Producciones Corporales y Ed Fisica

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CUERPO Y CONTRACUERPO : LA HISTORICIDAD DE LAS

PRODUCCIONES CORPORALES Y EL SENTIDO DE LA

EDUCACIN FSICA

Miguel Vicente Pedraz

Universidad de Len, Espaa

Miguel Vicente Pedraz es Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.

Profesor de Teora e Historia de la Cultura Fsica y del Deporte en la Universidad de

Len, Espaa. Es autor de diversos libros y artculos.

El siguiente artculo es producto de una ponencia presentada en el Segundo Congreso

Nacional de Historia de la Educacin Fsica realizado en Bogot, Colombia en abril del

2005.

A modo de introduccin: la mierda y el cuerpo

Hace pocas jornadas se celebr en Espaa un Congreso sobre Historia de la

Mierda. Entre mis colegas -casi todos ellos del rea de educacin fsica y deportiva- fue

comentado no sin nimo jocoso y bufn. Aunque hubiera deseado asistir, no pude

hacerlo por limpias ocupaciones profesionales: estaba comprometido, desde haca

tiempo, en la participacin de otro congreso, en este caso sobre Historia de la Educacin

Fsica, coincidente con aqul en el tiempo. Tal coincidencia fue comentada y aunque un

congreso de Historia de la Educacin Fsica constituye una rareza que no deja de

producir aspavientos entre muchos profesionales del campo, se tolera e incluso se

entiende. Nada que ver con la reaccin que provoca la historizacin de la mierda.

No parece que sea comparable el tratamiento, a veces escolar, del cuerpo a lo

largo de la historia con las operaciones que secularmente se han hecho con la mierda,

aunque cabe establecer ciertas similitudes: al principio la mierda no exista, al menos

como tal, despus se amontonaba, luego se esconda, ahora se pesa, se mide, se

clasifica y, lo que vale, se re-cicla; por su parte los cuerpos de los escolares, al principio

no existan, luego se hacinaban, despus se escamoteaban, ahora se pesan, se miden y

se clasifican, de modo que los que no valen se apartan definitivamente o si an pueden

aportar algn valor de rendimiento aadido se re-orientan.

Educacin Fsica y Ciencia- 2004-2005- Ao 7 1

De todos modos, y aunque cuerpo y mierda parecen dos productos de nuestra

civilizacin condenados a una relacin de buena vecindad, no parece, repito, que sean

del todo comparables. Tampoco, el tratamiento de aquel a lo largo de siglos de

civilizacin con el tratamiento y uso de los desperdicios y residuos que la vivencia y la

convivencia humana producen.

En todo caso, propuse a mis colegas una reflexin que quizs nos permita tomar

cierta distancia, no con la mierda y su tratamiento, sino con el cuerpo y la educacin

fsica; un distancia que nos permita analizarla desde otros puntos de vista menos

emotivos, ms crticos y, quizs, otorgarle otro sentido a la propia historia de la educacin

fsica: imaginemos que en una ciudad mediana -no digo ya en todo un pas- se ponen en

huelga durante dos meses todos los operarios de la mierda, desde los limpiadores

domsticos hasta los barrenderos, los recogedores de basuras urbanas, los recicladores

de desperdicios, los oficiales de potabilizadoras, los mantenedores de conducciones,

suministradores de productos de limpieza, etc. Comparemos el asunto con lo que podra

suponer que todos los profesores de educacin fsica se pusieran en huelga no dos

meses, sino dos aos, o cuatro, o diez. Qu sucedera en uno y otro caso? No me

refiero al grado de conflictividad laboral, sino a los efectos palpables y no palpables sobre

cada uno de nosotros y sobre lo colectivo; sobre nuestro propio cuerpo.

En torno al cuerpo como smbolo de nuestro tiempo

A pesar de que las condiciones materiales propias de la vida moderna han

minimizado la importancia de las producciones corporales -aseguradas cada vez ms,

por una tecnologa digital, por realidades virtuales y se podra decir imaginarias-, la

materialidad corporal, as como las valoraciones ticas y estticas a las que da lugar la

fisonoma (o, por mejor decir, la apariencia), contina siendo una de las referencias ms

cotidianas y accesibles, una de las ms cercanas, a partir de cuyo gobierno se configura

nuestra economa afectiva, nuestra actividad prctica y nuestra experiencia.

Medida simblica de todas las cosas, la imagen pblica de la apariencia (y hasta

la imagen privada) se muestra cada vez ms, como un eje sobre el que gira buena parte

de los discursos sociales de lo real; un eje de representacin del yo siempre presente en

la conciencia, si es que el propio cuerpo no es la conciencia misma. A este respecto, se

puede decir que, aunque el cuerpo siempre fue culturalmente relevante, en las ltimas

dcadas ha adquirido una renovada importancia que se constata, por un lado, en el


inusitado incremento de publicaciones dedicadas a la imagen del cuerpo desde mbitos

tan diversos como la filosofa o la medicina, pasando por la historia, la sociologa o la

antropologa y, por otro, en el incremento de prcticas sociales en torno al cuidado y a su

presentacin en sociedad. No es difcil comprobar cmo dicho incremento afecta no slo

a unos pocos sectores de la sociedad sino que alcanza a transformar gestos y gustos,

apariencias y costumbres, prcticas y representaciones de amplsimas capas sociales,

muchos de cuyos miembros han empezado a tomar conciencia, por lo menos conciencia

prctica, del sentido de la corporeidad como mediador en las relaciones sociales.

