyectos de Investigación propuestos para la Maestría en Educación

Superior a partir de la línea LIATAOE.

Fundamentados en 1) los contenidos de la Maestría, 2) la línea de investigación existente

en el Doctorado en Innovaciones Educativas, 3) las líneas propuestas para la creación de

nuevos postgrados, 4) el diagnóstico de la situación de la educación superior en

Venezuela y, 5) los planes y estrategias de desarrollo actual del país en materia de

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educación superior, se propone iniciar la Maestría con dos proyectos de investigación, con

la intención de responder a las opciones de formación propuestas en el diseño curricular.

El primer proyecto abarca el ámbito de gestión institucional y curricular, desde el punto de

vista de la pertinencia de estos con las necesidades del entorno, conectando la temática

con las implicaciones actuales de la globalización y el uso de las TICs en educación. El

segundo se refiere a procesos innovadores en los sistemas de enseñanza-aprendizaje

para hacerlos más adecuados a las necesidades y características de formación del

educando. En este proyecto se toca también el uso de las TICs en los procesos

educativos.

Se espera que más adelante se pueda avanzar hacia otras áreas temáticas que confluyan

con los proyectos que adelantan actualmente las líneas de los doctorados en Educación

en la UNEFA.

Proyecto 1: Transformación curricular y de gestión de las Instituciones de Educación Superior en el ámbito de la globalización

Delimitación temática

En el libro The virtual university. Knowledge, markets and management, Robins

y Webster (editores) recogen algunas de las implicaciones y presiones que la cultura

digital unida a la globalización está teniendo en las universidades a nivel mundial.

De acuerdo con los autores, las universidades han cambiado significativamente

como consecuencia de los desarrollos asociados a la globalización y las complejas

implicaciones de ese desarrollo en los estados-nación y cultura nacional.

El primer aspecto tiene que ver con el modelo actual de universidad, su forma de

organización y cultura. La universidad tiende a convertirse en una organización más

responsiva a las necesidades del entorno y más abierta a las influencias del mundo

real y se deja influenciar por los elementos tecnocráticos y los elementos políticos

que invaden la sociedad.

Esto se relaciona a su vez con la dimensión nacional, versus una dimensión

universal de universidad. Readings (1996) sostiene que la relación entre estado-

nación, cultura nacional y educación superior se está rompiendo. Su status

especialmente en los países más avanzados ha ido cambiando de una universidad

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como aparato al servicio del Estado, hacia una Universidad con un sentido de

sistema burocrático relativamente independiente. La era de la “universidad de la

cultura” está dando lugar a lo que Readings denomina la “universidad de la

excelencia”, “universidad tecnológica” o “universidad corporativa” con un sentido más

universalizador y globalizador de su gestión.

Esta visión gerencial-corporativa de la universidad la obliga a ser una institución

socialmente auditable, flexible, con capacidad de competitividad en mercados

globales y nacionales y de respuestas eficientes ante situaciones de incertidumbre

generadas, por la forma tan rápida en que se desarrolla el conocimiento y la facilidad

con la que estudiantes y profesores se desplazan en el mundo académico, producto

en parte de la globalización y de las facilidades tecnológicas disponibles. Esto

implica un nuevo tipo de gerencia universitaria, distinta a la visión tradicional de

dirección universitaria.

Dentro de este contexto de nueva gerencia, se modifica la relación entre la

universidad y el estudiante como usuario y consumidor de servicios universitarios.

En su libro Putting the University on-line, Conford y Pollock (2003) hablan del

estudiante autoservido, refiriéndose a un estudiante que pasa de ser objeto pasivo

de la administración universitaria a ser usuario activo de sus servicios: se

autoregistran en cursos, validan información que les atañe (resultados académicos,

estado financiero, etc.,), pagan en línea, programan entrevistas con sus tutores, etc.

Esto acaba con la concepción elitesca de la universidad, democratizando no

sólo el acceso, sino también la construcción del currículo y su administración

y abriendo a paso a nuevos campos de estudio más acordes con las

necesidades de comunidades, regiones e individuos.

Agre (en Robin y Webster, 2002) dedica un capítulo a explicar acerca de los dos

modelos institucionales que asume actualmente la Universidad, el modelo de

universidad enfocado al mercado (commodity) y el modelo enfocado a la sociedad

(commmunity).

El primero, commodity, visualiza a la universidad como una organización competitiva,

proveedora de capital humano. La universidad ofrece una variedad de servicios para

complacer las diversas necesidades de distintos tipos de usuario.

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El segundo modelo, community, visualiza la universidad como un microcosmos de la

sociedad que refleja sus contradicciones y complejidades. Es a través de este

modelo que la universidad mantiene sus normas colegiadas, provee el contexto para

el debate y el gobierno democrático.

Las implicaciones desde el punto de vista del servicio educativo son importantes. En

el caso del modelo orientado al mercado, la universidad y la tecnología como su

herramienta sirven en tanto y cuanto permite ofrecer servicios eficientes y, en cierto

modo, rentables tanto al investigador-docente como a la institución (cursos,

programas educativos pertinentes, innovaciones); servicios que llenen los

requerimientos de formación de capital humano.

