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Programa deEducaciónAfectivo-Sexual

EducaciónSecundaria

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1. INTRODUCCIÓN: CONCEPTOS CLAVES

Del tema de aprendizaje Sexualidad yCultura, hemos optado por un subtema,Concepto de Sexualidad, Género y Culturacomo contenido posible para comenzar adesarrollar el programa. Supone la inclusiónde qué entendemos por sexualidad, cuálesson sus funciones, desarrollo de la sexuali-dad en estas edades, con manifestacionesdiferentes de la sexualidad de las personasadultas, y análisis de las diferencias interin-dividuales e interculturales.

Las diversas dimensiones del subtemap e rmitirán establecer relaciones entre loselementos culturales y sociales: normas con-vencionales y arbitrarias que regulan lasexualidad humana y sus funciones; lasbases biológicas y psicológicas característi-cas de este período: desarrollo sexual, cons-t rucción de la imagen corporal; afectivas:de las relaciones en pandilla a la form a c i ó nde las primeras parejas de acuerdo con lap re f e rencia sexual, sentimientos asociadosa las diversas manifestaciones sexualescomo autoerotismo, primeras re l a c i o n e s

sexuales; y moral, referidas a las valoracio-nes de aprobación o condena de nuestracultura respecto a las relaciones pre m a t r i-moniales, los mitos relaciones con la puber-tad, con lo que daríamos cabida a todos losaspectos que hayan planteado nuestro salumnos y alumnas. Será especialmentei m p o rtante tener presentes las manifesta-ciones de la función sexual humana:Comunicación, afectividad, placer y re p ro-ducción, así como la relación dialécticae n t re lo biológico y lo socio-cultural.

La perspectiva de género debe ayudarnosa contemplar que la mayor parte de las cul-turas conocidas, entre ellas la nuestra,intenta generar normas de comportamientod i f e rentes para hombres y mujeres. Porejemplo en lo que se refiere a quien puedemanifestar los deseos y cómo, o a los rolesadoptados en las relaciones sexuales.

Es necesario especificar, que no se trata de" p roponer" una concepción determinada dequé se entiende por sexualidad sino de pre-sentar múltiples perspectivas. Es evidenteque partimos de un concepto abierto por el

1Sexualidad, géneroy cultura

El presente volumen incluye y desarrolla cuatro ejemplificaciones. La primera de ellascentrada en el tema Sexualidad, género y cultura ha sido experimentada con alumnadode secundaria obligatoria correspondiendo por tanto a la etapa comprendida entre losdoce y los dieciséis años. A continuación presentamos el tema Síndrome deInmunodeficiencia Adquirida y Género con población comprendida entre los dieciséis ylos veinte años de forma que podamos cubrir un espectro amplio de edades.

El tema de la Agresión y las consecuencias sociales ha sido trabajado durante dos cursosacadémicos completos con alumnado de secundaria comprendido entre catorce y dieci-séis años.

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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria

que entendemos que la sexualidad es funda-mentalmente comunicación, afectividad yp l a c e r, siendo la re p roducción una funcióni m p o rtante, optativa, y en absoluto la única.P e ro, insistimos, lo que nos importa es favo-recer la construcción de este concepto y ellono implica que todos los alumnos y alumnast e rminen "pensando" lo que nosotros cre e-mos. Tampoco la meta final, es necesaria-mente, la construcción completa del concep-to, puesto que en un primer abordaje, decarácter general, podemos lograr una apro x i-mación al tema, que nos permitirá incidirp o s t e r i o rmente en determinados aspectos,por ejemplo el social o el cultural, o el psico-lógico. Es decir, no se trata de enseñar con-signas, se trata de reflexionar colectivamen-te, y en último extremo, de que cada alumnay alumno construya su propio sistema expli-cativo. Recordemos, en este sentido, que laspersonas adultas re e s t ructuramos continua-mente nuestro concepto de sexualidad. No setrata de una noción estática e inalterable a lol a rgo de toda nuestra vida.

En consecuencia, al abordar las funcionesde la sexualidad humana hemos de permitirque cada alumno y alumna establezca lasrelaciones de jerarquía que considere apro-piadas para relacionar la comunicación,afectividad y placer, en vez de sobredimen-sionar alguna de ellas.

El tiempo total que puede emplearse enel abordaje del tema es de veinticinco sesio-nes de trabajo de una hora de duracióncada una, lo que equivale, aproximadamen-te, a un trimestre del curso escolar

2. SONDEO, CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DELOS INTERESES

El diagnóstico inicial de los intere s e srefleja en el Ciclo 12-16 la formulación dep reguntas sobre casi todos los bloques temá-ticos, aunque fundamentalmente se centranen Sexualidad y Cultura, Anatomía y CicloM e n s t rual, Sexualidad y Reproducción, Ciclode Respuesta Sexual y Alteraciones eHigiene Sexual.

Comentaremos, pues, algunas de las pre-guntas más significativas que nos puedanguiar en un mayor conocimiento de losalumnos y alumnas de este ciclo, especial-mente las que se re f i e ren al temaSexualidad, Género y Cultura que más ade-lante explicitaremos en cuanto a su progra-mación y aplicación en el aula.

SEXUALIDAD Y CULTURA

En lo que se refiere a las relaciones depareja, matrimonio y relaciones prematri-moniales el alumnado formula preguntascomo: ¿A qué edad sería oportuno "liarse"en serio con un chico?, ¿Entre las parejas sepractica con frecuencia la sexualidad?(Chica), ¿Es malo hacer el amor todos lasdías? (Chico), ¿Por qué es necesario hacer elamor? (Chico).

Sobre los aspectos socioculturales y edu-cativos: ¿Por qué los niños de 9 a 10 años nopueden hacer el "triqui-traca"? (Chico), ¿Porqué nos cubrimos nuestras partes genitales?(Chico).

Variabilidad cultural en las orientacionessexuales o preferencia sexual: ¿Por qué laschicas, especialmente, tienen tanto miedo a"entregarse" por primera vez? (Chico).

Como nos muestran estas preguntas, nos i e m p re las normas convencionales, eviden-tes para las personas adultas, parecen serlopara los alumnos y alumnas. Por eso, puedes o r p re n d e rnos la ingenuidad de algunas deellas. En otros casos, los tópicos fre c u e n t e sen estas edades, pueden reflejar una ciert ap reocupación por estar o no dentro de loque socioculturalmente se considera "nor-mal", o por los problemas que les planteael acceso a lo que erróneamente conside-ran el mundo de los adultos, sexualmenteh a b l a n d o .

Como comentario general podemos indi-car, el valor informativo de la formulaciónde las preguntas, ya que constituyen unaayuda fundamental para prever comopuede ser el desarrollo del tema de apren-

III. Algunos ejemplos de puesta en práctica

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dizaje. Nos ayuda a conocer el lenguaje queutilizan los alumnos y alumnas, las diferen-cias entre las preguntas según el sexo y,especialmente algunas de las concepcionesal uso, así como sus propias explicacionesque no están tan claramente determinadaspor las de los adultos.

Para generar un clima de "comunica-ción", podemos comentar con el grupo detrabajo el resultado de la clasificación y aná-lisis de las preguntas ya comentadas, asícomo responder a algunas de sus inquietu-des para posteriormente proponer la elec-ción de los temas de aprendizaje.

Clasificación y análisis de los intere s e s

La primera tarea a realizar con nuestrosalumnos y alumnas es un sondeo de intere-ses, de manera anónima, indicando sexo,edad y curso escolar. La consigna que debe-mos mantener es: escribe todas las pregun-tas que quieras saber sobre sexualidad. Nodebemos aclarar en ningún momento quéqueremos decir con la palabra sexualidad. Elsondeo es individual y hay que insistir enque intenten formular las preguntas de lamanera más concreta posible, y sin limita-ción en el número.

La totalidad de preguntas deben serescritas literalmente en el modelo de clasi-ficación separadamente por sexos, temas ysubtemas. Para ello haremos un vaciado delas preguntas en el modelo de clasificaciónque proponemos (Ver Material para el pro-fesorado, Hojas de re g i s t ro de intere s e si n i c i a l e s ) .

Esta tarea, no obstante, representa algu-nas dificultades teóricas y prácticas. Laambigüedad en su formulación y la incorpo-ración de una misma pregunta en dos apar-tados diferentes de un tema dificulta su cla-sificación en algunos casos. Para ello, pode-mos recurrir a su clasificación simultánea endos apartados diferentes, o valorar cuál es elaspecto predominante en la pregunta. Porejemplo, ante la pregunta, ¿Se puede equi-vocar uno con los dos orificios que tienen las

mujeres, y no saber cuál es el que se tieneque usar?, optaremos por clasificarla en elapartado referido a Anatomía Femenina,porque representa un problema de desco-nocimiento de la anatomía, a pesar de quepodamos considerar que la pregunta puedeindicar una centración en la idea de "pene-tración" como única forma de re l a c i ó nsexual, lo cuál constituye o puede constituiruna información adicional interesante.

En cualquier caso, estas dificultadesdeben ser anotadas para poder establecerun criterio único y uniforme. Si una pregun-ta es incluida por dos veces, debemos tener-la en cuenta en el cómputo parcial o totalde los porcentajes que representan. Una vezvaciadas todas las preguntas, debemos cal-cular el porcentaje que representan, porsubtemas y temas y separadamente porsexos, para posteriormente calcular, conjun-tamente, el porcentaje que representa cadatema.

El análisis debe orientarse fundamental-mente a conocer el tipo de preguntas quenos formulan, en el sentido de en quétemas o subtemas pueden ser ubicadas,qué diferencias existen entre las pre g u n t a sf o rmuladas por los chicos y las chicas, enqué tema o temas se centran mayoritaria-mente, así como el lenguaje que empleanen su form u l a c i ó n .

El siguiente ejemplo clarificará la quedecimos. Como podemos observ a r, se tratade las preguntas realizadas en torno altema Sexualidad y Cultura en un curso deprimer ciclo de secundaria. Las pre g u n t a sescritas por los chicos se centran en lossubtemas Generalidades y Difere n c i a sSocioculturales y Educativas, re p re s e n t a n-do, respectivamente el 3.2% y el 9.6% deltotal de las preguntas planteadas por latotalidad de chicas y chicos con respecto atodos los temas, es decir el 12.3% del total,mientras que con respecto a su propio sexore p resentan el 44.4%.

Para las chicas los subtemas de interésson Concepto de Sexualidad, Difere n c i a s

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Socioculturales y Educativas y Relaciones depareja, matrimonio y relaciones prematri-moniales. Lo que, respectivamente, repre-senta el 3.2%, 9.6% y 9.6% del total de pre-guntas formuladas por chicas y chicos, y el31,7% de su propio sexo.

La valoración de estos intereses inicialespone de manifiesto que existen diferenciassignificativas entre las preguntas en funcióndel sexo. La formulación más general de laspreguntas de chicos contrasta, a primeravista, con la profundidad de las realizadaspor las chicas. Estas últimas aluden explícita-mente a la discriminación en función delsexo o al miedo a la sexualidad.

Comparativamente con otras temas, elporcentaje es bastante elevado, lo que nospodría indicar que inicialmente tienen inte-rés por el mismo.

La tarea descrita de sondeo de los intere-ses nos ocupará una clase completa (50minutos). Posteriormente haremos la clasifi-cación y el análisis, labor que es interesanterealizar conjuntamente con el resto de pro-fesores y profesoras implicados en nuestrocentro en el programa de Educación Sexual,especialmente con el profesorado de nues-tro Ciclo. Ello puede darnos una visión com-pleta y evolutiva de los intereses del ciclo.

La información obtenida debe ser comu-nicada a nuestros alumnos y alumnas y a lasmadres y padres. Es especialmente ilustrati-vo que los adultos conozcan las preguntasde los chicos y chicas para desmitificar laidea de ausencia de interés por los temassexuales.

Puede llevarnos una clase comentar estosdatos con las alumnas y alumnos y "expli-carles" algunas de sus preguntas. Sus expec-tativas iniciales son, re p roduciendo unmodelo tradicional de enseñanza, que comoes el profesor o la profesora la que "sabe",ésta debe transmitir el conocimiento.Igualmente, tampoco debemos resistirnos ap royectar algunas diapositivas alusivas aalgunas de las preguntas más comunes. Es

una manera de mostrar nuestro talanteabierto ante la sexualidad y una primeraocasión para vincularnos a sus intereses, suspreocupaciones y comenzar a construir unasrelaciones efectivas y comunicativas necesa-rias en el futuro.

Por la tanto, es el momento de pro p o-nerles la consigna de decidir colectivamen-te, qué temas vamos a estudiar y por cuálvamos a comenzar. Esta actividad puedel l e v a rnos una clase más. Debemos lograrque nuestros alumnos y alumnas explicitenel tema de aprendizaje y que justifiquen suelección e importancia. Asimismo debencomenzar a aprender a determinar los lími-tes del mismo y realizar agrupamientos deltipo de interés que pondrán de manifiesto.Este proceso, elimina aquellas pre g u n t a sque form u l a ron para comprobar si lo queellos creen saber es cierto o no, y en conse-cuencia formularán nuevas pre g u n t a s .Puede abru m a rnos las dificultades que tie-nen nuestros alumnos y alumnas para aco-tar los temas, dada la escasa práctica quetienen en esta metodología. La elección delos temas supone la realización de unavotación, una vez han sido debatidos, qued e t e rminará el orden en el que, según elalumnado, deben ser abordados. El temamás votado será el primer tema de apre n-dizaje. En el caso práctico que estamoscomentando, el tema general fueSexualidad y Cultura.

