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Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 4 (1), (2000)

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SISTEMAS AXIOLOGICOS PARA LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS (1ª Parte) Prof. Dr. Miguel Fernández Pérez Universidad Complutense de Madrid E-mail: [email protected] Resumen

El autor analiza el carácter hipersistémico e interdisciplinar de la perspectiva axiológica en educación, especialmente cuando se aplica a los problemas de la diversidad en las instituciones y programas educativos. La aproximación al tema es ampliamente intercultural e internacional y se recorre en todos los problemas, de manera sistemática, el camino epistemológico que va de los principios a sus aplicaciones educativas prácticas en contextos de diversidad. Este recorrido se aplica a las intervenciones educativas tanto en el campo de las diversidades clásicas (generalmente inscritas en el círculo de la educación especial convencional), como en campos fronterizos de reciente emergencia, todavía no suficientemente estudiados desde la perspectiva del tema que se investiga. Así, por ejemplo, se alude a diversidades como la de los superdotados, la de los enriquecidos y la de los depauperados, los encarcelados, los terroristas y los aterrorizados, las personas con una apariencia física socialmente discriminada. Se ejemplifican, entre otras, posibles aplicaciones específicas a la educación superior (universitaria), así como a proyectos de innovación y reforma cualitativa de la enseñanza. Abstract

The author analyses the hypersystemic, interdisciplinary feature of the perspective of values and ethics, when applied to the problems of diversity in educational settings, institutions and programs. The approach is wide intercultural and international. It's seen through the transition from the values and moral principles to the practical decisions in educational contexts of diversity and socio-cultural multiple differencies. This transition is considered so much in the field of the conventional diversities (the handicaps viewed by the classical "special education"), as in the strongly emergent field of some new diversities, such as minorities of highly gifted, the poor, prisoners, terrorists and terrorized people, and persons with socially discriminated physical appearance. Specific examples are given referring to higher education and to the processes of qualitative reforms and innovations of teaching. Contenido *Primera parte: 1.Carácter hipersistémico, multinivel e interdisciplinar, de la dimensión axiológica en educación. 2. Etica de la diversidad y educación en el horizonte de la educabilidad cognitiva. 3. El recorrido práctico de una axiopedagogía para la diversidad: de las adaptaciones individuales a los marcos organizativos. 4. Diversidad cotidiana ocultada en la escuela y diversificación afectiva. 5. Aproximación pragmática a la pedagogía de la diversidad: de los principios a las estrategias. 5.1) Teoría de los valores y pedagogía de la


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diversidad. 5.2) Las aportaciones del movimiento de la "Educación del carácter" ("Character Education"). 5.3) El "transvalor" eficaz de la ética en una pedagogía de la diversidad. 5.4) Aplicación topológica a la Educación Superior (Universitaria). Notas. Bibliografía. Para preguntarse más. Anexo 1. Anexo 2. Anexo 3. * Segunda parte: 6. Psicoanálisis de las "diversidades extremas" y respeto inteligente a las diversas "zonas de desarrollo próximo" en las reformas cualitativas de la educación (Universidad incluída). 7. Posibles nuevos ámbitos para el tratamiento axiopedagógico de "diversas diversidades": 7.1) Superdotados y "minusválidos". 7.2) Enriquecidos y depauperados. 7.3) "Inocentes" y encarcelados. 7.4) Terroristas y aterrorizados. 7.5) Tipos físicos triunfadores y discriminados. 8. Epílogo para habitantes de la diversidad. Notas. Bibliografía. Para preguntarse más. 1. Carácter hipersistémico, multinivel e interdisciplinar, de la dimensión axiológica

en educación

Se atribuye a Montaigne la sentencia de que conviene diferenciar entre una cabeza bien llena (“une tête bien remplie”) y una cabeza bien hecha, bien construída (“une tête bien faite”). Se atribuye al sentido común la evidencia de que, sobre lo que no se comprende bien, sólo se puede intervenir mal. Pues bien, si atendemos a la sabiduría etimológica de los vocablos acuñados desde siglos, observamos que ambos términos, “comprender” e “intervenir”, llevan una carga sistémica casi provocativa: “com-prender”, tomar, coger, captar algo “junto con” otros algos, no aislado (ello supondría, por definición, “in-comprensión”), e “inter-venir”, andar “entre”, es decir, caminar/aportar/hacer algo, rodeado, en nuestro caso pedagógico, de otros “álguienes”. En ambos casos, como se ve, tanto el comprender, como el intervenir, ya incluso desde su origen etimológico, aluden al inevitable carácter epistemológico de alguna manera sistémico (rodeado de, coordinado con, ordenado/estructurado en, condicionado por, etc.).

Nuestra breve reflexión sobre el ambicioso y “radical” tema que encabeza estas líneas (radical etimológicamente, en virtud de su carácter de “raiz”, que nutre, invisiblemente –aviso para educadores navegantes-, troncos, ramas, hojas, flores, frutos, a los que se alimentan de esos frutos, a sus descendientes, etc.), nuestra breve reflexión, decía, hace referencia, pues, a un complejo horizonte conceptual y técnico (ideas y técnicas, teoría y práctica, principios y sus aplicaciones, comprender y actuar en consecuencia de lo com-prendido, contemplación y acción, etc.), horizonte tanto de ideas/visiones (idea, del griego “ver”) como de praxis/compromiso (del griego “obrar desde decisiones humanas”, racionales/libres), praxis con su inevitable componente de inteligencia técnica, como siempre.

Pero la complejidad del horizonte temático que nos ocupa no sólo procede de esas dualidades enumeradas, sino del carácter peculiar, dialéctico, es decir, dinámicamente sistémico, de la tensión existente entre los dos polos de esas dualidades. En efecto, podríamos optar cómodamente por el desarrollo de un tema, que satisficiera a las cabezas “bien llenas”, deja en el desierto, con su sed, a las cabezas bien hechas, las cuales se diferencian de las bien llenas en que nunca reposan estérilmente sobre su “llenación”, sino que, sistemáticamente, los temas que “saben”, de los que están llenos, repletos, los proyectan hacia problemas que ignoran, por los que son interrogados, desafiados, atraídos. Los epistemólogos germanos de la racionalidad del progreso científico y tecnológico acuñaron esta dialexis sistémica en una feliz propuesta bipolar: Tematizar los problemas,


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apenas se plantean (“die Thematisierung der Probleme”), y problematizar los temas, apenas se verbalizan en sus solemnes enunciados teóricos (“die Problematisierung der Themen”).

Mas este carácter hipersistémico de nuestra temática/problemática no sólo se advierte en la consideración epistemológica que acabamos de hacer, de carácter genérico, sino que se expresa, además, en el análisis específico de nuestro tema, es decir, en su contenido conceptual mismo. Si partimos, en efecto, de las nociones básicas de Von Bertalanffy, creador de la Teoría General de Sistemas, la característica esencial de la sistemicidad podría condensarse en el principio básico de que toda modificación en cualquiera de los elementos de un conjunto sistémico genera modificaciones en el comportamiento de todos los otros elementos del conjunto. Heisenberg, el padre del principio de indeterminación, principio que yo transfería hace años al mundo de los fenómenos educativos (1), desde su observación de los fenómenos físicos, lo decía bellamente: Cuando la brisa ha mecido suavemente el pétalo de una rosa, se ha estremecido el cosmos entero; lo que ocurre es que carecemos de instrumentos de medición sensibles a ese estremecimiento. Aplicado a nuestro tema/problema, este principio de hipersistemicidad aludiría a que el universo de los valores ocupa un lugar excepcional en una hipotética jerarquía conceptual, puesto que adjetiva, empapa, atraviesa (“transversal” curricular) todo un sistema de universos de temas y problemas subsumibles bajo su potencia de significación. No en vano el creador del término “axiología”, Max Scheler, nos recordaba que el valor de los valores es la ética, puesto que es la encargada de ordenar a todos los demás, estableciendo estructuras de prioridad entre ellos, a efectos de respetabilidad, en casos de conflictos decisionales, cuando no es posible respetar al mismo tiempo todos los valores, sin sacrificar ninguno de ellos (los famosos dilemas morales).

En una primera aplicación o ejemplo básico de este carácter hipersistémico del sistema axiológico sobre el resto de los sistemas, podríamos hablar la primacía decisional del universo de los valores (jerarquías de preferencia) sobre el resto de los ámbitos axiológicos conjugados con las diversas dimensiones básicas, antropológicas, del psiquismo humano. La mayor extensión con que me refiero a este asunto en otros lugares (2), me permite aquí mayor brevedad.

Sean, pues, los cuatro grandes valores: la verdad, a la que es sensible el “homo sapiens”, metafóricamente, su cerebro; la eficacia técnica, de la que es productor el “homo faber”, metafóricamente, sus manos; el bien, la justicia, de los que es responsable el “homo ethicus”, metafóricamente, su alma: por eso se llama “desalmados” a los que atropellan estos valores; la felicidad, que alegra al “homo gaudens”, metafóricamente, el corazón, con sus hijos gozosos: el “homo aestheticus”, que disfruta con la belleza, el “homo affectivus”, que habita en el jardín de los sentimientos, psicológica y moralmente clasificables hasta el infinito, e inseparables de las emociones y los deseos, y el “homo ludicus”, que vive dichosamente, en todo tipo de juegos, la aventura de la creatividad, la sorpresa, el descubrimiento, así como las posibilidades de autoafirmación, solidaridad e identificación exitosa con tareas, compañeros y equipos colaborativos.

Una vez postulados estos cuatro valores fundamentales, cada uno de los cuales anida en su respectiva dimensión antropológica fundamental del psiquismo, según acabamos de explicitar, el carácter hipersistémico de la perspectiva axiológica se advierte de modo inmediato, ya que los sistemas de valores adscritos a cada uno de los cuatro sistemas psico-antropológicos propuestos, se convierten en subsistemas a la hora de la decisión humana (en la que, no se olvide, todos ellos actúan sinérgicamente, cada uno desde su contenido específico, en todas y cada una de las acciones decididas y efectuadas), subsistemas que quedarían subsumidos bajo el paraguas axiológicamente superior de la


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ética. Así, por ejemplo, hay una pregunta primigenia, original y originante, que genera posteriormente todo los árboles decisionales pensables: ¿Cuál es la dimensión psíquica y/o el valor concomitante que “debe de” (la facticidad, tantas veces brutal, de las decisiones humanas: “lo que decidimos de hecho”, “lo acontecido”, frente al cuidado respetuoso “die Sorge”, como categoría ética fundamental del existencialismo: “lo que deberíamos decidir”, lo que debería haber acontecido, tantas veces en lugar de lo que de hecho sucedió), valor o dimensión del psiquismo que debería tener prioridad, preferencia, ante y sobre los demás arriba mencionados, en la práctica de la decisión humana, en la que cotidianamente se presentan alternativas de incompatibilidad, dilemas de opción? Y nótese que estas opciones pueden referirse a innumerables determinaciones de la concreción inevitable del hacer humano, por ejemplo: tomar una decisión o no tomarla (admitir o no a un alumno de determinada minoría étnica, religiosa o cultural en una institución o programa educativo), tomar una decisión frente a otra que se plantea como posible alternativa (admitir a un alumno o a otro, por seguir con el ejemplo propuesto), tomar una decisión antes o después que otras (si hay plazas suficientes, dar prioridad en el tiempo a uno(s) u otro(s) candidato(s): para este curso, para el próximo, para esta convocatoria del seminario, para la próxima, etc.).

Se trata del interrogante fundamental de toda decisión: la cuestión de los criterios para establecer los criterios de decisión concreta, sobre la inapelable concreción de tiempos y espacios históricos, biográficos, de las personas, concreción en la que con frecuencia no decidir es paradójica es inevitablemente haber decidido y en la que la genial distinción conceptual y existencial de Weber se agudiza hasta el límite: la moral de convicción (“toda vida humana es sagrada”, puede pensar el capitán del navío, al timón del bote salvavidas repleto con más del doble de náufragos de los permitidos), frente a la moral de responsabilidad (“pero aquí perecemos todos, si seguimos todos en el bote, habida cuenta del pronóstico para la mar que acabamos de escuchar por radio”). Es obvio que tomarse tiempo para decidir qué hacer en semejante angustiosa situación, significaría haber optado, de hecho, por la opción de no aligerar el “peso humano” de la aquella cáscara de nuez, juguete del bravío temporal. Sin duda que el saber (valor de verdad del “homo sapiens”), el saber hacer (valor de eficacia técnica del “homo faber”) y el deseo de la dicha de sobrevivir de todos los náufragos, capitán incluído (valor de felicidad del “homo gaudens”) son sometidos, en la mente del capitán, en medio de aquella vorágine vertiginosa, al juicio supremo de su ética aplicada: ¿Qué debo hacer aquí y ahora? Adviértase que, en el ejemplo propuesto, la decisión va a ser tomada, sin duda, teniendo en cuenta precisamente (y aquí entramos de lleno en una aplicación directísima a nuestro tema) teniendo muy en cuenta la diversidad de los náufragos (edad, peso, estado de salud, sexo, alguna mujer embarazada, fortaleza física, conocimientos para poder ayudarle en la angustiosa tarea de mantener a flote la embarcación, profesión de los embarcados: médicos, quizá algún ministro religioso, campeón de natación, psicólogo, etc.).

El carácter hipersistémico del universo axiológico que acabamos de definir y ejemplificar (“valórico”, prefieren decir en algunos países de Iberoamérica), se conjuga, por otra parte, con dos características implícitas, pero que conviene explicitar, para que podamos disponer de analizadores previos operativos a la hora de las decisiones lógicas y prácticas, de fundamentación y de acción pedagógica, pertinentes.

La primera característica anunciada sería la de tratarse de una hipersistemicidad que necesariamente implica realidades a muy diversos niveles: se trata, pues, de una hipersistemicidad multinivel. Por ejemplo, pensando en el ámbito de aplicación de nuestra temática/problemática, diversidad y educación, cabe pensar en una hipersistemicidad axiológica que decide sobre (se aplica a) no sólo niveles diferentes de una variable o dimensión determinada, sino a tipos muy diversos de variables y/o dimensiones. Así, el


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universo axiológico de que se trate (solidaridad, respeto, tolerancia, dignidad, justicia, felicidad, salud, economía, afectividad, etc.) puede aplicarse a diversos niveles topológicos (a individuos, a pequeños grupos, a instituciones educativas formales, a los grupos participantes en programas educativos no-formales, etc.), a diversos niveles tipológicos (disminuídos físicos o psíquicos con diferencias notables de “diversidad” -de necesidad educativa especial, por tanto-, según se trate de casos leves, acentuados o muy extremos), a múltiples niveles jerárquicos, administrativos y/o técnicos, de capacidad de intervención en materia de diversidad en la educación (nivel legislativo de las normas a aplicar: lo decide la Constitución, la Ley de Reforma Educativa del país de que se trate, la autoridad provincial, cantonal, regional o autonómica en materia de educación, el inspector o supervisor técnico de educación a cuya circunscripción pertenece la situación de diversidad psico-socio-pedagógica sobre la que se ha de intervenir, el director de la institución o programa educativo de que se trate, el claustro de profesores, el consejo escolar, en su caso, el orientador de la escuela, el profesor tutor de un curso, cualquier profesor en la(s) asignatura(s) que imparte, etc.

La segunda característica, implícita, como dijimos, en la índole hipersistémica de los universos axiológicos que presiden toda decisión humana, también, por tanto, toda decisión técnico-pedagógica en materia de diversidad educativa, hace referencia a la inevitable y compleja red de interdisciplinariedad temática que impone el, aparentemente, más simple tratamiento pedagógico de cualquier necesidad de educación diversificada.

La psicología, la sociología, la psicología social, la antropología, cultural y filosófica, la

psiquiatría, la psicolingüística, la neurofisiología, la medicina, el derecho, la economía, el psicoanálisis, las estrategias de formación en servicio, la teoría del cambio en instituciones educativas, las técnicas de evaluación y diagnóstico, el estudio, preventivo y terapéutico, de las toxicomanías, los sistemas de calidad en organizaciones humanas, la metodología didáctica, todo el campo de la tecnología educativa, etc., etc., constituyen otros tantos “lugares” temáticos en los que debe detenerse el estudioso, teórico y práctico, de la educación, si quiere intervenir con competencia técnica, es decir, con justificación ética, con coherencia y transparencia axiológicas, en el campo de la diversidad educativa. 2. Ética de la diversidad y educación en el horizonte de la educabilidad cognitiva.

Como transición temática entre el anterior capítulo y el que ahora iniciamos, vamos a hacer un recorrido, siquiera brevemente, por diversos autores que, en los últimos años, han trabajado los fundamentos axiológicos de la intervención educativa (axiopedagogía), pero no quedándonos en reflexiones de tipo general, sino avanzando hacia sus aplicaciones concretas en diversos problemas educativos reales, especialmente los que implican referencias transferibles a nuestro tema interdisciplinar: axiología, educación, diversidad. Y, puesto que hemos hablado en el capítulo precedente del carácter multinivel, interdisciplinar, etc. de nuestro tema , el cual, por añadidura, tiene que ver con la diversidad históricamente humana, nuestro recorrido (no podría ser de otra manera) será también multinivel, interdisciplinar, intercultural e interproblemático.

Me limitaré a tesis, cuestiones, experiencias y proyectos que han sido presentados en los últimos tiempos dentro de los tres ámbitos lingüísticos macroculturales más cercanos a nuestro horizonte intelectual: el ámbito latino (francés, español e italiano, al que pertenecemos), el ámbito sajón (inglés) y el germano (alemán). Se trata de autores y obras que he trabajado recientemente, junto con mi buscadora ignorancia, no sólo con motivo de esta modesta aportación, sino también con motivo de mis dos intervenciones, en los Congresos Internacionales de Méjico (Guadalajara, Jalisco) y Tenerife (próximamente),


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ambos muy centrados en la problemática educativa y axiológica, ética, de la diversidad.