Una mirada atenta ante el panorama que se abre delante nosotros cuando

contemplamos la magnfica eclosin de manifestaciones en las que se expresa el ritual

de la metamorfosis del cuerpo -antonomasia del poder que ejerce la imagen- nos

conduce a pensar, casi ineludiblemente, que la multiplicacin de formas y apariencias

corporales en nuestra sociedad es, en algn grado, el resultado de la democratizacin del

derecho a la rectificacin del cuerpo; privilegio antes de unos pocos. Una

democratizacin que se pone de relieve en el empleo cada vez ms comn de

marcadores somticos de identidad, a veces efmeros como la cosmtica, a veces

indelebles como el tatuaje, pero tambin en la proliferacin de prcticas sobre el cuerpo

destinadas a modificar y reformar su fisonoma, y con ella, muy a menudo, el narcisismo

contrariado: desde la actividad fsica compulsiva hasta la modificacin quirrgica,

pasando por toda clase de dietas y consumos mdicos o farmacuticos en torno a la

imagen. Y si atendemos a lo que anuncian los diarios y la televisin -medida inequvoca

de sus proporciones- lo podramos corroborar.

No obstante, cuando hacemos un anlisis de la sociedad que nos toca vivir, no

nos parece suficiente poner de manifiesto la importancia que ha adquirido la imagen del

cuerpo; ni, tampoco, basndonos en estas comprobaciones, subrayar que la imagen del

cuerpo es una sea de identidad de nuestra cultura o de nuestro tiempo. Tales

expresiones, si bien encierran hechos constatables, no dejan de constituirse como meras

generalizaciones que hacen homogneo lo que es heterogneo y que, por aadidura,

vacan la exploracin histrica y el diagnstico sociolgico en torno al cuerpo de todo su

contenido poltico. En efecto, conceptos como nuestra sociedad, nuestra cultura, nuestro

tiempo son utilizados retricamente por los medios de comunicacin y a menudo por los

medios acadmicos de modo que tienden a presentar la sociedad como algo compacto;

la cultura, como algo comn e indiferenciado; esta y todas las pocas, como algo


uniforme y en cuyo interior no hay rupturas ni, sobre todo, conflictos: violenta anulacin

de la diferencia.

Sin embargo, ni la sociedad es compacta, ni la cultura un capital comn e

indiferenciado. Tampoco las condiciones de vida de cada poca y ni siquiera sus

definidores son el resultado de una construccin homognea en la que todos participan

de manera equilibrada. El relativismo cultural y la teora crtica nos advierten del carcter

histricamente construido de la realidad y de cmo esta, en tanto que construida,

presenta una gran heterogeneidad ya sea entendida como respuestas diferentes a

condiciones materiales distintas o como la resultante de fracturas sociales y de relaciones

de poder. Si el relativismo cultural pone el nfasis en la lgica de la diversidad, la teora

crtica lo pone en la lgica de la desigualdad; ambas, en todo caso, inciden en el rescate

de la diferencia que la razn tcnica sustrae ms o menos veladamente a travs de los

conceptos universales: operacin y resultado, casi siempre perverso, de la razn

instrumental. Una y otra, diversidad y desigualdad, entendidas siquiera como tensiones

entre cultura y subcultura -o entre cultura dominante y cultura no dominante-, expresan la

distancia entre quienes pertenecen a una fraccin hegemnica de la sociedad y quienes

no pertenecen a ella. Si queremos salvar esta distancia, cuando menos se hace

necesario tratar no tanto del cuerpo como de los cuerpos.

Nosotros frente al cuerpo hablamos de los cuerpos; y si de resumir se trata,

hablamos de cuerpo y contracuerpo. Porque lejos de que la relevancia social de la

imagen constituya una caracterstica universal, comn y generalizada y, mucho menos,

un sntoma de la extensin igualitaria y libre de las posibilidades de actuacin sobre ella,

revela que las fracturas sociales y culturales abiertas en el proceso de construccin

histrica hacen presa especialmente en la actuacin sobre los cuerpos. Antes que un

signo de democratizacin de los imaginarios y usos corporales, el advenimiento de esta

especie de compulsin a la rectificacin de la imagen -en la que los tratamientos antiage

parecen paradigmticos- constituye una expresin privilegiada, se puede decir, de los

mecanismos mediante los cuales el poder atraviesa los cuerpos y se inscribe en ellos

estableciendo el universo posible y deseable de la apariencia y de los gestos. Un

universo que, de acuerdo con el orden hegemnico y el orden de la distincin que los

define, parece destinado a perpetuar el ejercicio de la dominacin cultural.

El estudio comparado de los usos y las representaciones del cuerpo a lo largo de

la historia nos permite constatar que las divisiones sociales se revelan de forma tanto

ms definida cuanto mejor expresaban polaridades corporales. Pensemos, por ejemplo,


en el empleo de metforas organicistas que desde la antigedad fueron utilizadas para

definir el orden poltico; pensemos en la escenografa mesurada que siempre ha

caracterizado a la nobleza de corte frente a la vehemencia gestual del populacho;

pensemos en las figuras fisiognmicas que tambin tradicionalmente han sido empleadas

incluso por la cultura popular para exaltar o estigmatizar moralmente a grupos e

individuos; pensemos en la ponderacin de las diferencias sexuales para legitimar la

dominacin masculina; pensemos, cmo no, en el imaginario de la vida culta y saludable

asentado en prcticas eurocntricas a menudo privativas de la burguesa acomodada,

cuando no en prcticas elitistas. En la actualidad, aunque en contextos diferentes y con

una enorme variedad casustica, la configuracin de los usos y las representaciones del

cuerpo a travs de las distintas capas sociales muestra una gran semejanza con los

procesos tradicionales de conformacin y perpetuacin de la distincin: menosprecio del

gusto y la apariencia comunes, transformacin paulatina de la sensibilidad, exhibicin y

exaltacin de los rasgos corporales diferenciales adquiridos, redefinicin de dichos

rasgos as como del proceso de adquisicin de modo que estos aparezcan como

sustanciales, patrimonializacin de los valores y hbitos de la excelencia mediante la

imposicin de barreras simblicas y fsicas, etc.