En el caso del modelo orientado a comunidades, la universidad y la tecnología son

herramientas importante para que las comunidades logren un mayor acceso a los

servicios educativos a través de cursos formales y no formales, servicios orientados

a la educación permanente, software libre, programas flexibles, etc.

Ambos modelos coexisten y se complementan y no importa cuan radicalmente se

planteen las exigencias del mercado laboral y la sociedad la tensión entre los dos

modelos permanece y coexisten con énfasis diferentes según las condiciones

sociopolíticas de cada país.

Otro aspecto tiene que ver con la constante contradicción entre el concepto de

universidad como cuna del conocimiento liberal y como asiento para el desarrollo de

conocimientos aplicados e instrumentales. La tendencia apunta hacia universidades

menos liberales y más ocupadas del desarrollo de estudios científicos y tecnológicos.

Por otra parte, hay cambios importantes en la dinámica de producción del

conocimiento y en la cantidad de conocimiento disponible y su acceso, lo cual ha

movido el centro de producción y acceso al conocimiento hacia otros sectores de la

sociedad distintos a las universidades, incluyendo, por supuesto, los sectores

productivos.

La globalización por otro lado causa que el conocimiento ya no pertenezca a una

cultura o nación en particular, sino que es universal, de dominio global y se

consume, utiliza y aplica en tantos lugares como es posible. En este contexto, las

universidades se han visto obligadas a poner énfasis en aquellas competencias que

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son transferibles (habilidades sin contenido): el desarrollo de habilidades analíticas,

solución de problemas, comunicación; y en el desarrollo de conocimientos

desconectados de sus contextos locales y nacionales.

Esos cambios en los dominios del conocimiento conducen inevitablemente a ampliar

los mercados que pueden alcanzar las universidades (ayudados por las TICs) en

cuanto a docencia e investigación y el establecimiento de convenios y alianzas

estratégicas para asegurar una posición competitiva en el mercado educativo global,

más allá de las fronteras de sus espacios físicos.

En fin, los desarrollos en la globalización y la tecnología han llevado a las

universidades en mayor o menor grado a un mercado global y al mismo tiempo este

mercado ha entrado a las universidades para convertirlas en entes corporativos

dirigidos bajo un enfoque gerencial moderno, con variedad de “productos” que se

adaptan al “mercado” (nuevas carreras), nuevas formas de entregar la enseñanza

(fundamentadas en las TICs) y una nueva forma de relacionarse con el “consumidor”

de sus servicios (individuos y otros sectores de la sociedad) y a la vez con mayores

posibilidades de disminuir los problemas de inequidad de acceso a los servicios

educativos.

La Universidad, que prioriza los dos aspectos principales del cambio, la globalización

y la tecnología, da forma a la nueva educación superior, en la cual cambia la visión

de conocimiento, contexto sociolaboral y gerencia.

Más allá de los conceptos emitidos por Robin y Webster (2002), Trow (2002) en un

artículo de la misma obra1 explora las consecuencias de las TICs en la educación

superior.

Estas consecuencias las podemos resumir así:

La velocidad con que cambian esas nuevas tecnologías, afecta la

planificación a largo plazo (en vista de la incertidumbre que plantea la

introducción de nuevas tecnologías), las investigaciones acerca del uso de

tecnologías en educación y por ende el establecimiento de políticas

educativas apropiadas

1 Trow M, (2002) Some consequences of the new information and communication technologies for

higher education. En Robins y Webster (Ed.) The Virtual University?

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La tendencia de las TICs de debilitar y desdibujar los límites institucionales e

intelectuales. Principalmente, se desdibujan los límites entre investigación y

docencia, con una tendencia clara a incorporar la investigación como parte

del trabajo de aula; se desdibujan las fronteras entre disciplinas, con una

tendencia clara hacia la Inter. y transdisciplanereidad; se rompen las barreras

entre distintos tipos de instituciones, creado comunidades de conocimiento

que tienen una motivación de búsqueda común y se modifica el eje central de

búsqueda de información desde las bibliotecas convencionales, hacia las

publicaciones en línea.

El efecto democratizador de esas tecnologías en la educación superior, a

través de la expansión del acceso y a través de la elevación del status de

esas instituciones

El impacto de las TICs en la forma en que asumimos el proceso de

enseñanza en función de los logros de aprendizaje que perseguimos.

Las diferentes formas en que los estudiantes con diferentes talentos y

motivación hacen uso de esas tecnologías, lo cual implica un uso “correcto”

de los recursos a su alcance para realmente lograr aprendizajes.

Por último, debemos tener en cuenta, que así como se puede hablar del impacto de

las TICs en educación superior, hemos de entender que ese impacto se da en dos

vías. Los avances en la educación superior han producido cambios en las

aplicaciones informáticas que se utilizan regularmente en el mundo empresarial para

adaptarlos a las necesidades de las universidades. Los nuevos paquetes para la

administración de cursos en línea son un producto complejo que toma aspectos de

aplicaciones especializadas en la administración de recursos internos de una

organización y los adapta a las necesidades del mundo académico para que las

universidades puedan administrar y controlar las diferentes variables y recursos

relacionados con la docencia e investigación.