En primer lugar, la sorpresa afortunada del estudio realizado por los autores Louis Porcher y Martine Abdallah-Pretceille, recientemente publicado por la prestigiosa editorial de París PUF (Presses Universitaires de France) bajo el título Éthique de la diversité et éducation (3). Se trata de una obra excepcional, tanto por la profundidad de su pensamiento, como por su rigor conceptual, por su demostrado conocimiento, realista y pragmático, de los problemas concretos de la diversidad, en todas las dimensiones y ámbitos de la práctica educativa, y de su complejidad antropológica, por la enorme amplitud de su horizonte cultural interdisciplinar y por el gigantesco esfuerzo de síntesis, tanto teórica, como aplicada. Deseando intensamente su pronta aparición en castellano, para remedio de tanta aproximación trivial, estéril y pseudoteorizante al tema/problema que nos ocupa, centraremos nuestra atención en algunos puntos cruciales para fundamentar las concreciones y aplicaciones que siguen en nuestra breve reflexión aquí y ahora: 1. Basta una visión panorámica sobre el índice temático, para advertir que nos

encontramos ante “cabezas bien construídas”, no sólo “bien repletas”, capaces de construir un discurso de gran altura y de extensa aplicabilidad técnico-pedagógica, enmarcado todo él en una estructura en la que los árboles permiten perfectamente ver el bosque. En efecto, se articula el contenido en tres partes: Una primera parte, “Interrogantes e itinerarios”, dividida en dos capítulos, “Prioridades en la ética” (en el que nos afectaría centralmente el apartado sobre “Interculturalidad y ámbitos de la ética”) (4) y “Etica y moral en la educación” (donde cabría destacar, para nuestro interés aquí, apartados como “Diversificación e incremento de la complejidad”) (5). La segunda parte, que yo traduciría “Apuestas y desafíos” (“Les enjeux”), se desarrolla a lo largo de tres capítulos: “Ética y diversidad” (capítulo en el que son especialmente relevantes para nosotros los apartados sobre “Diversidad y antagonismo de los lugares de socialización” (6), “Antinomias del relativismo cultural” (7), “Diversidad y coherencia ética”) (8); un segundo capítulo, “Ética y relación educativa”, (en el que podrían interesarnos rubros como “No hay sujeto sin alteridad” (9), “Del conocimiento al reconocimiento” (10), “Economía de los intercambios lingüísticos y culturales”) (11); un tercer capítulo, “La ética en la escuela” (en el que señalaría como más pertinentes para nuestra exposición títulos como “La función integradora de la escuela” (12), “La generosidad como centración en la alteridad”) (13). La tercera y última parte, “Perspectivas y propuestas”, se divide en dos capítulos: “Las instituciones educativas empapadas (“irriguées”) por el mundo” (a destacar en este capítulo “Los intercambios escolares” (14), “Omnipresencia de los medios y diversidad”) (15) y el capítulo último, “Las instituciones educativas recuperan (“retrouvent”) al sujeto” (pudiendo ser aquí de marcada utilidad para nosotros asuntos originales y muy sugerentes, como “La educación comparada, instrumento para la diversidad” (16), ”Interculturalidad o modernidad” (17) y “La evaluación, piedra angular”) (18), asunto éste último en cuyo planteamiento me complace coincidir con los autores desde hace tiempo (entre otros, en mi trabajo sobre “Evaluación y cambio educativo”) (19).

2. Vista la panorámica general del párrafo precedente, el bosque, entre los “árboles” concretos relevantes para nuestro propósito, siguiendo el orden expositivo de los autores, mencionaría la necesidad de sensibilizar a los alumnos frente a la dialéctica de lo universal y lo singular (20), pues es efectivamente en esta sensibilización en la que los autores, y el que esto escribe, ven el fundamento último de esta dimensión ética para la diversidad en el corazón mismo de la acción humana. Ello es debido al convencimiento, rigurosamente decisivo (“exactement cruciale”), de que la dignidad universal de todo ser humano está presente en cada persona concreta, en la medida en que ésta expresa plenamente su pertenencia a la humanidad, siendo por tanto igual en dignidad a todos


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sus semejantes. Literalmente: "La humanidad no es, en efecto, solamente el conjunto de todos los hombres..., sino también, y de manera indisoluble, la esencia misma de cada una de las personas que la componen” (21).

3. Un segundo “árbol”, del bosque temático desarrollado por los autores, que fundamenta toda axiología pensable para el tratamiento de la diversidad en educación, radica en una aproximación antropológica a la realidad sociocultural de la dimensión ético-jurídica, dimensión complejísima enraizada en fuentes históricas ancestrales de muy difícil conocimiento y más difícil control, dimensión cuya vertiente intercultural no puede esquivarse (“sa dimension interculturelle impossible à contourner”) (22). En este sentido, la acogida positiva del otro, en tanto que otro, diferente a mí en muchos aspectos “accidentales”, lo singular, pero igual a mí en lo esencial, lo universal, constituye una actitud básica imprescindible de todo punto para combatir la xenofobia.

4. Como consecuencia de ello, la pedagogía de la interculturalidad, de la diversidad cultural, consiste en hacer ver a los estudiantes que “cada sociedad puede describirse en términos de sus propias coherencias y contradicciones, en un proceso de construcción específicamente suyo” (23). De esta manera, las otras culturas, diferentes, adquieren una oportunidad de perder la adjetivación peyorativa, infravalorizante, de “exóticas”, “folklóricas”, adquiriendo entonces, en la percepción de los alumnos, sus perfiles constitutivos propios, su lógica perfectamente presentable y digna. Precisamente por esto adquiere una importancia capital la pedagogía de la comparación (“une pédagogie de la comparaison”) (24), que produce el efecto, siempre positivo, de la descentración del discente, en el estricto sentido piagetiano del término, con su matiz semántico de madurez, progreso en la evolución cognitiva y, en nuestro caso, además, afectiva y axio-ética.

5. Los autores afrontan otra cuestión, todavía más radical, si cabe, si no desde el punto de vista teórico, sí desde el punto de vista de las consecuencias técnico-pedagógicas, organizativas y políticas que pueden seguirse, como opciones alternativas a la escual actual, de los fundamentos axiológicos hasta aquí expresados. Se trata de un desarrollo histórico irreversible en la mayoría de las sociedades occidentales avanzadas, desarrollo histórico, por supuesto, no ajeno al proceso, también irreversible, de la globalización a todos los niveles y en todos los ámbitos. Nos referimos a la espiral dialéctica imparable de la necesidad de una mayor diversificación de los tratamientos educativos, en la medida en que las sociedades se “complejifican”, se tornan cada vez más complejas (“diversification et complexification”) (25), más diversas dentro de sí mismas, por sus propios procesos internos de diversificación de posibilidades y multiplicación de circunstancias alternativas, diversidad creciente interna a la que se suma la imparable diversidad creciente procedente del exterior (movimientos migratorios, desarrollo socio-económico prácticamente sin fronteras, dentro de regiones internacionales, planetarias, cada vez más amplias, globalización puntera de todos los ámbitos del progreso científico y tecnológico, etc.). A este respecto, los sistemas educativos han quedado desfasados vertiginosamente, a pesar de reformas educativos nacionales cada vez más cercanas en el tiempo unas de otras. Baste pensar en los angustiosos problemas del profesorado, por desajuste de la formación inicial e, incluso, de la permanente, que reciben para el ejercicio de su profesión, tanto ante las exigencias técnicas, pedagógicas, de la atención a la diversidad que les ha entrado en las aulas procedente de otros países, como ante las exigencias internas de la democratización de la educación, democratización que implica, progresivamente, la integración en las aulas “acostumbradas” de cada vez más tipos de alumnos ”desacostumbrados” para los profesores, alumnos, a su vez, desacostumbrados y, por tanto, desconocidos para ellos, no sólo por necesidades educativas especiales de origen individual (los sujetos de la educación especial clásica: amblíopes, paralíticos cerebrales, disléxicos, ciertos niveles de autismo, deficientes mentales fronterizos y más,


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etc.), sino también nuevos tipos de alumnos “desconocidos” para ellos por necesidades educativas especiales de origen social, desde la educación infantil/preescolar, hasta la graduación universitaria (alumnos díscolos, incapaces del menor esfuerzo, agresivos, acostumbrados a todos los caprichos, consumidores explotados desde sus primeros años, sistemáticamente violentos, irrespetuosos, desmotivados para aprender, insensibles a todo móvil que no sea una recompensa inmediata o una satisfacción miope, etc.). Nuevamente, un proceso de incremento cuantitativo de cualidades, se convierte, a partir de cierto límite/umbral, en un cambio cualitativo. Ya no sirve arbitrar medidas nuevas para el marco institucional vigente en las escuelas, sino que se hace cada vez más apremiante imaginar otro marco institucional todavía inédito, otra organización escolar diferente, incluso otro tipo de instituciones distintas de la escuela convencional, incluso una alternativa a las instituciones educativas formales sin más, al menos tal como las conocemos ahora, incluso “otra” opción ideológica, política (a nivel macro y a nivel micro), antropológica, filosófica y teleológica para la educación.

6. Resulta del mayor interés, para nuestro cruce temático de la educación en la diversidad, por un lado, y la axiología ética, por otro, el análisis que hacen los autores bajo el rubro de “educación para la ética”, pues parten de los polos conceptuales de la solidaridad, por un lado (originada para Rousseau directamente en la existencia de la diversidad) (26), y de la generosidad, por otro, como centración en la alteridad (“centration sur l´altérité”) (27). Podría ser la síntesis de los autores, a este respecto, su afirmación de que “en una pedagogía de la diversidad, la generosidad no es solamente una virtud destinada a su adquisición por parte de los estudiantes, sino también una calidad absolutamente fundamental para los docentes” (28).

Tras este análisis, un tanto detallado, de la obra de Porcher y Abdallah-Pretceille,

habida cuenta de su centralidad para la temática anunciada en nuestra reflexión, nos detendremos, con mayor brevedad, en otros autores y fuentes. Así, dentro todavía de la cultura eurolatina, no podemos dejar de mencionar la aportación, ya clásica, del conocido educacionista francés Olivier Reboul Les valeurs de l´éducation (29). Con su acostumbrada agudeza y cartesiana claridad, nos sitúa el autor en los límites del respeto a la diversidad. Orientado, como nuestras reflexiones, hacia el horizonte temático del fundamento axiológico de la educación en la diversidad, bajo el rubro “¿Son nuestros valores universales?” (30), se plantea si se debe tolerar la intolerancia (“Faut-il tolérer l´intolérance?”) (31), cuestión que le da pie para presentar su crítica al “relativismo absoluto” (valga la paradoja) en materia de educación para los valores. Seguidamente, el Prof. Reboul, propone un marco conceptual muy adecuado para temas insertos en el territorio semántico de la educación en valores. En efecto, bajo el título “¿Qué valores morales?” (32), menciona el valor de la reciprocidad y, como subapartado de este título, dedica su atención a dos patologías de la diversidad: el nacionalismo exclusivo, violador del principio ético universal de la reciprocidad, pues “reivindica para su pueblo lo que niega para otros” y el racismo, concluyendo que “hoy día, una educación fracasaría en sus objetivos, si fuese incapaz de preparar el encuentro pacífico entre un devoto judío (“bigot”) y un oficial prusiano” (33).

Como último autor de este ámbito cultural y lingüístico, la pedagogía de lengua francesa, mencionaremos el trabajo colectivo, coordinado por Maryvonne Sorel, Prácticas innovadoras en educación y formación: La educabilidad cognitiva (“Pratiques nouvelles en éducation et en formation. L´éducabilité cognitive”) (34). He seleccionado con toda intención esta obra de Sorel, debido a que su temática, a la vista de su título, no parecería especialmente sensible a las dimensiones temáticas y problemáticas de estas páginas, dada su centración en “frías” cuestiones cognitivas puras y duras, sin concesiones axiologizantes por ningún lado. Pues bien, incluso obras de este estilo (basta echar un


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vistazo al índice), cuando en ellas escriben y/o son citados autores de la categoría intelectual de Barth, Bruner, Chomsky, Piaget, Greco, Lautrey, Lerbert, Meirieu, Nuttin, Rey, Vygotsky, Wallon, Zazzo, etc. (35), no pueden evitar tomar nota de lo que hemos denominado, en el apartado primero de este artículo, “carácter hipersistémico, multinivel e interdisciplinar” de los fenómenos educativos, sean del tipo que fueren. Me refiero a lo siguiente: Nuestra mente analítica, hija de los griegos (no en vano decía Borges que todos somos griegos en el exilio...), habituada a la cómoda teorización en el confortable nirvana de la abstracción, practica sistemáticamente un reduccionismo estéril, muy útil para construir discursos verbales, pero absolutamente inútil para intervenir técnicamente sobe la realidad y transformarla en algún sentido “pre-visto”.

Desde Von Bertalanffy, el padre de la teoría general de sistemas, sabemos que la

realidad es siempre sistémica, como veíamos en el apartado precedente, y que quien lo ignora, la pierde. Si ya Einstein nos decía que, cuando una fórmula matemática se cumple en la realidad, una de dos: o la fórmula no era matemática, o la realidad no era la realidad (y ello en el mundo de la física), imagine el lector qué aplicabilidad ingenua podrán tener a situaciones tan inextricablemente complejas como la educación axiológica en el ámbito de la diversidad inter- e intra-humana, fórmulas, recetas y normas técnicas para la intervención pedagógica, nacidas de aproximaciones analíticas de carácter simplista, sobre la base de modelos lineales trasnochados. En otros lugares me he referido ya a las exigencias técnico-pedagógicas de un mínimo de racionalidad curricular, a la hora de la acción concreta, bajo epígrafes como “Los límites de la racionalidad que funciona” (36), “Indeterminación semántica e indeterminación técnica” (37). El residuo de indeterminación técnica en educación” (38), “El desafío del residuo de indeterminación técnica” (39).

Es por esto que, cuando la autora y coordinadora de las colaboraciones científicas

reunidas en la obra que nos ocupa, la profesora e investigadora Maryvonne Sorel, no tiene que teorizar sobre principios generales de intervención didáctica, que “luego” se aplicarán a futuras situaciones concretas (las únicas que existen, no se olvide), sino que de lo que se trata, tanto para ella como para sus co-autores, es de teorizar sobre la base de experiencias concretas (“biografías de intervención”), en su caso para el tema-problema de la “educabilidad cognitiva”, no les queda otro camino que ir más allá de la dimensión cognitiva, a pesar de la aparentemente precisa delimitación analítica, conceptual/abstracta, del subtítulo de la obra, para entrar, sinérgicamente, en numerosos otros campos de la ciencia, como, por ejemplo, la neurofisiología del aprendizaje, la psicología de las estructuras mentales, el psicoanálisis de los sistemas de motivación de los sujetos, la sociología del conocimiento, la psicolingüística, la antropología educativa, la lógica formal, la tecnología didáctica, la dinámica de grupos, la teoría de la comunicación, etc., etc.

No en vano la misma etimología de la palabra “análisis” (del griego “ana-lyo”, destruir,

desatar) nos recuerda que, cuando analizamos al alumno, para luego actuar sobre él (interactuar con él), encaminándolo hacia cualquier objetivo de aprendizaje o hacia cualquier finalidad educativa, no estamos actuando “científicamente” sobre el alumno, sino sobre la probablemente pequeña parte de su iceberg que asoma a la superficie, con la ayuda del diseño de intervención construído sobre el análisis (“destrucción”) que hemos hecho del alumno, teniendo en cuenta determinado número de variables de concreción. Lo grave, se me podrá replicar, es que la limitación del cerebro humano sólo nos permite aproximarnos mínimamente a la racionalidad técnica de nuestras actuaciones pedagógicas precisamente a través del instrumento metodológico de un cuidadoso análisis (después vendrán las síntesis para la acción concreta) de la realidad sobre la que tenemos que intervenir, sobre la base de nuestros modelos analíticos previos, con lo que nos encontraríamos ante un callejón sin salida, ante un clásico círculo vicioso estéril. Esta situación, lógicamente, es


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tanto más grave, cuanto más compleja es la realidad específica sobre la que tenemos que intervenir, complejidad que, en nuestro caso, “sistemas axiológicos para la diversidad” en el campo de la educación, se acerca asintóticamente al máximo pensable. No sólo estoy de acuerdo con la presunta objeción, sino que, precisamente porque la vivo cada día, tuve que acuñar la idea de que el buen pedagogo nunca actúa/interviene, sino que investiga cómo actuar/intervenir, de la misma manera que el buen profesor jamás da clase, sino que investiga cómo darla.

El brillante profesor de Harvard y del M.I.T. de Boston, Donald Schön, colega y amigo,

lamentablemente desaparecido hace breves años, lo proclamó magistralmente con su idea de “cómo piensan en la acción los profesionales reflexivos”, honestos investigadores permanentes de su propia práctica (“The reflective practitioner: How professionals think in action”) (40). Esto acontece, porque la realidad desborda por todos los flancos nuestro sistema de analizadores para comprenderla, no digamos para transformarla, y digamos todavía mucho menos, si se trata de comprender y de transformar el océano inmensamente amplio e inmensamente profundo de la educación para la convivencia y la construcción personal en la diversidad, dentro de pautas axiológicas asumidas y para contextos psíquicos y socioculturales concretos. Aquí es mucho más necesario recordar que sobre lo que no se comprende bien sólo se puede intervenir mal. La epistemología de la racionalidad tecnológica ha propuesto al efecto, para estas situaciones técnicas de complejidad “imprevisible prevista” (valga la aparente paradoja),dos postulados proactivos, para la acción inmediata, muy felizmente formulados: Si tienes un tema, problematízalo; si tienes un problema, tematízalo, es decir, la problematización de los temas (“die Problematisierung der Themen”), análisis para el conocimiento, en fecunda sincronía dialéctica con la tematización de los problemas (“die Thematisierung der Probleme”), síntesis para la acción técnica, pues los temas pueden ser monodisciplinares, los problemas, por el contrario, son siempre cúmulos de desafíos e interrogantes para cúmulos de disciplinas vigentes (y por empezar a serlo...), es decir, los problemas son siempre interdisciplinares.

Así, en la colección de trabajos recogida por Sorel a la que nos estamos refiriendo en este párrafo, apenas los autores se acercan a la aplicación práctica de lo que piensan y sugieren, se rompe dramáticamente la monodisciplinaridad inicial del campo científico “analizado” (“destruído”, “desatado” de su contexto y, por tanto, irreal, incomprensible y, en consecuencia, “intratable”), la “educabilidad cognitiva”, metafóricamente, la educación sólo de la capacidad de conocer, sólo del funcionamiento cerebral; así pues, cerebro sin manos, sin alma, sin corazón, es decir, conocimiento sin técnica que lo aplique, sin finalidad ética para su aplicación, sin eco afectivo/emocional que goce con lo sabido, con lo hecho y con lo decidido. ¿Alguien puede decirnos en qué lugar real del planeta, en qué aula real o en qué consultorio psicopedagógico real, en qué despacho de director escolar de carne y hueso, “con bicho” real dentro, existe y funciona ese cerebro sin manos (acción técnica), sin alma (implicación ética), sin corazón (complicación/complejidad psico-afectiva, sentimientos)?

La misma Maryvonne Sorel, en su colaboración sobre “La pedagogía de Simone Ramain” (“La pédagogie Ramain”) (41), nos permite ver contundentemente cómo el análisis unidimensional, monodisciplinar, del tema “ la educabilidad cognitiva” (subtítulo de la obra que comentamos), salta hecho pedazos, cuando el tema real resulta que es el problema de una niña (Simone Ramain) nacida en 1900, que sufre una meningitis a los catorce años, a la que logra sobrevivir, mas no sin secuelas, perfectamente diagnosticadas por el equipo médico que la atiende, el cual le pronostica “una vida sin actividad que pueda fatigar su cerebro”. Pues bien, esta enfermedad tan bien diagnosticada, olvidada la enferma (olvidando el viejo aforismo de que no hay enfermedades, sino enfermos), resulta que vive una serie cruel de sucesos traumatizantes: la Primera Guerra Mundial, la desaparición de su


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padre, de su madre y de un hermano, convirtiéndose en cabeza de familia a los dieciocho años. No le queda más remedio que entrar a trabajar en una fábrica textil, como operaria de peonaje, la categoría laboral más baja, pues carecía de toda formación cultural o profesional. Los enormes problemas de adaptación a los que tiene que hacer frente en su(s) nueva(s) situación(es), la obligan a crear y recrear en su casa situaciones análogas a las de su situación laboral (simulaciones reales, diríamos hoy) y, como autodidacta genial, descubre/”patenta” el “método Ramain”, para educación de sujetos diversos, como todos, pero con necesidades educativas especiales, como ellos solos. Sin duda discutió y enriqueció sus ideas en diálogo con neurólogos, psiquiatras y psicólogos de su tiempo (especialmente con la primera figura de su época, André Rey), pero todo ello fue, después de haber roto la monodisciplinaridad temática del enriquecimiento instrumental de la mente, de la “educabilidad solamente cognitiva”, al descubrir muy pronto, por sí misma y en sí misma (¡y en su situación real!), que ella no estaba enfrentada a un tema monodisciplinar, sino a un problema interdisciplinar, al darse cuenta de que “las respuestas que es capaz de producir un sujeto no dependen sólo de una información o conocimiento de carácter cognitivo o de destrezas manuales, sino, además, de factores emotivos y motivacionales”. Citando a Germain Fajardo, confirma que “el aprendizaje gratuito no existe, hay que pagar siempre el precio de una decisión: querer aprender” (42). Y ya se sabe, como dice un creativo colega del mundo hispánico, el querer no es una dimensión cognitiva, es una dimensión “queritiva” Llega a concluir que los transtornos de aprendizaje y de adaptación son, en primer lugar y ante todo, transtornos de índole emocional.