Se puede decir, en este sentido, que la imagen del cuerpo es una sea de

identidad, s; pero lo es, sobre todo, en tanto que a travs de ella cristaliza la dialctica de

la diferencia. Es decir, por cuanto la imagen hegemnica y a menudo privativa del cuerpo

se opone y se diferencia de la contraimagen del cuerpo; por cuanto se opone y se

diferencia de la apariencia de quienes en el proceso de ruptura cultural fueron quedando

situados, de una u otra forma, en los mrgenes de la cultura legtima. La relevancia social

del cuerpo reside, entonces, en que la imagen que proyecta es un lugar comn que ha

servido y sirve para calificar y clasificar; para conferir legitimidad a la jerarqua:

- Desde las prcticas de bricolage corporal hasta la expansin de los movimientos

corporestas de ndole naturista, el cuerpo aparece como un operador escenogrfico en el

que las transformaciones de la apariencia -ms o menos estables- estn destinadas a

legitimar el cdigo de las diferencias.

- Desde los infinitos usos mediticos del body -con el cuerpo deportivo a la

cabeza, o el cuerpo pasarela, o el manido cuerpo saludable- hasta las ms modernas

expresiones del body-art, el imaginario en el que el cuerpo se configura, se revela

tambin y esencialmente como una antonomasia del poder y de la distincin: quizs de

clase, quizs de gnero, quizs de etnia, indudablemente como un sntoma del


narcisismo, pero, en todo caso, como una eptome de las desigualdades sociales y, por

extensin, de la marginalidad y la exclusin.

- Desde los renovados y hoy ya abultadsimos discursos filosficos del cuerpo

hasta la propaganda pseudotica sobre el orden y el desorden somtico, el cuerpo, por

paradjico que parezca en este momento de globalizacin, en este tiempo de

homogeneizacin de gustos y de gestos, se configura como uno de los ms contundentes

mecanismos a travs de los que se naturaliza el cdigo no escrito de las polaridades

culturales: el cdigo carnalmente inscrito de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado

frente a lo tosco, de lo armnico frente a lo grotesco, de lo distinguido frente a lo

distinto; causa y efecto de las insuperables fracturas que el capital fsico (transmutado

en capital simblico, o viceversa) abre, a la par que el capital econmico ejerce de

mecenas de la cultura legtima, es decir, hegemnica. Y es que como seala

Conquergood1: antes de que se taten los cuerpos con la insignia de la banda, los

jvenes urbanos ya estn marcados por imgenes estigmatizantes de la pobreza, el

prejuicio y la patologa, producidas por el discurso oficial de los mass-media, del sistema

legal y de las instituciones pblicas.

El cuerpo es, entonces, s, un smbolo de nuestro tiempo, pero; 1) no es nuevo

que el cuerpo sea un smbolo social; 2) no es un smbolo polticamente neutro y, desde

luego; 3) no es un smbolo unvoco:

Primero: que no es nuevo que el cuerpo sea un smbolo social, lo pone de relieve

que tantas culturas a lo largo de la historia hayan sido calificadas como somatocntricas;

que tantas civilizaciones hayan hecho de la apariencia un instrumento de clasificacin

moral, de exaltacin o exclusin de individuos y grupos; y que en definitiva, de forma tan

recurrente haya constituido un eje de interpretacin de la realidad.

Segundo: que no es un smbolo polticamente neutro tambin se puede constatar,

incluso, si analizamos slo de forma superficial la historia de las relaciones cuerpo-

sociedad. Desde la antigua civilizacin India en la que las funciones orgnicas situaban al

individuo en un lugar determinado de la estructura de castas, hasta la reciente civilizacin

medieval en la que la sociedad era representada orgnicamente y cada uno de los

estamentos asimilado a segn qu funcin ms o menos noble del cuerpo social, todas

las culturas han encontrado en los rasgos fsicos elementos de diferenciacin poltica. En

la civilizacin occidental, heredera ideolgica de la tradicin rfica y del dualismo

doctrinario, la separacin entre el cuerpo y el alma remite an a una distincin esencial

1 MCLAREN, P. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Paids, Madrid, 1997, p. 30.


entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre sensibilidad y reflexin, incluso entre

femenino y masculino; de donde la representacin y los hbitos del cuerpo se imponen

como coartada y como fundamento naturalizado de la dominacin de clases, de la

dominacin racial -muy a menudo correlativas- y, desde luego, como fundamento de la

dominacin masculina.

En la medida en que se configura, segn hemos apuntado, como un marcador

social y cultural, como un operador escenogrfico de las diferencias, el cuerpo no es ni

puede ser un espacio neutro; es, como la propia experiencia, en cuyos lmites se

configura la corporeidad, un espacio de produccin ideolgica; un espacio poltico sobre

el que se articulan redes de saber y de poder.

Tercero: que no es un smbolo unvoco lo advertimos en la diversidad de

representaciones que muestra y en la escala de valoraciones que sugiere; ninguna

cultura es ni tan compacta, ni tan homognea, ni tan libre de tensiones que permita

hablar del cuerpo en un sentido unitario, natural o, al menos, comn. Si el cuerpo es un

lenguaje de la identidad social lo es, especialmente, en el sentido de que expresa la

diferencia: no ya la diversidad o la multiplicidad cultural, sino la diferencia entendida como

distancia entre el cuerpo legtimo y el cuerpo no legtimo2; como distincin entre el cuerpo

y el contracuerpo que la posicin social y el capital somtico adquirido determina.