Debemos reconocer, sin embargo, que no todos los procesos de cambio e

innovación en las instituciones educativas provienen del uso de la tecnología,

aunque estén generalmente vinculadas por la alta incidencia de este factor en la vida

diaria. Tal como lo dice Cebrián (2003) no toda innovación implica el uso de

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tecnología, a veces se diseña primero la innovación y después se le anexa la

tecnología. Atendiendo a este pensamiento, debemos pensar en el cambio

institucional desde la perspectiva misma del cambio y no de la tecnología per se.

Dado que el objeto principal de estudio de esta Maestría es la Educación Superior,

debemos también pensar en la pertinencia universitaria en todas sus dimensiones

implique o no el uso de las TICs.

Objetivos:

Evaluar el impacto en las áreas de gerencia, curricular y de vinculación con el

entorno tiene sobre las instituciones de educación superior el surgimiento de

las TICs, la sociedad del conocimiento y la globalización

Diseñar propuestas innovadoras que ayuden a suavizar la tensión existentes

entre las exigencias del mercado laboral y las exigencias sociopolíticas de la

sociedad para hacer una instituciones que contribuyan realmente al

desarrollo y transformación política, social, cultural y económico de la

sociedad venezolana y de América Latina.

Elaborar propuestas de innovación de la gestión académica y curricular de las

instituciones de educación superior.

Áreas de interés:

Pertinencia curricular en la sociedad del conocimiento: Se trata de

generar nuevos enfoques curriculares que a partir de la participación activa

de los implicados en la gestión curricular incrementen la pertinencia de las

instituciones de educación superior con las necesidades sociopolíticas y

económicas del entorno. Se estudiará además las consecuencias de la

economía del conocimiento en la formación de capital humano.

Posibles proyectos de Investigación: Evaluación de la pertinencia del currículo Desarrollo curricular basado en competencias Desarrollo curricular y sociedad del conocimiento Las nuevas áreas de formación universitaria Universidad y educación permanente

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Ambientes de aprendizaje electrónico como medio para atender la

demanda educativa de la población no escolarizada: Se propone el

estudio y consideración de alternativas educativas desplegadas a través de

ambientes de aprendizaje electrónico que permitan atender eficientemente

las necesidades educativas de los individuos que se encuentran fuera del

sistema educativo formal El estudio, más que identificar las bondades de

estos sistemas en la enseñanza, debe pasar por descubrir la factibilidad

social, económica y política del uso de elementos tecnológicos de

enseñanza en poblaciones socialmente desfavorecidas, y la manera de

hacer más viable una propuesta de esta naturaleza. A la vez se trata de

investigar cómo se pueden las instituciones de educación superior

compensar las desigualdades tecnológicas de los grupos sociales más

desfavorecidos. Cómo se pueden crear las condiciones para que las

comunidades locales (pueblos, barrios, etc.) puedan acceder y ser

partícipes del uso de ambientes electrónicos en su propio proceso de

formación. Estructurar propuestas donde las instituciones de educación

superior intervengan en los tres ámbitos:

o La comunidad

o El sector laboral

o Sectores de enseñanza no formales

Posibles proyectos de Investigación: Municipalización de la Universidad Las TICs y la democratización de la enseñanza Gestión del Conocimiento y democratización del saber universitario Desarrollo Comunitario a través de las Universidades utilizando las TICs Universidad y educación permanente

Organizaciones educativas innovadoras: El tema de la competitividad en

las instituciones educativas públicas pareciera ajeno, por cuanto su

supervivencia financiera depende del Estado. Sin embargo, no es así. Las

instituciones públicas (y especialmente las universidades) compiten por

presupuesto, el cual de alguna forma se fundamenta en su capacidad de

captar nuevos usuarios y producir mejores resultados (nuevas carreras, nº

de investigadores PPI, nº de investigaciones en ciertas áreas, respuesta a

las necesidades de las comunidades, etc.). La distribución presupuestaria

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se da según las prioridades que tiene el Estado pero, eso no obvia el hecho

de que se plantee una competencia que obliga a las universidades a

generar ideas innovadoras que les permitan destacar.

En el proceso de hacerse más competitiva y pertinente con las necesidades

del entorno, la institución naturalmente se plantea dos preguntas

fundamentales:

¿Cuáles son las condiciones cambiantes del entorno?

¿Cómo podemos responder a esos cambios?

Esto la hace una institución reactiva. No obstante, una institución con un

perfil más proactivo se hace una tercera pregunta:

¿Qué podemos hacer para cambiar el entorno?

Y una institución innovadora, agregaría una última pregunta:

¿Dónde, en ese entorno social en el que actuamos (interna y

externamente), hay oportunidades para que la institución, en función de sus

capacidades y potencialidades, pueda innovar?

De manera pues que innovar en educación no es sólo responder a las

necesidades y problemas del entorno, también implica la búsqueda de

oportunidades para modificar ese entorno favorablemente y el desarrollo de

nuevas ideas para abordar esas oportunidades, necesidades o problemas

de una manera eficiente.

Existen instituciones educativas innovadoras que se caracterizan porque

marcan la pauta en algún área educativa. Algunas se dicen innovadoras

porque son las primeras en adoptar innovaciones, otras se califican de

innovadoras porque son esas precisamente las instituciones donde se

genera la innovación que luego otras instituciones adoptan.