A partir de 1920, trabaja en sí misma la diversidad que lleva dentro, creando sus series

de ejercicios y situaciones dentro de un marco de globalidad sistémica y multinivel, teniendo en cuenta la dimensión corporal, la cognitiva, la afectiva, la emocional. A partir de 1924 entra de lleno en el tema y en los problemas que nos preocupan a todos los que estamos sobre este papel, a ustedes, que lo leen, y a nosotros, que lo hemos escrito (un servidor y todos aquéllos de los que aprendí a escribirlo, porque los escuché o los leí a mi vez): Simone Ramain entra de lleno en nuestro “colegio invisible” (como gustan decir los epistemólogos contemporáneos, pre-postmodernos), cuando, a partir de 1924, da prioridad a sus investigaciones y experiencias con sujetos de muy amplia diversidad: minusválidos de todo tipo, ciegos, deficientes mentales, marginados sociales, etc. Nunca se preguntó: ¿Será posible que este sujeto llegue a funcionar en este aprendizaje? No. Su pregunta era: ¿Cómo conseguiré que este sujeto llegue a funcionar en esta tarea? Nótese la diferencia radical de “actitud cognitiva” (es decir, también “queritiva”, por lo de actitud): en la primera formulación, el vaso está “todavía” medio vacío, se siente lejos la plenitud del llenado; la motivación y, por tanto, el rendimiento, serán bajos. En la segunda formulación, por el contrario, el vaso está “ya” medio lleno: se ha ahorrado el tiempo y la energía personal que requeriría el convencerse de que aquello es posible, de manera que toda la energía del pedagogo se dedica a la tarea de imaginar/razonar/decidir qué hacer para conseguirlo puesto que, por hipótesis (no por tesis, claro), aquello es posible (evidentemente, nadie dedica intensamente su energía a una tarea que considera imposible). A fin de que nadie, ni el que esto escribe ni los que esto leen, se escape de la comprometedora realidad de los problemas a la esterilizadora abstracción de los temas, conviene advertir que este componente no-sólo-cognitivo de la acción no vale decirlo exclusivamente del sujeto-alumno (aunque también de él, obviamente), sino que vale también y muy principalmente para el profesor/educador, pues, en efecto, tanto en la actitud positiva del alumno, como en la del profesor, se implica un alto grado de creatividad (la imaginación futurista de algo posible como proyecto en el que voy a invertir mi trabajo, mi tiempo, mi vida: todo ello valiosísimo para mí).

Ahora bien, los investigadores en materia de creatividad profesional de los docentes


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(como de los édicos, de los políticos, de los profesionales de las Ciencias Humanas Aplicadas en general, etc.), saben muy bien que sólo crea el que cree (que vale la pena su tarea), y sólo cree el que ama (su tarea y/o a aquéllos a los que beneficiará). Parece claro que Anna Sullivan, cuando se enfrentó al problema de Helen Keller, no se formuló la primera pregunta (¿será posible...?), sino la segunda (¿qué haré para hacer posible que...?). En este caso, parece todavía más claro que, si sólo crea el que cree, y sólo cree el que ama, Anna Sullivan, a juzgar por lo que fue capaz de crear (hacer nacer) en Helen Keller, tuvo que recurrir a grandes dosis de fe (esto vale la pena) y de paciencia (que es una forma visible del amor, pues lo esencial, como nos dice El Principito de Saint Exupéry, está siempre oculto a los ojos).

Nuevamente se rompió la unidimensionalidad ingenua de que el componente axiológico,

clave para la motivación, para la ética y para la eficacia empírica, es un mundo aparte del cerebro frío que conoce. Por fortuna, en algunos casos, por desgracia, en otros, los cerebros que “funcionan” nunca se dan solos, sino que suelen darse acompañados de pulmones que toman oxígeno de la atmósfera, de corazón que bombea con fuerza la sangre, de arterias que llevan el oxígeno de la sangre limpiada hacia el cerebro, de venas que devuelven la sangre cargada de detritus para el desecho, etc. Por supuesto, cuando se estudia (“analiza”) el organismo, “actividad de papel”, no queda más remedio que pagar el precio de nuestra limitación gnoseológica, viendo una parte tras otra (se estudian en libros diferentes, con profesores distintos, en la Facultad de Medicina se evalúa lo que uno sabe de cada parte del organismo en actas de examen separadas). Pero, cuando uno no estudia un tema, sino que vive un problema respiratorio, o cerebral, o pulmonar, etc. en “su” realidad, los papeles no responden a ninguna pregunta interesante de verdad, pero sirven para plantearse “buenas preguntas”. Retornando a Montaigne, por donde habíamos comenzado, las cabezas bien llenas se identifican rápidamente por lo que responden, mientras que las bien hechas destacan por lo que preguntan. Si este realismo interdisciplinar e interpsíquico (cabeza/saber, manos/saber hacer, alma/querer-decidir libremente y corazón/afectividad) se da en la más simple acción humana merecedora de tal adjetivo, no será difícil sospechar a qué altos niveles de complejidad e intensidad se dará esa interdimensionalidad, tratándose de sistemas axiológicos para la diversidad en la educación.

3. El recorrido práctico de una axiopedagogía para la diversidad: de las adaptaciones

individuales a los marcos organizativos.

En el panorama de las ideas publicadas en español sobre el asunto axiopedagógico que nos ocupa, afortunadamente los indices bibliométricos se han disparado vertiginosamente en los últimos años. Hasta hace muy poco, esta temática era un ave extraña en el cielo de la reflexión de nuestros educacionistas. Por supuesto, nos referimos aquí a publicaciones en nuestra lengua, sean autores hispánicos o traducidos. Por supuesto también, habida cuenta de la extensión dedicada a los autores franceses, que preceden, por la oportunidad excepcional que nos han brindado de profundizar en fundamentos y horizontes y, habida cuenta de la mayor facilidad de acceso del lector a las obras publicadas en nuestro idioma, seremos mucho más breves en lo que sigue.

De entrada, mencionaremos simplemente algunos títulos, todos ellos de la sección pedagógica de la editorial Narcea, de Madrid, pues se ha venido especializando, relativamente, en esta temática de educación en valores, desde hace ya años (43). En algunos casos en los que la referencia a nuestro tema sea de especial relieve, lo indicaremos entre paréntesis como sucintamente de especial interés. La simple


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enumeración temática sobre el enunciado de los títulos y subtítulos de los trabajos publicados en esta editorial de amplio espectro pedagógico, al igual que en otras de nuestro ámbito lingüístico, ya indica el tipo de problemas que los autores e investigadores del ámbito que nos ocupa; consideran los más importantes por ejemplo: - “El departamento de orientación. Atención a la diversidad”. Nótese que el tema de la

diversidad no se introduce bajo una estructura “especial”, sino bajo el epígrafe genérico, organizativamente “normal”, de un Departamento de Orientación cualquiera.

- “Comportamientos no-violentos. Propuestas interdisciplinares para construir la paz” (recordamos lo dicho: los temas pueden ser perfectamente monodisciplinares, los problemas, nunca; se requiere siempre un cruce complejo de disciplinas vigentes para comprenderlos, es decir, para poder resolverlos, pues sobre lo que no se comprende bien sólo se puede intervenir mal; pero, además, conviene destacar que en este trabajo el contenido que el título de la obra anuncia se inserta con naturalidad en el Proyecto Educativo del Centro, al tiempo que recurre sistemáticamente a los recursos múltiples de los medios de comunicación y a metodologías radicalmente activas, añadiendo sugerencias -temáticamente muy pertinentes- para el trabajo en equipo y para la formación del profesorado

- “Atención a la diversidad del alumnado”, trabajo que reúne dos operacionalizaciones de concreción, es decir, de viabilidad real, no muy frecuentes: a) teoriza desde la experiencia y el diseño de proyectos para la práctica y b) no oculta que, para que la innovación temática y teleológica del mundo axiológico en educación tenga efectividad, no se puede olvidar el lugar crítico de la formación de los profesores.

- Diseño de diversificación curricular en Secundaria”, generalización para la práctica del principio fundamental para toda axiopedagogía de la diversidad: todo alumno tiene necesidades individuales, y no por alumno, sino por persona.

- “Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado”. Con un matiz enriquecedor: se abre a la experiencia internacional con materiales contrastados interculturalmente por la UNESCO.

- “Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos, técnicas”, obra que presenta dos ventajas: a) se centra en valores específicos, claves algunos para una aproximación realista a la axiología pedagógica de la diversidad, por ejemplo: sinceridad, diálogo, respeto, paz, amistad, justicia, cooperación, compartir, etc. y b) se atreve con la difícil tarea interdisciplinar de definir cada uno de ellos con precisión, por un lado, y, por otro, analizar su interacción con otros valores y contravalores.

- “Pedagogía de inadaptados sociales. La educación del menor inadaptado”, estudio que, aparte de la aplicación de la teoría a la práctica del trabajo con menores, añade un planteamiento sinérgico de intervención que cuida los aspectos del desarrollo, tanto personal como social, de estos marginados y plantea un tipo de intervención que no los saca o “destierra” de su entorno “natural”.

- “Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación”. Se hace una análisis interdisciplinar, contemplando factores económicos, sociales, religiosos, políticos, abundando en perspectivas ya mencionadas en nuestra fundamentación y poniendo el acento en dos patologías psico-sociales educativamente superables: el dogmatismo y la intolerancia.

- “Intervenciones socioeducativas en el medio familiar”, que contiene sugerencias muy expresas para la formación de padres y madres con hijos “diversos”, aportación de capital importancia, si alguna lo es, puesto que se trata de atacar las “patologías de la diversidad mal tratada” en su raiz cronológica, dimensión evolutiva clave y de rentabilidad prioritaria, previa a todo posibilidad de educación.

- “Actividades motrices para niños y niñas con necesidades especiales”. Aparte del carácter práctico que el título anuncia, debe añadirse el aspecto, muy positivo, de que


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las actividades propuestas son también aplicables a todo tipo de alumnado: nótese el intencionado recorrido, contrario al acostumbrado: se va de los procedimientos para sujetos especiales a los procedimientos para sujetos denominados “normales”, no viceversa.

- “Expresión, comunicación y discapacidad: Modelos pedagógicos y didácticos para la integración escolar y social”. Con el “pretexto” de la actividad plástica y figurativa, se introducen fuertes factores técnico-pedagógicos, como el trabajo en grupo, pero en el contexto real de las dificultades que se presentan en contextos de diversidad y necesidades de integración.

- “Aulas inclusivas”, tema en el que lo que explícitamente se dice que hay que hacer, dice implícitamente en qué valores se está pensando/viviendo.

- “Los valores en la práctica del trabajo social”, síntesis casi paradigmática de los temas y problemas de una axiología pedagógica de la diversidad, pues estudia y diseña el tratamiento de la diversidad que tienen que llevar a cabo los trabajadores sociales desde la perspectiva de los valores.

- “Educación y solidaridad. Propuestas de reflexión y acción”. Junto con la referencia expresa a que no se trata sólo de reflexionar, sino, además, de hacer, y viceversa, se centra la obra en el valor de la solidaridad, que es uno de los más imprescindibles para cualquier intervención humana sobre las diversidades formuladas.

- “Clarificación de valores y desarrollo humano”, texto fundamental y fundamentante para entender el espectro semántico de los conceptos axiológicos, por un lado, y el progreso individual y social de nuestra especie, por otro.

- “Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad”. En primer lugar, como aviso para navegantes que se embarcan en el mundo de la educación, la alusión a la “prevención axiológica”, pues, en esta urdimbre psíquica y neurofisiológica trans-cognitiva, como se encargó de demostrar, con sus investigaciones en Estados Unidos, uno de los más brillantes neurofisiólogos españoles de renombre internacional, el sabio y amigo Dr. Rodríguez Delgado, la mente “cerebrada” de los seres humanos puede convertirse en el principal aliado de su felicidad o en su enemigo más frontal, todo dependerá de la educación: “Sabemos que la educación adecuada, especialmente durante las etapas infantiles añado yo: (para bien o para mal), es decisiva para establecer trazos neuronales en los almacenes de la memoria y para formar sistemas referenciales que favorezcan la interpretación optimista de la realidad” (44). Pues bien, es en ese mundo de “la inteligencia afectiva”, sinónimo sistémico de la “afectividad inteligente”, en el que se deciden las actitudes, los juicios de valor, los principios éticos fundamentales, generadores de la conducta ante los estímulos ocasionales del entorno, incluídos los estímulos procedentes de la percepción de una diversidad, sea ésta percibida por diferencia de lengua, raza, religión, ideología política, club deportivo, clase social, salud, inteligencia, éxito o cualquier otro factor diferenciador decodificado como tal por los sujetos humanos dentro de determinado ecosistema socio-cultural. Finalmente, conviene no olvidar la aportación elocuente del subtítulo de la obra: “El clima escolar como factor de calidad”, situado esto en el contexto de un discurso sobre prevención de la violencia y resolución de conflictos, pues expresa una dimensión generalmente ignorada y que es capital para dar un paso en los proyectos de educación en valores dentro de programas educativos más o menos formales. Me refiero a la potencia, tanto más potente cuanto más ignorada, de los factores microsociales en las instituciones y programas educativos (organización escolar, relaciones humanas, distribución y funcionamiento del poder, usos disciplinarios, etc.), para incidir en el desarrollo axiológico de todos los sujetos implicados en dichas instituciones y programas; y ello, muy especialmente, cuando ese desarrollo valórico tiene que aplicarse a situaciones, más o menos acentuadas, de diversidad, diferenciación, “especialidad”, etc.

Mas no todos los buceadores del mundo de los “valores y la educación” que piensan


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en aplicaciones axiopedagógicas a la diversidad han publicado sus trabajos en la editorial hispánica cuyo amplio fondo acabamos de sondear. Así, por ejemplo:

- El Prof. Rubio Carracedo, centralmente situado en el universo de los problemas, temas y proyectos de que aquí hablamos (“Educación moral, postmodernidad y democracia”), fundamenta, con su acostumbrada profundidad y erudición ampliamente intercultural, “El paradigma ético: justicia, solidaridad y autonomía” (45). Comentando a Foucault, nuestro autor define magistralmente la raiz antropológica y cultural de la dificultad, en nuestras culturas, para asumir con tolerancia el ser de otra manera del otro: “...proceso fenomenológico de ‘reapropiación consciente’, propio del ‘humanismo’ occidental, con su esfuerzo característico por domeñar la diferencia, la ‘otredad’, o castigarla con la marginación o la exclusión, si no lo consigue” (46).

- El profesor, investigador y experto en formación de docentes Dr. Pérez Esclarín, de la prestigiosa Universidad Simón Rodríguez (Venezuela), adopta una metodología diferente “Para educar en valores: Nuevas parábolas” (47), recurriendo a la sabiduría diversificada, histórica y culturalmente, de metáforas literarias de gran belleza y profundidad en las que, con reiterada frecuencia, aparece el horizonte del otro, del diverso a mí, ante el que hay que educar, para que se pierdan miedos, recelos, desconfianzas, desprecios, odios, pues, como nos recordaba Gandhi, la tolerancia nunca nacerá en tu corazón, hasta que puedas pensar felizmente, y sin necesidad de renunciar a tu inteligencia, que el otro, precisamente ese otro, con la riqueza de su diversidad, tiene algo que enseñarte acerca de la verdad de ti mismo.

- Serafín Antúnez, en una aproximación precisamente organizativa (“Claves para la organización de centros escolares”), dimensión a cuya potencia para la educación en valores acabamos de referirnos líneas arriba, no tiene más remedio que tocar fronteras axiológicas e, incluso, introducirse de lleno en su territorio, cuando se plantea frontalmente cuestiones como “¿Y las personas que no se implican?” (48). El tema es crítico, pues cualquier institución educativa que intente mejorar los niveles de calidad en el tratamiento de la diversidad que pueda albergar, o pasa por la implicación en dicho proyecto de todos los elementos de la institución (especialmente el profesorado), o no pasará cambio/mejora alguna en el camino hacia el objetivo del proyecto mencionado. Pero quizás la referencia más explícita y lúcida, en este sentido, nos vendría de la mano de investigadores especializados en sociología y cultura de las organizaciones educativas, que el mismo autor cita, como, por ejemplo, el equipo de investigación constituido en torno a los profesores H. Beare, B.J.Caldwell y R.H. Millikan. En efecto, a la hora de presentar un esquema básico, con vistas a la “valoración y desarrollo” de la cultura en una institución escolar (ver figura en el anexo 1), estos autores sitúan en la cima de la cúspide, dentro del corazón –“núcleo duro”- de los fundamentos de una cultura institucionalizada, el “fundamento conceptual intangible” de los valores (49). Nótese la afirmación de “intangibilidad” de lo más decisivo e importante, el fundamento. De nuevo, como nos enseñó El Principito de Saint Exupéry, lo esencial sigue oculto a los ojos...

- Como última aportación, a fin de no prolongar este artículo más allá de lo generosamente sugerido por la coordinación de la revista, puede ser de gran interés para nuestra temática, centrada sobre valores en la educación para la diversidad, el trabajo en equipo coordinado por el Prof. Juan Escámez “Educar en la autonomía moral”. Aunque encontramos numerosos lugares; de alta pertinencia para nosotros, como era de esperar bajo semejante título, los límites antedichos nos obligan a destacar apenas dos ideas: a) El carácter inevitablemente social de los valores implicados en todo el ámbito de temas y problemas relacionados con la (educación para la) diversidad: “Valores sociomorales promotores de la autonomía personal”, “La necesidad de educar en los valores sociomorales” (50). b) Bajo el epígrafe “La conciencia: autonomía y solidaridad”, una vez advertido que la diversidad sólo puede ser “bien tratada”, tanto a nivel teórico,


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como práctico (valga el juego con los dos sentidos del vocablo “tratada”) dentro de un marco conceptual y técnicopedagógico de solidaridad, considero de la mayor importancia el concepto de “disidencia solidaria”, con el lacerante rubro subsumido de “Afrontar la legalidad del mal” (50), afrontamiento, por desgracia, tantas veces, demasiadas, imprescindible, cuando alguien intenta intervenir sobre problemas de discriminación, exclusión, humillación, desprecio , ignorancia, en resumen, maltrato, de los sujetos estigmatizados con cualquier etiqueta de “diversidad”, diferencia o frecuencia estadística minoritaria. Machado, don Antonio, lamentaría el enorme despilfarro de semejante maltrato, pues reiteraba su consejo de “busca tu complementario, que suele ser tu contrario”.