De la misma manera que no existe ninguna prctica independiente de los gustos y

necesidades de clase e, igualmente, ningn hbito que sea independiente de una

ideologa por la que se define, tampoco la representacin del cuerpo sobre la que se

sustenta cada prctica est exento en su configuracin de dichos gustos, necesidades y

elementos ideolgicos. Vale decir, entonces, que todo orden poltico se produce

conjuntamente con un orden somtico, donde no slo la apariencia corporal acta como

un intermediario de la condicin moral -segn cierto cdigo que histricamente ha hecho

de la fisiognoma un indicador semitico de la virtud- sino donde, sobre todo, la

presentacin del cuerpo y, en general, los usos corporales funcionan como un dispositivo

poltico de las diferencias culturales. Es vedad que, a veces, el trabajo sobre la apariencia

funciona como dispositivo poltico de resistencia o, al menos, de contestacin: esa ha

sido histricamente la funcin poltica del grotesco, de la exageracin o de la inversin

esttica en las culturas populares y lo es en la actualidad en las culturas marginales. Pero

en la medida en que la cultura dominante se racionaliza, la apariencia se muestra mucho

2 Segn la terminologa empleada por Pierre Bourdieu. BOURDIEU, P. Notas provisionales sobre la percepcin social del cuerpo. En Wrigth, C. -dir.- Materiales de sociologa crtica. La Piqueta, Madrid, 1982.


ms frecuentemente como dispositivo poltico de exclusin. El cuerpo es, en este sentido,

centro de tensin entre la identidad y la diferencia.

Donde en otro tiempo la fusin cultural entre tica y esttica hizo de la apariencia

un correlato de la interioridad espiritual que condenaba a la exclusin a enfermos y

contrahechos o a todos aquellos cuya imagen delataba una identidad racial proscrita por

el orden dominante, hoy, una lgica cultural no muy diferente, sigue produciendo

perversamente marginalidad. En el contraste de los consumos corporales a lo largo de

las distintas capas sociales y tnicas, pero tambin en el contraste de la apariencia

corporal as como de las valoraciones sociales que estas reciben, se constata la

permanencia de aquel imaginario cultural que desde muy pronto supo legitimar la

distincin social sobre la imagen y sobre las expresiones del cuerpo.

En este contexto, bajo esta clase de anlisis, la educacin fsica, que se define a

s misma como la disciplina escolar que se ocupa expresamente del cuerpo: qu hace y

qu puede hacer?, en qu consiste el trabajo que sobre el cuerpo lleva a cabo la

educacin fsica escolar?, de qu cuerpo habla y de qu cuerpo se ocupa?, qu

cuerpo es el que le interesa y bajo qu lgica lo trata?

Para responder a estas cuestiones nos situamos en un marco terico que

podramos calificar como hbrido y premeditadamente indistinto en el que hacemos uso

tanto de elementos propios de la teora foucaultiana del poder como de la pedagoga

crtica. De Foucault tomamos, sobre todo, el tratamiento epistemolgico de las relaciones

entre saber y poder; de la pedagoga crtica, las consideraciones a propsito del

multiculturalismo y de las relaciones de dominacin cultural las cuales encuentran en la

institucin escolar uno de sus principales instrumentos de legitimacin. En todo caso, y

con el objeto de analizar el lugar de los cuerpos dentro de dicha institucin, contamos

tambin con elementos recurrentes de la sociologa constructivista, y por lo tanto del

relativismo cultural, en cuanto que estos nos permiten comprender de qu manera ese

objeto por antonomasia poltico que es el cuerpo ha sido redefinido como objeto

pedaggico de la mano de la educacin fsica; es decir, bajo qu condiciones ha sido

desposedo de los caracteres que configuran su insercin histrica (dentro de un espacio

de tensiones entre la identidad y la diferencia, entre lo individual y lo colectivo, entre la

autonoma y la dependencia) para ser redefinido segn la lgica de la escuela: convertido

en un objeto abstracto, un objeto vaco y disponible, al que la institucin educativa

atribuye, ms que descubre, cualidades y carencias, capacidades y necesidades, propias

del discurso y de los recursos acadmicos; en todo caso, habilitado para incorporarse a la


liturgia de la prctica escolar donde ejercicios, juegos y toda clase de actividades, con

sus rituales didcticos y su escenografa pedaggica, parecen no cumplir otra funcin que

la de legitimarse a s misma.

No se nos puede escapar que todo discurso que interpreta y concibe las cosas

del mundo las ordena y las clasifica de un modo contingente, casi siempre con

verosimilitud lgica y, a menudo, con suficiente fuerza como para hacer de s un modelo

de percepcin, una estructura de significaciones, de valoraciones y de accin; es decir,

con capacidad para construir el mundo de las cosas. Pues bien, bajo una bien

elaborada verosimilitud lgica y clasificatoria, el discurso de las capacidades fsicas -y la

consabida prctica que las legitima- no es ajena a esta condicin de estructura

estructurante, en este caso de la corporeidad pedaggica, que se resume bsicamente

en una divisin binaria, superficialmente tcnica (cualificado/no cualificado), bien

adaptada a los modelos tecnocrticos; en cualquier caso, se trata de un discurso

configurado histricamente a travs de luchas simblicas y determinando por los

eventuales modos de entender la relacin cuerpo-autoridad-disponibilidad que trasciende

la propia historia de los usos corporales y enmascara las fracturas culturales que