La decisión siguiente es determinar sia b o rdamos Sexualidad y Cultura comotema general o nos centramos en algúnsubtema significativo. Debemos re c u rr i r, eneste momento, a los demás criterios deselección de contenidos: qué puedena p render y qué temas conviene que apre n-dan, así como la propia práctica del pro f e-sorado. En el caso de este tema, nos pare-cía evidente la necesidad de comenzar pora b o rdar el concepto de Sexualidad, Géneroy Cultura porque comporta la posibilidadde una reflexión global sobre sexualidad,para posteriormente profundizar en cadauno de los demás subtemas: variabilidadcultural de la pre f e rencia sexual, difere n-


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cias socioculturales y educativas, re l a c i o n e sde pareja, matrimonio y relaciones pre m a-trimoniales. Las concepciones sobre sexua-lidad están implícitas o explícitas en cadauna de los demás apartados o subtemas, yen cualquier caso interre l a c i o n a d a s .

¿Y si nos equivocamos en la determina-ción acertada del tema o subtema?.Debemos recordar, que los contenidos ini-cialmente seleccionados no son rígidos.Pueden y deben ser transformados en lapráctica con cada grupo de trabajo.

3. DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

Ha llegado el momento de preparar la"programación". Establecer los objetivos esla primera tarea fundamental. De nuevo,nos parece importante indicar, la necesidadde que la determinación de los objetivospueda realizarse colectivamente por el equi-po de profesores y profesoras de EducaciónSecundaria.

Para ello, es obligada la referencia a losobjetivos generales establecidos para laeducación sexual para educación secunda-ria, a partir de los cuales concretaremos losobjetivos de este tema, o de cualquier otroque diseñemos.

Para el subtema concepto de Sexualidad,Género y Cultura, podemos, por lo tanto,proponer inicialmente los objetivos que serecogen en la programación adjunta.

No debemos olvidar, que estos objetivospodrían ser transformados como resultadode la aplicación del tema en el aula. Losobjetivos tampoco deben considerarsecerrados e inflexibles. A pesar, de las dificul-tades que pueden implicar para la evalua-ción, los objetivos pueden ser modificados,matizados y completados.

La programación incluida en este capítuloejemplifica la propuesta de la que podemosp a rtir para el abordaje del tema en clase.

Es importante hacer notar que partimosde una programación inicial que debe serabierta y flexible, a la que iremos añadien-do las reformulaciones necesarias en losobjetivos, los contenidos, estrategias, o cual-quier otro elemento del diseño curricular.

Resulta muy interesante anotar cuál es eldesarrollo real del tema en el aula, parapoderlo analizar al finalizar una programa-ción. Si disponemos de medios, la grabaciónde las primeras sesiones de trabajo y su aná-lisis posterior, nos proporcionará una infor-mación de primera mano sobre su desarro-llo. Algunos detalles escapan al profesoradosi no se graba o se toman notas de clase.Sugerimos, la utilización del modelo deregistro de incidencias en la programaciónincluido en el apartado de Material para elProfesorado (Modelo de registro del desa-rrollo en la práctica del tema), que nos per-mitirá, a modo de diario, reflejar tanto losacontecimientos previstos como los no pre-vistos en el aula.

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4. DESARROLLO CURRICULAR

En cuanto a las estrategias de enseñanzay aprendizaje, descritas en la programación,conviene recordar que incluyen las formasde agrupamiento, las tareas o actividades arealizar, así como el material que, previsible-mente, vamos a necesitar.

Planteamiento del problema

Siguiendo estas pautas, la primera estra-tegia propuesta es el planteamiento delproblema, para lo que en pequeños grupos,que se deben organizar espontáneamente,sean mixtos o no, se les propone que reali-cen por medio de un dibujo, o con plastilinao barro la que entienden que es la sexuali-dad de las personas que viven en esa ciudad.

Una vez los equipos han finalizado, se lespropone que expliquen el trabajo realizado,para lo que se les puede pedir que respon-dan a las siguientes preguntas: ¿qué es lasexualidad?, ¿para qué es?, ¿a qué edadempieza y termina?, ¿es igual en todas laspersonas?, ¿es igual en todos los países?.

Las respuestas de los diferentes gruposnos van a permitir conocer "las concepcio-nes que el alumnado ha elaborado de formaautónoma" sobre este tema.

Así, probablemente, nos encontrare m o scon explicaciones claramente re p ro d u c t i v a s :"La sexualidad es hacer el amor, acostarse. seacuestan, hacen el amor y después de nuevemeses tienen un hijo"; explicaciones en lasque se conjugan la función re p roductiva conel placer: "Cuando se casan o se gustan unpoco, le van cogiendo el gusto y antes decasarse se toman pastillas. Y la primera vezque hacen el amor se toma la pastilla lam u j e r- y, al cabo de unas días se casan. Haygente que tiene 15 años y hace el amor por-que les gusta y se casa temprano"; y explica-ciones, en las que se incorporan las dimensio-nes afectiva y comunicativa de la sexualidad:"Para sentirse bien dos personas".

No hemos de olvidar que para integrarde forma efectiva la perspectiva de género

hemos de formular preguntas que permitanindagar en las diferencias en las relacionesentre chicos y chicas en sus concepciones.

Así pues, con la estrategia de plantea-miento del problema, trataremos básica-mente de que las alumnas y alumnos expli-citen su pensamiento sobre el concepto desexualidad. En este sentido, una funciónimportante del profesor o la profesora serác o o rdinar y dirigir esas explicaciones demanera que mediante la formulación depreguntas convenientes permita profundi-zar en las explicaciones y aclarar todos lostérminos empleados por el grupo, ya que enmuchos casos, el vocabulario que empleansupone concepciones diferentes a las nues-tras. Este puede ser, también, un buenmomento para intentar ir introduciendo elvocabulario apropiado, que utilizare m o sjunto con el que el alumnado ya conoce.

Por ejemplo, ante respuestas como"hacen el amor", preguntaremos: ¿qué eshacer el amor?, ¿cómo lo hacen?.

Búsqueda de información

La estrategia de "búsqueda de inform a-c i ó n " , va a suponer un momento import a n t edel desarrollo del aprendizaje del subtema,ya que posibilita "la contrastación de las dife-rentes concepciones entre los propios alum-nos y alumnas", para lo que el pro f e s o r a d of o rmulará preguntas que permitan la re f l e-xión y la contradicción perceptible. Por ejem-plo, podemos formularles, a los que opinanque la sexualidad es fundamentalmentere p roducción, que si las personas que no tie-nen hijos, tienen o no sexualidad, o que porqué se casan, entonces, si no tienen hijos. 0,qué sucede cuando una pareja ya tiene sufi-cientes hijos e hijas y decide no tener más.

Sigue siendo muy interesante, en esta fasedel trabajo, re c o rdar las preguntas que nosf o rm u l a ron en el sondeo inicial como form ade asegurar una buena comunicación.

Por otra parte, es posible, que los alumnosy alumnas se centren durante algún tiempo enalguna de las dimensiones del concepto que

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estamos trabajando, para pro g re s i v a m e n t eabandonar esa perspectiva, tomar otra, yfinalmente poder englobarlas en una nuevaexplicación más coherente. Pero convienere c o rd a r, que este es un proceso que tienenque realizar los propios alumnos y alumnas.Las explicaciones del profesor o la pro f e s o r a ,por muy claras que sean, no podrán sustituirnunca este proceso de constru c c i ó n .

Una actividad que ha resultado suma-mente interesante es proponer la clasifica-ción de conductas sexuales y sociales a par-tir del material Concepto de Sexualidad (VerMaterial para el alumnado), que nos permi-te profundizar en las concepciones delalumnado sobre la definición social y cultu-ral de la sexualidad.

El material se compone de una colecciónde once dibujos que re p resentan: 1. Besos ocaricias heterosexuales, 2. Besos o cariciashomosexuales, 3. Una mujer embarazada, 4.Relación heterosexual entre personas mayo-res, 5. Relación homosexual, 6. Relación les-biana, 7. Relación heterosexual entre perso-nas adultas, 8. Saludo entre chicos, 9.Adolescente y autoerotismo, 10. Niño peque-ño y juego genital y 11. Boda hetero s e x u a l .

Les pro p o n d remos que clasifiquen endos grupos las actividades que consideransexuales y las que desde su punto de vistano implican sexualidad así como una expli-cación de esta clasificación. Hemos de favo-recer la contrastación entre iguales plante-ando las contradicciones que irán apare-ciendo en los diferentes grupos de trabajo.

Para continuar, la utilización de inform a-ción externa a los alumnos y alumnas, puedeiniciarse con la introducción de la perspectivaa n t ropológica de la sexualidad. Una de lasactividades a proponer en este tema es " l acontrastación con otras culturas". Así, pode-mos realizar una lectura de los textos sobre"Los Baulés, de Costa de Marfil o LosTrobiandeses de Papua Nueva Guinea" (Ve rfig. 5) entre los que la organización sexual esla poligamia, los mitos sobre la menstru a-ción, las relaciones entre las diversas esposasde cada hombre, etc., para analizar las dife-rencias y similitudes que encontramos connuestra cultura. Puede ser de gran utilidadpara la comprensión de la convencionalidady arbitrariedad de determinadas norm a ssexuales. La lectura puede ir acompañada delos comentarios sobre las ilustraciones aquíi n c l u i d a s .

Visión general de un poblado.

Fig. 5: La cultura Baulé (Costa de Marfil) .


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La cocina se emplea para preparar los alimentos y guardar el ganado. Es común paravarias mujeres que conviven con el mismo hombre. No pueden cocinar cuando están conla menstruación.

La dureza en la preparación de los alimentos, moler elñame por ejemplo, contrasta con la idea de debilidadfísica de las mujeres

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Una mujer Baulé cocinando

La maternidad se considera fundamental para que una mujer no sea repudiada por elhombre.


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Visión del camino que conduce a un poblado.

Cabañas típicas para conservar los alimentos.

Fig. 6: La Cultura de las islas Trobiand (Papúa Nueva Guinea)

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Una familia monógama.

Una mujer de las Montañas de MontHagen con los adornos típicos para su boda.


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En esta fase, una de las mayores dificulta-des es controlar el impulso lógico en todop rofesor y profesora, de querer explicar yaclarar el concepto por lo que es import a n t ed e s a rrollar la habilidad para formular las pre-guntas adecuadas en el momento más opor-tuno que conduzca al alumnado a establecersus propias explicaciones. La propia prácticanos irá dando pautas para estas interv e n c i o-nes. Aquí no es posible establecer norm a sp o rque la dinámica puede ser muy difere n t econ cada grupo de alumnos y alumnas, aun-que nos ayudará bastante re c o rdar las pro-pias preguntas que nos hayan formulado enla fase de sondeo inicial.

Una de las situaciones, que con frecuen-cia persiste es la negativa a formar gruposmixtos. Debemos aprovechar este fenóme-no para generar una discusión colectivapara que expliquen por qué no quierenhacerlo. No hemos de descartar la forma-ción de grupos de chicos y de chicas separa-damente de forma que conozcamos ambasperspectivas por separado para posterior-mente favorecer la contrastación. Asímismo, hemos de contemplar el análisis delas relaciones de poder en las diferentes for-mas de organización social: quién toma lasdecisiones en la formación de los vínculosfamiliares y si esa persona está legitimadapara tomar esas decisiones.

En este momento, y tras la contrastaciónde las concepciones entre los propios alum-nos y alumnas, podemos utilizar otras fuen-tes de información: libros, el propio profe-sor o la profesora, los padres y las madres,etc.

Intento de solución

La "estrategia de intento de solución"debe suponer una revisión de todos los con-tenidos abordados hasta el momento, unaelaboración colectiva de conclusiones comoindicador del grado de evolución que hasufrido el conocimiento previo del que par-tía el alumnado. Así, algunas actividades arealizar en pequeños grupos pueden ser: laconstrucción de una nueva ciudad o la reali-

zación de un dibujo para explicar quéentienden ahora por sexualidad y sus fun-ciones, o cómo les gustaría que fuera.

Asimismo, es el momento de elaborar un lis-tado colectivo de los términos empleados enel tema y las alternativas posibles siempreque este lenguaje suponga discriminación osexismo.

Generalización y cambio de contexto

La "estrategia de generalización y nuevoc o n t e x t o ", permitirá que los alumnos yalumnas apliquen el conocimiento construi-do a situaciones nuevas, similares o diferen-tes a aquellas que hemos utilizado en elaprendizaje.

E l "Juego de ro l e s ", se presta, especial-mente para plantear un nuevo problema alque aplicar el conocimiento. Por ejemplo,¿qué haríamos en el caso de que una pare-ja estuviera formada por una mujer denuestra cultura y un hombre de Costa deM a rfil o de Papúa Nueva Guínea. EnAndalucía se están viviendo situaciones dep a rejas con personas de Marruecos quetambién podemos utilizar.

De nuevo la perspectiva de género debeestar presente para analizar quién es coti-dianamente la persona que adopta la cultu-ra de la otra persona, si el hombre o lamujer y porqué.

5. EVALUACIÓN

Debemos mantener los criterios de eva-luación ya expuestos, es decir, conjugari n f o rmación, actitudes y concepciones.Para ello, podemos utilizar los ítems corre s-pondientes al bloque temático Sexualidady Cultura en estos tres aspectos de la eva-luación (Ver Material para el Pro f e s o r a d o ) .Las pruebas pueden realizarse al comienzodel tema, y al finalizar. Asimismo debemosevaluar la metodología, los aspectos positi-vos y negativos desde la perspectiva dela l u m n a d o .