4. Diversidad cotidiana ocultada en la escuela y diversificación afectiva.

Pasando ahora al ámbito ligüístico-cultural italiano, a fin de no reiterar ideas, conceptos, análisis y proyectos similares, vamos a detenernos brevemente en dos aportaciones que pueden abrirnos horizontes y problemáticas generalmente olvidadas, cuando se anuncia solemnemente que “vamos a hablar sobre el tema de la educación para la diversidad”. Me refiero a dos lugares problemáticos de la diversidad que tenemos todos en todas las instituciones educativas, sin necesidad de que haya inmigración, integración de disminuídos físicos, psíquicos o sociales, etc. Trátase, pues, de dos diversidades omnipresentes y, al mismo tiempo, olvidadas. Es decir, vuelve a cumplirse el viejo aforismo crítico de que lo último que descubriría el hombre, si fuera pez, sería el agua. Estas dos aportaciones son de fechas muy distantes: la primera, se publicó justamente en 1950, obra de María Montessori; la segunda, de final del siglo que acaba de pasar a la historia, obra de Ferdinando Montuschi. - La antología de textos de María Montessori, recogida bajo el título de “Educazione a

la libertà”, fue concluída en 1947. La primera edición vio la luz en 1950, siendo reeditada en 1999, con una valiosísima introducción de Mª Luisa Leccese. De esta antología me han parecido especialmente útiles, para un axiología de la educación para la diversidad, las siguientes ideas, que urge introducir en todo análisis al respecto, cuando se habla a/dialoga con docentes: a) En la escuela están (deben de estar) bien claras las nociones operativas de “bueno y malo”, de bondad y maldad (“bontà e cattiverìa”). Se trata de un diferencia que diferencia a los alumnos en una diversidad inicial de carácter dogmático, puesto que los criterios de esta diversificación no pasan, ni mucho menos, ni por la racionalidad, ni por el consenso, sino por una imposición unilateral, generosamente arbitraria con demasiada frecuencia. El ejemplo de a pie de aula que transcribe la Dra. Montessori, para ilustrar la fiabilidad del establecimiento de la diversidad entre alumnos “buenos” y “malos”, es inapelable y vigente todavía hoy (mas de cincuenta años después) en la inmensa mayoría de las aulas reales (52). b) Una segunda “diferenciación diversificativa”, todavía más injusta, si cabe, que la anterior, por más cruel, es la que se fundamenta en los niveles establecidos de rendimiento de los alumnos, sin tener en cuenta los condicionamientos sociológicos, culturales y familiares que les afectan. A la injusticia objetiva de semejantes adscripciones valorativas de los alumnos, tanto en el punto a), como en el b), se añade, en este caso, la transcendencia socio-personal de estas valoraciones, pues, para la escuela, no es que el alumno no rinde porque su entorno socio-familiar es la negación más frontal de todo lo que la escuela propone, así como la negación, en muchos casos, del acceso a los medios materiales requeridos para aprender, sino que, para la escuela, la causa del bajo rendimiento del alumno suele ser su desidia, su pereza, su mal carácter y su perversa falta de motivación para todo lo que pueda significar el aprendizaje escolar. Se trata de juicios evaluativos que destruyen a los


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alumnos “diversificados” y los condenan al fracaso escolar, la incomprensión, la baja autoestima y la huída de las instituciones educativas (con todas las nefastas y previsibles consecuencias propias de una juventud marginada) , por el más elemental instinto de supervivencia psíquica. Se cumple, también demasiadas veces, el postulado de que quien etiqueta al alumno lo asesina, pues le corta las alas.

- La aportación de Ferdinando Montuschi, “Competenza affettiva e aprendimento” (“Capacidad afectiva y aprendizaje”), nos proporciona un ángulo nuevo en nuestra aproximación axiológica a una pedagogía de la diversidad; diversidad, recordamos, que anida en toda situación interactiva entre seres humanos “normales” y diversidad que debería ser tenida en cuenta, muy especialmente, en la actividad profesional de los educadores. Nos encontramos aquí ante una de esas dimensiones en las que se perfila con toda nitidez la dialéctica epistemológica entre principios generales de actuación, por un lado, y concreción técnico-pedagógica de toda intervención en contexto real, por otro, es decir, en las circunstancias de singularidad, circunstancias a las que hay que aplicar aquellos principios generales, como nos previno hace ya tiempo Helen Simons, al ponernos en camino “Towards a science of the singular” (“Hacia una ciencia de lo singular”) (54).

Al igual que Montessori hacía referencia a factores de diversificación de los educandos

provenientes de factores exógenos (la diversificación/discriminación, arbitraria, de los alumnos entre “buenos y “malos”, la evaluación injusta y discriminación diversificante, artificial, de los alumnos por el rendimiento escolar, al ignorar los condicionantes socio – familiares de su rendimiento), así también Montuschi se centra en el estudio, de muy alto nivel, tanto teórico como práctico, de otra amplia, profunda y compleja fuente de diversificación entre los sujetos, una fuente o factor endógeno, a diferencia de los factores exógenos que veíamos en Montessori, pero que son tan sólo relativamente endógenos, pues la práctica totalidad de estos factores endógenos, como el mismo Montuschi largamente explica, tiene su origen no sólo en el desarrollo individual del sujeto (Piaget), sino, además y en dialexis de simultaneidad espiral, guardan alguna relación genética con la biografía psicológica del sujeto desde su más tierna infancia, biografía escrita siempre en un diálogo inextricable entre las “huellas dactilares” del sujeto y el ecosistema socio-cultural e interactivo que ha vivido a lo largo de su historia (Vigotsky, Wallon): El resultado de esa dialéctica espiral vendría a ser “la urdimbre afectiva” de que nos hablaba el gran médico humanista Rof Carballo, especialista en “diversidades” anímicas y psicosomáticas de quien recibí generosas oportunidades para aprender y organizar mi ignorancia.

Pues bien, Montuschi nos abre a una valiosa e imprescindible fuente de diversidad entre

los sujetos: el mundo de la afectividad. Al formular expresamente niveles de recorrido (emociones, afectividad, sentimientos) y diversas tipologías de sujetos, pues su identidad/autopercepción personal pasa, no sólo, pero también y muy sustancialmente, por las diversas polarizaciones de sus sentimientos (“polarizzazione di sentimenti e identità personale”) (55), nos encontramos ante una clasificación diversificante de los educandos que, teóricamente, nos podría llevar hasta el infinito, si cruzamos la fuente de diversidad procedente de los niveles de afectividad (desarrollo, dimensión dinámica), con la fuente de diversidad procedente del tipo psicológico afectivo (clase tipológica, dimensión estática, tipo “conceptual” de afectividad). Resulta muy ilustrativa al efecto la polarización afectiva que Montuschi ejemplifica, al diferenciar entre las personas que invierten todas sus energías en llegar a ser (“diventare”) personalidades “fuertes, decididas, asertivas”, que tenderán a utilizar y desarrollar los caracteres coherentes con su autoimagen: “seguridad, audacia, rabia, coraje...” y, por otro lado, las personas que se autoperciben como “comprensivas, gentiles, siempre dispuestas a la solidaridad, al acuerdo, a la ternura...” . Las primeras, obviamente, se sentirán incómodas, incluso vivirán como un fallo o fracaso, la sola idea de


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“tener que” vivir un sentimiento de miedo, tristeza, ternura o inseguridad. Las segundas, por el contrario, sentirán esa incomodidad ante la necesidad de asumir comportamientos enérgicos, fuertes, directivos, etc (56) El autor cierra estas consideraciones con la afirmación, central para nuestro tema, de que la autolimitación que toda polarización genera (autolimitación afectiva cuya superación sería tarea prioritaria de una educación de la afectividad), va siempre ligada a pseudo-valores, a convicciones preconcebidas que llevan a pensar que son incompatibles entre sí unos recursos y unos resortes personales que son simplemente “diversos” y, por lo tanto, fuente de diversidad entre los sujetos “adheridos” a unos o a otros (57). No es necesario subrayar, sobre unas mínimas bases de conocimiento y/o práctica psicopedagógica, la importancia de dominar este sistema de analizadores previos, con vistas a la intervención educativa en ámbitos de diversidad institucionalizada (situaciones de bilingüismo, interculturalidad, minoría étnica, inmigración, zonas y/o colectivos marginados, etc.). Por desgracia, tampoco es necesario enfatizar la escandalosa ignorancia habitual de esta fuente de diversidad entre sujetos y entre colectivos, su tipología afectiva, por parte de los educadores que sobre ellos han de actuar (con ellos han de interactuar), sabiendo, como sabemos, que sobre lo que no se conoce bien sólo se puede intervenir mal. Nótese que aquí “lo” desconocido no sería la tipología y el estadio o fase de desarrollo de la afectividad que tiene un sujeto, sino que “el” desconocido sería un sujeto que tiene afectividad, puesto que “la” es.

Finalmente, Montuschi nos plantea un desafío a la totalidad de numerosos

planteamientos convencionales y reduccionistas en la epistemología y la pedagogía axiológica de la diversidad, desafío enunciado bajo el epígrafe: - “De la capacidad afectiva a la pedagogía especial” (“Dalla competenza affettiva alla

pedagogia speciale”) (58). Se trata de que la “alfabetización afectiva” (“alfabetizzazione affettiva”) es inseparable de toda intervención educativa. Se trata, pues, de una variable generadora de “especificidad” (“specificità”), es decir, a tener en cuenta en todos los casos, y no se trata sólo de una variable/fuente de “diversidad” (“diversità”), a tener en cuenta sólo para situaciones de diferenciación muy acusada, como cuando un sujeto pertenece a un grupo minoritario socioculturalmente identificado (“segregado”), como, por ejemplo, inmigrantes, marginados, deficientes físicos o psíquicos, etc. Para concluir, puede ser útil, tanto por su densidad teórica (perspectiva epistemológica incluída), como por su potencia de concreción pedagógica práctica, citar textualmente los últimos párrafos del autor, que conectan, en una síntesis de excepcional agudeza, el mundo de la afectividad con los ámbitos educativos de la “normalidad”, de la “especificidad” (las “anormalidades del sujeto normal”, como gustaba decirnos una investigadora argentina), de la “diversidad” y, por si fuera poco, con el decisivo ámbito de la formación del profesorado para todos esos ámbitos:

- “La capacidad de percibir y de profundizar en las problemáticas afectivas completa, pues, la competencia educativa que pone al educador en condiciones de afrontar las cuestiones especiales, los dramas personales y las demandas originadas en cualquier forma de handicap. La educación especial (cursiva del mismo autor, Montuschi, al igual que la que sigue), a su vez, tiene necesidad contínuamente de referirse a una pedagogía especial, que contribuye a construir, individualizando, las articulaciones problemáticas para las cuestiones teóricas.

- Desde este punto de vista, podemos proponer que la “especialidad” (en el sentido de “especificidad”) se convierta en una “cualidad” de la pedagogía en cuanto tal; una connotación transversal que permita a esta disciplina prevenir y hacerse cargo de la “diversidad”, en continuidad con la impropiamente definida como “norma”, la cual no es más que un constructo estadístico que sólo existe como realidad abstracta (“una categoría statistica che esiste solo come realtà astratta”).


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- La atención a la afectividad, por otra parte, al mismo tiempo que une las cuestiones pedagógicas especiales con las generales, introduce además un elemento de concreción en el desarrollo de una teoría de la educación, modificando radicalmente la “inteligencia pedagógica” tanto en el investigador, como en el práctico.

- Si podemos llegar a la pedagogía especial partiendo de la competencia afectiva, podremos también observar cómo, partiendo de la competencia afectiva, nos es posible repensar productivamente cualquier cuestión de carácter general y llevar la pedagogía hacia fronteras más avanzadas, hacia el terreno concreto de la “exigente” realidad, provistos de un nuevo y más rico elenco de respuestas, sin que ello le haga correr el riesgo de perder su propia fisonomía e identidad disciplinar.

- Desde este punto de vista, el educador está llamado a recorrer un complejo itinerario que conduce por sí mismo al alumno y que desemboca en las cuestiones más generales de la educación integral: y es precisamente esta capacidad de moverse en todas direcciones la que le hará posible conservar la disponibilidad propia del facilitador, el entusiasmo y el interés del investigador, reduciendo al mínimo las repeticiones en sus intervenciones, para proporcionar a la relación pedagógica interactiva el aliento libre de la existencia” (59).

5. Aproximación pragmática a la pedagogía de la diversidad: de los principios a las

estrategias.

Entrando ahora en la gigantesca selva de las aportaciones provenientes del mundo anglosajón, es tan selva la selva, que, como se ha dicho, el problema no es qué leer, sino qué no leer. Ello nos obliga a ordenar la ingente cantidad de la información disponible (almacenable en cabezas bien llenas), según grandes sub-áreas, dentro del territorio delimitado por nuestro interés temático aquí: el componente axiológico en la educación para la diversidad. Así pues, para hacer una selección entre los centenares de obras actuales disponibles para nuestro enriquecimiento, hemos aplicado una técnica de selección en cascada cuyo esquema operativo sería: a) control de la pertinencia del título, b) análisis de contenido de los índices temáticos o sumarios -“table of contents”-, c) revisión selectiva de los índices temáticos alfabéticos, d) lectura en las obras seleccionadas. De esta manera hemos optado por doce aportaciones, que clasificaremos en cuatro grupos subtemáticos: A) Aportaciones inscritas dentro de la temática general de la perspectiva axiológica en la

educación, con aplicaciones y referencias a las situaciones problemáticas de la diversidad.

B) Aportaciones centradas en la formación del carácter (“character”) y la personalidad de las personas, aprovechando su pertinencia respecto de nuestro tema.

C) Aportaciones que desarrollan prioritariamente el “transvalor” monográfico de la educación moral, tanto centrado en el individuo, como centrado en las instituciones (mencionadas, no se olvide, expresamente en el título de nuestra aportación).

D) Aportaciones pertinentes a nuestra aportación, pero seleccionadas desde un punto de vista “topológico”, es decir, teniendo en cuenta el nivel educativo específico en el que se sitúan, en nuestro caso, el nivel de las instituciones universitarias, pues estamos generosamente “hospedados” en una revista universitaria.

5.1) Teoría de los valores y pedagogía de la diversidad. APORTACIONES DEL GRUPO TEMATICO A): Nuestro tema desde la perspectiva de la


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educación axiológica (pedagogía de los valores) - Joan Stephenson y sus colaboradores, al publicar su trabajo “Values in

education”, (60) han prestado un gran servicio a los educacionistas interesados en los problemas objeto de nuestra temática, por diversas razones: a) En primer lugar, por haber difundido a la comunidad internacional los resultados de una interesantísima investigación acerca de actitudes y hábitos entre los docentes de diversos países en materia de educación en valores, con lo que uno de los valores centrales de nuestro interés aquí, la tolerancia frente a la diversidad, intercultural entre otras, es estudiada interculturalmente en contextos históricos, demográficos, económicos, sociológicos, étnicos , lingüísticos, religiosos y culturales tan diversos como Australia, Eslovenia, Estados Unidos, Suiza, Irlanda, Israel e Inglaterra. b) En segundo lugar, por haber aplicado (contrastado) en tan diversos contextos un sistema de analizadores (categorización para la observación del objeto de la investigación), concretamente el modelo de B.V. Hill, inicialmente ensayado por este autor en su estudio pionero “Values Education in Australian Schools” (61). c) En tercer lugar, porque el sistema de analizadores previo, la categorización de las variables a observar propuesta por Hill, se concreta precisamente en una tipología de modelos centrada, a su vez, en una topología crítica, erizada de lugares problemáticos, para una axiología pedagógica interesada en la educación para la diversidad (62), a saber: ca) El modelo del pluralismo axiológico consensuado; cb) el modelo del monopolio religioso; cc) el modelo del universalismo moral. d) En cuarto lugar, porque, como suele suceder en las investigaciones auténticas (es decir, en investigaciones en las que, al comenzarse, todavía no se saben los resultados de campo a los que se va a llegar ni muchos detalles reales del campo objeto de la investigación), el esquema inicial de categorías para el análisis hubo de ser modificado, añadiendo una nueva categoría, la cuarta, el “modelo de moral en vacío”, categoría emergente a la luz de los datos de la misma investigación (“It was found necessary in the light of the data emerging from the study to add a moral vacuum category”) (63).

El interés especial de esta cuarta categoría para nuestro tema radica en que, a diferencia de los tres primeros modelos categorizados, que partían de situaciones estructuradas en torno a determinados criterios valóricos perfectamente definidos, por más que fueran históricamente conflictivos, el “modelo de moral en vacío” (la traducción literal, “modelo de vacío moral” traicionaría la idea del autor: nuevamente se cumpliría el adagio italiano, “traduttore, traditore”, es decir, traductor = traidor), el “moral vacuum model”, decíamos, en cambio, es una “categoría que se adapta a situaciones en las que nos encontramos con una serie de ideas deslabazadas (“a loose collection of ideas about values”) sobre los valores en la educación, más bien que un planteamiento particularmente estructurado, situaciones en las que se apreciaba una falta de focalización u orientación claramente definida”(“a lack of clear focus or direction”) (64). Pues bien, en nuestro tema, éste el caso, por suerte o por desgracia (ambas alternativas tienen fundamento en la concreción de las realidades vividas): Con frecuencia, en efecto, no hay manera de entrar ni en el análisis de la realidad axiopedagógica en contextos de diversidad (investigación, diagnóstico), ni en el diseño de una intervención tecnicopedagógica (acción práctica) con garantías mínimas de adecuación a la realidad en el contexto dado, sobre la base de modelos perfectamente definidos. Como siempre, la realidad es mucho más que rica que todos los analizadores previos con los que pretendemos comprenderla y, por supuesto, muchos más rica que todos los analizadores tecnológicos con los que intentamos transformarla. También como siempre, el residuo de indeterminación técnica (65) impone su imperio quasi-axiomático sobre nuestras arrogantes veleidades pseudo-científicas y pseudo-técnicas y, también nuevamente, en sana lógica (la lógica, la forma más elegante y menos prescindible de la


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ética) se impone la consecuencia de que un buen pedagogo nunca interviene, investiga cómo intervenir; un buen profesor, nunca da clase, investiga cómo darla; un buen director nunca dirige, investiga cómo hacerlo, etc.