imponen sus representaciones. A este respecto, si al carcter contingente de las

cualidades fsicas sumamos la contingencia de su administracin poltica no podemos

sino dudar de que aquellas sean relevantes para la vida fsica de todos o de la mayora

de los individuos; al menos, hemos de dudar de que su relevancia sea tanta que refuerce,

apuntale o perfile lo que respecto de su vida fsica aprende el sujeto en su mbito

domstico y que como patrimonio de clase lleva ya inscrito en su cuerpo cuando entra en

la escuela. Quiero decir que la significacin de los aprendizajes depende principalmente

de la identidad cultural y de su adscripcin a un cierto modelo de cuerpo y de prctica

corporal, pero tambin muy especialmente de las expectativas de clase y de gnero y de

etnia en las que el sujeto se ve involucrado, as como de los recursos simblicos y

prcticos con los que dicho sujeto cuenta. Por lo tanto, la aplicacin universal de las

categoras acadmicas de los aprendizajes del cuerpo constituye, adems de una

arbitrariedad pedaggica, un ejercicio de imposicin cultural.

Detengmonos a pensar unos momentos en las razones ltimas de la orientacin

mayoritariamente ldica de los contenidos y de las estrategias de la educacin fsica:

mediante el espejismo pedaggico del aprendizaje a travs del juego y, desde luego, bajo

la mxima del capitalismo tecnocrtico -redenominado por los tecnctratas como

sociedad del ocio- no estaremos legitimando los ideales culturales de la clase ociosa y


atendiendo en exclusiva a las necesidades y expectativas de los modelos de cuerpo de

dicha clase? Si, a diferencia de como pretenden los proslitos del neoconservadurismo,

las clases sociales no slo no han desaparecido sino que se han afianzado tanto como se

abre la brecha que las separa, qu anlisis merece la persistencia de modelos de

actividad fsica que, indudablemente, son de clase?.3

Parece evidente que la estrategia de lucha por parte de la clase dominante ha

adoptado en las ltimas dcadas una nueva dimensin consistente sobre todo en la

invisibilizacin de las clases dominadas, especialmente en la invisibilizacin de sus

cuerpos separndolos no slo de los centros neurlgicos del poder sino de los escenarios

de la vida pblica. Y la escuela como espacio pblico no es ajena a este proceso sino

que participa abiertamente en la regulacin poltica y en la construccin de un orden

moral al servicio o, por lo menos, al lado del poder. La educacin fsica, como tecnologa

pedaggica que acta sobre los cuerpos participa directamente en la construccin y

reconstruccin de las identidades y de las subjetividades somticas de modo que no se

puede ocultar que est contribuyendo a la invisibilidad de los cuerpos que la historia situ

en los mrgenes de la cultura fsica. Pero esta invisibilidad no consiste tanto en que la

educacin fsica escolar ignore los cuerpos en su pluralidad e, ignorndolos, los haga

invisibles para el tiempo y el espacio estrictamente escolares; en la medida en que opera

sobre los signos de la carnalidad misma de los sujetos, se constituye como un

administrador del lenguaje corporal posible -el hegemnico- que impide organizar la

experiencia corporal, ms all de la escuela, desde la diferencia.

Cada sociedad, sealaba Foucault, tiene su rgimen de verdad, su poltica

general de la verdad o, lo que es lo mismo, tipos de discursos que acepta y que hace

funcionar como verdaderos, con sus propios mecanismos de produccin y de

transmisin. Esta aseveracin, que constituye uno de los ejes de la teora foucaultiana del

poder, es esencial a cualquier planteamiento constructivista, al relativismo histrico y, en

definitiva, a cualquier formulacin de la pedagoga crtica, si bien para dar lugar a

propuestas no siempre coincidentes. Si la aceptamos, hemos de decir que la escuela y,

dentro de esta, las materias en las que se sustancia, los procedimientos que emplea, las

estructuras organizativas que la sostienen, los idearios que la informan y la conforman,

etc. son un subproducto de cierta economa poltica de la verdad que a su vez contribuye

3 Consideremos a este respecto que ni mucho menos el juego es ese espacio neutro de prctica creativa que el didactismo ingenuo ha pretendido como salvaguarda, precisamente, de los valores tecnocrticos. Vase, a este respecto, VICENTE, M. y BROZAS, M. P. La disposicin regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre el estatus sociocultural de los juegos tradicionales. Revista Apunts. Barcelona, 1996, pp. 6-16.


a la configuracin del rgimen de verdades en el que la propia escuela adquiere un

sentido y una funcin legitima; un espacio de produccin ideolgica que, empleando la

terminologa ms clsica de la teora crtica, estara destinado a perpetuar las

condiciones del sistema.

A este respecto, lejos ya de las posturas idealistas que consideraban la educacin

en abstracto y al margen de los medios sociales concretos, se nos muestra

inequvocamente como un apndice administrativo encargado de inculcar el rgimen de

verdades establecido por y para la fraccin dominante de la sociedad; como una

institucin, por tanto, configurada al servicio de la cultura dominante. Los planteamientos

sociolgicos llevados a cabo desde principios de los aos setenta por Pierre Bourdieu,

por Jean-Claude Passeron, por Luc Boltanski, por Claude Grignon, por Basil Bernstein o,

en Espaa por Carlos Lerena, entre muchos otros, lo ponen de relieve desde distintas

perspectivas:

Claude Grignon, por ejemplo, seala que la Escuela contribuye directamente al

refuerzo de los rasgos uniformes y uniformizantes de la cultura dominante, y al

debilitamiento correlativo de los principios de diversificacin de las culturas populares4;

asegura y consagra las culturas escritas, el saber letrado, general y universal, la tcnica

elaborada, la abstraccin, la medicin formal e infinitesimal, la concepcin acumulativa

del saber, la regulacin de las tareas en funcin del tiempo patrn del reloj, la imposicin

de reglas en materia de gramtica, de lxico, de pronunciacin, de estilo, etc. es decir, se

sita en una perspectiva legitimista en la que el uso popular, local, vernacular -y por

extensin podramos decir que de todos los grupos no dominantes- son percibidos como

una desviacin de la norma, del buen uso, del buen gusto, como una falta que es preciso

corregir.