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Nuestra experiencia en la evaluación hapuesto de manifiesto que es posible que tras laaplicación de un tema, el aspecto que menosevolución sufre es la información, mientrasque las concepciones cambian más sustancial-mente. Así, por ejemplo, tras trabajar con dosg rupos diferentes, con uno durante un cursoescolar y con el otro durante dos, hemosencontrado que por término medio disponíande la misma información, pero los sujetos delprimer grupo sostenían, mayoritariamenteque la función primordial de la sexualidad erala re p roducción y el amor, mientras el segundo,defendía la comunicación y el placer, admitien-do por tanto la posibilidad de relaciones tantoh e t e rosexuales como homosexuales. El gru p ocon el que se trabajó un solo curso pensabaque la sexualidad comienza en la pubertad; elo t ro que se desarrollaba a lo largo de toda lavida del ser humano.

En la evaluación de las concepciones,i n c l u i remos una explicación de cada alumno oalumna del tipo de respuesta que ha elegido.

Es frecuente, que al finalizar un tema losalumnos y alumnas sigan sosteniendo algu-nas ideas previas que mantenían al comen-zar, o que reproduzcan estas en contextosnuevos. Esto nos indicará que debemos inci-dir en esos aspectos, proponiendo nuevasestrategias de aprendizaje.

Por ejemplo, en uno de los grupos con elque se trabajó el concepto de sexualidad, ytras diferenciar sexualidad de re p roducción, secontinuó el programa con el tema deOrientaciones a la Respuesta Sexual oP re f e rencia Sexual: la homosexualidad y el les-bianismo así como la hetero s e x u a l i d a d , y paranuestra sorpresa volvían a exponer las mismasexplicaciones: los homosexuales no puedentener hijos, por tanto no tienen sexualidad.

Complementariamente, podemos utilizarel dibujo y los mapas conceptuales como ins-trumentos de evaluación.

Finalmente, quisiéramos comentar la utili-dad que tiene que evaluemos la metodologíaque estamos empleando. La información que

este instrumento nos pro p o rciona puede ayu-d a rnos a reajustar las diferentes fases de tra-bajo en el aula. Para ello, puede ser intere s a n-te que la observación la realice otro profesor op rofesara diferente, o algún miembro delequipo de apoyo del centro, utilizando elre g i s t ro de observación (Ver Materiales para elp rofesorado: Instrumentos de Evaluación).

Sugerimos igualmente la autoevaluaciónpor parte del alumnado de los aspectospositivos y negativos que ha tenido el desa-rrollo del tema.

6. BIBLIOGRAFÍA

Como en los anteriores capítulos, reco-mendamos la lectura de los siguientes artí-culos y libros de consulta.

B a rragán, F. (1996). La educación sexual y laeducación secundaria obligatoria: Enseñara creer o aprender a cre a r. M a t e r i a l e sc u rr i c u l a res. Educación SecundariaObligatoria. Sevilla: Junta de Andalucía.Consejería de Educación y Ciencia.D i rección General de Promoción yEvaluación Educativa.

Barragán, F. (1998). Las razones del corazón.Afectividad, sexualidad y curr í c u l o .Cuadernos de Pedagogía, 271: 72-76.

Confort, A. y Confort, J. (1980). El adoles-cente, sexualidad, vida y cre c i m i e n t o .Barcelona: Blume.

Kolodny, R.C.; Masters, V.H.; Jonhson, V.E. yBiggs, M.A. (1982). Manual de sexualidadhumana. Madrid: Pirámide.

López, F. y Fuertes, A. (1989). Para compren-der la sexualidad. Estella: Verbo Divino.

Moreno, M. y Equipo IMIPAE (1983). LaPedagogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Novak, D. y Gowin, D. B. (1988)A p rendiendo a apre n d e r. B a rc e l o n a :Martínez Roca.


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Dibuja una ciudad o un pueblo en el que se incluyan algunos aspectos de la vidasexual de las personas

FICHA1.1

7. MATERIAL. (Fichas y Documentos)

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Responder en pequeño grupo a las siguientes preguntas sobre el dibujo realizado

1. ¿Qué es la sexualidad?

2. ¿Para qué es?

3. ¿A qué edad empieza y termina?

4. ¿Es igual en todas las personas?

5. ¿Es igual en todos los países?

FICHA1.2


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“La organización sexual y económica del pueblo Baulé es la poligamia, es decirun hombre puede desposarse con varias mujeres. Pero, en realidad, es una poligamiarotativa puesto que el hombre alterna la convivencia con cada una de las mujeres y susrespectivos hijos e hijas.

La procreación es muy importante para las mujeres y mantienen la creencia deque una mujer con estrías en el vientre tras el primer embarazo será muy fértil.

Durante la menstruación la mujer no puede cocinar ni mantener relacionessexuales. Las mujeres declaraban que no sabían la razón por la que no pueden cocinar:nuestras madres así no los enseñaron”.

(Notas de Campo, Assabonu, Costa de Marfil, Barragán, F. 1988)

“Entre los Trobiandeses coexiste la poligamia como privilegio de los jefes de lospoblados y la monogamia en el resto de los habitantes. Uno de los jefes principalesposeía trece esposas cuando visitamos las islas.

Desconocen la relación causal entre el embarazo y la menstruación así como larelación entre el acto sexual y la fecundación. La sexualidad está dirigida fundamen-talmente hacia el placer.

Una característica importante es el respeto que se manifiesta por la infancia quepuede manifestar el comportamiento sexual e incluso contemplar el de las personasadultas”.

(Notas de Campo, Islas Trobiand, Papúa Nueva Guinea Barragán, F. 1990)

Textos sobre la sexualidad en el pueblo trobiándes y el pueblo baulé.

DOCUMENTO1.1

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En pequeño grupo explicar las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué en estos países son diferentes?

2. ¿Qué diferencias y qué similitudes encuentras?

FICHA1.3


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Elaborar un listado de términos que empleamos para referirnos a la sexualidad,explicar su significado y proponer si es necesario el uso de términos alternativos(especialmente cuando los que empleamos son sexistas o inadecuados)

Palabra Significado Palabra alternativa

FICHA1.4

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“En los tiempos primitivos hubo tres especies de hombres: unos que eran todohombre, otros todo mujer y los terceros hombre y mujer, los Andróginos, especie deltodo inferior a las dos primeras. Estos hombres eran todos dobles: dos hombres unidos,dos mujeres unidas y un hombre y una mujer unidos; su unión se verificaba por la pieldel vientre, tenían cuatro brazos y cuatro piernas, dos caras en un una misma cabeza,opuestas la una a la otra y vueltas del lado de la espalda, los órganos de la generacióndobles y colocados en el mismo lado de la cara a la terminación de la espalda. Los dosseres así unidos, llenos de amor el uno por el otro, engendraban a sus semejantes nouniéndose, sino dejando caer la semilla a tierra como las cigarras. Esta raza de hom-bres era fuerte, se volvió orgullosa, atrevida y osada, hasta el punto que, como losgigantes de la fábula, trató de escalar el cielo. Para castigarla y disminuir su fuerzaresolvió Júpiter dividir a estos hombres dobles. Empezó por cortarlos en dos, encar-gando a Apolo que curara la herida (...)

Pero desde entonces se verificó la generación por la unión del varón con la hem-bra y la sociedad separó uno del otro a los seres del mismo sexo primitivamenteunidos. Mas han guardado en el amor que sienten el uno por el otro el recuerdo de suantiguo estado; los hombres nacidos de los hombres dobles se aman entre sí, como lasmujeres nacidas de las mujeres dobles también se aman unas a otras, como las mujeresnacidas de Andróginos aman a los hombres y los hombres nacidos de estos mismosAndróginos sienten el amor a las mujeres”

Platón, Diálogos

DOCUMENTO1.2

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2Higiene Sexual.

Enfermedades transmisiblessexualmente. SIDA y género


Del tema de aprendizaje Higiene sexual,e n f e rmedades de transmisión sexual ye n f e rmedades transmisibles sexualmente,hemos optado por especificar más concreta-mente el SIDA.

El SIDA representa uno de los problemasde salud más importantes en estos momen-tos pero no debemos utilizarlo para recupe-rar antiguas concepciones de culpabilidad.Muy al contrario, es un tema útil para plan-tear un nuevo concepto de sexualidad queno incluya exclusivamente -como se hacehabitualmente- aquellos comportamientosque implican riesgo sino los comportamien-tos alternativos que pueden favorecer eldesarrollo del erotismo, la afectividad y lasrelaciones sexuales no genitales ampliandoasí el horizonte de nuestras potencialidadesen sexualidad humana.

Las diversas dimensiones del subtemapermitirán poner en relación los elementosculturales y sociales: normas convencionalesy arbitrarias que regulan la sexualidad

humana y sus funciones, fundamentalmentela heterosexualidad en el matrimonio, locuál permite que desde una perspectiva ide-ológica se condene cualquier práctica sexualfuera de este restringido marco, como causadel contagio de esta enfermedad.

La perspectiva social supone, además, lamarginación de las personas que la han con-traído o sospechosas de poderla contraer.Consecuentemente, se condena moralmen-te a las personas que no respetan el marcoheterosexual matrimonial, con el daño psi-cológico y afectivo que esta condena llevaconsigo.

Es evidente que el SIDA en la actualidadse relaciona con un determinado modelo decomportamiento sexual y con unas determi-nadas pautas de comportamiento, por ellodebemos evitar proponer una concepciónrestrictiva de la sexualidad.

Es evidente la necesidad de analizar conrigor y disponiendo de la suficiente infor-mación, aquellas prácticas sexuales quepueden implicar riesgos de contraer el sida

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y otras enfermedades de transmisiónsexual. La hepatitis vírica es otra de lase n f e rmedades más preocupantes de losúltimos años. Pero siempre debemos part i rde un concepto abierto y amplio de sexua-lidad entendida como comunicación, pla-cer y afectividad.

No hemos de olvidar que se trata defavorecer la construcción del concepto deenfermedad, unido al de sexualidad y com-pletado con el de métodos anticonceptivos.

En definitiva, tampoco en este tema, setrata de difundir "consignas", sino de favo-recer la reflexión colectiva para que nues-tras alumnas y alumnos construyan su pro-pio sistema explicativo.

Desde la perspectiva de género, hemosde analizar la función de la mujer en lasrelaciones. Algunas investigaciones hanpuesto de manifiesto la necesidad de plan-tear unas relaciones personales nuevas sinlos esquemas de poder tradicionales en losque la mujer tiene escasa o nula capacidadde decisión sobre el tipo de relación quepueden mantenerse o sobre el uso de pre-s e rvativo masculino o femenino si fueran e c e s a r i o .

El tiempo total que podemos emplear enel abordaje del tema puede ser aproximada-mente de unas veinticinco sesiones de tra-bajo de 50 minutos cada una.

2. SONDEO, CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DELOS INTERESES

El diagnóstico inicial de los intere s e srefleja en el Ciclo 16-20 la formulación dep reguntas sobre casi todos los bloquestemáticos, aunque fundamentalmente secentran en Sexualidad y Cultura, Anatomíay Ciclo Menstrual, Sexualidad yReproducción, Ciclo de Respuesta Sexual yAlteraciones e Higiene Sexual.

Comentaremos, pues, algunas de las pre-guntas más significativas que nos puedan

guiar en un mayor conocimiento de losalumnos y alumnas de este ciclo, especial-mente las que se refieren al tema HigieneSexual que más tarde explicitaremos encuanto a su programación y aplicación en elaula.

Incluimos, como se comprobará, pregun-tas formuladas por alumnos y alumnas apartir de los 12 años, por considerarlas deinterés general, y porque, sustancialmente,son las mismas preguntas hasta los 20 años.Tienen, además, en común que reflejan elmismo tipo de ideas previas. Es un tema,que apenas sufre evolución a lo largo detodo el período de las operaciones formalesy siguiente.

HIGIENE SEXUAL

Generalidades: ¿Las mujeres que tienenuna enfermedad y que cuando tienen rela-ciones sexuales, al hombre se le pudre elpene? (Chico, 13 años), ¿Cómo debemos cui-d a rnos los genitales durante la re g l a ? .(Chica, 12 años). ¿Son muchas las enferme-dades sexuales en los adolescentes?, ¿Quéenfermedades hay o se pueden transmitircon un acto sexual?, ¿Son muchas las enfer-medades que se pueden transmitir por lasexualidad?, (Chico, 16 años). ¿Cómo com-batir las enfermedades de transmisiónsexual en caso de haberlas contraído?, ¿Quéprecaución es la más adecuada? (Chica, 17años).

Una de las mayores preocupaciones esco-lares era el Sida, hace apenas unos añoscomo influencia de los medios de comunica-ción de masas: ¿Por qué da el sida?, ¿Semuere la persona?, ¿El sida es una enferme-dad que causan los homosexuales?, ¿El sidase puede coger sin ser homosexual?, (Chica,13 años), ¿Por qué algunos hombres o muje-res se ponen a tocarse sus partes lo cuál pro-voca el sida? (Chico, 13 años), ¿Sí un padretiene el sida y tiene relaciones con unamujer, ésta tiene un hijo, le puede dar elsida al bebé tanto sí es hembra o macho?,¿A las mujeres les puede dar el sida?, (Chica,14 años).


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Constituye, como vemos, un tema en elque se dan por sentadas algunas posiblesexplicaciones, estableciendo relaciones cau-sales erróneas, sin duda, fruto de la mani-pulación ideológica a la que el sida estásometido. Un nuevo mecanismo para asegu-rar la represión de determinados comporta-mientos no heterosexuales insertos en lainstitución matrimonial.

Algunos tópicos, como el de la promiscui-dad y su asociación con el contagio deenfermedades de transmisión sexual: ¿Quéconsecuencias puede tener que la muchachahaga el amor muchas veces y con muchoshombres?, ¿Qué enfermedades puede con-traer? (Chico, 16 años).