- Las aportaciones de Stephen Bigger y Erica Brown, compiladores de los trabajos reunidos bajo el título Spìritual, Moral, Social and Cultural Education. Exploring Values in the Curriculum (66), adoptan otra metodología y otro perfil temático, muy diferente de lo que acabamos de ver en el trabajo de Joan Stephenson y sus colaboradores, siempre en el marco del interés por los problemas axiopedagógicos que aquí nos ocupan, centrados en la educación para la diversidad. Los motivos por los cuales he seleccionado esta aportación son los siguientes: a) “Atraviesan” (transversalidad curricular) el contenido de las materias específicas del currículo académico concreto, con propuestas a pie de aula para la operacionalización pedagógica (instrumentación didáctica) de los objetivos genéricos transdisciplinares perseguidos, de acuerdo con el título multipolar de la obra: educación espiritual, moral, social y cultural, explorando los valores insertos en el recorrido curricular de los diferentes niveles educativos. Este planteamiento nos proporciona innumerables oportunidades de transferencia desde los principios teóricos y los contenidos formales (transversales), hacia su traducción didáctica en la actividad diaria del docente, en sus dos vertientes: metodológica y temática. b) Precisamente porque recorre las asignaturas del currículo académico acostumbrado, se introduce en temas sustanciales para el interés de nuestro discurso en esta nuestra aportación en torno a los valores y la diversidad en las instituciones educativas, por ejemplo, “con el pretexto” de la enseñanza de la historia, de la tecnología de información y las comunicaciones, de la enseñanza de la religión, de la formación cívica, etc. c) Por supuesto, como es común en este tipo de ediciones (compilaciones o “readings”), los autores principales aprovechan las páginas introductorias de la primera parte para exponer ideas importantes sobre los supuestos básicos, cuestiones formales, conceptualización y finalidad de su obra. De todo ese conjunto, considero destacables los siguientes puntos: a) Las alusiones a la educación para el valor de la tolerancia, entretejidas a los temas de la educación ciudadana (pgs. 38 y siguientes) y de la enseñanza de la historia (pgs. 121ss.), como era de esperar; b) las referencias al valor de la solidaridad, clave para una educación en la convivencia con la diversidad, al igual que el valor de la tolerancia, antes citado; c) la amplitud de la dedicación a temas como la justicia social, el entendimiento o comprensión intercultural (“intercultural understanding”) (pgs. 12 y 13).

5.2) Las aportaciones del movimiento de la “Educación del carácter” (Character Education). APORTACIONES DEL GRUPO TEMATICO B: Centradas sobre la formación del carácter (“Character Education”)

Las aportaciones recogidas en este grupo tienen en común que se mueven en la zona fronteriza entre la educación en los valores éticos y otros componentes que podrían incluirse en el marco más amplio de la personalidad (autonomía, creatividad, afectividad, constancia, prudencia, espíritu crítico, reciedumbre, temperamento, sensibilidad –incluyendo la axiológica-, liderazgo, autenticidad, simpatía, etc.), es decir, territorio interdisciplinar entre la psicología y la ética, entre la mecánica y la libertad, entre el cerebro y la responsabilidad, entre la genética y la educación, entre la biología y la biografía, como no dejan de recordarnos los últimos descubrimientos de los neurólogos humanistas (67). He seleccionado tres obras acerca de cuya pertinencia para nuestro interés aquí espero


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coincidir con el juicio del lector. Timothy Rusnak, en su compilación titulada An Integrated Approach to Character

Education (68), puede proporcionarnos una útil ampliación del horizonte conceptual en el que nos hemos venido moviendo hasta ahora. Por delante, su excepcionalmente pertinente biografía: Director del “Center for Character Education, Civic Responsibility, and Teaching” en la Universidad de Duquesne (Pittsburgh/Pennsylvania), dos décadas de experiencia como docente en educación básica (primaria y secundaria), coordinador del currículo en estudios sociales, doctor por la Universidad de Pittsburgh, participante en numerosas “learning experiences” (entre otras, en la Universidad de Harvard, bajo la dirección de Lawrence Kohlberg en el “Moral Education Institute”), miembro de la “Character Education Commission” en la Association of Teacher Education (ATE). El autor nos da una lista de organizaciones, institutos y programas de Estados Unidos que se dedican a la investigación e innovación en temas específicos tratados en esta obra, desde el Center for Advancement of Ethics and Character (Boston University), hasta el Jefferson Center for Character Education (en Pasadena/Caliornia). Desde la altura de esta experiencia y esta preparación científica y técnico- pedagógica, nadie mejor que el autor para resumir, casi literalmente, en breves líneas, una selección esencial de lo que desea comunicar al lector, que he encontrado de especial utilidad para nuestro tema desde el postulado del continuo teórico-práctico entre carácter-valores-ética.

En primer lugar, de la mano de su colaborador, el Prof. Paul F. Black, una aproximación

empírica a la definición de “character” (69), nos permitirá perfilar el campo semántico del término con cierta precisión desde nuestro léxico europeo un tanto “diverso”. Presentaremos, evitando reiteraciones, un listado de cualidades o rasgos propios de la persona que ha logrado construir su carácter positivamente, todos ellos procedente de diferentes investigaciones, proyectos de innovación evaluados, biografías y experiencias de muy amplio espectro. Una persona de carácter se identifica porque demuestra poseer las siguientes cualidades: - Templanza, silencio, orden, resolución, frugalidad, laboriosidad, sinceridad, justicia,

moderación, compostura, tranquilidad, modestia/pudor, coraje, lealtad, respeto, esperanza, honradez, humildad, amor, responsabilidad, integridad, responsabilidad, interés por ayudar a los débiles y desfavorecidos, amistad, prudencia, autoestima, cuidadoso/atento, compromiso, confianza, autodisciplina, juego limpio, civismo.

- En segundo lugar, tras la clarificación conceptual, empíricamente inducida con el listado/resumen antedicho, nadie mejor que el mismo Rusnak podrá resumirnos los supuestos básicos de los que parte su propuesta, así como su propuesta misma, para la educación del carácter, tan esencial para la educación en la diversidad, casi con sus mismas palabras (70). Ante todo, una aclaración de términos, pues, como decía Balmes, si definimos, no discutiremos. Se habla de una educación integral del carácter, para subrayar la importancia de las tres características vitales de la enseñanza y el aprendizaje: Pensamiento de lo que debe hacerse o aprenderse, sentimiento de aprecio de lo aprendido y acción/experiencia real de lo que se está aprendiendo, no sólo discurso verbal sobre ello. La palabra carácter se usa para llamar nuestra atención, como educadores, sobre la ayuda que debemos prestar a los alumnos para que lleguen a discernir lo recto de lo incorrecto. Finalmente, el autor utiliza el término educación para sugerir que el carácter es algo que puede enseñarse.

- Finalmente, Rusnak condensa su larga, amplia y profunda experiencia y conocimiento sobre la formación del carácter, formulando los que él denomina los seis principios básicos para favorecer un sólido desarrollo académico, con vistas al logro de las destrezas sociales necesarias para formar ciudadanos que contribuyan y participen en


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la construcción de la sociedad. Pues bien, estos seis principios son: 1) La educación del carácter no es una asignatura o materia del currículo, sino que es parte de toda asignatura o materia del currículo. 2) La educación integral del carácter es compromiso y acción, no sólo discurso. Así, por ejemplo, la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) define a una persona moralmente madura (“morally mature”) como persona que “refleja la dignidad humana, cuida del bienestar de los demás, integra sus intereses particulares y sus responsabilidades sociales, demuestra integridad, demuestra sus opciones éticas, busca la resolución de los conflictos por vías pacíficas” (71). 3) Un ambiente escolar positivo, que propicia la autorrealización y la reflexión, ayuda a la formación del carácter. 4) El desarrollo del carácter se facilita a través de la política y la práctica de la administración y la organización de las instituciones educativas. 5) Unos profesores bien capacitados, con autoridad, dotados de autonomía y sabiduría, promueven el desarrollo del carácter. 6) La escuela y la comunidad deben ser socios vitales inseparables en el esfuerzo común por desarrollar el carácter de los alumnos. Sería inoportuno extendernos ahora en las numerosas aplicaciones de lo definido y propuesto por Rusnak para la educación en la diversidad con la mirada puesta en la transversalidad axiopedagógica, transversalidad que, como es sabido, puede vehicularse tanto por la vía del contenido temático sobre el que se habla, como por la vía de la metodología didáctica que se utiliza.

Una segunda aportación interesante, dentro de este grupo temático B) podría ser la obra

de Gordon G. Vessels titulada Character and Community Development. A School Planning and Teacher Training Handbook (72). He tenido forzosamente que seleccionar muy pocas obras entre docenas de posibilidades, por lo que quedaría en deuda de racionalidad con el lector, si no explicara las razones de tan rigurosa selección. Las expongo seguidamente: a) En primer lugar, me sorprende en este trabajo la potencia sinérgica de su

fundamentación teórica (pocas veces se encuentra una amplitud de conocimientos tan desbordante) y, al mismo tiempo (“rara avis”, coloquialmente “mirlo blanco”), una tan sistemática y pragmática aplicación a la práctica de todas las teorías y grandes fines propuestos al tema que nos ocupa.

b) En segundo lugar, en una temática en la que se suelen encontrar tantas concesiones a la parcialidad, a las pseudointuiciones/deseos dogmatizados, a la falta de cohesión y secuencia lógica, encontramos, ya desde el índice de la obra, un ejemplo de procedimiento intelectual propio de una cabeza no sólo bien llena, sino, además, bien construída. En efecto, tras una sustanciosa “Introduction to Character Education”, tan rica, que volveremos, siquiera brevemente, sobre ella, comienza el edificio por los cimientos, “Relevant Philosophy and Theory”, para pasar inmediatamente al diseño de posibles aplicaciones prácticas, “A Developmentally Based Core Curriculum” y, a renglón seguido, pasa del diseño curricular (de papel), a su desarrollo por los educadores a pie de aula (de carne y hueso, no de papel), “Strategies and Techniques”. Obviamente, el autor no podía quedarse ahí, si pretende habitar en el ámbito de la racionalidad a la que me refiero al hablar de la evaluación como “lugar paradigmático de irracionalidad curricular” (73). En efecto, cierra el arco de su excelente trabajo con el desafío del capítulo sobre “Program Planing and Evaluation”, atreviéndose con el problema espinosísimo de evaluar dimensiones tan poco “tratables” para la “medición”, como éstas de las que aquí hablamos, dado su carácter reticular complejo, tantas veces invisibles a una primera observación, tan borrosas/difusas/blandas, continuamente flotando entre constructos, supuestos, metáforas, utopías referenciales, etc. Dos ejemplos de lo que acabamos de comentar: ba) Entre los apéndices, presenta instrumentos prácticos de estimación para el diagnóstico y la evaluación del carácter de


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los sujetos (“Student Character Questionnaire”); mas, como quiera que en el título de la obra había prometido que adaptaría su discurso a las diferencias evolutivas de los alumnos, distingue tres niveles de edad académica al respecto: “Early Elementary” (Apéndice K), “Late Elementary” (Apéndice L) y “Middle High” (Apéndice M), en los que uno no sabe si admirar más cómo respeta las diferencias de conceptualización según las edades, o las diferencias tipográficas, iconográficas y organizativas en el texto de los cuestionarios, especialmente para adaptarlos a los alumnos más jóvenes. bb) No encuentro posibilidad de evitar el reproducir textualmente una “tabla de respeto a las diferencias entre los alumnos”, presentando cien maneras de decir “¡Muy bien!” (<100 ways to say ‘Very Good!’>) (ver anexo 2), para adaptarlas a innumerables variables de concreción (el mencionado resíduo de indeterminación técnica), según diferencias de situación, estados de ánimo, estilos cognitivos, tipología afectiva, de nivel de autopercepción, entornos multidimensionales, biografía académica, cercana y remota, del alumno, asignatura de la que se trate, contexto formal o informal de la comunicación, en público o en privado, etc., etc., etc.

Nuevamente se patentiza que nunca es vulgar la realidad, sino nuestra mirada, paralizada por la comodidad y la inercia del mínimo esfuerzo. Todo es obvio y simple, hasta que se utiliza el microscopio del análisis científico o el telescopio de la búsqueda del sentido. Lo grave es que, en este asunto de la axiopedagogía de la diversidad, como en todas las perspectivas de la profesión docente, reciben el mismo sueldo los mercenarios de mero cumplimiento ( esto es, de “cumploymiento”), que los vocacionales que han captado que, en ciencias humanas aplicadas, como la educación, la profesionalidad nunca comienza antes de algún gramo de generosidad. Mas, para esforzarse más allá de lo exigible bajo sanción administrativa, hace falta ser persona con un mínimo de categoría, de clase (en la profesión docente o en cualquier otra). Y aquí apunta una de las raíces ocultas (¿ocultadas?) de la tosquedad de muchos profesores en el tratamiento de la diversidad que anida en sus clases: Que el sistema de formación y selección del profesorado carece de sensores capaces de detectar (para impedirlo) que gente “sin clase” esté dando clase...(por desgracia, no es un juego de palabras, sino un drama de realidades). Ya Nietzsche nos había advertido que, a menos que estemos dispuestos a cometer el crimen más horrendo de la historia, no pongamos jamás nuestras manos con tosquedad sobre la técnica más delicada de la cultura: la educación. Esa tosquedad no se origina sin causa (dejemos el eufemismo del término “azar”, “sin causa”, tan de moda actualmente, para los superficiales y vanidosos que no entendieron lo más elemental ni de Heisenberg ni de Prigogine, incapaces de distinguir entre “ausencia de causa” y “mi ignorancia de ella”), sino que tiene un profundo origen, entre otros, en la falta de este elemental conocimiento: es tan compleja, sensible y delicada la realidad sobre la que intervenimos los educadores y docentes, que el buen profesor nunca debe dar clase, sino investigar cada día cómo darla. Hace ya muchos años, los profesionales de la Medicina, ciencia humana aplicada también, acuñaron la misma idea de deontología profesional a su manera: No hay enfermedades, sino enfermos. ¿Cómo van a tratar bien las diferentes diversidades que tienen entre sus manos generaciones de profesores incapaces de percibirlas? Mas, aunque fueran capaces de percibirlas, ¿cómo van a saber tratarlas, si en ellos no se las trataron, durante toda su larga biografía como alumnos? Mas estos interrogantes nos introducen en el comentario que sigue:

c) En tercer lugar, dada la novedad, en nuestro medio, del tema axiológico aplicado al tratamiento educativo de la diversidad en el transcurso de los años de formación del profesorado, el Prof. Vessels nos añade, a los ya dichos, un beneficio inestimable: Se trata de la referencia expresa, en el subtítulo del libro, a la intención de centrarse en la formación del profesorado dentro de la temática y problemática que va a desarrollar (“A Teacher Training Handbook”), con lo que disponemos de un ejemplo práctico real, sin


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necesidad de simulación, de un material específico para la formación de los profesionales de la educación en materia tan aplicable a la realidad axiológica de las aulas con diversidades, como veremos seguidamente.

d) En cuarto lugar, es muy importante captar los nexos que el autor establece entre conciencia - razonamiento - ética.- carácter – moral –sentimientos y hábitos operativos, pues todos ellos están implicados en las exigencias pedagógicas que el respeto a la diversidad plantea. En unas frases magistrales, por su claridad, orden y precisión, el Dr. Vessels nos introduce así en el mundo de sus significados: “Cuando decimos que una persona tiene carácter, lo que queremos decir con ello (“what we mean”) es que tiene carácter moral”. Asimismo, calificamos de éticos a los seres humanos, cuando los percibimos como “capaces de razonar bien y con autonomía en materia de lo que es correcto y lo que no lo es (“wright and wrong”), especialmente en materia de honradez, justicia y sensibilidad hacia otros seres humanos” –para nuestro tema, yo habría puesto entre comillas el adjetivo “otros”-. Y este carácter moral, a su vez, “implica que la personalidad de estos sujetos se caracteriza por sus valores y sentimientos morales ( conciencia ), por su capacidad de razonar de manera autónoma sobre cuestiones de moral, con sinceridad y sensibilidad (reflexión ética ) y por su hábito de actuar de una manera coherente con sus convicciones y sentimientos morales (virtud)” (74).

e) En quinto lugar, al pasar del concepto de “persona de carácter” al concepto de “educación del carácter” (nótese la férrea secuencia lógico – pedagógica), tras una ponderada introducción sabrosamente descriptiva (desde la sociología empírica), concluye que : “La educación del carácter combina, directamente y de diferentes maneras, estrategias de enseñanza y de construcción de la comunidad con el fin de promover la integridad personal y social, así como el desarrollo de las virtudes morales, de las capacidades de razonamiento moral y de las potencias y cualidades que lo hacen posible

f) En sexto lugar, con el “pretexto” de una rápida pincelada histórica sobre los antecedentes históricos de la formación del carácter, el autor menciona fundamentos expresos en Aristóteles, Platón, San Agustín, santo Tomás de Aquino, Espinosa, Kant, Stuart Mill, Dewey y Lickona, el heredero del legado de Kohlberg. Mi postulado de que los grandes cerebros con el corazón atrofiado, desalmados, son socialmente peligrosísimos, lo formula en palabras de Roosvelt: “Educar a una persona con conocimientos para su mente y no con principios morales, es construir una amenaza para la sociedad (“to educate a menace to society”) (75).

g) Dada la escasez de espacio y tiempo de que disponemos, aprovecharemos la excepcional oportunidad que nos brinda el autor para construir una propuesta de trabajo para el desarrollo de un currículo de formación para la axiopedagogía de la diversidad, partiendo, en el primer nivel de la cascada de concreción curricular, de los componentes básicos de la integridad personal (“Virtues that reflect personal integrity”) y de la integridad social (“Virtues that reflect social integrity”). Al igual que en el caso de las cien maneras de decir “¡Muy bien!”, dada la concisión léxica de los conceptos, daremos el texto en el idioma original (ver anexo 3) (76).