Tambin Carlos Lerena, contrariando los planteamientos idealistas y esencialistas

de la educacin, sealaba en Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa que cada

cultura o modo de vida que en un contexto dado imponen e inculcan los educadores

es siempre un producto histrico, cuya nica racionalidad se mide en funcin de su grado

de adecuacin a unas circunstancias concretas, a unos particulares medios sociales, de

los cuales esa cultura determinada es expresin.5 Esto que vale para la nocin de

cultura desde el punto de vista antropolgico ha de valer tambin para la nocin de

cultura en el sentido sociolgico, de donde ninguna cultura, en este caso ninguna cultura

4 GIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular. Educacin y sociedad, N 12, 1993, p. 129.5 LERENA, C. Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Ariel, Barcelona, 1980, p. 58.


de clase, es ms legtima que otras, ni ms natural, ni ms autntica, aunque en virtud

del poder de los miembros de las clases dominantes haya en cada caso una cultura

hegemnica, con mejores condiciones para hacer prevalecer su posicin; es decir, con

mayor capacidad para legitimar e imponer el propio rgimen de verdades y, con l, el

universo simblico, emocional, ideolgico y prctico que dicho rgimen implica. Lo que

quiero decir es que en una sociedad dada, en cada sociedad, que como decamos ms

arriba no es compacta ni unvoca, han de coexistir y pugnar tantos regmenes de verdad

como fracciones identitarias resultan de las diversas brechas culturales y de poder donde

cada fraccin cultural es, a la postre, el resultado de unas condiciones sociales y de unas

necesidades concretas que la definen.

En todo caso, como la escuela, por definicin, regula o administra cierto orden de

la verdad y, por otro lado, no hay una escuela por cada una de las fracciones sociales

que pueda funcionar de manera relativamente autnoma, esta se configura siempre como

un mecanismo de inculcacin de la verdad dominante: particularmente, en nuestro

entorno cultural y acadmico, la verdad que descansa en la epistemologa positivista

fundada en una racionalidad mecanicista y acumulativa del saber y que define la ciencia

como un saber unitario y de validez transhistrica en cuyo marco se construye la razn

tcnica -pretendidamente legitimada como razn instrumental y polticamente neutra- a

resguardo de condicionantes ideolgicos, materiales o culturales; marco, por cierto, en el

que encuentra acomodo el didactismo meritocrtico que, frente a la consideracin del

conocimiento como un proceso dialctico y como acuerdo intersubjetivo, constituye un

anclaje ideolgico para la sociedad de clases, mas all de constituir tambin, segn la

terminologa althuserriana, un aparato ideolgico del estado.

De este modo, la institucin escolar no slo inculca el rgimen de verdades

dominante. Lo inculca al servicio de la dominacin cultural y, en ese sentido, se configura

como un mecanismo de homogeneizacin muy parcial puesto que esta resignificacin de

la verdad slo puede circunscribirse a los materiales bsicos de la cultura escolar la cual,

ni siquiera puede ser incorporada de forma equitativa por todos los miembros de la

comunidad, dado que, muy probablemente, posean percepciones y significaciones

diferentes sobre dichos materiales y sobre el sentido existencial que estos puedan tener

segn el estrato social de procedencia. As, la escuela no slo pone en evidencia la

distancia entre los regmenes de verdad de las distintas fracciones; lejos de atenuar las

diferencias, tiende a magnificarlas al ejercer de mediador cultural pretendidamente

neutro. En cierto modo, se puede decir que la propia legitimidad de la accin escolar -a la


que posiblemente vayan todos pero que en ningn caso es de todos- descansa en que

pone de relieve las diferencias culturales, aunque bajo la promesa de disolverlas en el

orden meritocrtico. Porque, no lo olvidemos, en la escuela no se ensean ni se

transmiten todos los dispositivos culturales de la clase dominante, ni mucho menos las

herramientas operativas y simblicas de esta, sino slo un breve repertorio de sus

contenidos de donde la homogeneizacin cultural es doblemente perversa. Doblemente

perversa en la medida en que a la maniobra de desposesin cultural se suma la maniobra

de transmisin, sobre todo, del cdigo que hace que la cultura dominante llegue a ser

apreciada por todos como superior y como deseable pero inasequible para la mayora; al

menos, para la mayor parte de quienes no pertenecen a una fraccin social dominante.

A este respecto, a pesar de los cambios culturales que se han venido produciendo

en las ltimas dcadas, me parece que mantienen toda su vigencia muchos de los

planteamientos de la teora de la reproduccin que a principios de los setenta formularan

Bourdieu y Passeron. A pesar de los matices que hoy pudieran hacerse a las

formulaciones de entonces creo an puede aportar elementos de anlisis valiosos

especialmente donde, a propsito de las desigualdades sociales, planteaban que las

ventajas de los estudiantes de las clases superiores se hacen tanto ms evidentes cuanto

ms nos alejamos del inventario de contenidos enseados y controlados por la escuela.

Si este inventario opera como factor de legitimacin del gusto dominante (y de

homogeneizacin de la sensibilidad de acuerdo con dicho gusto), la dificultad efectiva de

las clases no dominantes para acceder a las prcticas en las que dicho gusto se expresa,

opera abiertamente como elemento de distincin. Tanto ms por cuanto que sabemos

que, efectivamente, los miembros de las clases no dominantes abandonan el sistema

escolar mucho antes de lo que lo hacen los miembros de las clases y cultura dominante.