Como comentario general podemos indi-car, el valor informativo de la formulaciónde las preguntas, ya que constituyen unaayuda fundamental para prever comopuede ser el desarrollo del tema de apren-dizaje nos ayuda a conocer el lenguaje queutilizan los alumnos, las diferencias entre laspreguntas de los chicos y las chicas, y espe-cialmente algunas de las concepciones aluso, así como sus propias explicaciones asi-miladas y no tan claramente determinadaspor las de los adultos.

Para generar un clima de "comunicación,podemos comentar con el grupo de trabajoel resultado de la clasificación y análisis delas preguntas ya comentadas, para poste-riormente proponer la elección de los temasde aprendizaje. Pero antes, hemos de res-ponder a las preguntas que con mayor fre-cuencia se repiten de una manera tradicio-nal. Constituye una prueba de confianza.

Los alumnos y alumnas del Ciclo 16-20tienen una capacidad mayor para determi-nar los temas de aprendizaje fruto de suactividad intelectual, aunque son muchomenos espontáneos que los del ciclo ante-rior y desconfían más de los adultos. La rea-lización de las asambleas de clase nos pro-p o rcionó como temas de apre n d i z a j e :Sexualidad y reproducción, Sexualidad y cul-tura, Anatomía y ciclo menstrual, Ciclo de

respuesta sexual y alteraciones e Higienesexual.

Hay que especificar, sin embargo, que suinterés se centra predominantemente en lostemas referidos a métodos anticonceptivos ysu utilización, el ciclo de respuesta sexual,incluyendo la autoestimulación, y las enfer-medades de transmisión sexual, con la inclu-sión del sida.

La primera tarea a realizar con nuestrasalumnas y alumnos es un sondeo de intere-ses, de manera anónima, indicando sexo,edad y curso escolar. La consigna que debe-mos mantener es: escribe todas las pregun-tas que quieras saber sobre sexualidad. Nodebemos aclarar en ningún momento quequeremos decir con la palabra sexualidad. Elsondeo es individual y hay que insistir enque procuren formular las preguntas de lamanera más concreta posible, y sin limita-ción en el número.

La totalidad de preguntas deben serescritas literalmente en las hojas de clasifi-cación (Ver Material para el profesorado)separadamente por sexos, temas y subte-mas. Esta tarea, no obstante representaalgunas dificultades teóricas y prácticas. Laambigüedad o la incorporación en unamisma pregunta de dos aspectos distintosde un tema dificulta su clasificación en algu-nas casas, Para ello, podemos recurrir a suclasificación simultánea en dos apartadosdiferentes, o valorar cuál es el aspecto pre-dominante en la pregunta.

Por ejemplo, ante la pregunta, ¿ S epuede equivocar uno con los dos orificiosque tienen las mujeres, y no saber cuál es elque se tiene que usar?, o p t a remos por cla-sificarla en el apartado referido aAnatomía Femenina, porque re p resenta unp roblema de desconocimiento de la anato-mía, a pesar de que podamos considerarque la pregunta puede indicar una centra-ción en la idea de "penetración" comoúnica vía de relación sexual, lo cuál consti-tuye o puede constituir una inform a c i ó nadicional intere s a n t e .

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En cualquier caso estas dificultadesdeben ser anotadas para poder establecerun criterio único y uniforme. Si una pre-gunta es incluida por dos veces, debemostenerlo en cuenta en el cómputo parcial ototal de los porcentajes que re p re s e n t a n .Una vez vaciadas todas las pre g u n t a s ,debemos calcular el porcentaje que re p re-sentan, por subtemas y temas y separada-mente por sexos, para posteriormente cal-c u l a r, conjuntamente, el porcentaje quere p resenta cada tema.

Las dificultades de clasificación, a dife-rencia de otros ciclos son mínimas, puestoque estas preguntas están casi siempre cla-ramente formuladas. No obstante, se nospuede plantear un nuevo pro b l e m a .Elaborar una nueva categorización para cla-sificar las preguntas, dada la extensión delas mismas y su profundidad. Por ejemplo,en el tema que nos ocupa, sería útil crearnuevas dimensiones como origen de lase n f e rmedades, concepto de enferm e d a d ,síntomas, formas de contagio, diagnostico ytratamiento, así como prevención.

El análisis debe orientarse fundamental-mente a conocer el tipo de preguntas quenos formulan, en el sentido de en quétemas o subtemas pueden ser ubicadas,qué diferencias existen entre las pre g u n t a sf o rmuladas por los chicos y las chicas, enqué tema o temas se centran mayoritaria-mente, así como el lenguaje que empleanen su form u l a c i ó n .

La tarea descrita de sondeo de los inte-reses nos ocupará una clase completa.P o s t e r i o rmente haremos la clasificación yanálisis, labor que es interesante re a l i z a rconjuntamente con el resto de pro f e s o res yp rofesoras implicados en nuestro centro enel programa de Educación Sexual, especial-mente con el profesorado de nuestro Ciclo.Ello puede darnos una visión completa yevolutiva de los intereses del ciclo, asícomo una visión global.

En el Ciclo 16-20, puede sernos de granayuda que se realice un nuevo sondeo,

específico, en este caso sobre el tema elS I D A .

La información obtenida debe ser comu-nicada a nuestros alumnos y alumnas y a lasm a d res y padres, Es especialmente ilustrati-vo que los adultos conozcan las pre g u n t a sde las chicas y chicos para desmitificar laidea de ausencia de interés por los temassexuales y vencer las posibles re s i s t e n c i a sante la intervención educativa.

Puede llevarnos una clase comentar estosdatos con el alumnado y "explicarles" algu-nas de sus preguntas. Sus expectativas ini-ciales son, re p roduciendo un modelo tradi-cional de enseñanza, que como es el pro f e-sor o la profesora la que "sabe", ésta debetransmitir el conocimiento. Igualmente,tampoco debemos re s i s t i rnos a pro y e c t a ralgunas diapositivas alusivas a algunas delas preguntas más comunes. Es una manerade mostrar nuestro talante abierto ante lasexualidad y una primera ocasión para vin-c u l a rnos a sus intereses, sus pre o c u p a c i o-nes y comenzar a construir unas re l a c i o n e sefectivas y comunicativas necesarias en elf u t u ro .

La decisión siguiente es determinar sía b o rdamos el tema general o algún subte-ma. Debemos re c u rr i r, en este momento, alos demás criterios mencionados de selec-ción de contenidos: qué pueden aprender yqué temas conviene que aprendan, asícomo lo que ha puesto de manifiesto lapráctica del profesorado. En el caso de estetema, nos parecía evidente la necesidad decomenzar por abordar el Concepto deE n f e rmedad, para relacionarlo con lase n f e rmedades de contagio sexual, y con-c retamente poder diferenciar entre el siday el resto de enfermedades de transmisións e x u a l .


El diseño, aplicación y evaluación prácti-ca de cada una de los temas de apre n d i z a-je es quizá el momento más complejo en la


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experimentación de un programa, así comola mayor preocupación por parte del pro f e-sorado que en un área de conocimientocomo ésta se encuentra más limitado queen otras áreas de conocimiento.

I n t e n t a remos, pues, cubrir estos aspec-tos describiendo una unidad tipo. Para ello,s e g u i remos las fases ya descritas en lametodología general de este programa deEducación Sexual.

Para el diseño de la pro g r a m a c i ó nhemos de considerar los objetivos genera-les de educación secundaria para su adap-tación al tema que nos ocupa sin olvidarque probablemente serán transform a d o sen el desarrollo del tema en el aula o cond i f e rentes grupos de trabajo.

Los objetivos tampoco deben ser consi-derados cerrados e inflexibles. A pesar delas dificultades que pueden implicar para laevaluación, los objetivos pueden ser modi-ficados, matizados y completados.

Los del tema que estamos comentandopueden verse en la programación siguiente:

La programación incluida en este capí-tulo ejemplifica la propuesta de la que

podemos partir para el abordaje del temaen clase. Es importante hacer notar quep a rtimos de una programación inicial quedebe ser abierta y flexible, a la que ire-mos añadiendo las re f o rmulaciones nece-sarias en los objetivos, los contenidos,estrategias, o cualquier otro elemento deldiseño curr i c u l a r. La realización de un dia-rio de clase por parte del profesorado nosp e rmitirá recoger todas las incidencias ycambios que se producen en su accióne d u c a t i v a .

Si disponemos de medios, la grabación delas primeras sesiones de trabajo y su análi-sis posterior, nos pro p o rcionará una infor-mación de primer orden sobre su desarro-llo. Algunos detalles escapan al pro f e s o r a-do si no se graba o se toman notas de clase.P roponemos, al igual que en la ejemplifica-ción anterior la utilización del Modelo deR e g i s t ro del desarrollo en la práctica delt e m a

En cuanto a las estrategias de enseñanza ya p rendizaje, descritas en esta pro g r a m a-ción, conviene re c o rdar que incluyen lasf o rmas de agrupamiento, las tareas o acti-vidades a re a l i z a r, así como el material que,p revisiblemente, vamos a necesitar.

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El desarrollo curricular, como en el casoanterior, debe entenderse de forma abiertay flexible adecuando la programación a losimprevistos y cambios que se pudieran pro-ducir en el aula.


Siguiendo estas pautas, la primeraestrategia propuesta es "el planteamientodel pro b l e m a ", para lo que en pequeñosg rupos, que se deben organizar espontá-neamente, sean mixtos o no, se les pro p o-ne que clasifiquen una lista de enferm e d a-des que debe incluir enfermedades de con-tagio sexual y otras que no lo sean y lase x p l i q u e n .

Las respuestas de los diferentes gruposnos van a permitir conocer "las concepcio-nes que los alumnos y alumnas han elabora-do de forma autónoma" sobre el conceptode enfermedad y las diferencias o similitu-des que establecen entre éstas, en general,y las de transmisión sexual.

Así pues, con la estrategia de plantea-miento del problema, trataremos básica-mente de que nuestras alumnas y alumnosexpliciten su pensamiento sobre el S.I.D.A.En este sentido, una función importante delprofesorado será coordinar y dirigir esasexplicaciones de manera que mediante laformulación de preguntas convenientes per-mita profundizar en las explicaciones y acla-rar todos los términos empleados, ya que,en muchos casos, el vocabulario queemplean supone concepciones diferentes alas nuestras. Este puede ser, también, unbuen momento para intentar ir intro d u-ciendo el vocabulario apropiado, que utili-z a remos junto con el que los alumnos yalumnas ya conocen.

Por ejemplo, ante respuestas que reflejenla concepción de que es la pérdida de virgi-nidad en la mujer la que origina esta enfer-medad, preguntaremos que cómo es que noocurre en el caso de ser el hombre el que

mantiene relaciones con varias mujeres. Ocuando nos planteen que es una enferme-dad de los homosexuales, preguntaremosque por qué la sufren personas que mantie-nen relaciones heterosexuales.


Las estrategias de "búsqueda de informa-ción", van a suponer un momento impor-tante del desarrollo del aprendizaje del sub-tema, ya que posibilitan "la contrastaciónde las diferentes concepciones entre los pro-pios alumnos y alumnas", para lo que el pro-fesorado formulará preguntas que permitanla reflexión y la contradicción perceptible.

Podemos proponer, en esta fase de tra-bajo, que respondan un pequeño cuestiona-rio: ¿Qué es el sida?, ¿Qué origina el sida?,¿Qué se debe hacer para evitarlo? (Ve rMaterial)

Así, en sus respuestas, nos encontraremoscon explicaciones muy generales ya quepara la mayoría de los alumnos y alumnasson enfermedades que, fundamentalmente,se contraen por "practicar el sexo".Asimismo, en este ciclo parece que sonpocos los que piensan que la causa puedaser una práctica sexual intensa o la autoesti-mulación, pero se mantienen éstas, junto aotras concepciones más extendidas como lapromiscuidad y la falta de virginidad feme-nina, así como el tópico de la práctica homo-sexual.

"¿Qué has oído de las enfermedades detransmisión sexual?. Que, generalmente,casi siempre, son homosexuales. ¿Y por quélas cogen ellos?. Porque no andan siemprecon la misma persona. ¿Y en otras perso-nas?. Si la coges es por estar con muchaspersonas. ¿A qué te refieres?. A tener rela-ciones sexuales con muchas personas".

"Es que también... Sí, por masturbarseuna sola vez, a lo mejor no puede pasarnada, pero a lo mejor si estás continuamen-te masturbándote, puede... puede cogerseuna enfermedad".

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La explicación que goza de mayoraudiencia es que se transmite por la relaciónsexual, pero -paradógicamente- excluyen lasrelaciones sexuales matrimoniales, porqueconsideran que eso significaría un síntomade infidelidad conyugal y eso no lo admiten.Para ser "infieles no se casaban".

Muchas de estas concepciones ponen demanifiesto la asimilación deformante quesucede a partir de la información que re c i b e n .

No se excluye, en esta fase la impartición dealguna conferencia, pero sin olvidar que pos-t e r i o rmente debemos contrastar esta nuevai n f o rmación recibida con la que ya poseían.

En esta fase, una de las mayores dificul-tades es controlar el impulso lógico en todoprofesor o profesora a querer explicar yaclarar el concepto. Recordemos que de lamisma forma que el pensamiento del alum-nado ofrece resistencias al cambio concep-tual, también el pensamiento pedagógicodel profesorado es estable. Asimismo, lahabilidad para formular las preguntas ade-cuadas en el momento más oportuno. Lapropia práctica nos irá dando pautas paraestas intervenciones. Aquí no es posibleestablecer normas porque la dinámicapuede ser muy diferente con cada grupo dealumnos y alumnas, aunque nos ayudarábastante recordar las propias preguntas queformularon en la fase de sondeo inicial.