Al igual que en la lista precedente de “virtudes que denotan integridad personal” Vessels partía de las cuatro virtudes que él denomina “pimarias” (amabilidad, coraje, competencia y esfuerzo), así también, para el diseño curricular de las virtudes que indican/definen la integridad social, el autor sitúa como cabezas de serie la amistad, los rasgos requeridos para el trabajo en equipo y el civismo (77).

h) Una consecuencia para el diseño curricular del tratamiento axiológico de la diversidad: En una demostración inusitada de su capacidad de síntesis y análisis, de atender al bosque, sin descuidar los arboles, el autor recorre pacientemente las doce virtudes subsumidas bajo cada una de las cuatro virtudes capitales para el desarrollo del ámbito fundamental “integridad personal” (un total de 48) y, seguidamente, las doce subsumidas bajo cada


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una de las tres virtudes capitales en el ámbito de la “integridad social” (un total de 36), de lo que se sigue una ramificación multinivel de 84 ítems, que quedan definidos y formulados, listos para la operacionalización metodológica a pie de aula, tarea exigente, rigurosa e insustituíble para una práctica pedagógica mínimamente racional.

i) Una (muchísimas) aplicación(es) para nuestro tema/problema , como actividad de taller sumamente ilustrativa y didáctica: Podría escribirse perfectamente un tratado de Axiopedagogía de la Educación en la Diversidad, simplemente con asumir estos dos listados del punto precedente e ir señalando (en una sencilla escala arbitraria de cero a tres, por ejemplo) el valor o pertinencia/importancia; para nuestro tema, a juicio del lector, de cada uno de los rasgos dados en/para dicho tratado.

j) He llevado a cabo una primera aproximación a semejante descomunal tarea y resulta realmente impresionante el minucioso trabajo llevado a cabo por el Prof. Vessels. Posteriormente (“tarea para casa”), cabría la posibilidad de ir pensando en indicadores empíricos (conductas observables) con vistas a la identificación, diagnóstico y evaluación de la presencia o ausencia de los rasgos operacionales que se generen, así como (segunda tarea para casa) determinar relaciones de complementación, causa-efecto, refuerzo, subsunción y/o comunidad de instrumentos de metodología y evaluación en cada caso, según proceda

Como si estuviera el autor pensando en nuestro tema, justo como colofón de su profunda y amplia fundamentación inicial, concluye su teoría con una propuesta construída sobre una extensa base de experiencias reales en diversos Estados: El logro del consenso a través de la inclusión (“Achieving consensus through inclusión”) (78). En una especie de re-flexión (en el sentido etimológico literal del vocablo) sobre el proceso de elaboración de una pedagogía axiológica de la diversidad, es decir, en una análisis dinámico y proyectivo de “metadiversidad”, el autor formula su tesis de la optimación de los programas de educación en valores (axiopedagogía) a través del consenso entre sistemas axiológicos diversos. En nuestro caso, se trataría de que los diseñadores de brillantes programas para la educación en la diversidad de los demás, practicaran, para la diversidad y el pluralismo que ellos viven en el seno del equipo de expertos curriculares del que forman parte, precisamente las actitudes, valores y métodos que ellos proponen en sus diseños para las situaciones de diversidad de los demás.

k) Difícilmente cabría pensar que no está escrita para nosotros la aplicación que el Prof. Vessels hace de un colorario deducido de la Primera Enmienda (Reforma de la Constitución: “First Amendment”) para la educación del carácter: ka) Libertad de conciencia (derechos), kb) obligación de preservar/defender (“guard”) esta libertad para uno mismo, preservándola/defendiéndola para todos los demás, incluídos todos, los similares y los diversos (responsabilidad), kc) la necesidad de mantener un diálogo en el que se contemple tanto el procedimiento para el debate, como el contenido del mismo (respeto) (79).

l) Esta actitud de inclusión, crucial para cualquier planteamiento de. convivencia positiva en la diversidad y de educación para ella, aflora de nuevo en las conclusiones del autor: “Para la implementación de programas de educación del carácter, las escuelas deben: 1) Demostrar su conocimiento de los principios constitucionales y jurídicos pertinentes que sirven de soporte a una educación del carácter, 2) centrarse en unos valores cívicos, sociales y comunitarios ampliamente compartidos y que transciendan las diferencias (“diversidades”) culturales y religiosas..., 3) inclusión respetuosa de personas de todos los puntos de vista a la hora del diálogo sobre qué valores deben ser enseñados y cómo, 4) comunicación eficaz sobre esta cuestión con los padres, los estudiantes y los profesionales que trabajan en las escuelas (80).

m) Pueden ser de especial interés para nosotros tres tópicos específicos, a los que el autor dedica una atención muy práctica: ma) Educación para la paz, verdadero núcleo duro de una axiopedagogía de la diversidad, centrada en la solución de conflictos


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intergrupales originados en una falsa percepción/decodificación de la diversidad, con referencia expresa a “prejuicios, estereotipos, adoctrinamiento, sesgos/parcialidad, fanatismo, intolerancia, etnocentrismo, polarización religiosa y ocupación de posiciones de poder/liderazgo por parte de personalidades perturbadas” (81). mb) Enseñanza de destrezas sociales, con numerosas sugerencias prácticas tomadas de otros tantos proyectos reales (82). mc) Enseñanza intercultural, capítulo en el que Vessels da muestras de un conocimiento psico-social, pedagógico, bibliográfico, axiológico, antropológico y ético del tratamiento de la diversidad realmente sorprendente. Es difícil eliminar una línea de su reflexión, previa a las sugerencias de intervención pedagógica: “El respeto requiere tolerancia hacia creencias y usos con los que no estamos de acuerdo, así como adhesión a leyes que dan a los “otros” (las comillas son mías) el derecho a pensar y comportarse de manera diferente a nuestra manera de pensar y de comportarnos; mas esto no quiere decir que haya que enseñar a los estudiantes que todas las creencias y costumbres propias de las diversas culturas y grupos son igualmente válidas... El objetivo de la educación para la multiculturalidad no es el de convencer a todos de que la definición que pueda tener una cultura o subcultura de “moralidad” es igual de válida que la de cualquier otra, sino que el objetivo de este tipo de educación es que el alumno aprenda a tratar a los demás con la dignidad que merecen por el mero hecho de ser seres humanos. Tenemos la responsabilidad de enseñar a los estudiantes que nadie es superior a nadie en virtud de su raza o de su cultura” (83). Aterrizando en el suelo de la práctica, nuestro autor concreta algunas estrategias para hacer frente a esta responsabilidad más allá de las palabras (“to meet this responsibility”), por ejemplo: mc.1) Eliminar todo material escolar etnocéntrico (libros de texto, etc.). mc.2) Adoptar o crear un currículo verdaderamente multicultural que preste atención especial al racismo, a prejuicios y estereotipos. mc.3) La inclusión de lecciones y cursos que comparen y contrasten diversas culturas, subculturas y religiones. mc.4) La creación de un área específica de estudios multiculturales en la medioteca de la escuela (libros, videos, grabaciones en audio, etc.). mc.5) Un esfuerzo concertado para ir más allá de materiales curriculares cuidadosamente seleccionados para el día a día de la escuela, introduciendo lecciones y materiales adicionales sobre culturas y subculturas representadas en la escuela o no representadas en ella, pero que constituyen una minoría o mayoría significativa en la sociedad entorno de la institución educativa. mc.6) La institucionalización de políticas y normas que valoran precisamente la diversidad y contemplan sanciones para todo tipo de vejamen o discriminación por esta causa. mc.7) El uso necesario del aprendizaje cooperativo en las escuelas multiculturales, incentivando el aprendizaje suficiente de la lengua de los compañeros inmigrantes, como para poder conversar con ellos. mc.8) La práctica de intercambios interculturales que reunen a estudiantes, clases y escuelas de culturas diversas dentro de la ciudad, el país o a nivel internacional. mc.9) Celebraciones multiculturales especiales, como, por ejemplo, asambleas del tipo “Nosotros somos el mundo” (“We are the World”), veladas multiculturales nocturnas con participación de los estudiantes y sus familias, semanas multiculturales con muy variadas actividades típicas de las “diversas diversidades” representadas en la escuela y/o su entorno (84).

n) Puede merecer especial mención, a propósito de la prevención de la violencia, la solución de conflictos y de problemas interpersonales (“Violence prevention/Conflict resolution/ Interpersonal problem solving”), la potente técnica educativa para la tolerancia de la mediación entre iguales (“peer mediation”). No hace falta mucha imaginación, ni mucha lógica, para sospechar el alto grado de pertinencia, por un lado, entre nuestra problemática y la temática a la que aquí alude el autor y, por otro lado, entre la axiopedagogía de la diversidad tratada con esta metodología de la mediación entre iguales institucionalizada y su validez educativa general, más amplia (ética, civismo, tolerancia, talante democrático, rotura piagetiana del egocentrismo infantil, respeto,


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justicia, etc.) (85). ñ) Para concluir, recordamos el título de la obra del Dr. Gordon G. Vessels, “Character and

Community Development”, para subrayar el especial énfasis que pone el autor en la sinergia pedagógica que debe existir entre los objetivos que persigue la escuela y el trabajo educativo del entorno familiar, local, social, mediático, cultural, etc. En numerosos lugares de la obra y con aportación de muy diversas experiencias reales se destaca la importancia de esta convergencia teleológica endo- y exo-escolar a la hora de formar el carácter de las jóvenes generaciones, es decir, sus sistemas de valores, incluídos los que se ejercitan y aplican a la convivencia de múltiples diversidades, convivencia no sólo pacífica (pasividad estática de resignación ante algo desagradable e inevitable), sino convivencia positiva, creativa, constructiva (actitud dinámica de aprovechamiento de una oportunidad de oro para progresar en los fines de toda educación que merezca tal nombre, se imparta en un contexto pluricultural o monocultural, gracias al tema/problema/enriquecimiento que toda diversidad aporta).

Cuando se objeta que la escuela no puede cambiar nada en este panorama de problemas, sino que está condenada a un mimetismo irremediable del entorno social, macrosistema arrollador (que puede estar impregnado e impregnando a todas las instituciones, por ejemplo, de xenofobia, vulgaridad, egocentrismo, insolidaridad, consumismo barato, etc.), tal vez sea bueno recordar la sabiduría realista del lema que figura en todas las portadas de la conocida revista pedagógica francesa “Cahiers pédagogiques”: “Cambiar la sociedad, para cambiar la escuela. Cambiar la escuela, para cambiar la sociedad”. Es decir, el sistema de relaciones entre los diversos niveles sociográficos de las instituciones, grupos, macrosistemas, individuos, etc., nunca es un sistema ingénuo, lineal, fácilmente formalizable en fórmulas controlables (ya nos previno Einstein: “Cuando una fórmula matemática se cumple en la realidad, una de dos: o la fórmula no era matemática o la realidad no era realidad”); al contrario, los cambios sociales, como las montañas más gigantescas, son la suma cohesionada en la misma dirección de infinitud de pequeños granitos de arena. Así pues, aportemos cada uno el nuestro, sin afán de protagonismos, pues lo importante no es que nuestro vaso sea grande o pequeño, sino que esté lleno (educación para la ética de la autoaceptación y la psicología de la felicidad).

Por otra parte, el profesor que necesite el aplauso del protagonista teatral, equivocó su profesión, pues el aula no es para que el profesor se luzca (educación para la modestia y la servicialidad), sino para que el alumno trasluzca lo que va aprendiendo y cómo va creciendo. A mayor abundamiento, en materia de educación a veces no es cuestión de sembrar, sino de sembrarse, pues, como es sabido, explicamos lo que sabemos, mas enseñamos lo que somos y, por si fuera poco, hace muchos años ya escribió el poeta: “Al final de todo he comprendido –que vive de lo que tiene sepultado– cuanto nos muestra el árbol de florido” (las raíces ocultadas, a las que nadie ve ni aplaude: toda la admiración y todos los aplausos son para las flores, para los frutos, para la acogedora sombra, para la esbeltez de su altura elegante, para la fortaleza y flexibilidad de su estructura, para la calidad de su madera). A los verdaderos maestros les basta con ver crecer la cosecha. Por ahí pasa la frontera invisible (y, al mismo tiempo, descarada) entre los mercenarios y los verdaderos profesionales de la enseñanza, entre los que viven de la educación, como todos, pero no viven, además, para ella (como algunos hacen). Toda esta tipología de los docentes explota luminosamente en materia de la axiopedagogía de la diversidad que los profesores son capaces de aplicar en sus aulas, pues la profesionalidad, en ciencias humanas aplicadas, como la educación, nunca nace antes de algún gramo de generosidad/gratuidad y los docentes, como es sabido, podemos atrincherarnos en ese mecanismo de defensa que se llama el dominio del contenido de las asignaturas que vendemos. Sobre algo cercano a estas reflexiones escribí, cuando me refería a las “Tipologías teleológicas de


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profesores” (86) y a “El riesgo de la autodefensa de los profesores (tras su contenido curricular progamado)” (87).

5.3) El “transvalor” eficaz de la ética en una pedagogía de la diversidad. APORTACIONES DEL GRUPO TEMATICO C: Centradas en el transvalor del desarrollo moral, tanto desde la perspectiva del individuo (psicología, desarrollo personal), como desde la perspectiva de la institución (organización, administración, política educativa)

A medida que vamos avanzando en nuestro “recorrido intercultural por la diversidad axiopedagógica”, que diversifica su discurso sobre su interculturalidad (diversidad, por tanto, de segundo orden o “metadiversidad”), se nos va reduciendo el margen de novedad que encontramos en los diferentes campos y subcampos de temas y problemas en torno al objeto de nuestro estudio en estas páginas. Quiere ello decir que, en el barrido intercultural que nos resta, las aportaciones objeto de nuestra atención lo serán en cuestiones puntuales todavía no expresamente desarrolladas en lo dicho hasta ahora.

Nos detendremos, en primer lugar, en un precioso trabajo (bestseller en Estados Unidos: primera edición, año 2000; segunda, 2001), precisamente en primer lugar por su carácter de estudio puente entre la temática centrada prioritariamente sobre la formación del carácter (aportaciones del grupo temático B), por un lado, y sobre el transvalor monográfico del desarrollo moral de la persona, por otro (temática de este grupo C de aportaciones). Se trata de la obra La educación de la mente y el corazón. Una estructura comprensiva para la educación del carácter (Educating Hearts and Minds. A Comprehensive Character Education Framework) escrita por los Profs. Edward F. DeRoche y Mary M. Williams (88). En coherencia con lo prometido en el título de la obra, los autores, desde el prólogo hasta los apéndices, cuidan sistemáticamente la presentación de mensajes panorámicos de síntesis que nos permiten ver la estructura (“framework”) anunciada. Encuentro especialmente indicador de lo esencial de esta obra la síntesis temática que hacen los autores sobre el difícil e incómodo asunto de la evaluación en estos territorios de la bondad, la equidad, el respeto, la solidaridad, etc., asunto que, por cierto, viene a ocupar prácticamente un tercio del libro, si tenemos en cuenta las páginas de los capítulos precedentes que preparan explícitamente la evaluación final de los programas. Dentro de este subtema de la evaluación en este campo, destacaría lo siguiente (89):

a) Las nueve tareas (“tasks”) para organizar la evaluación, algunas de ellas

operacionalizadas a niveles de microoperación, lo que elimina ambigüedades, sin imposiciones cerradas de ningún tipo, pues se trata de propuestas.

b) Los diez pasos (“steps”) para el éxito en esta evaluación: Como el lector habrá advertido, estos dos puntos, a) y b), nos regalan el beneficio añadido de una sistemática para la evaluación, muy práctica y operativa, que puede servir como metodología general transferible a la evaluación en otros territorios curriculares.

c) De los nueve ejemplos que seguidamente presenta la obra (“Evaluation: Nine examples”), considero de especial interés para nosotros el primero de ellos, en el que se aplica una escala de cinco niveles de efectividad en la educación del carácter (“A character education evaluation effectiveness scale”), tomada de Lickona y sus colaboradores, escala que operacionaliza para la evaluación los once criterios de calidad, es decir, principios de la eficacia (“Eleven principles survey”) en programas y proyectos de educación del carácter (note el lector, entre otros aspectos, su marcada carga en objetivos éticos): 1) La educación del carácter promueve y enseña las cualidades (o virtudes) que definen un buen carácter, tales como prudencia (buen juicio), respeto,


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responsabilidad, honradez, imparcialidad, cortesía, amabilidad, coraje, diligencia, perseverancia y autocontrol. 2) El carácter está definido de una manera integral/comprensiva, esto es, incluye el pensamiento, el sentimiento y la conducta. 3) La educación del carácter es intencional, proactiva y comprensiva. 4) La escuela funciona como una comunidad de ayuda recíproca, de todos a todos: en este criterio de calidad o principio de eficacia para la educación del carácter de los alumnos, al igual que en los otros diez, se dan algunos indicadores específicos, que operacionalizan el criterio en términos más concretamente observables; pues bien, en este criterio cuarto se incluye expresamente el indicador 4.3: “Nuestra escuela no tolera la crueldad entre los compañeros (“peer cruelty”), como, por ejemplo, la persecución, la exclusión (¡!) (admiraciones mías, dada su pertinencia para nuestro tema), etc., tomando las medidas adecuadas para prevenirla y, en su caso, afrontarla cuando se da”. 5) La escuela oferta a los estudiantes oportunidades frecuentes para realizar acciones morales (se indican algunas acciones, como, por ejemplo, solidaridad con otros, de fuera y dentro de la escuela, programas de autodesarrollo personal, etc.). 6) La educación del carácter figura expresamente en el currículo académico. 7) La educación del carácter se esfuerza por desarrollar la motivación intrínseca hacia las propias obligaciones de cada uno, cuestión clave en este tipo de educación (al igual que en todos los demás criterios o principios, se dan también aquí interesantes indicadores, centrados algunos en el tema de la disciplina). 8) Todo el personal de la escuela comparte la responsabilidad en la formación del carácter de los estudiantes y se comporta de acuerdo con las expectativas de la institución a este respecto (se dan cinco indicadores para operacionalizar este criterio, incluyendo puntos para los docentes, los administradores, orientadores, bibliotecarios, personal de secretaría, de la cafetería, del jardín, del transporte escolar, etc.). 9) La educación del carácter requiere un liderazgo moral tanto entre el claustro de profesores, como entre los estudiantes (tres indicadores). 10) La escuela cuenta con los padres y los miembros de la comunidad como colaboradores de pleno derecho en la tarea de la educación del carácter asumida por todos. 11) Un programa/proyecto de educación del carácter evalúa el carácter de la escuela, el funcionamiento del claustro de profesores en su calidad de formadores del carácter de los estudiantes y el desarrollo del carácter de éstos.

Me referiré, en segundo lugar, a una aportación fundamental, por lo fundamentante,

para nuestra temática, escrita por un brillante profesor emérito de filosofía de la educación, Thomas F.Green, y publicada por la prestigiada universidad de Notre Dame (en Indiana). La obra, Voces: la formación de la conciencia en la educación (Voices. The Educational Formation of Conscience) (90), ha merecido elogios poco frecuentes en la prensa norteamericana y en las revistas especializadas (“lo mejor que he tenido oportunidad de leer en materia de educación moral” (“the best I have ever seen”), “su riqueza intelectual consiste en que se dedica a desempaquetar, desenvolver, sacar a la luz los secretos que puede esconder lo que, a primera vista, parece cotidiano, ordinario, común”, “escrito saturado del coraje, la pasión y el humor, tan característicos del Prof. Green”, “Deben leerlo cuantos se interesan por los valores, la educación, el civismo y la civilización. Tom Greeen piensa apasionadamente y, al mismo tiempo, con rigurosa precisión. Escribe con su acostumbrada gracia, agudeza e ingenio. Lo considero el libro más importante de toda esta década en filosofía de la educación” (“the single most important book”), “un libro sabio sobre la tarea cotidiana de preservar la civilización”, juicio éste último del Prof. Randall Curren, presidente de la Association for Philosophy of Education. Por lo que a mí respecta, he de confesar que no me ha sido posible dejar de seguir leyendo, apenas lo he abierto por cualquiera de sus páginas. Estoy convencido de que, a la perspicacia del lector, le será suficiente tener noticia de algunos de los tópicos de que se ocupa el Prof. Green en esta obra, para imaginar frecuentes y sustanciosas


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aplicaciones a la comprensión y la acción de la axiopedagogía de la diversidad, tanto en las instituciones educativas formales, como en otros contextos. Opto por esta apretada selección temática:

- Miedos e ilusiones de la educación moral (miedo a la represión, la ilusión de la

autonomía del yo, las ilusiones de los que enseñan valores). - La amenaza de las utopías: conservadores, liberales, radicales. - El aprender y el conocer, cuestión de oír/escuchar (“La conciencia habla, y habla en una

diversidad de voces. En Occidente, el conocimiento suele presentarse como una especie de visión –“as a species of seeing”- en otros territorios de la literatura moral, el conocimiento es más bien cuestión de oir – a matter of hearing”. No es necesario decir que la conexión entre el oir/escuchar y el hacer/obrar, es más directa e intensa que entre la visión y la acción”).