Historicidad de la educacin fsica

Donde Foucault deca rgimen de verdad, digamos universo simblico y prctico

de las operaciones del cuerpo; digamos, economa de los gustos, compromiso con la

apariencia, orden del cuidado fsico, rgimen de la salud, imaginario de los sentidos,

representacin de la eficacia corporal, administracin del placer; digamos, por ejemplo,

emotividad somtica.

Ahora podemos precisar mejor la pregunta que formulbamos con anterioridad,

en qu consiste la educacin fsica escolar?, qu operaciones realiza sobre los


cuerpos?, cmo trata la diversidad corporal si es que acaso la trata?, cmo asume las

diferencias de autocomprensin del cuerpo propio por parte de los escolares?, cmo se

ocupa de las diferencias en cuanto a las percepciones, expectativas y necesidades de

estos?, qu lenguaje emplea para referirse a las categoras pedaggicas del cuerpo?,

integra las prcticas populares de automodificacin del cuerpo propio o slo las propias

de la clase o grupos sociales dominantes?, cmo califica a unas y a otras?, cmo

consideran los profesores (y el discurso oficial) de educacin fsica la cuestin la

interculturalidad y, sobre todo, la cuestin de la hegemona de clase?, de qu cuerpo

habla el discurso tcnico de la educacin fsica y en qu medida este discurso oculta su

contribucin a la gran operacin del buen encauzamiento?

Abordar estas cuestiones requiere, desde nuestro punto de vista, cambiar la

perspectiva de anlisis de la educacin fsica tradicionalmente asentada en la razn

tcnica -digamos, de corte funcionalista-, hacia una perspectiva crtica que permita

conjugar todos los dispositivos sociales y culturales, polticos y administrativos, histricos

y econmicos, concurrentes en su configuracin. Sera necesario trascender, en todo

caso, de la consideracin de la educacin fsica como particular momento escolar en el

que la experiencia es un mero proceso de construccin de la motricidad a la

consideracin de la educacin fsica como un espacio poltico en el que la experiencia es

un nudo de tensiones culturales sobre el que inciden y confluyen distintas operaciones

disciplinarias; dicho de otro modo, habra que trascender de la consideracin del cuerpo

como un espacio neutro sobre el que se articulan cualidades y recursos tcnicos segn

una relacin de enseanza-aprendizaje, a la consideracin del cuerpo como un espacio

de permanente produccin ideolgica sobre el que se articulan redes de saber y de poder

segn una relacin que es, antes que nada, poltica. Aqu, el desarrollo diferenciado y

desigual de los cuerpos ya no es una mera variabilidad tcnica que, como resultado

funcional, ofrece la relacin entre el patrimonio biolgico individual y los medios

pedaggicos disponibles sino la semitica de una fractura social que la escuela no es

capaz de interpretar.

Si la escuela, como plantean algunos tericos de la pedagoga crtica, es un

dispositivo administrativo de los estados modernos cuyo cometido principal, aunque no

explcito, es inculcar el rgimen de verdades hegemnico, y donde los aprendizajes son

slo una funcin secundaria, contingente e incluso arbitraria, entonces la educacin

fsica, en tanto que materia escolar histricamente configurada en el seno de dicha

institucin y al amparo del rgimen de verdades que esta legitima, no puede ser


entendida de otro modo que como un apndice racional, moderno y urbano que las

sociedades occidentales han introducido en la esfera institucional como mecanismo

pblico al servicio del arte de gobernar el cuerpo. Un arte en el que si importa qu, cunto

y cmo se ensea, importa mucho ms que el conjunto de operaciones sirvan al proceso

de legitimacin y reproduccin de los patrones culturales hegemnicos; un arte en el que,

en ltima instancia, el sujeto es considerado en abstracto, casi como un ente orgnico

-desligado de sus condiciones sociales y culturales, de sus necesidades y deseos

ntimos- para convertirse en receptor de habilidades y, sobre todo, en receptor de ciertos

consumos de prctica corporal que si por una parte tienden a cierta homogeneizacin

cultural por va de la colonizacin de gestos y gustos, persisten, de hecho, en el

mantenimiento de las brechas de la distincin social. Un arte, por tanto, en el que, por ser

contingente de una historia poltica concreta y tributario de las tensiones culturales de la

civilizacin, es mucho ms definitorio el universo simblico e ideolgico que transmite y

reproduce que los contenidos y los mtodos que emplea, aunque unos y otros

mantengan una relacin solidaria: lo que hace menos sospechoso y ms efectivo el

ejercicio de la inculcacin porque al fin y al cabo el repertorio tcnico de los contenidos y

de los mtodos imprime legitimidad (tcnica) al fondo ideolgico en el que dicho

repertorio se sustenta. Estamos hablando de la concepcin instrumental del cuerpo y de

las habilidades; de la concepcin de la experiencia corporal como acumulacin de

actividades; del desarrollo corporal como incremento cuantitativo de las producciones

fsicas; de la salud y del bienestar como regularidad orgnica subordinada a los cnones

meritocrticos; del uso del tiempo libre como mecanismo interiorizado de descompresin

psicolgica cada vez ms ajustado a los criterios y a los modelos del cuerpo deportivo; de

la idea de aptitud como dispositivo de rendimiento suplementario valorado a menudo

segn criterios orgnico-biolgicos; en definitiva, estamos hablando del cuerpo de la

modernidad tecnolgica y racional que disuelve la inquietud poltica en el binomio

produccin-ocio activo o, ms propiamente, en el binomio produccin-ocio productivo.