Cuando hablamos de instituciones educativas innovadoras, nos referimos a

ambos grupos, las instituciones adoptadoras tempranas de innovaciones y

las instituciones generadoras de innovaciones que luego son adoptadas por

otras instituciones educativas.

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A nivel universitario, las innovaciones se dan en un ámbito funcional

extenso que incluye las funciones institucionales ligadas directamente con

su misión: docencia, investigación, producción y extensión; además de las

funciones de apoyo conectadas con el logro de esa misión (gerencia,

alianzas, servicio estudiantil, etc.). Por otra parte, se trabaja con un rango

mayor de usuarios directos en el entorno (empresas, otras universidades,

Ministerios, laboratorios, ONGs, etc.). Esto incrementa notablemente las

oportunidades de innovar y amplía los alcances de la innovación hacia

diferentes tipos de poblaciones.

Por ejemplo, el desarrollo de nuevos productos farmacéuticos a través de

procesos de vinculación con la industria farmacéutica impacta a la empresa

aliada en el desarrollo de la innovación, a las empresas competidoras, a la

Universidad (investigadores, curricula, estudiantes, etc.), a otras

universidades y a la gama de usuarios del nuevo producto desarrollado, que

podría estar en cualquier lugar del planeta. El rango del impacto de la

innovación es evidentemente muy grande, por lo que esta es un área de

investigación muy importante para el desarrollo universitario.

Posibles proyectos de Investigación: Vínculos universidad-empresa para la innovación universitaria Conformación de una cultura innovadora en las universidades Gestión del conocimiento e innovación en la Universidad Innovación Curricular Transformación de la gestión universitaria

Proyecto 2: Construcción de ambientes virtuales para el aprendizaje significativo

Este proyecto se vincula con la Línea: Implicaciones y Alcances de la Tecnología en

los Procesos de Aprendizaje y en las Organizaciones Educativas. (LIATAOE)

Delimitación temática:

Este proyecto de investigación surge como producto de una inquietud por mejorar

los procesos de aprendizaje en línea y optimizar su aplicación, a través del

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desarrollo de investigaciones que indaguen acerca de la utilidad real de los

ambientes de aprendizaje electrónico en el mejoramiento de la calidad de la

educación y del impacto que esta tiene en el ámbito social de los países en

desarrollo.

Mucho se ha hablado acerca de los ambientes de aprendizaje electrónico y las TICs

como medios flexible y altamente eficientes en los procesos de aprendizaje. Se ha

dicho que los ambientes electrónicos poseen un gran potencial para facilitar el

aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas y para mejorar la

transferencia de lo aprendido al campo de trabajo. De hecho, se han reportado

experiencias innovadoras (Shepherd, 2002) que fundamentan su acción en el

desarrollo de estrategias de aprendizaje altamente interactivas y prácticas, basadas

en situaciones reales, que comprometen de manera significativa a quien aprende en

su proceso de aprendizaje y en la aplicación de los conocimientos logrados en el

campo donde se desempeña.

Estas experiencias han demostrado, en cierta forma, que las bondades del e-

learning no se originan esencialmente en los recursos tecnológicos que se utilizan

en el proceso, sino de la forma en que estos se utilizan para presentar los

contenidos y la construcción de experiencias de aprendizaje adaptadas a las

características del estudiante y al tema que se desarrolla, las cuales a su vez se

fundamentan en teorías de aprendizaje que promueven el aprendizaje colaborativo,

intencional y significativo (Jonassen, 1999). Esto conlleva al desarrollo de

ambientes de aprendizaje motivantes y que satisfacen las necesidades de

aprendizaje del individuo y de la organización que lo respalda.

Las experiencias que reportan un uso eficiente de la tecnología en la enseñanza

desafortunadamente, no son la generalidad. Muchos de los trabajos publicados en

los dos últimos años (Kruse, 2000; Hernández, 2000; Reed y Francis, 2001; Bork,

2001 y Surge, 2001; Allen, 2003) señalan un mal uso de los recursos tecnológicos

en los procesos de enseñanza. De acuerdo con estos autores, la mayoría de los

cursos diseñados en la Web no pasan de ser versiones electrónicas de cursos

impresos, convirtiéndose en una reproducción de prácticas tradicionales de

enseñanza que ya se creían superadas bajo los nuevos enfoques de aprendizaje

constructivista.

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Los autores apuntan que el aprendizaje electrónico que se desarrolla actualmente se

centra en la enseñanza de conceptos abstractos y hace poco uso de los recursos

interactivos a su alcance para reforzar los procesos de aprendizaje y transferencia

de lo aprendido a situaciones de la vida real. Carecen de los ingredientes para

lograr un aprendizaje eficiente: actividades practicas y un monitoreo constante del

desempeño del empleado, diagnóstico y reflexión individual y grupal de las

situaciones a las que se encuentran expuestos los estudiantes, retroalimentación

individualizada y a tiempo. Y aún cuando se reconoce que el aprendizaje a través

de medios electrónicos podría ser más rápido, todavía queda el reto de lograr que

esos aprendizajes puedan transferirse a situaciones reales.