- Adquisición de las normas: su localización situacional, la ilusión de su aplicación, la presencia esencial de una actitud crítica (clave para el desmantelamiento de prejuicios, estereotipos, etc. en los que anida la crueldad humana sistemática ante la “diversidad del otro”).

Diferenciación entre normación fuerte y normación débil (“strong and weak normation”), concepto atado a la diferencia en el léxico germano entre “Gemeinschaft” ( comunidad de vida, ideales compartidos: normación fuerte) y “Gesellschaft” (sociedad de intereses, coyuntural, superficial: normación débil), constructos centrales, junto con el de la conciencia de pertenencia a determinados colectivos, para los procesos de la convivencia positiva y la reciprocidad de los nexos afectivos (“efectivos”) entre grupos y subgrupos de diversidades múltiples en minorías y mayorías.

- Solidaridad mecánica y solidaridad orgánica (para Durkheim, sinónimo, la primera, de cohesión social, sobre la base de una homogeneidad/represión –¡no diversidad!– moral y social, su “conciencia colectiva”, y sinónimo, la segunda, de la complementariedad libre en una funcional división del trabajo (91).

- La enseñanza de los valores: el gran engaño; los valores como estructura social, como conformación de las relaciones sociales, como asunto público, como creencias, como ficciones explicativas, como “normación fuerte”.

En tercer lugar, comentamos la aportación del profesor de la Universidad de North

Florida David E.W. Fenner, compilador de los trabajos presentados en un volumen titulado Ethics in Education (92). La particularidad de esta colección estriba en que, aprovechando la diversidad temática de los diferentes colaboradores, revisa la ingenuidad ética (acrítica) de varios usos y costumbres, tan institucionalizados como indiscutidos, en la práctica pedagógica y administrativa de las instituciones educativas. Así, por ejemplo, se analiza la eticidad de la administración educativa (“Ethics and Educational Administration: Are Professional Policies ethical?”), la moralidad de la educación sexual (“Sexual Education and Morality”), la diversidad multicultural del feminismo (“Multicultural Education and Feminist Ethics”), la diversidad de las minorías de género (“Out of the School Closet: The Invisible Minority”), la prohibición del castigo corporal en las escuelas, el difícil equilibrio real entre cuidado/atención/ayuda, por un lado, y control y poder a pie de aula, por otro (“Reconciling Care and Control: Authority in Classroom Relationships), la viabilidad ética del sistema vigente de grados y exámenes (“Coercion and the Ethics in Grading and Testing”) y, para concluir, un grave asunto, incluso para los más radicales partidarios de la inclusión de la diversidad racial en todas las instituciones educativas, sean públicas o privadas (“The drive for Racially Inclusive Schools) (93). Desde una axiología pedagógica para el tratamiento de la diversidad en las instituciones educativas, se plantea la cuestión si es éticamente aceptable, a la hora de la admisión de candidatos en los centros educativos, la imposición legal de cuotas o porcentajes de los diferentes grupos étnicos, proporcionalmente a la


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distribución de los mismos en la población de cada nación, provincia, condado, comarca o población. El imponer estas cuotas, algo así como la “humillación” europea a las mujeres, al imponer cuotas de género en las directivas de los partidos políticos (como si la mujer debiera ascender en la movilidad social no por su competencia, su saber, su saber hacer y por el compromiso demostrado de su querer hacer, sino por su sexo), podría significar, en nuestro caso y con la mejor intención de lograr la equidad social en la educación, que habría alumnos que ingresan en determinada institución educativa de prestigio por su diversidad étnica, es decir, por compasión social o beneficiencia pública (otros interpretan: por justicia social) y no por su preparación académica. Nuevamente se evidencia que la realidad es mucho más compleja que todos nuestros analizadores conceptuales previos para comprenderla y, por supuesto, mucho más rica que todos nuestros analizadores tecnológicos para transformarla o, dicho de otra manera, como hemos comentado páginas arriba, que nunca es superficial la realidad, sino la miopía de nuestra mirada sobre ella.

Pasamos a las dos últimas aportaciones dentro de este grupo temático C, ambas centradas en la ética de la administración educativa: The Ethics of School Administration (94), publicada en Londres y Nueva York por la editorial Teachers College Press, de la Universidad de Columbia, y que es una colaboración de tres profesores universitarios internacionalmente conocidos: Kenneth A. Strike, precisamente el director editorial de la sección “Professional Ethics in Education Series”, Emil J. Haller, profesor emérito de Administración Educativa en la Cornell University y Jonas F.Soltis, del Teachers College en la Universidad de Columbia.

Sirva como breve introducción a estas dos obras, la presentada y la que sigue, la enorme utilidad de este tipo de aportaciones, a causa de la enorme necesidad de “desempaquetar” (“abrir el melón”, diríamos en castellano coloquial) de una vez la ingente cantidad e irresistibilidad de los mensajes axiológicos ocultos (¿ocultados?) bajo la intocable apariencia formal, inflexiblemente, férreamente institucionalizada, de prácticas, normas, hábitos, tradiciones, anacronismos y fósiles administrativos y reglamentarios, incompatibles no ya sólo con la evolución y el progreso sociocultural del entorno de las instituciones escolares, sino, además, incompatibles con los mensajes explícitos del contenido escrito de las modernas reformas educativas emanadas de la misma administración (papeles honorables) y, lo que es más grave, incompatibles con los mensajes expresos de los docentes a pie de aula, en cumplimiento precisamente de aquellos papeles normativos emanados del poder de la administración, más arriba y más allá de su ámbito de decisión y/o de resistencia de los profesores de a pie. Esta flagrante paradoja incoherente constituye una ejemplificación más de aquel principio de la epistemología popular. Lo último que descubriría el hombre, si fuera pez, sería el agua. No podemos detenernos aquí en la descripción de los procesos que llevan a estas disfunciones, verdadera cruz de conflictos y despilfarros a todos los niveles, ni en los perversos productos que de semejantes productos se generan (de ellos me ocuparé probablemente en un próximo estudio sobre “El desafío organizativo de la calidad en las instituciones educativas”). Sea suficiente aquí la constatación abierta de que, a diferencia de lo que puede acontecer con más facilidad en los niveles pedagógicos de las aulas (donde la toma de conciencia de disfunciones o anacronismos puede dar lugar con mayor prontitud a la intervención innovativa que los reconduce), en cambio, en los niveles superiores de la organización y administración inter- supraáulicos, propuestas progresistas, por ejemplo, de la axiopedagogía de la diversidad, no discutidas ya en el más modesto rincón de la literatura pedagógica, pueden verse sistemáticamente obstaculizadas, literalmente bloqueadas, impedidas, por la omnipotencia arrogante de un poder que olvidó que, incluso etimológicamente (“ministrare” = servir, asistir, ayudar), nació para servir, para infraestructura de la calidad educativa, no para imperar (repartir dádivas y dictar órdenes: entiéndase la analogía), ni para convertirse en


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una aplastante “supraestructura para sí misma”, asfixiando tantas veces, con su poderosa maquinaria sin alma, los intentos vitales de investigación (saber más) y de renovación (hacer mejor) de los profesionales auténticos, deseosos de vivir no sólo de la educación, como los mercenarios, sino, además, para ella.

Volviendo a la aportación de mis admirados colegas Kenneth Strike y sus dos colaboradores, en el contexto introductorio de lo que acabamos de decir (“dicho lo dicho”) y, por supuesto, desde el interés temático que aquí nos obliga, rescataríamos dos extensos capítulos situados en la zona de máxima pertinencia para nosotros: a) La diversidad real frente a la igualdad de oportunidades educativas (“Equal educational

opportunity”) (95), capítulo en el que los autores, paradigmas de cabezas bien construídas, siguen un esquema lógico – temático, que reproducen en todos y cada uno de los ocho capítulos, ante el que, sinceramente, “confieso que he aprendido”. Este esquema, de gran potencia didáctica y epistémica, es el siguiente: aa) Un caso (“A case”). ab) Discusión (“Dispute”). ac) Concepto fundamental para el caso propuesto: Equidad en la educación (“Concepto: Equality”). ad) Análisis: Experiencia moral – Nótese la axiopedagogía ética del tipo de diversidad que en este capítulo de la obra nos ocupa (“Analysis: Moral experience”). ae) Conclusión. af) Casos complementarios, otros tres casos (“Additional cases”): ¿Pueden razonar los matemáticos? Fanatismo-Intolerancia? Escuela pequeña, problema grande (“Little school, big problem”).

b) Diversidad: multiculturalidad y religión, con todo lo que ésta lleva, socioultural, política e históricamente, dentro (“Diversity: Multiculturalismo and Religión”) (96). Siguiendo, como queda dicho, el mismo esquema secuencial que en el capítulo anterior, los autores encuentran como concepto fundamental para el caso propuesto: “Democracy”, como tema para el análisis: “objective moral reasoning” (el razonamiento moral objetivo) y, como “otros casos”, los siguientes títulos: “Democracy in action”, ¿Son las escuelas más importantes para los ciudadanos que el alcantarillado? (Are schools more important than sewers?), “Educational Auditors” (El servicio de auditoría educativa).

Como última aportación en este grupo temático C), una aportación literalmente

“puente” entre este subgrupo y el que sigue. En efecto, pertenece al grupo C), puesto que versa sobre ética y administración, mas pertenece también al próximo grupo D), puesto que , topológicamente, se refiere al nivel académico universitario, que define a este último grupo. Se trata de una obra de autor único, con todo lo que ello implica, desde muy diversos aspectos, frente a las obras escritas en colaboración (todo es de todos los autores) y frente a las obras escritas como compilación (cada autor firma su propia aportación al conjunto). El autor es Rudolph H. Weingartner, profesor de la Universidad de Pittsburgh y la obra se titula “The Moral Dimensions of Academic Administration” (97), La estructura sistemática y sólidamente estructurada (característica de la obra de un solo autor), nos permitiría resumir, desde el interés que nos ocupa, que toda la topología temática de los capítulos de la obra (“Las instituciones de educación superior tienen obligaciones”, “Calidad de la enseñanza y de la investigación”, “La Supervisión de la Enseñanza Universitaria”, etc.) se aplica a la optimación práctica, administrativa, de un principio normativo básico, legal y ético, recogido, por cierto, en todos los estatutos universitarios y en todos los documentos constitucionales de las más diversas asociaciones de profesores de educación superior, por ejemplo: a) “Los docentes universitarios deben evitar todo tratamiento discriminatorio (“any

discriminatory treatment”) de los estudiantes”, se dice en el “Statement of Professional Ethics of the American Association of University Professors”.

b) “Como comunidad que valora el derecho a la libre investigación.... no debemos explotar


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o discriminar a nadie por motivo alguno, sea éste la raza, el origen étnico, el credo religioso, la edad, el género o la preferencia sexual”, podemos leer en el “Statement of Professional Ethics of Professors of the Modern Language Association of America”.

c) “Se declara de todo punto inaceptable para la comunidad universitaria de una Escuela/Facultad de Derecho cualquier tipo de conducta discriminatoria, sea por razón de raza, color, religión, origen nacional, sexo, orientación sexual, discapacidad o impedimento, edad o ideas políticas”, aparece en el “Statement of Good Practice by Law Professors in the Discharge of Their Ethical and Professional Responsibilities” (98).

5.4) Aplicación topológica a la Educación Superior (Universitaria). APORTACIONES DEL GRUPO TEMATICO D): Nuestro tema desde la topología de la Enseñanza Universitaria/educación Superior

Tres serán las aportaciones específicamente dedicadas a este nivel del recorrido curricular en los sistemas educativos formales. Curiosamente, rastreando facetas desde nuestro interés temático, axiopedagogía de la diversidad, hemos encontrado en los tres trabajos algo así como una beta común a todos ellos: un sedimento explícito, no sólo implícito, de adaptación a la diversidad de las necesidades de cambio en diferentes ámbitos, situaciones, problemas y desafíos. Veámoslo brevemente.

Stanley D. Murphy y John P.Eddy, en su compilación Current Issues in Higher

Education. Research and Reforms (99), anuncian en su definición temática una intención axiológica implícita, que se explicitará sin reservas a lo largo del texto: Uno de los desafíos claves de la estructura epistémica de la calidad en la Educación Superior, que acentúa la obligación al respecto en los niveles educativos anteriores, es la escucha permanente de los cambios que van diversificando las necesidades a las que la universidad debe dar respuesta. Así, frente a un planteamiento axiopedagógico de la diversidad estática, clásica, convencional, espacial, la universidad, oteadora de nuevos horizontes, los que nos vienen y los que hacemos que nos vengan, debe desarrollar, además, una aproximación dinámica, creadora, investigando (“Research”) cómo dar respuesta, desde un sistema axiológico previamente asumido, a las conocidas y reconocidas diferencias de las múltiples diversidades (psicológica, cultural, étnica, religiosa, socioeconómica, física, lingüística, etc.), desde la perspectiva temporal de los nuevos tiempos, desde la evolución social de las necesidades nuevas de colectivos que siempre hubo (invidentes, marginados, inmigrantes, deficientes psíquicos, etc.), de manera que aquella actitud de investigación/búsqueda genere líneas de innovación aplicada (“Reform”). Así, las universidades norteamericanas , en un tema tan clásico de necesidades reconocidas como “Wellness and Health Programs in Higher Education” (“Programas de salud y bienestar en la Educación Superior”), tuvieron que reflexionar seriamente y formularse honradamente preguntas como “¿Están preparados los responsables de la salud en los Campus universitarios para hacerse cargo de los jóvenes veteranos de la Guerra del Golfo? (100). El tema del voluntariado, cargado, por denominación (etimología) y por definición (concepto para la acción), de resonancias axioéticas y axiopedagógicas de solidaridad, generosidad, altruísmo, etc., es recogido expresamente desde y para diferentes ámbitos de la diversidad: “Athletics, Diversity and Volunteer Service in Higher Education” (“Atletismo, diversidad y servicio de voluntariado en la Educación Superior”), incluyendo atalayas y prospectivas bien perfiladas, como el proyecto intercultural “La educación para la aldea global y el servicio de voluntariado: Heifer Project International” (101).

La recopilación sustanciosa organizada por William G.Tierney se reúne bajo un

paraguas muy expresivo, tanto por los rasgos genéricos que arriba mencionábamos para


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estas tres aportaciones, como por la especificidad de su punto de vista sobre la innovación: The Responsive University: Restructuring for High Performance (“La Universidad que responde: Reestructuración del alto rendimiento”, valga la libertad de la traducción) (102). Hay una actitud ética como sensibilidad de partida, una “axio-lógica” (recuérdese: la lógica, la forma mas elegante e imprescindible de la ética) en la fiel, respetuosa y aguda escucha de la gente a la que la Universidad debe servir (“Listening to the People We Serve”) (103). Esta escucha, sin la cual no hay ética, ni inteligencia, ni servicio, ni universidad, ni educación, ni “valores que valgan” (pues verbalizamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos, recordamos de nuevo), es lugar crítico para reconocer las diversidades a las que uno proclama que desea servir, pues mal vamos a adaptar el zapato de nuestra enseñanza al pie de nuestros alumnos, si desconocemos el número que gastan, por no haber “escuchado” sus diferencias idiográficas.

Muy interesante la impregnación axiológica de la pedagogía innovadora del gobierno, organización y gestión en las Universidades (los “visibles potentes mensajes de la organización silenciada”, el “otro organigrama”), formulado por Benjamin y Carroll como “The Implications of the Changed Environment for Governance in Higher Education”, que inician su estudio con el reconocimiento del esfuerzo, ya secular, de la Universidad Norteamericana por abrir sus puertas a toda la enorme diversidad multiforme y multicriterial de su ingente población (“standards of equity and access for all citizens”) (104). Destacamos esta perspectiva de “diversidad dinámica”, temporal, que no se centra en diferencias estáticas, definidas, cómodamente previsibles, sino, como decíamos arriba, asume la incomodidad (investigación permanente, desarrollo profesional, “action-research”) de los cambios, irreversiblemente acelerados, del entorno. Esto es, los que nos obligan a tratar diversamente las diversidades hasta ahora tratadas, de acuerdo con la “otra diversidad”, la metadiversidad de las nuevas “constantes inconstantes” de la calidad, pues se trata de metodologías muy formales que deben adaptarse prospectivamente a nuevos ritmos, rumbos y territorios, permaneciendo idénticas en su formulación de verdad válida (como los valores), pero diversificándose en un “equilibrio establemente inestable”, de la misma manera que la tabla de multiplicar vale para infinidad de problemas y de magnitudes cualitativamente muy diversas, mas ya Einstein, a quien nadie se atreverá a tachar de enemigo de la formulación matemática de las leyes que rigen (o “acostumbran”) los fenómenos, nos advirtió que, cuando una fórmula matemática se cumple en la realidad, una de dos: o la fórmula no era matemática o la realidad no era la realidad. De nuevo estamos ante el implacable resíduo de indeterminación técnica en educación (104). Dicho en un ejemplo concreto: La diversidad del ciego, del sordomudo, del hijo único, del paralítico cerebral, del superdotado, del drogodependiente, del esquizofrénico, del disléxico, etc. seguirá existiendo y venía existiendo desde décadas o siglos, pero no hay posibilidad de tratamiento axiopedagógico de cada una de ellas, sin adaptarlo a las nuevas necesidades especiales que generan, en la misma diversidad vivida por el individuo, los cambios socioculturales e históricos del entorno. En el fondo, es la vieja cuestión del psicologismo, frente al sociologismo en la práctica pedagógica, asunto del que me ocupé en su día, al hablar de “Una dialéctica resistible: psicologismo versus sociologismo pedagógico y sus consecuencias prácticas” (105).

No podíamos ignorar, en un tema como éste, en el que el papel del profesor, del educador en general, es clave de una manera muy peculiar (por aquello de la axiología, que no se tiene, se es), toda la topología problemática en torno a la formación de los docentes, que han de tener/ser los valores aplicables a la educación en la diversidad. Pues bien, esta feliz y rara conjunción de astros ( axiopedagogía, diversidad, formación de profesores y Universidad), tras larga búsqueda, la encontré en la obra de Robert A. Roth, quien organizó diversas aportaciones bajo el título de The Role of the University in the Preparation of Teachers (106). Destacaría dos aportaciones especialmente pertinentes


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para nosotros: La aproximación “frontal”, sin rodeos, a nuestra cuestión en el capítulo sobre “Educación multicultural y la misión de la Universidad: Cambio y oportunidad para el cambio” (107), por un lado, y el análisis de “Los desafíos de la formación del profesorado para la Universidad”, en el que se presentan propuestas para una traducción a fórmulas prácticas de las grandes ideas axiopedagógicas sobre la integración cívica, antropológica, de todo tipo de ciudadanos, por diversos que fueren, compromiso real con el modelo de sociedad inclusiva, no excluyente, que caracteriza a toda sociedad democrática (“commitment to the kind of the inclusive society upon which a democratic republic depends”).