La "estrategia de intento de solución",permitirá la construcción de conclusionescolectivas sobre el tema que hemos aborda-do y puede ser un primer indicador de hastaqué punto han evolucionado algunas de lasconcepciones iniciales o no. En algunoscasos los alumnos y alumnas adoptan deter-minadas explicaciones, por impulso verbal,sin que realmente las hayan asumido.

Generalización y cambio de contexto

Finalmente, la "estrategia de generaliza-ción en nuevos contextos", permitirán que

los alumnos y alumnas apliquen el conoci-miento construido a situaciones nuevas,similares o diferentes a aquellas que hemosutilizado en el aprendizaje.

Comenzaremos por la clasificación delmaterial manipulativo sobre el Concepto deS.I.D.A. (Ver Material para el alumnado)sobre prácticas sexuales o sociales que impli-quen riesgo de contagio y que no impliquenningún riesgo. Les pediremos que clasifi-quen el material en dos grupos y que expli-quen el criterio que utilizan.

El objetivo básico de este material esponer a prueba la estabilidad de las ideasprevias iniciales, los cambios que se han idoproduciendo y si todavía persisten en man-tener algunas de las asociaciones descritascon anterioridad.

El material consta de catorce escenasque recogen: 1. Besos o caricias hetero s e-xuales, 2. Un niño recibiendo una transfu-sión sanguínea, 3. Un chico afeitándose, 4.La picadura de un insecto, 5. Besos o cari-cias homosexuales, 6. Una persona bebien-do un vaso de agua, 7. Un chico bañándoseen una piscina, 8. Un chico que encuentrauna jeringuilla, 9. Un chico bañándose enla bañera de su casa, 10. Una mujer emba-razada, 11. Relación heterosexual en perso-nas mayores, 12. Relación homosexual mas-culina, 13. Relación homosexual femenina,y 14. Relación heterosexual en personasa d u l t a s .

C o m p ro b a remos como muchos de losconceptos erróneos que hemos ido descu-briendo a lo largo de la intervención educa-tiva se repiten ahora. Recordemos que noson imputables a nuestra forma de educarsino a la necesidad que tienen los adoles-centes y las adolescentes de reinterpretar lainformación que reciben.

Otra de las actividades a realizar enpequeños grupos puede ser: Juegos de simi-luación a través de los que inventan y repre-sentan situaciones relacionadas con elS.I.D.A.


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Reproducimos, por su interés, uno de losjuegos creados por los alumnos y alumnasde este ciclo.

Los personajes que decidieron hacerintervenir eran un médico, una enfermera,el paciente (un hombre), y algunas chicas(como vemos, una situación no exenta delos estereotipos de género con la que tam-bién debemos trabajar).

"Médico: ¿Mantiene una higiene adecua-da?. Paciente: Por mi parte sí, por parte deellas no sé. Médico: ¿Pero, está seguro de supareja?, Paciente: Bueno, sí. Médico: ¿Quéincomodidades pre s e n t a ? . Paciente: I n c o-modidades al mantener las relaciones sexua-les. Médico: ¿Vómitos, fiebre, diarreas...?.Paciente: Sí. Médico: ¿Hace mucho tiempo?.Paciente: Un mes o dos...

Al cabo de unos días, vuelve a visitar almédico para conocer el diagnóstico, trasalgunas pruebas clínicas.

Paciente: ¿Es malo?, ¿Puedo curarme?,¿Puedo seguir manteniendo re l a c i o n e ssexuales?. Médico: No, puedes contagiarlo.Paciente: ¿Qué hago?. Médico: Te aguantashasta que se cure.

Como vemos, en este caso, muchos de losesquemas previos se han mantenido a pesarde la información y la contrastación previa,por la que una vez finalizado el Juego deroles, debemos volver a analizar todas lasconcepciones explicitadas.

5. EVALUACIÓN

Debemos mantener los criterios de evalua-ción ya expuestos, es decir, conjugar inform a-ción, actitudes y concepciones. Para ello,podemos utilizar los ítems correspondientes albloque temático Higiene Sexual en estas tre saspectos de la evaluación. Las pruebas puedenrealizarse al comienzo del tema, y al finalizar.

Nuestra experiencia en la evaluación hapuesto de manifiesto que es posible que tras

la aplicación de un tema, el aspecto quemenos evolución sufre es la información,mientras que las concepciones cambian mássustancialmente. Constituye un claro ejem-plo de cómo las personas podemos disponerde información pero no incorporarla ennuestra vida cotidiana es decir no generarcambios de comportamiento o de actitudes.

En la evaluación de las concepciones, inclui-remos una explicación de cada alumno yalumna del tipo de respuesta que ha elegido.

Es frecuente, que al finalizar un tema losalumnos y alumnas sigan sosteniendo algu-nas ideas previas que mantenían al comen-zar, o que reproduzcan estas en contextosnuevos. Esto nos indicará que debemos inci-dir en esos aspectos, proponiendo nuevasestrategias de aprendizaje.

Complementariamente a los instrumen-tos ya expuestas, podemos emplear losmapas conceptuales. Estos pueden ser ela-borados por el propio alumnado que eneste ciclo dispone de más capacidad paraentenderlos y utilizarlos.

Finalmente, quisiéramos comentar la uti-lidad que tiene que evaluemos la metodolo-gía que estamos empleando. La informaciónque este instrumento nos pro p o rc i o n apuede ayudarnos a reajustar las diferentesfases del trabajo en el aula. Para ello, puedeser interesante que la observación la realiceotro profesor o profesora diferente, o algúnm i e m b ro del equipo de apoyo del centro, uti-lizando el re g i s t ro de observación (Ve rMateriales para el profesorado: Instru m e n t o sde Evaluación).

6. BIBLIOGRAFÍA

Como en los anteriores capítulos, reco-mendamos la lectura de los siguientes librosde consulta.

Bimbela, J.L. y Cruz, T. (1996). Sida y jóvenes.La prevención por vía sexual. Granada:Escuela Andaluza de Salud Pública.

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Confort, A. y Confort, J. (1980). El adoles-cente, sexualidad, vida y cre c i m i e n t o .Barcelona: Blume.

Lameiras, M. Y López, A. (1997). Sexualidady salud. La transmisión sexual de VIH y lasa g resiones sexuales. Santiago deCompostela:Tórculo Edicións.

Masters, W.H.; Johnson, V.E. y Kolodny, R.C.(1987). La sexualidad humana. Vol. 3.Barcelona: Grijalbo.

Moreno, M. y Equipo IMIPAE. (1983). LaPedagogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988).A p rendiendo a apre n d e r. B a rc e l o n a :Martínez Roca.


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Responde individualmente a las siguientes preguntas:

1. Explica qué es para tí una enfermedad

2. ¿Crees que existe alguna diferencia entre una enfermedad y otra de transmisiónsexual?

FICHA2.1

7. MATERIAL. (Fichas y Documentos)

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En pequeño grupo, elaborar una lista de enfermedades conocidas y clasificarlas pre-sentándolas por medio de una mapa conceptual.

FICHA2.2


39

Responder en pequeño grupo a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es el SIDA?

2. ¿Qué origina el SIDA?

3. ¿Qué se debe hacer para evitarlo?

FICHA2.3

40


Elaborar una lista de las palabras que empleamos para re f e r i rnos al S I D A y a lase n f e rmedades de transmisión sexual, proponiendo términos alternativos cuandosea necesario.

FICHA2.4


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“Existen indicios sólidos que sugieren la existencia de casos de infección enhumanos a finales de los años cincuenta. Desde entonces, el VIH podía haberse idopropagando. Es probable que las islas del Caribe, principalmente Haití, hayan servidocon estación de distribución hacia los Estados Unidos, el país en el que se detectó laepidemia por primera vez (...)

A la vez el VIH se propaga en Afríca, sobre todo en las ciudades de Centroáfricay de las zonas orientales del continente.

En la actualidad casi todos los países del mundo han notificado la presencia decasos de Sida, de manera que puede hablarse de una epidemia universal, es decir, deuna pandemia. (...)

“... la alteración del sistema inmunológico por el VIH da lugar a una deficienciade la inmunidad celular, que, a su vez, facilita el desarrollo de enfermedades oportu-nistas. El diagnóstico del Sida se basa en la presencia de enfermedades indicativas deinmunodeficiencia celular, en ausencia de otras causas de esta inmunodeficiencia. Lasenfermedades oportunistas son, pues, un elemento central en la definición del sida(...).

Entre las enfermedades oportunistas que son indicativas de inmunodeficienciasubyacente, se encuentran: infecciones por protozoos, particularmente neumonía porPneumocystis Carinii; enfermedades micóticas...

El VIH es el agente biológico responsable de la infección y del Sida. Aunque sehan descrito dos virus suficientemente distintos , VIH-1 y VIH-2, el primero es el que seha relacionado directamente con la presentación del Sida. VIH-2 parece ser capaz tam-bién de provocar enfermedades pero existen indicios suficientes como para pensar quesu patogenicidad es distinta y, probablemente, menor.

El VIH se alberga en el interior de algunas células humanas y puede transitar,libre, por distintos líquidos del organismo. Las concentraciones de virus varían muchode un líquido a otro y son más elevadas en sangre, en el semen y en las secrecionesvaginales”.

(Segura, A.; Hernández, I. y Álvarez-Dardet, C. (1991). Epidemiología y prevención de las enfermedades

de transmisión sexual. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Fundación Empresa Universidad. Madrid) (pp.107-112).

Textos que explican el origen del SIDA

DOCUMENTO2.1

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Elaborar y explicar algunas normas de higiene sexual que ayuden a no contraer elS I D A y otras enfermedades de transmisión sexual corr i e n t e s .

FICHA2.5

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3La agresión y susconsecuencias sociales1


"Decir que los hombres como grupo sonmás violentos que las mujeres no significa afir-mar que todos los hombres sean violentos yestén predispuestos a la violencia, o que acep-ten la violencia como una forma de re s o l v e rconflictos y alcanzar el poder. Significa sóloque un porcentaje significativamente mayorde hombres que de mujeres muestran estastendencias" (Miedzian, 1995, 36-37).

Sin embargo, en los últimos años se estáproduciendo un incremento de la violenciaentre las chicas adolescentes como conse-cuencia de interpretar que la liberación dela mujer consiste en comportarse como loshombres.

La violencia la entendemos en un triplesentido: violencia psicológica, física y sexual.

De acuerdo con Billette (1993), la primeraimplica –entre otras formas de manifestación–

el uso de un lenguaje gro s e ro, injurias o la uti-lización de "nombretes" o "sobre n o m b re s " ,además de cualquier intento de atentar con-tra la reputación de una persona.

Es un hecho que esta forma de violencia(Barragán, 1998) se ha generalizado en lapoblación escolar de educación secundaria.

La violencia física implica golpear, o rete-ner a otra persona por la fuerza, lanzarobjetos o amenazar a una persona con unarma.

Por último, la violencia sexual –a la que sele ha dado mayor importancia– puede consis-tir en forzar a una persona a mantener algúntipo de relación sexual, someter a otras per-sonas a actos humillantes o no deseados omantener relaciones sexuales bajo chantajeafectivo o por presión económica.

Por tanto, la violencia implica uncampo amplio de manifestaciones que

1 Este capítulo ha sido escrito por Fernando Barragán Medero, Juan Manuel de la Cruz López, Ignacio G. de laRosa y Tomás Jabardo González.

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debemos considerar en nuestra interv e n-ción educativa.

Desde una perspectiva de género nohemos de olvidar que la violencia contra lasmujeres se ve favorecida por la presión delos iguales y los medios de comunicaciónque presentan a la mujer como una propie-dad del hombre.


La programación que se presenta a conti-nuación, está estructurada en objetivos,contenidos, metodología, actividades, fun-ción del profesorado y, por último, pautasgenerales de evaluación.

La idea principal de esta programa-ción es trabajar la agresión, centrando laintervención educativa desde el punto devista de la población adolescente, comosujetos y objetos de violencia, y no tanto encómo perciben la violencia externa a ellos yellas mismas.

Si partimos de la base de un diseño curri-cular abierto y flexible, hemos de tener encuenta que esta programación debe ser uti-lizada como un documento de referencia.

Asimismo, al seguir una metodología cons-tructivista, el profesorado ha de poseer unaactitud positiva hacia la búsqueda, investi-gación y mejora del curriculum, por lo quedicha programación puede ser objeto demodificación y mejora a lo largo de la pro-pia puesta en práctica, ya que a medida quese profundice en el tema, ésta se irá enri-queciendo con las anécdotas y vivencias queirán surgiendo en el aula; y de esta formaevitar que se utilice como mero instrumentoen el que se apoye el profesor o la profeso-ra para "salir del paso".

De esta manera, se conseguirá una mayorefectividad en la puesta en práctica de dichaprogramación, y en la obtención tanto delas metas previstas, como de las no previstasdebido a que se adapta a las diversas carac-terísticas que puede presentar cualquiergrupo.

En este sentido, debemos hacer hincapiéen el tipo de distribución del alumnado,pudiéndose utilizar dicha programación congrupos mixtos o segregados, pudiéndosetrabajar con ambos grupos o con uno de losdos grupos indistintamente sin problemasde adaptación, logrando así abarcar un"abanico" de posibilidades lo suficiente-mente amplias para que sea significativo.


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En este apartado, se llevará a cabo unadescripción y un análisis sobre las distintasactividades planteadas en la pro g r a m a-ción expuesta anteriormente, aport a n d oposibles comentarios o ejemplos que sir-van de ayuda al profesorado en su prácti-ca educativa.