Una vía que se utiliza actualmente para abordar esta situación es a través del

desarrollo de una nueva concepción de aprendizaje electrónico (e-learning), el cual

combina el concepto Action Learning (Revans -1982- lo define como un proceso

social en el que la gente aprende de y con otros y en el que nace una comunidad de

aprendizaje), con el de blended learning (aprendizaje mixto que integra actividades

de e-learning con actividades presenciales), confluyendo en un nuevo concepto de

Electronic Action Learning..

Action learning implica trabajar con problemas reales durante el proceso de

aprendizaje y, a la vez, dar soluciones a las situaciones planteadas. El proceso

integra la indagación acerca del problema con la acción para resolverlo y un proceso

de reflexión personal y en grupo. En esencia, el aprendizaje es inductivo. El

individuo comienza con un problema, lo examina desde diversos ángulos, construye

modelos y soluciones conceptuales, los implementa y evalúa su impacto.

Blended Learning implica una solución de aprendizaje que combina lo mejor del e-

learning con lo mejor del aprendizaje presencial. De hecho se considera la mejor

alternativa actualmente para ofrecer a los empleados una experiencia de

aprendizaje mas completa y enriquecedora.

El Electronic Action Learning (A-Learning), es una confluencia de ambas y se

caracteriza por centrarse en el desarrollo de habilidades concretas (no conceptos);

basarse en el desarrollo de ejercicios prácticos y actividades interactivas; soportarse

en el aprendizaje colaborativo. Por otra parte, el aprendizaje se evalúa no a través

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de tests convencionales que midan lo aprendido, sino a través del desempeño en

situaciones de trabajo relacionadas con lo que se aprende.

El proyecto que aquí se presenta se centra en el desarrollo de experiencias de

aprendizaje electrónico que se centren en la adquisición de habilidades concretas y

en la transferencia de lo aprendido a situaciones reales. Se trata de responder con

ello a uno de los principales problemas que afrontan las organizaciones que

invierten en sistemas de e-learning, referido a la efectividad real que pueden tener

estos sistemas para el desarrollo de las habilidades requeridas para la ejecución

eficiente del aprendiz en el campo de trabajo.

Objetivo:

Innovar en el campo de diseño curricular e instruccional con el fin de lograr

un uso eficiente de las tecnologías en el desarrollo de aprendizajes

significativos y transferibles a situaciones de la vida real

Áreas de interés:

Ambientes de aprendizaje electrónico para el logro de aprendizajes

significativos: Se asume la tesis de que estos ambientes poseen un gran

potencial como coadyuvantes en el logro de aprendizajes relevantes y

significativos en quien aprende, siempre y cuando estén dadas las

condiciones educativas requeridas. La pregunta a responder es ¿cuál es la

potencialidad real de los ambientes de aprendizaje electrónico como

herramienta para el logro de aprendizajes significativos? ¿cuáles son los

cambios que deben hacerse para potenciar el impacto de los ambientes de

aprendizaje electrónico en el quehacer educativo y en el aprendizaje

estudiantil?

Posibles proyectos de Investigación: La interactividad en la enseñanza en línea Diseño de un software para el aprendizaje significativo Diseño de la instrucción para el aprendizaje significativo La construcción de programas interactivos efectivos para el aprendizaje

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Ambientes de aprendizaje electrónico como herramientas de cambio

educativo. Se trata de investigar desde diferentes ángulos, cómo los

ambientes de aprendizaje electrónico pueden contribuir a lograr cambios en

la manera como el individuo aprende, observando el fenómeno en diferentes

contextos (formales, no formales e informales) y bajo sus distintas

modalidades (cursos, foros, etc.) y como la utilización de estos ambientes

electrónicos puede influir en la manera como el docente enseña. A partir de

la identificación de esta área de investigación se han generado una serie de

ideas para la formulación de temas de investigación que constituyen

actualmente prioridades en cuanto al uso de tecnologías en educación. Sin

ánimos de ser exhaustivos, presentamos ideas para generar proyectos, que

contribuyan a incrementar el conocimiento sobre el uso y aplicación de

ambientes electrónicos de aprendizaje en contextos educativos formales, no

formales e informales.

Tales ideas reflejan en forma genérica área temáticas a partir de las cuales

pueden surgir investigaciones que se centren en el estudio de aspectos

íntimamente relacionados. De esta forma, se ofrece la flexibilidad suficiente

para desarrollar propuestas investigativas que respondan a los intereses

individuales de cada investigado adscrito a la línea.

Posibles proyectos de Investigación: Las TICs y los estilos de aprendizaje Las TICs y los estilos de enseñanza El compromiso de aprendizaje del estudiante en línea La interactividad en los cursos en línea Cómo aprende el estudiante en línea

Aprendizaje a través de comunidades virtuales: Se trata de estudiar la

potencialidad que poseen los ambientes de aprendizaje electrónico para

generar nuevos conocimientos a partir de la interacción entre individuos

sobre temas de interés común. Se deben explorar los diferentes tipos de

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interacción posibles y sus diferentes aproximaciones bien sea desde una

experiencia de aprendizaje planificada o una experiencia que se da de una

forma básicamente espontánea. Este tema se relaciona con el área temática

Gerencia del Conocimiento de la línea LIATAOE

Posibles proyectos de Investigación: Nuevo software para la enseñanza en línea El rol del facilitador en los modelos de enseñanza colaborativos El aprendizaje basado en la discusión grupal La conformación de redes de aprendizaje Gestión del conocimiento y redes de aprendizaje

Trabajo de grado Este componente está destinado al desarrollo del Trabajo de grado y tiene como finalidad

que el estudiante demuestre el dominio de los métodos de investigación propios del área

del conocimiento respectivo. Se espera en este componente que el estudiante planifique,

diseñe e implemente un proyecto de investigación de acuerdo con las fases del método

científico. Su presentación y aprobación deberá cumplirse en un plazo máximo de cuatro

(4) años contados a partir del inicio de los estudios correspondientes.