N O T A S (1) Puede verse, en mi obra Las tareas de la profesión de enseñar: Práctica de la

racionalidad curricular. (Madrid y Méjico, Siglo XXI. 1994), el apartado sobre "Indeterminación semántica e indeterminación técnica en educación", pgs.104 y ss.

(2) Ver en ob.cit., pgs.139 ss. "Sistema multidimensional cruzado de los fines: ¿Enseñanza o educación?

(3) Éthique de la diversité et éducation, de los autores L. Porcher y L. Abdallah-Pretceille (1998).

(4) Ob.cit., pg.27. (5) Ob.cit., pg.39. (6) Ob.cit., pg.63. (7) Ob.cit., pg.66. (8) Ob.cit., pg.80. (9) Ob.cit., pg.90. (10) Ob.cit., pg.93. (11) Ob.cit., pg.104. (12) Ob.cit., pg.117. (13) Ob.cit. pg.127. (14) Ob.cit., pg.144. (15) Ob.cit., pg.147. (16) Ob.cit., pg.166. (17) Ob.cit., pg.172. (18) Ob.cit., pg.196. (19) Ver mi obra sobre Evaluación y cambio educativo (Madrid, Morata. Año 2000/5 ed.). (20) Ver ob.cit. en nota (3), pgs.20 ss. (21) Ob.cit., pg.21. (22) Ob.cit., pg.28. (23) Lugar citado. (24) Lugar citado. (25) Ob.cit., pg.39. (26) Ob.cit., pg.120. (27) Ob.cit., pg.127. (28) Lugar citado. (29) Ver la obra de Olivier Reboul Les valeurs de l'éducation (Paris, Presses Universitaires

de France.1992). (30) Ob.cit., pg.67. (31) Ob.cit., pg.76. (32) Ob.cit., pg.79. (33) Ob.cit., pg.88. (34) El excelente trabajo de Maryvonne Sorel Pratiques nouvelles en éducation et en

formation. L'éducabilité cognitive. (Paris, L'Harmattan.1994). (35) Ob.cit., pg.457 ss.


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(36) Ob.cit. en nota (1), pgs.93 ss. (37) Ob.cit., pgs.194 ss. (38) Ver mi obra La profesionalización del docente: Perfeccionamiento, investigación

en el aula, análisis de la práctica. (Madrid y Méjico, Siglo XXI. 1999/3 ed.), pgs.133 ss. (39) Véase mi trabajo Así enseña nuestra Universidad. Hacia la construcción crítica de

una Didáctica Universitaria. (San Lorenzo de El Escorial/Madrid. Graficas Escorial, 2000/4 ed.).Pgs.161 y 162.

(40) Ver la obra pionera de Donald Schön The reflective practitioner. How professionals think in action. (New York, Basic Books. 1983).

(41) Ob.cit. en nota (34), pgs.59 ss. (42) Ob.cit., pg.59. (43) Véanse en el listado bibliográfico, que sigue, las obras publicadas en la editorial Narcea

por autores como:M.Ainscow, José Antonio Alonso y Yolanda Benito, Boutin y Durnig, Carreras y otros, Equipo IEPS, E.Fernandes, I. Fernández, A.García y J.Sáez, MEC/Narcea, M.A. Pascual, Pèrez Juste y otros, C.Piatoni, B.Pointer, D.Salcedo, S.and W Stanback, A. Vega, H. Velasco y P.Whitaker.

(44) Ver su obra en castellano La felicidad (Madrid, Temas de Hoy. 1988).Pg.136. (45) En la obra de J. Rubio Educación moral, postmodernidad y democracia, ver pgs.

111 a 138. (46) Ob.cit., pg.96. (47) En la editorial San Pablo, de Caracas (2000), A.Pérez Esclarín: Para educar valores. (48) Ver S.Antúnez (1994), pg.67. (49) Citado por S..Antúnez en la obra precedente (pg.226), H.Beare y otros (nuestra figura

está tomada de la pg.239, como figura 17). (50) J.Escámez y otros (1998), pgs.57 y 60. (51) Lugar citado. (52) M.Montessori (edición de 1999), pg.174. (53) Ferdinando Montuschi (1993). (54) Pionera, como Donald Schön, en este nuevo paradigma la profesora Helen Simons,

con su obra Toward a science of the singular, University of East Anglia (UK), Center for Applied Research (1980).

(55) Ob.cit. en nota (53), pgs.35 ss. (56) Lugar citado. (57) Ob.cit., pg.37. (58) Ob.cit., pgs.209 ss. (59) Ob.cit., pgs.210 y 211. (60) J. Stephenson y otros (1998). (61) Citado por Stephenson (nota/60), en pg.19, el modelo original de B.V. Hill, publicado en

su obra Values Education in Australian Schools. (62) Ob.cit. en nota (60), pg.24. (63) Lug.cit. (64) Lug.cit. (65) Ver nota (1). (66) Obsérvese la amplia sinergia, psíquica y antropológica, ética y axiológica, del

planteamiento de Bigger y Brown (1999): "Exploring Values.... Spiritual, Moral, Social and Cultural Education".

(67) Ver nota (44). (68) T.Rusnak (1997). (69) Ob.cit., pg.145. (70) Ob.cit., pgs.3 ss. (71) Ob.ct., pg.4. (72) G.G.Vessels (1998).


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(73) Ver Ob.cit. en nota (1), pgs.751 a 880, especialmente pgs.873 ss. (74) Ob.cit. en nota (72), pg.3. (75) Ob.cit.,pg.5. (76) Ob.cit., pg.43. (77) Ob.cit., pg.44. (78) Ob.cit., pg.10. (79) Lug.cit. (80) Ob.cit., pg.11. (81) Ob.cit., pgs. 116 y 117. (82) Lug.cit. (83) Ob.cit., pgs. 119-120. (84) Ob.cit., pg.120. (85) Ob.cit., pgs. 136 ss. (86) Ver obra citata en nota (1), pgs. 133 ss. (87) Ob.cit., pgs.455 ss. (88) De Roche y Williams (2001). (89) Ob.cit., pgs.142-160. (90) T.F Green (1999). (91) Ob.cit., pgs. 50-53. (92) D.Fenner (1999), (93) Ob.cit., pgs.298-313. (94) Strike, Haller y Soltis (1998). (95) Ob.cit., pgs.51-72. (96) Ob.cit., pgs.115-146. (97) R.H. Weingartner (1999). (98) Ob.cit., pgs. 132-145. (99) Murphy y Eddy (1998). (100) Ob.cit., pgs.25 ss. (101) Ob.cit. ,pgs. 81 ss. y 101 ss. (102) W.G. Tierney (1998). (103) Ob.cit., pgs.13 ss. (104) Ver nota (1). (105) Ob.cit., pgs. 385 a 388. (106) R.A.Roth (1999). (107) Ob.cit., pgs 196 ss. (108) F.-J. Krumenacker (1997). (109) Ob.cit. (110) U.Welbers (1997). (111) Ob.cit. en nota (1), pgs. 891 ss. (112) Ob.cit. en (38), pgs.196 ss. (113) Ob.cit. en (39), pgs.162 ss. (114) Ob.cit. en (1), pgs.133 ss. y 403 ss. (115) Ob.cit. en (110), pgs.53 ss. (116) Ob.cit., pgs. 58 ss. (117) Ob.cit., pgs.70 ss. (118) Ob.cit., pgs.118 ss. (119) Matthias Tichy: Die Vielfalt des ethischen Urteils. Grundlinien einer Didaktik des

Faches Ethik/Praktische Philosophie (Bad Heilbrunn, Klihardt/1998). (120) Karl Ernst Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt. Band 1: Moralpädagogik im

Pluralismus (Gütersloh, Chr.Keiser/Gütersloher Verlaghaus.1998). (121) Honorio M. Velasco Maíllo y otros: Lecturas de antropología para educadores. El

ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar (Madrid, Trotta.


39

39

1993). (122) Ob.cit., pgs. 131 ss. (123) Thomas S. Popkewitz y Marie Brennan (eds.): El desafío de Foucault. Discurso,

conocimiento y poder en la educación (Barcelona, Pomares-Corredor. 2000) (124) Ob.cit., pgs. 235 ss. (125) Josá Antonio Marina y María de la Válgoma: La lucha por la dignidad. Teoría de la

felicidad política (Barcelona, Anagrama. 2000). Pgs.147 ss. (126) Sirva como ejemplo casi al azar la revista Journal of Ethnic and Cultural Diversity

in Social Work/Innovations in theory, research and practice, en su número 1/2- 2000, Volume 9.

(127) Ver en Alonso y Benito (1996), pgs.66 ss. (128) Sinceros con nosotros mismos: Psicopedagogía del sentido. (San Lorenzo de El

Escorial/Madrid, EDES/Real Monasterio. 1996/2 ed.). Publiqué esta obra bajo el pseudónimo de Florencio Bao, a fin de que también se beneficiaran de ellas mis enemigos, si hubiere lugar (actitud magnánima y bondadosa que, aparte de ser loada por hindúes y seguidores del poeta de Nazareth, es reconocida hoy por la psiquiatría como una de las medidas más eficaces contra la tristeza y contra la angustia vitales/mortales).

(129) Por la misma razón, publiqué con el pseudónimo de Francisco de Juanes la obra Papeles confidenciales de Juan Pablo Tercero (título "impuesto" por la editorial, que es la que lo vende, frente al título propuesto por el autor, que es quien "sólo" lo escribe, y que figura como subtítulo:) Pedagogía inofensiva del poder (Madrid y Méjico, Siglo XXI. 1994/2 ed.).

BIBLIOGRAFÍA Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del

profesorado. Madrid: Narcea. Alonso, J.A. y Beniton, Y. (1996). Superdotados: Adaptación Escolar y Social en

Secundaria. Madrid: Narcea. Antúnez, S. (1994).Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: ICE de la

Universitat de Barcelona/Horsori. Bao, F. (1996/2 ed.). Sinceros con nosotros mismos: Psicopedagogía del sentido. (San

Lorenzo de El Escorial (Madrid): EDES/Real Monasterio. Bigger, S. and Brown, E. (1999). Spiritual, Moral, Social and Cultural Education. Exploring

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Narcea. Carreras y otros (1999). Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos, técnicas.

Madrid: Narcea. De Juanes, F. (1994/2 ed.). Papeles confidenciales de Juan Pablo Tercero. Pedagogía

inofensiva del poder. Madrid y Méjico, Siglo XXI. De Roche, E.F.; Williams, M.M. (2001). Educating Hearts and Minds. A Comprehensive

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como factor de calidad. Madrid: Narcea. Fernández Pérez, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: Práctica de la

racionalidad curricular. Madrid y Méjico: Siglo XXI.


40

40

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didácticos para la integración escolar social. Madrid: Narcea. Pointer, B. (1996). Actividades motrices. Para niños y niñas con necesidades especiales.

Madrid: Narcea. Popkewitz, TH.S. Y Brennan, M. (Eds.) (2000): El desafío de Foucault. Discurso,

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for Applied Research Sorel, M. (Coor.) (1994). Pratiques nouvelles en éducation et en formation. L’éducabilité

cognitive. París: L’Harmattan.


41

41

Stanback, S. And W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Stephenson, J. et al. (1998). Values in Education. London and New York: Routledge. Strike, K.A.; Haller, E.J.; Soltis, J.F. (1998). The Ethics of School Administration. New York

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Baltimore (Maryland): The Johns Hopkins University Press. Vega, A. (1994). Pedagogía de inadaptados sociales. La educación del menor inadaptado.

Madrid: Narcea. Velasco Maillo, H. y otros (Eds.) (1993). Lecturas de antropología para educadores. El

ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Trotta. Vessels, G.G. (1998). Character and Community Development. A School Planning and

Teacher Training Handbook. London: Praeger. Weingartner, R.H. (1999). The Moral Dimensions of Academic Administration. New York:

Rowman & Littlefield Publishers. Welbers, U. (Hrsg.) (1997). Das Integrierte Handlungskonzept Studienreform. Aktionsformen

für die Verbesserung der Lehre an Hochschulen. Berlín: Luchterhand. Whitaker, P. (1998). Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. Madrid: Narcea. PARA PREGUNTARSE MAS

Como es sabido, al día siguiente de haber elaborado una bibliografía actualizada hasta

ayer, puede perfectamente aparecer una obra fundamental para la temática de que se trate. Así pues, para preguntarse más, el lector en ello interesado puede acudir a alguna fuente de actualización documental especializada de carácter periódico. Ponemos seguidamente a disposición de los lectores los códigos temáticos más pertinentes para la problemática central de nuestro artículo, axioética y axiopedagogía de una educación en y para la diversidad. Hemos utilizado el sistema de clasificación para el ámbito de la educación adoptado por la UNESCO y por la Federación Mundial de Documentación, con sede en La Haya. Es la utilizada por el Boletìn Internacional de Bibliografía sobre Educación ("International Bulletin of Biblography on Education", trimestral/sextilingüe, B.I.B.E. Project, desarrollado con la asistencia técnica de la UNESCO y de la Oficina Internacional de Educación, OIE., con sede en Ginebra). Dirección en Madrid: BIBE Project. Apartado de Correos 52. Código postal: 28200, San Lorenzo del Escorial/Madrid. E.mail: <[email protected]>

• Tratamiento pedagógico de las diferencias individuales: 37.042 • Diferencias de carácter grupal (sexo/género, raza, etc.): 37.043 • Orientación, asesoramiento psico-pedagógico: 37.048 • Diferencias de edad (psicología educativa): 37.015.324:159.92 • Educación especial (macroclase temática): 376 • Diversidad por anomalía física o enfermedad: 376.2 • Diversidad por anomalía sensorial: 376.3 • Diversidad por anomalía psíquica: 376.4 • Diversidad por anomalía de inadaptación social: 376.5 • Diversidad por situación social o familiar excepcional: 376.6 • Diversidad por pertenencia a minorías de cualquier tipo: 376.7 • Formación y perfeccionamiento de los profesionales de la educación: 371.13/16 • Innovación educativa: 37.014.3 • Investigación educativa: 37.012.


42

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• Organización educativa y metodología pedagógica 371 (macroclases). Observación: El BIBE recoge tanto monografías (libros con ISBN), como revistas periódicas (con ISSN) publicadas en los seis idiomas que el proyecto comprende (inglés, español, francés, alemán, italiano y portugués). La lista de las revistas vaciadas, así como el sistema de clasificación, aparece en las primeras páginas de cada número. ANEXO. 1

Interacción con la comunidad

Expresiones tangibles y simbolismo

Fundamentos

intangibles conceptuales

VALORES

Filosofía Ideología

Manifestaciones

conceptuales verbales Manifestaciones de

comportamiento

Metas y objetivos . Rituales Currículo . Ceremonias Lenguaje . Enseñanza y

aprendizaje

Metáforas . Procedimientos operativos

Historias de la organización

. Normas y regulaciones, premios y sanciones

Héroes de la organización

. Apoyos psicológicos y sociales

Estructura de la organización

. Modelos de interacción entre padres y madres

VALORES


43

43

Manifestaciones y simbolismo visual/material

Instalaciones y equipos

Útiles y memoria . Blasones y divisas . Uniformes Interacción

con la comunidad

Lugar clave de los valores en un esquema básico para la valoración y desarrollo de la cultura específica en instituciones educativas (H. Beare y otros ) (49). NOTA: El destacado del componente sistémico VALORES es mío.

ANEXO. 2 100 Ways to Say "Very Good!" (pp. 102-103) 1. You're on the right track. 2. You've got it! 3. SUPER! 4. That's right! 5. That's good! 6. You're working so hard. 7. You are very good at

that. 8. That's coming along

nicely. 9. GOOD WORK! 10. Jump back Jack! 11. I'm happy to see you

working. 12. Exactly rihgt! 13. I'm proud of you.

35.OK. I'm impressed. 36.Nice going. 37.Looking good! 38.WOW! 39.That's the way. 40.Keep up the good work. 41.TERRIFIC! 42.Nothing can stop you

now. 43.That's using your noodle. 44.SENSATIONAL! 45.That's using yoor noodle. 46.Show off. 47.That was first class.

68.Good memory! 69.You've got that down pat. 70.You did very well today. 71.Keep it up. 72.That's using your head. 73.You did a lot today. 74.Look at you go. 75.Go girl! 76.I'm very proud of you. 77.You're a genius. 78.I really like that. 79.Way to go! 80.You've got the hang foy it. 81.You need harder work.


44

44

14. Keep it up. 15. You've just about got it. 16. That's the best you've

done. 17. Are you trying to show

off? 18. THATS IT! 19. You've figured it out. 20.You did it all by yourself. 21. GREAT! 22.I knew you could do it. 23. Congratulations. 24. Thank you for listening! 25.Keep trying. You'll get it. 26.Now you've got it. 27.You're larning fast. 28.Good for you. 29.I couldn't do it better. 30.Your giving me chicken

skin. 31.You make being a

teacher fun. 32.That's right! 33.Your're getting better. 34.You did it that time.

48.EXCELLENT! 49.PERFECT! 50.Are you trying for an A? 51.Much better! 52.WONDERFUL! 53.You've been practicing. 54.You did that very well. 55.Fine work. 56.Way to go man! 57.Man! Look at this! 58.OUTSTANDING! 59.FANTASTIC! 60.TREMENDOUS! 61.Your mom will be

pleased. 62.You should be very

proud. 63.That's what I call great. 64.Right on man! 65.You are really improving. 66.You're doing beautifully. 67.SUPERB!

82.Good thinking. 83.Everyone is doing well. 84.Wooo daddy! 85.No one could do vetter. 86.Maybe you can teach me. 87.You outdid yourselves. 88.Can I put this up? 89.Good for you. 90.Let's celebrate. 91.You finished quickly! 92.I knew you were smart. 93.OK smart gury. 94.EXACTLY RIGHT! 95.You made my day. 96.Pat yourself on the back. 97.That's your best work

ever. 98.What a pro! 99.You've got it mastered. 100. I'm so pleased.

Tomado del autor y obra que venimos comentando, pgs.102 y 103. (He optado por dejar el texto en su idioma original, aparte de por su fácil traducción al castellano, para conservar matices idiomáticos intraducibles propios de cada lengua.) ANEXO. 3 Virtues That Reflect Personal Integrity (pp. 42-43) Kindneess Nice Loving Gentle Cheerful Thankful

Courage honest exploring brave/heroic sorry/remorsful independent

Ability attentive creative prepared skillful organized

Effort hard-working energetic determined competitive studious


45

45

Friendly Comforting Courteous Sensitive Interested Compassionate Empathic

risk-taking decisive assertive self-discloding self-evaluating persevering principled

knowledgeable realistic flexible objective deliberate prudent resurceful

self-disciplined ambitious desicated optimistic idealistic persistent conscientious

Virtues That Reflect Social Integrity (pp. 44-45) Friendship Helpful Sharing/giving Fair/just Forgivig Patient Considerate Supportive Understanding Trusworthy Devoted/loyal Charitable Altruistic

Teamwork on-task respectful cooperative productive responsible positive mediating punctual/prompt humble/modest genuine/sincere compromising temperate

Citizenship peace-loving rule-following drug-free law-abiding health-conscious rights-respecting volunteering educate/employed socially conscious culturally literate historically literate family-valuing

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