El desarrollo de la programación como enlos ejemplos anteriores, se divide en lassiguientes fases: Planteamiento del proble-ma, búsqueda de información, intento de

solución y, por último, generalización y cam-bio de contexto.


Tal y como se ha indicado anteriormente,el objetivo básico es trabajar la agresióndesde el punto de vista de la población ado-lescente, para lo que es necesario tenerconocimiento de las ideas previas o autóno-mas que, sobre este tema o concepto tieneel alumnado con el que se va a trabajar y, deeste modo, el profesorado logrará conocerlos esquemas conceptuales del grupo.

Actividad: Definición de agresión mediante cuestionario.

Clave: Definir individualmente qué entienden por agresión o violencia y expresar cincoejemplos conocidos. Puesta en común en pequeño grupo.

Sugerencias: Coordinar y no influenciar al alumnado con las ideas del profesorado.

Mediante un cuestionario (Ver Material)que se aplicará individualmente, se le pro-pondrá al alumnado que defina la agresión,además de ejemplificarla con situacionesque les sean cercanas, procurando que denrespuesta a quién es la persona que la reali-za y los motivos que le conducen a ella, asícomo las consecuencias de tales agresioness o b re las personas que las re c i b e n .Conozcamos algunas definiciones sobre laagresión:

"Es cuando una persona agrede a otra ynormalmente suele ser por alguna causa. Laagresión se suele emprender cuando a lahora de actuar se llevan por sus impulsos ycomete dicha agresión" (Alumno de 4ºE.S.O.).

"Lo primero que me viene a mí a lamente al oír las palabras agresión o violen -cia, es pegar, maltratar, insultar, agredir auna persona. Por ejemplo, en el caso de lamasculinidad, que un hombre maltrate a sumujer y ella no pueda defenderse" (Alumnade 4º E.S.O.).

Como se puede comprobar, hay respues-tas que se ciñen a la mera violencia física,como pegar, pero dejan entrever la violen-cia psicológica en aspectos como el insulto yla falta de respeto. En cuanto a la violenciao agresión sexual suelen citar generalmentelas violaciones a mujeres. Asimismo, otroaspecto dentro de la agresión y las conse-cuencias sociales, es el, cada vez más preo-cupante, crecimiento del racismo xenófoboen nuestra sociedad, y que el alumnadorecoge también como agresión.

Por último, y no menos importante, lapuesta en común es primordial para el buenfuncionamiento del grupo o colectivo, yaque unificará criterios y solventará los posi-bles problemas que puedan surgir entre elprofesorado y el alumnado en los primerosmomentos, tales como conocerse, sondearsey establecer las directrices que permanece-rán a lo largo de toda la puesta en práctica.

Por otro lado, la función del profesoradoen esta fase será la de coordinar y noinfluenciar al alumnado, procurando que nose refleje su ideología en los cuestionarios e

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intentando ayudar siendo objetivo, en lamedida de lo posible.

Una vez que conozcamos las ideas delalumnado sobre el tema, tendremos unabase de la que partir y poder trabajar, comomedio para ir transformándolas progresiva-mente.


La contrastación es la palabra clave enesta fase, por lo que se procurará incentivar

la contrastación entre iguales, en un primermomento, para posteriormente pasar a lacontrastación de las ideas del grupo con lahistoria de la ciencia y la ciencia actual.

La contrastación entre iguales consisteen que el profesorado promueva entre elalumnado cierta incert i d u m b re cuestionan-do la estabilidad de las teorías sostenidaspor los alumnos y las alumnas sobre laa g resión y sus consecuencias sociales, tra-tando de generar un conflicto cognitivo alrespecto.

Actividad: Análisis en gran grupo de las respuestas dadas a las preguntas formuladas.

Clave: Coordinar y favorecer el conflicto cognitivo a través del método socrático de pre-guntas.

Sugerencias: Utilización de recursos audiovisuales (películas: "Durmiendo con mi enemi -go", "La noche del Diablo").

Un pilar importante dentro de este temaes que el alumnado identifique la violenciacomo tal, para posteriormente pasar a unaclasificación dentro de ésta, concretamente,la violencia física, psicológica y sexual. Paratal objetivo, el profesorado podría utilizartanto recursos audiovisuales (películas,documentales,…) así como la lectura dediferentes documentos, en los que se descri-ba algún caso de agresión. Posteriormentese pediría al alumnado que describiera lostipos de violencia y analizarán el comporta-miento de las personas que la realizan, ade-más de las consecuencias que acarre a nsobre las personas afectadas. Como ejemplode lo expuesto, pongamos el caso de haberpropuesto dos tipos de películas, en las quese trate el tema de la agresión matrimonialy la agresión sexual.

Tras la proyección de éstas, se le plan-tea al alumnado preguntas como ¿Por quéc rees que los hombres necesitan expre s a rsu agresividad y usar el poder de unaf o rma violenta sobre la mujer?, ¿Por qué

c rees que las mujeres son las víctimas lamayor parte de las veces?, ¿Por qué cre e sque el ser humano tiene que usar siemprela violencia? ¿Por qué hay tanta?, y porúltimo, se les podría pedir un ejemplo deviolencia deportiva. Conozcamos algunasde las posibles respuestas de los alumnos yalumnas tras haber hecho un análisis engran gru p o :

"Porque los hombres se piensan que pue -den tener poder sobre la mujer y de estaforma ellos consiguen intimidarla, humillar -la y conseguir su objetivo. En muchos casosno sólo lo intentan, sino que lo consiguen asu forma quedando él como un supuestohombre" (Alumnas de 3º E.S.O.).

"Para ser dominantes, descargan su furiaen las mujeres, ya que la mayoría no suelenofrecer resistencia" (Alumnos de 3º E.S.O.).

"Porque las personas no saben controlarsu carácter, porque siempre en algúnmomento podemos llegar a perder los estri -


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bos, porque no sabemos controlar los ner -vios y podemos llegar a confundir amor conposesión" (Alumnas de 3º E.S.O.).

Por último, en cuanto a los ejemplos quepodrían aportar los alumnos y las alumnassobre la violencia deportiva, suelen coincidiren el fútbol, hockey y rugby, mientras que

las alumnas añaden el boxeo, la lucha libre,típicos deportes masculinos.

Para profundizar más en el tema y apro v e-chando la posible diversidad de resultados encuanto a las respuestas del alumnado, se pro-pone analizar los tres tipos básicos de violen-cia: física, psicológica y sexual, (Ver Material).

Actividad: Responder individualmente sobre la violencia física, psicológica y sexual en loscuadros correspondientes.

Clave: Analizar los tres tipos de violencia.

Sugerencias: El profesorado si lo considera oportuno, podría añadir otros tipos de vio-lencia que considere conveniente trabajar en el contexto en el que desarrolla su activi-dad educativa.

Se recomendará un cuadro, dependiendode cada tipo de violencia, como los que semuestran a continuación y en el que pode-

mos apreciar algunos ejemplos de respues-tas de los alumnos y alumnas de 4º deEducación Secundaria Obligatoria.

Actividad: Discusión y debate en el grupo clase recogiendo los datos en un cuadrore s u m e n .

Clave: Contrastación de las respuestas del alumnado.

Sugerencias: Realizar un cuadro resumen para cada uno de los tres tipos de violencia.

Una vez completados los cuadros demanera individual, se debe fomentar undebate en el aula por parte del profesorado,recogiendo los datos en un cuadro resumen.

A continuación, se muestran algunosejemplos de alumnado de 4º de Educación

Secundaria Obligatoria que han realizadolos cuadros mencionados anteriorm e n t e ,donde el profesorado podrá encontrar posi-bles respuestas que su propio alumnadopodría expresar.

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La función del profesorado en esta faseserá la de coordinar al alumnado y favorecer

el conflicto cognitivo a través del métodosocrático de preguntas.

Actividad: Introducción teórica sobre la violencia a lo largo de la historia.

Clave: Exposición teórica del profesorado sobre el concepto de violencia a lo largo de lahistoria.

En cuanto a la contrastación con la histo-ria de la ciencia, el profesorado llevará acabo una introducción teórica acerca de la

violencia a lo largo de la historia, es decir,haciendo un recorrido diacrónico del con-cepto.

Actividad: Lectura y discusión en pequeño grupo de uno o varios textos.

Clave: Coordinar y favorecer la compresión de los conceptos.

Sugerencias: Se propone la lectura del texto que se presenta a continuación titulado"Un poco de Historia y ejemplos en otras sociedades" o cualquier otra lectura que el pro-fesorado crea conveniente.

UN POCO DE HISTORIA Y EJEMPLOS EN OTRAS SOCIEDADES

Diferentes teorías intentan explicar la razón de la violencia, más predominante en elhombre, pero ninguna puede por sí sola explicar la complejidad de la aparición de la vio-lencia. Presentaremos ejemplos de violencia, como los juegos masculinos y cómo algunoscomportamientos son percibidos en otras sociedades y culturas.

La palabra poder deriva de la raíz latina " posee", ser capaz. Es interesante compro-bar que cuando no hay confrontación no hay poder y que cuando no hay poder no hayviolencia. Así, en muchas culturas, los hombres piensan que son espiritualmente supe-riores a las mujeres, mientras que éstas son peligrosas y contaminadoras, débiles e indig-nas de confianza (Harris, 1992: 461). Los ideales de supremacía masculina se conocen enLatinoamérica como "Machismo". En toda Latinoamérica se espera de los hombres quesean machos, esto es, valerosos, agresivos sexualmente, viriles y dominantes sobre lasmujeres. En casa reparten parcamente el dinero a sus esposas, comen primero, esperanobediencia de sus hijos e hijas, entran y salen cuando les apetece y toman decisiones quetoda la familia debe aceptar sin discusión (Harris 1992:467). En las tierras altas de NuevaGuinea, si una mujer da a luz un niño deforme o tiene un aborto, se le considera la únicaresponsable. Su marido y los hombres de la aldea la denuncian, la acusan de intentaroponerse a la autoridad masculina y matan a uno de sus cerdos. Evidentemente, la vio-

Seguidamente se presentará uno ovarios textos, según se considere, re l a-cionados con el tema y el papel queha jugado a lo largo de la historia,generando un debate en pequeñog rupo para luego unificarlo en gran

g rupo y hacer una puesta en común,donde se desarrolle el conflicto y ladiscusión. Un ejemplo del tipo detexto que se podría presentar es elque se muestra a continuación:

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lencia en este ejemplo no es sobre la mujer, pero como hemos comprobado anterior-mente amenazar a algo o a alguien que la persona quiere es una forma de violencia.

La antropóloga Eleanor Leacock ha estudiado a los indios Montagnais-Naskapis delEste canadiense y encontró el diario de a bordo de Paul Le Jeune. Era un jesuita francésque fue a Canadá en 1632 para cristianizar a los indios por que los consideraba salvajes.Cuando llegó, se sintió horrorizado al descubrir mujeres libres, padres indulgentes, pare-jas divorciadas, hombres bígamos, una cultura muy abierta, tolerante, igualitaria. Lasociedad no tenía un jefe o dirigente. Le Jeune estaba convencido de que para ir a lagloria, la mujer debía estar sometida a la autoridad masculina. Entonces, intentó dar unalección de moral a los indios diciendo: "En Francia, las mujeres no gobiernan a suse s p o s o s " .

Necesitó muchos meses para convertir a unos pocos indios, pero diez años despuésalgunos comenzaron a pegar a sus mujeres. Este es un ejemplo muy triste de la coloni-zación francesa en Canadá.

Fuente: Harris, M. (1992). Introducción a la Antropología General. Madrid: Alianza

Cuando hemos concluido la lectura ycomprensión del texto anterior podemos

considerar la realización de la siguiente acti-vidad.

Actividad: Discusión en el grupo clase y conclusiones.

Clave: Coordinar y favorecer la contrastación de los conceptos tratados.

Sugerencias: Fomentar la contrastación y el conflicto.

Aquí el profesorado debe coordinar yfavorecer la comprensión de los conceptostratados en el tema en cuestión, sin olvidarfomentar la contrastación y el conflicto.

Finalmente, en la contrastación con laciencia actual, el profesorado concluirá conuna serie de actividades expositivas en lasque tratará de plasmar la situación actual dela ciencia.

Actividad: Presentación de la información, mediante la utilización de transparencias, rela-tiva a los tipos de violencia y los mitos que apoyan la violencia contra las mujeres, ademásde las creencias erróneas sobre las mismas. Discusión en el grupo clase y conclusiones.

Clave: Favorecer la contrastación y el conflicto.

Sugerencias: Cuestionar el estereotipo del poder masculino sobre la mujer.


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Para ello, el profesorado podría pre s e n t a rla información relativa a los tipos de violen-cia y los mitos que apoyan la violencia contralas mujeres, además de las creencias err ó n e a ss o b re la misma, por medio de un conjunto det r a n s p a rencias, procurando generar un deba-te en el grupo clase (Ver Material).

Por supuesto, la función del profesoradoserá la de favorecer el conflicto y la contras-tación, además de coordinar toda la fase.

Con respecto a las creencias erróneas, nospodemos encontrar con situaciones dondelas mismas alumnas sean las que opinen queen el caso de la violencia a las mujeres, seanéstas mismas las que por miedo, o por sueducación defienden al agresor y culpabili-zan a la propia víctima. Del mismo modo,podrían llegar a la conclusión que todo estetipo de agresiones se ven muy lejanas a su

entorno y vidas, y que sólo cuando les ocu-rren a sus familias o a ellas mismas, seránconscientes de ello y del dolor que causan.