De acuerdo con lo establecido een el Artículo 12 del Reglamento de Estudios de

Postgrado, el Trabajo de Grado será un estudio personal que demuestre el dominio de los

métodos de investigación propios del área del conocimiento, con autonomía de criterio

intelectual y científico y que represente un valioso aporte a las Humanidades, a la Ciencia

o la Tecnología. Su presentación y defensa deberá cumplirse en un máximo de cuatro (4)

años a partir del inicio de los estudios.

Matriz Curricular COMPONENTES UNIDADES

CURRICULARES

Curso Introductorio s/c

TEÓRICO CONCEPTUAL 15 u/c Educación Superior en Venezuela 3 u/c

Gestión de Instituciones de Educación Superior 3 u/c

Teoría y Diseño Curricular en Educación Superior 3 u/c

Didáctica de la Educación Superior 3 u/c

Las TICs y la educación del siglo XXI 3 u/c

METODOLÓGICO- PRACTICO (3 ELECTIVAS) 9 u/c

OPCIÓN DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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Diseño instruccional 3 u/c

Evaluación de los aprendizajes 3 u/c

La tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje 3 u/c

Educación Superior Comparada 3 u/c

Diseño de cursos en línea 3 u/c

Evaluación de la calidad docente 3 u/c

OPCIÓN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN CURRICULAR Diseño y gestión curricular 3 u/c

Planificación e implantación de sistemas de enseñanza virtual 3 u/c

Evaluación e investigación curricular 3 u/c

Gerencia de Proyectos y las TICs 3 u/c

Evaluación de la calidad docente 3 u/c

Diseño de cursos en línea 3 u/c

OPCIÓN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

La gestión del cambio en las organizaciones educativas 3 u/c

Gerencia del conocimiento en las instituciones educativas 3 u/c

Gerencia de Proyectos y las TICs 3 u/c

Educación Superior Comparada 3 u/c

Gestión y calidad de la educación superior 3 u/c

Planificación e implantación de sistemas de enseñanza virtual 3 u/c

INVESTIGACIÓN 13 u/c Formación de Competencias en Investigación 3 u/c

Seminario de Investigación* 3 u/c

Proyecto de Intervención 3 u/c

TRABAJO DE GRADO 4 u/c

TOTAL 37 u/c * Nota: Para la presentación del Trabajo de Grado es requisito indispensable tener aprobado treinta y tres

(33) unidades de crédito, incluyendo los nueve créditos de investigación.

Trabajo de Grado El tema para el desarrollo del trabajo especial de grado debe estar dentro de las líneas de

investigación de la UNEFA que fueron asumidas como líneas para el desarrollo de

proyectos en esta Maestría.

El trabajo especial de grado debe desarrollarse con un tutor. Este deberá tener como

mínimo un grado académico similar o equivalente al que va a obtener el estudiante

tutoriado. Excepcionalmente, podrá participar aquel profesor que por sus trabajos de

investigación tenga reconocido sus méritos. (Articulo 29 Normativa Consejo Consultivo)

El jurado del trabajo especial de grado estará integrado por tres (3) miembros uno de los

cuales será el tutor, el otro debe pertenecer a una institución distinta a la otorgante del

grado. El jurado emitirá su veredicto en forma razonada, pudiendo aprobar el proyecto

con observaciones y no aprobarlo.

21

Durante el desarrollo del trabajo especial de grado, el estudiante podrá contar con la

asesoría permanente tanto de su tutor como de los profesores de la línea de

investigación. Esta asesoría debe ser inscrita por el participante durante los semestres en

que el estudiante permanezca realizando el trabajo especial de grado de acuerdo con los

plazos establecidos por centro de investigación y postgrado de la UNEFA. Estas

asesorías no tienen unidades crédito pero deberán ser canceladas conforme al

equivalente del costo de tres unidades crédito.

22

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y MODALIDADES DE EVALUACIÓN

Estrategias Metodológicas

Las modalidades de enseñanza - aprendizaje que se propongan en la formulación de los

planes de estudio estarán en función de los objetivos que se pretendan alcanzar en cada

experiencia de aprendizaje. Estas modalidades pueden ser: proyectos, talleres,

seminarios, investigación. Los cursos podrán incluir y justificar otras modalidades, de

acuerdo a las características propias del plan de estudios.

Las asignaturas, podrán ser ofrecidas a distancia o mixta (presencial y a distancia)

dependiendo de su contenido y naturaleza. Los niveles de presencialidad de cada

curso se establecerán conforme a las características de cada curso en particular.

Para el desarrollo de los cursos se utilizará la plataforma Moodle, actualmente en

funcionamiento en la Universidad para los cursos de Extensión y Postgrado y muy

próximamente para el desarrollo de las carreras de pregrado.

Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en

Internet. Es una plataforma para dar soporte a un marco de educación social

constructivista y se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la

Licencia pública GNU).

Por su filosofía, la plataforma permkte el desarrollo de actividades reflexivas, colaborativas

y de discusión; además de soportar el aprendizaje 100% en línea o proveer los recursos

en sistemas de enseñanza mixtos, en los cuales la interacción cara a cara, aunque se

produce, no es frecuente.

Debido a las facilidades de la plataforma, será posible la utilización de estrategias de

enseñanza orientadas a aprendizajes superiores como la solución de problemas, estudios

de casos y simulaciones, para el desarrollo de los diferentes tópicos que componen el Plan

de Estudios, integrando los conocimientos teóricos a la solución de problemas prácticos.

Se aspira trabajar con mapas de conceptos y redes semánticas que ayuden a organizar

los contenidos de enseñanza y discusiones en torno a temas de interés con el fin de

compartir experiencias y desarrollar nuevas estructuras conceptuales.

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Se asumirá como estrategia importante en el currículo el desarrollo de proyectos mediante

los cuales el estudiante tiene la oportunidad de articular sus conocimientos teóricos, con la

práctica de valores sociales y herramientas de trabajo técnico, además del

enriquecimiento de experiencias pedagógicas como principio cualitativo en la formación

que demanda el país para la solución de problemas en el área.

Se promoverá el desarrollo de comunidades virtuales de conocimiento a través de foros de

discusiones, conversaciones, proyectos interdisciplinarios, conferencias presénciales o en

línea, búsqueda compartida de recursos e información y cualquier otra estrategia de

enseñanza que facilite el trabajo colaborativo, el intercambio de ideas y opiniones, la

reflexión en grupo y la construcción de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos y

experiencias aportados por los miembros del grupo.

A la vez se utilizarán estrategias que exploten la capacidad de aprendizaje crítico y

reflexivo del estudiante, promoviendo en éste el uso de estrategias y herramientas de

aprendizaje adecuadas, tales como mapas conceptuales, ejercicios guiados y estudios

independientes.

Se espera por último, que durante su proceso de aprendizaje el estudiante desarrolle las

habilidades requeridas para el trabajo individual y grupal y sus habilidades como

investigador que puede y saber hacer uso de todos los recursos tecnológicos a su alcance

para ampliar sus conocimientos en las áreas requeridas.

La significación de los contenidos está relacionada con la posibilidad de que el estudiante

pueda seleccionar su línea de trabajo como respuesta a su compromiso e interés en los

problemas que enfrenta la sociedad en la cual se desenvuelve, demostrando a la vez una

capacidad para ofrecer soluciones adecuadas a su propia realidad.

Estrategias de Evaluación

La evaluación del rendimiento estudiantil, es un proceso continuo, acumulativo, integral,

racional, cooperativo y científico de valoración de los resultados alcanzados en función de

los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consideración a las

consideraciones en las cuales se produjo la actividad educativa.

La evaluación es considerada como un proceso en el que intervienen docentes y alumnos.

Desde esta perspectiva, la evaluación puede ser cuantitativa y cualitativa. Se centra en el

24

aprendizaje obtenido por el estudiante de acuerdo con el desarrollo de sus potencialidades

demostradas en el proceso de aprendizaje.

Los resultados del proceso de evaluación estudiantil se utilizarán para:

a) Diagnosticar las dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje.

b) Detectar y cuantificar con fines de orientación, las potencialidades e intereses de

los alumnos.

c) Ubicar el rendimiento estudiantil dentro de una escala de valoración.

d) Determinar en base al rendimiento, la permanencia de los alumnos dentro de la

Universidad.

En la evaluación del rendimiento académico, el profesor valorará la actuación del alumno

mediante procedimientos que se establecerán en el programa de su asignatura, con el

propósito de determinar la medida en que es capaz de:

a) Identificar datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y

procedimientos, criterios y clasificaciones.

b) Procesar informaciones, transferirlas, interpretarlas y extrapolarlas.

c) Aplicar principios y generalizaciones, normas y leyes.

d) Analizar elementos, relaciones, estructuras y organizaciones.

e) Sintetizar conceptos, procesos y relaciones. Producir planes, proyectos e informes.

f) Sintetizar conceptos, procesos y relaciones, hipótesis y teorías, métodos y

técnicas, materiales y resultados de trabajo.

g) Realizar investigaciones y experimentos.

h) Demostrar habilidades y destrezas en el manejo de simbologías, instrumentos,

materiales y equipos, así como la ejecución de órdenes y trabajos.

Modalidades de Evaluación

De acuerdo con las normativas de la Institución cada unidad curricular debe tener tres (3)

evaluaciones mínimas, pudiendo utilizarse para la valoración del rendimiento estudiantil,

técnicas como pruebas escritas, pruebas orales, investigaciones, seminarios, talleres,

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trabajos de campo, foros, conferencias, exposiciones y cualesquiera otras actividades de

evaluación que puedan realizarse para el logro de los objetivos de aprendizaje. (Articulo

79) Régimen de estudios del Centro de investigaciones y Postgrado. UNEFA. La

evaluación se realizará bajo las siguientes modalidades:

La Autoevaluación se caracteriza porque cada estudiante evalúa sus procesos y

productos de aprendizaje, para ello previamente se explicitan de manera consensuada los

criterios de logro, que permitan un proceso de reflexión tendente a la autocrítica con miras

a la propia superación. El ejercicio de este proceso contribuye a la autoestima, al

desarrollo de la capacidad de juicio, autonomía y responsabilidad con las acciones

emprendidas para alcanzar los aprendizajes.