Como recomendación hacia el pro f e s o r a-do no debemos olvidar que las expre s i o n e smasculinas de poder y de dominio sobre lasm u j e res son algo re p rochable e indeseable,por lo que se debe fomentar que el poder delh o m b re sobre la mujer es una creencia err ó-nea. En este sentido, otra creencia err ó n e as o b re la que el profesorado debe trabajar yponer énfasis para que el alumnado no incu-rra en ella, es la de que "la mujer cuando diceno quiere decir sí". Sobre este punto, elalumnado debe aprender que "no" significa"no" y que en algunos casos la mala inter-p retación entre el hombre y la mujer puedegenerar un caso de violación. Un ejemploilustrativo de mala interpretación entre unh o m b re y una mujer, podría ser el siguiente:

Bob: Patty y yo estábamos en la misma clase de estadística. Normalmente, se sentabaa mi lado y siempre estábamos en muy buen plan. Me gustaba y pensé que quizá yo tam -bién le gustase a ella. El Jueves pasado decidí enterarme. Después de clase la invité a queviniera a mi casa a estudiar para preparar el examen parcial. Ella accedió de inmediato,lo que era buena señal. Esa noche me pareció que todo iba perfectamente. Estudiamosun rato y paramos para descansar. Podría decirse que me gustaba y que me atraía. Yome iba excitando. Empecé a besarla. Realmente, podría decirse que a ella le gustaba.Empezamos a tocarnos y parecía que la cosa iba realmente bien. De repente, ella se echóatrás y dijo: "para". Me imaginé que quería hacerme pensar que no era una "fácil" ouna "perdida". Muchas chicas creen que, al principio, tienen que decir "no". Sabía que,cuando le hiciera ver lo bien que lo podía pasar y que, por la mañana, la respetaría, todoiría a pedir de boca. No hice caso de sus protestas y, más tarde, dejó de luchar. Creí queella quería pero, después, no funcionó y estuvo fría. ¿Quién sabe qué problema tenía?.

Patty: Conocí a Bob en mi clase de estadística. Es listo y los dos íbamos bien en esta mate -ria, por lo que, cuando ya estaba fijado un examen parcial difícil, me gustó mucho que meinvitase a prepararlo juntos. Nunca pensé que fuera otra cosa que una cita para estudiar.Esa noche, al principio, todo fue muy bien; estudiamos mucho en poco tiempo, por lo que,cuando sugirió que descansáramos, pensé que nos lo habíamos ganado. Bueno, de re p e n -te empezó a actuar de forma muy romántica y comenzó a besarme. Me gustó que me besa -se, pero entonces empezó a tocarme por debajo de la blusa. Me retiré y traté de que sedetuviera, pero no me hizo caso. Poco después dejé de luchar; me estaba haciendo daño yestaba asustada. Él era mucho mayor y más fuerte que yo. No podía creer lo que me esta -ba pasando. No sabía qué hacer. Me obligó a tener relaciones sexuales con él. Cuando pien -so en ello, creo que debía haber gritado o hecho algo además de tratar de hacerle razonar,p e ro no me lo esperaba. No podía creer lo que pasaba. Todavía no puedo cre e r l o .

Fuente: Hyde, J.S. (1995). Psicología de la mujer. Madrid: Morata

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El intento de solución supone poner enpráctica las ideas previas o autónomas quehan ido evolucionando a lo largo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Podemoss e rv i rnos de actividades que potencien la

elaboración de conclusiones, o de un re s u-men de lo abordado hasta este punto.Puede ser un buen momento para que porg rupo elaboren un mapa conceptual, o unonuevo en caso de haberlo utilizado cona n t e r i o r i d a d .

Actividad: Distribución al alumnado con muestras de sentencias judiciales.

Clave: Coordinar y favorecer la contrastación y el conflicto.

Sugerencias: Procurar llevar a cabo una lectura comprensiva de los diferentes textos.

Con la intención de comprobar dichaevolución ideológica en el alumnado, sepropondría la siguiente actividad, la cual

consistiría en distribuir entre el alumnadocopias con muestras de sentencias judiciales(Ver Material).

Actividad: Presentación de transparencias con efectos iniciales de la violencia sobre lasvíctimas.


Así mismo se podría presentar una seriede transparencias, donde se encontraranplasmados los efectos iniciales de la violen-

cia sobre las víctimas, de modo que laimportancia del impacto de las agresionessea más evidente (Ver Material).

Actividad: Posteriormente, discusión en pequeño grupo y enumeración de leyes contrala violencia. Presentación de mitos que apoyen la violencia sobre las mujeres y realiza-ción de historias sobre éstos.


Sugerencias: Realización de un juego de roles como miembros de gobierno. Realizaciónde una historia sobre los mitos en pequeños grupos, proponiendo un final para cada unode ellas.

A continuación, se les pediría que lasleyeran detenidamente, para posteriormen-te discutirlas en pequeños grupos, y trasdicha discusión, enumerar una serie de pro-puestas de ley, o cuáles cambiarían de lasactualmente vigentes, imaginando que sonmiembros del gobierno.

A modo de ejemplo se presentará elsiguiente cuadro, donde se recogen algunasde las posibles propuestas que el alumnadopodría tener en cuenta.


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• Penas mucho más duras y cargos sinpermisos de salida.

• En ninguno de los casos, rebajar lapena ni un día.

• P restar ayuda psicológica en estoscasos a las víctimas.

• Proporcionar a las víctimas seguridadcuando salgan los acusados.

• Hacer más reparo en las denuncias quese ponen por malos tratos y otros.

• A los acusados, una de dos: o losponen aislados y sin ningún tipo decomunicación, o los ponen en celdasde homosexuales.

• Pensamos que la mayoría de las leyesque están en vigor no son lo suficien-temente duras.

• Una ley de pena de muerte o cadenaperpetua sin libertad condicional paralos violadores y los maridos que agre-den a sus mujeres.

• Una indemnización a las personas per-judicadas.

• Elección de la persona dañada de sí ono pena de muerte para la personaacusada.

• Que el tipo de muerte sea lo más lentoposible para que sufran (apedre a-miento, látigo, …)

• Quince años para los violadores sinsatisfacción sexual de manera alguna.

Fig. 12. Ejemplo: cuadro de propuestas para intento de solución.

Grupo de Chicas Grupo de Chicos

Así mismo se propondrá una relación demitos que apoyan la violencia contra lasmujeres, con la finalidad de trabajar enpequeños grupos en la realización de una

historia de cada uno de los mitos que se pre-senten, proponiendo un final para cada unode ellos.

En los Estados Unidos exactamente en la ciudad de "Brodway" existía una familiaaparentemente normal en la que vivía el padre, madre, hija.

Esta familia ocultaba un problema que nadie sospechaba ya que era una familia res -petable, dicho padre abusaba de su hija. Cierto día llega al colegio con la moral baja porlo que la profesora se preocupa y le saca el porqué de dicha depresión.

Este suceso se le informa a la madre la cual le hace una revisión y ve que es cierto,denunciando así a su marido (Alumna de 4º de E.S.O.).

Generalización y cambio de contexto.

La generalización y cambio de contextop e rmite aplicar el conocimiento a situacio-

nes nuevas. Es un paso metodológicoi m p rescindible en la construcción delc o n o c i m i e n t o .

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Para comenzar esta fase, se debería tra-bajar con el grupo completo, realizandouna puesta en común de todas las historiasa n t e r i o rmente elaboradas por pequeñosgrupos y elegir las mejores, así como con-trastar las elaboradas por las chicas con lasde los chicos. Del mismo modo se les pediría,

por medio de un cuestionario, que expresa-ran por escrito los sentimientos y emocionesque sintieron al realizar dicha actividad, altérmino de la cual se les sugeriría, una vezreunido todo el grupo, que aportaran alter-nativas para resolver los problemas de vio-lencia.

Actividad: Realización de un cuestionario sobre los sentimientos que surgen de la ela-boración de la historia sobre los mitos.

Clave: Coordinar y contrastar las historias elaboradas por las chicas con las de los chicos.

Sugerencias: Procurar que el alumnado aporte alternativas para resolver los problemasde violencia.

Actividad: Lectura de los textos "El porqué de la guerra" y " Guerra y sexismo" deMarvin Harris.

Clave: Coordinar, propiciando el debate y la discusión.

Sugerencias: Constatar, por medio del debate, el cambio producido en el alumnado, y sutraslado a la vida cotidiana.

Actividad: Elaboración de conclusiones mediante una redacción.

Clave: Coordinar.

Sugerencias: Aportar las conclusiones que el alumnado ha ido elaborando a lo largo detodo el proceso.

Otra actividad que se podría realizar enesta fase, sería mediante la utilización dealgún texto que consideremos oport u n opara la temática, o bien, elaborando noso-tros mismos un documento en el que seresalten las ideas principales de porqué seproducen los conflictos, de si están justifica-

dos o no, es decir, si el fin justifica losmedios, etc…, con lo que conseguiremosque se propicie el debate y la discusión y, deeste modo, constatar si realmente se ha pro-ducido algún cambio en el alumnado y quelo sepan trasladar a la vida cotidiana.

Para finalizar, se les puede pedir que rea-licen una redacción en la que se revelen lasconclusiones que han ido elaborando a lo

largo del todo el proceso. Veamos algunosejemplos:


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"La agresividad en las personas es algo que desgraciadamente es muy frecuente,todos hemos cometido alguna o algunas agresiones.

En el mundo en que vivimos, si no te sabes defender está muy mal visto. Vivimos enuna sociedad que sólo se preocupa de las apariencias y el/la más fuerte y guapo/guapaes el líder.

La gente suele pensar que los casos de agresividad son más frecuentes en los hombresque en las mujeres, aunque yo pienso que no hay tanta diferencia, lo que pasa es que alos hombres les da muchísima vergüenza reconocer que una mujer le pega o lo maltra -ta e incluso hay quien piensa que por eso deja de ser un hombre o se convierte en unmaricón o afeminado. Los hombres suelen ser algo más brutos, pero lo que pasa es quelas apariencias engañan y algunas chicas que tú ves por la calle y piensas que son mos -quitas muertas, resulta que le pegan a los hijos, maridos o incluso llegan a matarlos.

Ahora está de moda sacar los casos de asesinato de hombres a mujeres, quizás algúndía se ponga de moda lo contrario. Quien pone la moda es la prensa y medios de comu -nicación que si ven que un tipo de casos interesa, sacan todo lo posible y son capaces debuscar debajo de las piedras". (Alumno de 4º E.S.O.)

Fig. 13. Ejemplo de redacción; conclusiones del tema.

"Me han gustado mucho las charlas que hemos hecho porque así se aprende muchomás de cómo es la violencia que no tiene que ser física sólo.

Entre todas hemos hablado de temas que sabíamos cada una y lo que hemos conta -do parece que no hay violencia, pero cuando hablas de ella te enteras de muchas cosasque te hacen pensar como puede haber personas que violen a sus hijos, maltraten a sufamilia, etc. Hoy en día queda mucha gente así, aunque no nos enteremos, pero en lamisma familia, sin ir más lejos, se dan muchos casos de estos. Yo creo que estos proble -mas hay que hacerles frente y no echarse la culpa a sí mismos, cuando alguien te viola ote pega, porque nadie tiene que hacerte algo que tú no quieres. Con estas charlas porlo menos yo he aprendido que cuando me pase un problema de estos le tengo que hacerfrente y no encerrarme en él". (Alumna de 4º E.S.O.)

Fig. 14. Ejemplo de redacción; conclusiones del tema.

4. EVALUACIÓN

La evaluación debe contemplar tantoaspectos cuantitativos como cualitativosreferidos al profesorado y al alumnado, lametodología y los procesos y resultados quehacen referencia a la información, concep-ciones, procedimientos, actitudes, normas yvalores.

Para la evaluación del profesorado y delalumnado se propone una tabla como la quese muestra a continuación, la cual nos perm i-tirá conocer todos aquellos factores tantopositivos como negativos que surjan de lapráctica educativa describiendo nosotros mis-mos, con todo lujo de detalles, cada uno deellos y asignándole una puntuación según loc o n s i d e remos más o menos importante, enfunción de nuestros propios criterios.

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Por otro lado, se puede hacer un segui-miento del alumnado utilizando las activi-dades realizadas a lo largo del proceso ense-ñanza-aprendizaje, esto es, seleccionamosaquellas actividades que son más significati-vas y observamos la evolución del alumnadoen cuanto a los cambios que se van produ-

ciendo en sus actitudes y concepciones oideas previas, que sobre el tema de la agre-sión y sus consecuencias sociales se tienen,adaptándolos a sus propios esquemas tantolos alumnos como las alumnas. Véase comoejemplo las tablas que a continuación semuestran.


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Para la Autoevaluación de la metodolo-gía se sugieren también dos instru m e n t o sd i f e rentes. El primero de ellos (Ve rMateriales para el profesorado) perm i t i r áal propio profesorado recoger todas lasincidencias del desarrollo metodológicode forma simplificada para poder mejorarla aplicación del tema y corregir las posi-bles deficiencias.

Asimismo, es de interés la utilización deun diario del profesor o profesora en elque se recoja cualquier incidencia, asícomo todos aquellos aspectos de mayorinterés y que nos sirvan de ayuda a la horade evaluar.

5. BIBLIOGRAFÍA

Barragán, F. (1991). La Educación sexual.Guía teórica y práctica. B a rc e l o n a ,México, Buenos Aires: Paidos.

López, F. y Fuertes, A. (1989). Para compren -der la sexualidad. Estella: Verbo Divino.

H a rris, M. (1992). Introducción a laAntropología General. Madrid: Alianza.

H a rris, M. (1995). A n t ropología cultural.Madrid: Alianza.

Hyde, J.S. (1995). Psicología de la Mujer: Laotra mitad de la experiencia humana.Madrid: Morata.

Olweus, D. (1988). Conductas de acoso yamenaza entre escolare s . M a d r i d :Morata.

Ortega, R. y Colaboradores. (1998). La convi -vencia escolar: qué es y cómo abordarla.Consejería de Educación y Ciencia. Juntade Andalucía. Sevilla.

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Nombre: Sexo:

Edad:

Curso:

1. ¿Qué es para ti la agresión o violencia?

2. Explica cinco ejemplos de agresión o violencia, quien la realiza, por quécrees que se hace y cuáles son las consecuencias para la persona que larecibe.

Tipo de Agresión Persona Causa Consecuencias

6. MATERIAL. (Documentos)


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VIOLENCIA

1. Violencia sexual

2. Violencia psicológica

3. Incesto

4. Acoso sexual

5. Violencia física

6. Abuso sexual infantil

COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS DEFINICIÓN

• Comportamiento que tienen por efectoperdujicar el desarrollo de una personacomprometiendo su integridad física, psi-cológica o sexual.

• Forzar a otra persona a desarrolar unaactividad sexual utilizando intimidación yamenaza. Violación: agresión sexual conpenetración vaginal sin consentimientomutuo. Existe también el coito anal u oral.

• Hay uso de amenaza, engaño o dominiop rovocando por efecto trastornos a otrapersona y comprometiendo su bienestar.

• Las relaciones incestuosas implican dospersonas de la misma familia.

• Cualquier forma de presión a otra perso-na con el fin de imponerle relacionessexuales que no desea. La forma másconocida es el acoso dentro del lugar detrabajo, sirviéndose el patrón, jefe, encar-gado o compañero, de las relaciones depoder que tiene sobre las trabajadoras. Larelación pro f e s o r-alumno es tambiénusada con alguna frecuencia como pre-sión más o menos explícita para obtenerfavores sexuales

• Uso de la fuerza física u objetos, compro-metiendo la integridad de los demás.

• Es cuando los adultos se sienten orientadossexualmente hacia los niños o las niñas.Rechazan las relaciones sexuales con adul-tos o les son insatisfactorias por difere n t e sr a z o n e s .


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La denigraciónControl

económicoVigilancia

Chantaje yamenaza a los demás

• denigrar, disminuirlo que hace otra/o.

• hacer que la/elotra/o se sienta cul-pable.

• tratar a otra perso-na como si fueseesclava.

• hacer comentariosdesatentos sobre elfísico de la otra per-sona.

• humillar a su parejaante testigos.

• obligar a su parejaa hacer cosas que noquiere.

• crear una malareputación a la otrapersona.

• en la presencia desu pareja, seducir aotra persona.

• contraer deudas yobligar a su pareja apagarlos.

• robar las tarjetas decrédito de su pareja.

• exigir a su parejaque no compre sin supermiso.

• hacer ganar dineroa otra por su prosti-tución.

• querer asumir losgastos de los dos yentonces, otorg a r s eel poder de decidirpor los dos.

•pedir dinero presta-do sin volver a repo-nerlo.

• no compartir nuncalos gastos de comidao alquiler.

• exigir la paga de supareja.

• acosar despues deuna separación.

• amenazar con suici-darse si la pare j aquiere separarse.

• amenazar con casti-gos.

• amenazar con hacerdaño a la familia desu pareja.

• amenazar conhacer daño al niño,nuevo novio o nuevanovia de la persona.

• asustar, haciendosentir el poder quetiene sobre su pareja.

• obligar a su pareja arendir cuentas sobresus contactos conotras personas.

• obligar a su pareja acortar sus amistades.

• prohibir a su parejahablar con una perso-na del otro sexo.

• mostrar un ataquede furia si su parejahabla con su “ex”novio.

• estar celoso y rece-loso de los amigos/asde su pareja.

• obligar a su pareja apasar todos los recre-os consigo en laescuela.

• no aceptar que supareja vea a sus ami-gas/os sin su presen-cia.

• vigilar a su parejaen el trabajo o escue-la dándole miedo.

• prohibir a su parejasalir de casa.

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EJEMPLOS:

Violación

En toda la documentación antropológica,es la violación de las mujeres lo que estuvomás estudiado. Pero, entre los “Trobrian-dais“ la violación masculina existe.

Ejemplo de violación entre las Samoans(sociedad de Oceanía). Cuando la mujerd u e rme, el hombre la ataca sexualmentei n s e rtando dos dedos en su vagina. Esamanera parece el ritual que los espososutilizan para desflorar a sus esposas.( B a ru ffaldi, M. et Levy, J., 1991:19)

La violación en el matrimonio existetambién entre las sociedades Africanas.Así, entre los Amharas, después de la cere-monia de boda, la pareja simula dormir ydespués de algunos minutos, el maridosalta sobre su esposa y la ataca. Ella tieneque resistirse y pelearse. Este ritual sirv epara demostrar la autoridad y el podermasculino sobre la mujer. Entre los Gusiis,hay un ritual parecido pero, además, elmarido puede pedir ayuda a sus amigospara retener a su esposa hasta que lapenetración sea completa.

Sin embargo puede afirmarse que aun-que existan ejemplos en diferentes culturassobre la violencia contra las mujeres, nopuede sostenerse que la violencia sexual seauna capacidad innata del ser humano.Existen numerosos casos de sociedades enlas que no existe la violencia contra lasmujeres. “La característica más importantede los abusos sexuales contra chicas y chicoses que los agresores utilizan una relación yaexistente de confianza y que los actos oacciones son sistematicamente planificadas.Cualquier acto sexual sobre la base de abusode una posición de poder, autoridad o con-fianza debe ser considerada como violenciasexual. La personalidad de chicos y chicas es

reducida a la consideración de un objeto. Laviolencia sexual contra las mujeres, chicos ychicas no es la expresión agresiva de lasexualidad sino la expresión sexual de laagresión, hostilidad y poder con una baseen las condiciones del patriarc a d o .(European Workshop: Prevention of SexualViolence againts Girls and Boys, p. 23)

I n c e s t o

El incesto es un tabu casi universal.Casi, porque existen algunas excepciones.En algunas sociedades, aun cuando elincesto es prohibido, hay permisos espe-ciales para familias importantes. Como lasfamilias principescas o aristocráticas.

Hay ejemplos muy conocidos. Entre los“Ptolomeos” del Egipto antiguo, en lanobleza antigua hawaiana, los matrimo-nios entre hermanas y hermanos estabanp e rmitidos. También, en África, en lanobleza “Azandée” el matrimonio delp a d re y su hija estaba perm i t i d o .

Juegos y combates masculinos

Hay evidencia de una estrecha re l a c i ó ne n t re la guerra y los deportes agre s i v o sm a s c u l i n o s .

Una de las formas de “manejar” la vio-lencia es reducir su alcance, y luego con-v e rtir la solución parcial en una solucióntotal. Los esquimales tradicionales fre-cuentemente utilizaban los duelos de can-ciones para zanjar las disputas. Un duelode canciones requería una audiencia y aveces se realizaba en los festivales comop a rte del espectáculo. El duelo iba a vecesacompañado de golpes en la cabeza, en laque los disputadores se golpeaban mutua-mente la frente hasta que uno pedía unalto, declarándose a sí mismo perd e d o r( H a rris, 1992:146).


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a) Boxeo. b) Afganos.

c) nativos. d) rugby.

Fig. 20. Juegos masculinos agresivos: se evidencia una estrecha relación entre la guerra y los deportes masculinos

agresivos.

Fuente: Harris, M. (1992). Introducción a la Antropología General. Madrid: Alianza

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MUESTRA DE SENTENCIAS JUDICIALES QUE REDUNDANEN LOS MITOS ACERCA DE LA VIOLACIÓN

Débito conyugal:

Audiencia Provincial de Oviedo, 10 de febrero de 1990. Matrimonio en trámi-te de separación conyugal en el que el marido fuerza a la mujer y la viola. La sen-tencia alega que en la actuación del condenado pudo haber influido la creencia deque su actuación, en virtud del débito conyugal, “no era reprochable jurídicamen-te”. El tribunal considera que, en el caso del matrimonio, la libertad sexual “sehalla afectada por el débito conyugal, y no puede “gozar de tanta amplitud” enuna persona casada como en otra soltera”. En consecuencia, rebaja la petición delfiscal: de 12 años y un día a 2 años y 4 meses de prisión (15).

Cuando dicen no, quieren decir sí:

Caso de Lérida en el que la denuncia se hace por violación y acaba en condenapor estupro (de menor pena). Declaraciones del Presidente de la AudienciaProvincial. Le pregunta un periodista: “Según usted, aparte de las prostitutas, enel 99% de los casos, las mujeres, cuando se les propone una relación sexual, dicenque no. ¿Qué tiene que contestar?” Respuesta: “Cuando se les propone una rela-ción sexual normalmente no acceden enseguida, siempre oponen una inicial nega-tiva; es lo normal. Incluso en una relación consentida o tolerada posteriormente,inicialmente una chica no accede enseguida, sino que se resiste al principio, por-que no le gusta, no le agrada, pero acaba consistiendo, o tolerando, por lo menos,la relación” (16).

La mujer, responsable de la agresión:

Audiencia Provincial de Pontevedra 27 de febrero de 1989. Se absuelve a dosprocesados por violación, apoyándose en «las circunstancias personales de la ofen-dida... una chica casada, aunque separada y por ello con experiencia sexual, quemantiene una vida licenciosa y desordenada, como revela el carecer de domiciliofijo, encontrándose sola en una discoteca... y que se presta a viajar en el vehiculode unos desconocidos como eran los procesados, haciéndolo entre ambos en elasiento delantero y poniéndose así sin la menor oposición en disposición de serusada sexualmente» (17).


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MUESTRA DE SENTENCIAS JUDICIALES QUE REDUNDANEN LOS MITOS ACERCA DE LA VIOLACIÓN (continuación)

Más de lo mismo, junto con la imposible incontinencia sexual del varón:

Sentencia de la “minifalda”, 17 de febrero de 1989. 40.000 pesetas de multa poragresión sexual a una empleada, justificándose tan baja pena porque ésta llevaba“una minifalda que le daba un aspecto especialmente atrayente”, por lo que “consu específico vestido, en cierta forma y acaso inconscientemente, provocó estareacción en el empresario, que no se pudo contener en su presencia” (18).

Resistencia física obligada ante una violación:

Audiencia Provincial de Barcelona 11 de octubre de 1985. Se absuelve a cuatroprocesados de violación consecutiva de una mujer, porque “la resistencia de lamujer ha de ser real, continuada, seria y verdadera, no convencional, fingida osimulada...; sin embargo, la actitud mostrada por la víctima destipifica la conductade los reos, ya que no realizaron ataque contra la libertad sexual de aquélla, nimucho menos contra su honestidad, dado que la querellante en ningún momentorealizó acto alguno de oposición formal a que se consumaran los propósitos lasci-vos de todos los acusados” (19).

Machismo puro y duro:

Audiencia Provincial de Barcelona, 1 de febrero de 1988. Se justifica una salvajeagresión cometida por el marido de la víctima que consistió, entre otros hechosque se declaran probados, en encerrarla, darle de beber en el recipiente del perro,abofetearla periódicamente, quemarle con un hierro candente, previamentecalentado por él mismo, los muslos, genitales externos, vagina, etc. Se justifica estaagresión, repetimos, por apelación a “la norma de conducta, al parecer imposiblede erradicar, nacida de mitos y creencias religiosas que dibujan a la mujer comoepígono del hombre, al formarse del único hueso del que puede prescindir el varónsin desmerecer su anatomía; material desechable, por tanto, y definidor de infe-rioridad, válido sólo para el uso y el abuso” (20).

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EFECTOS INICIALES DE LOS ABUSOS SEXUALES SOBRE LA VÍCTIMA

Los efectos de los abusos sexuales son muy variables, dependiendo de la edad delagresor y de la víctima, el tipo de relación entre ambos, la duración de la agresión, lapersonalidad de la persona agredida, la reacción del entorno, etc.

(efectos iniciales que aparecen durante los dos años siguientes a la agresión. Aquíhablamos de los niños y niñas).

1. De las niñas que sufren abusos sexuales, entre el 60 y el 80% se ven afectadas endiferente grado. Sólo entre 20 y 30% permanecen estables emocionalmente des-pués de la agresión.

2. Entre el 17 y 40% sufren patologías clínicas claras. El resto, síntomas de uno u otrotipo.

3. La edad en que más se ven afectadas está entre los 7 y 13 años, siendo, por ello, elperiodo más vulnerable.

4. Los efectos físicos encontrados con mayor frecuencia son problemas del sueño(entre el 17 y 30%), cambios en los hábitos de comida (5.20%), embarazo (entre el1 y el 11%).

5. Desde el punto de visto emocional, el miedo (entre el 40 y 80%), hostilidad (entreel 13 y 50%), culpa (entre el 25 y 64%) sentimientos de depresión (entorno al 25%),baja autoestima (58%) angustia, agresiones y conducta antisocial, sentimientos deestigmatización (empiezan a creerse desgraciadas y diferentes a las demás), etc.,son las conductas más frecuentes.

6. Desde el punto de vista social, dificultades escolares, comportamiento antisocial,discusiones familiares frecuentes, abandono del hogar (entre el 33 y 50%), delin-cuencia, matrimonio precoz y prostitución están entre los efectos más frecuentes.

Fuente: Fuertes A. y López F. (1989) Para comprender la sexualidad. Estella: Verbo Divino.

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