La autoevaluación surge como un proyecto propio del participante donde cada uno decide

las acciones que le permiten tomar decisiones sobre su práctica para trabajar sobre ella y

objetivarla con responsabilidad y compromiso.

La Coevaluación es un proceso de interacción social, que se espera se genere en un

clima de respeto y de valorización de la opinión de los pares, en donde prevalezcan

criterios y principios de honestidad, compresión, aceptación, flexibilidad y apertura a la

critica, fundamentada en el logro de la perfectibilidad del proceso. Esta generalmente

funciona como complemento de la autoevaluación.

La evaluación Unidireccional “es la que hace el docente o un jurado invitado (criterio de

experto) sobre los logros de un estudiante. Esta es la estrategia tradicionalmente utilizada

para evaluar el rendimiento del estudiante en el aula, así como a los defensores de

trabajos de grado en maestrías y tesis en el caso de los estudios doctorales” (Fuentes,

Chacin y Briceño, op.cit. p. 57)

La evaluación Multidireccional “consiste en la evaluación del estudiante por parte de los

diferentes miembros del grupo incluido el docente, invitados externos y el propio

estudiante. Este proceso permite triangular y/o contrastar la información para asegurar

su validez y confiabilidad por juicio de observadores” (Fuentes, Chacín, Briceño, Op. Cit,

p. 58)

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Niveles de Aprobación y Permanencia

El resultado del proceso de aprendizaje será evaluado independiente en cada asignatura

con la escala de calificación de cero (0) a veinte (20) puntos, ambos inclusive.

Las actividades de evaluación serán calificadas por el profesor utilizando la escala de cero

(0) al veinte (20) puntos, la nota mínima aprobatoria es de 14 puntos y el índice de

permanencia es de 15 puntos.

Mapa Curricular. Organización de los cursos por término

Término Asignatura Créditos

1 Educación Superior en Venezuela Gestión de Instituciones de Educación Superior Formación de Competencias en Investigación

3 3 3

2 Las TICs y la Educación del Siglo XX Teoría y Diseño Curricular en Educación Superior Electiva 1

3 3 3

3 Didáctica de la Educación Superior Seminario de Investigación Electiva 2

3 3 3

4 Proyecto de Intervención Electiva 3

3 3

5 Trabajo de Grado 4

TOTAL 37

Criterios de permanencia de los participantes Se entiende por permanencia el derecho que tienen los alumnos regulares de cumplir con

todas las actividades programadas a fin de obtener el grado de Especialista.

Esta permanencia esta limitada por el tiempo máximo permitido para culminar los estudios

de conformidad con lo establecido en las normas del CIP que señala que el estudiante

deberá tener una permanencia máxima continua o intermitente de cuatro (4) años

contados a partir del inicio de sus estudios.

Se ha previsto que un estudiante regular culmine su escolaridad en un año, y dedique el

cuarto término para la finalización del Trabajo Especial de Grado. En caso, que el

estudiante no logre completar su TEG en el tiempo antes indicado, la UNEFA tiene

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contemplado de conformidad con lo establecido en el Articulo 37 de las normas del CIP

que el estudiante deberá tener una permanencia máxima continua o intermitente

de cuatro (4) años contados a partir del inicio de sus estudios.

Los participantes al ingresar a la Maestría automáticamente pasan a ser miembros

asociados de una de las tres líneas que apoyan directamente el programa. La selección

definitiva de la línea en la cual quedan adscritos debe hacerse al iniciar el programa.

El participante que no posea el conocimiento instrumental de un idioma, deberá presentar

una prueba de suficiencia o inscribirse en un curso de Ingles dentro o fuera de la

Institución con la finalidad de con la finalidad de adquirir estas competencias en términos

del enriquecimiento del conocimiento. El dominio instrumental de un idioma es exigido

como requisito de egreso en el programa.

Requisitos de Egreso

Para optar al título de Magíster en Educación Superior el estudiante deberá:

Haber aprobado un número mínimo de treinta y un (31) unidades crédito, de

acuerdo con el Plan de Estudio correspondiente. Esto incluye la presentación y

aprobación del trabajo especial de grado.

Demostrar dominio instrumental de un idioma moderno, diferente al castellano

(inglés, francés, entre otros) que habilite al participante para procesar y utilizar

la información proveniente de fuentes bibliográficas expresadas en ese idioma.

La comprobación de este conocimiento se hará de acuerdo con el instrumental

que, al efecto, dicten las autoridades competentes.

Cumplir los demás requisitos establecidos en el respectivo Plan de Estudio.

Haber cancelado la totalidad de los aranceles previstos.

Tener en el expediente toda la documentación académica y personal exigida

por el CIP, por lo menos 30 días hábiles antes de la fecha del acto de

graduación, en función de la planificación del vicerrectorado académico.

Firmar el libro de registros de títulos de la UNEFA