En numerosas ocasiones se ha planteado, como crtica a las formulaciones

reinantes de la educacin fsica, (especialmente a las formulaciones amparadas por el

didactismo) que esta ha ignorado el cuerpo. Desde mi punto de vista, no es tanto que lo

haya ignorado como que lo ha sometido a un rgimen de verdades que ha eludido

sistemticamente considerar su carcter cultural; no ya el carcter cultural de las

producciones corporales sino el de la apariencia y de las valoraciones que esta recibe en

todo orden social. Es decir, ha eludido considerar el carcter histricamente construido


del cuerpo y la configuracin dialctica de sus significados. En general, ha evitado toda

discusin poltica sobre el cuerpo, lo que en s mismo constituye una posicin poltica de

escape por cuanto tiene de esquematizacin de la realidad y, en definitiva, de

simplificacin dominomorfista de dichos significados. Se puede decir, a este respecto,

que la educacin fsica escolar reduce el cuerpo social que es mltiple y complejo, con

fracturas, con interdependencias asimtricas y fruto de las tensiones que propician las

desigualdades sociales y las diferencias de capital cultural, al cuerpo unitario y simple

que el discurso tcnico legitima. Sea cual sea la orientacin pedaggica que le da

cobertura (de corte ms ldico, ms deportivo o ms higienista; como aprender a

moverse, moverse para aprender o moverse por pelotas)6, se erige en mecenas

pedaggico que salvaguarda los modos legitimados e institucionales de tratar con el

cuerpo; unos modos que disuelven la multiplicidad somtica en el cuerpo arquetipo e

isomorfo de la cultura hegemnica, es decir, en el no cuerpo. Para ello, a menudo,

emplea la imagen que proporciona el cuerpo anatmico, la cual, bajo la apariencia de la

neutralidad y de la naturalidad orgnica, se configura como una verdadera metfora del

poder. No pocas veces, los preceptos que proporciona el imaginario igualitarista del

cuerpo deportivo -en el que tantas veces se amparan las operaciones pedaggicas de la

educacin fsica- se constituye como una llamada al conformismo social. As, cuando en

la literatura pedaggica de la educacin fsica aparece definido el concepto de cultura

fsica, que invariablemente viene asociado a la prctica deportiva, suele presentarse

como suma uniforme y compacta de movimientos, se dira que como un subproducto

biolgico antes que como una realidad histrica, disolviendo con ello toda la diversidad

que la historia depara. Se tiende a considerar la cultura fsica, en este sentido, como algo

macizo y objetivo contenido en una serie acumulativa de tcnicas corporales, social y

polticamente indiferenciadas, de donde la educacin fsica se constituye como el

mediador tcnico que la institucin escolar aplica para transmitir sus productos, tambin

indiferenciadamente a todos los grupos sociales, sin reparar en que el inventario

pedaggico de dicha serie acumulativa, dadas las diferencias de capital cultural del

cuerpo, no mantiene una relacin igualitaria, ni polticamente neutra, ni desde luego

epistemol-gicamente objetiva con respecto al sistema de valores y percepciones que

poseen las diversas fracciones sociales.

De este modo, las diferencias en cuanto a la destreza y capacidad fsica, de

predisposicin al aprendizaje corporal, de hbito e, incluso, de inters, observables entre

6 Vase: VICENTE PEDRAZ, M. La mirada del otro; escuela, cuerpo y poder. Revista Novedades Educativas, N 157, Bs. As., 2004, pp. 4-13.


sujetos que estn situados en diferentes niveles de la estructura social y poseen

imaginarios corporales distintos son, a menudo, codificadas segn los parmetros

orgnico-biolgicos y quizs psicolgicos; la actitud, como disposicin natural. Es decir,

son interpretadas como el resultado de la pura y exclusiva variabilidad individual en

respuesta a un proceso educativo pretendidamente neutro que, supuestamente, no hara

otra cosa que traducir cada respuesta al cdigo meritocrtico en trminos de xito o de

fracaso individual. Pero, los propios conceptos de destreza y capacidad fsica, de aptitud

o disposicin corporal, de hbito, de inters o de actitud, as como el tipo de habilidades

que configuran los contenidos, los mtodos y la ideologa subyacente a los curricula

oficiales de la educacin fsica, constituyen una expresin genuina de cmo la razn

tcnica tiende a salvaguardar el discurso de la neutralidad poltica de los objetos y de los

productos de la cultura fsica, eludiendo, as, el anlisis de la transmisin de usos y

representaciones corporales como un ejercicio de sometimiento a un poder pedaggico

que necesariamente, al presentarse como ajeno a los condicionantes de clase, provoca

desclasamiento. En suma, la educacin fsica, ciertamente, no ignora al cuerpo pero lo

atiende desde presupuestos de dudosa pertinencia poltica en relacin con las fracturas

que presenta la sociedad y en los conflictos que histricamente la configuran.

Parece claro, entonces, que si la significacin de los aprendizajes corporales

dependen principalmente de la identidad tnica, de la adscripcin cultural a un cierto

modelo de cuerpo y, especialmente, de las expectativas de clase en las que el sujeto se

ve involucrado, debatir sobre la pertinencia escolar de la educacin fsica exige la revisin

profunda de conceptos tales como salud, capacidad fsica y eficiencia fsica, el propio

concepto de actividad fsica y, ms all de ellos, los conceptos de desarrollo y realizacin

personal, relacionados casi de forma axiomtica con significantes corporales que, por

extensos que ya sean, se afirman en la negacin de el otro y de lo otro.

No cabe duda de que la prctica deportiva, con el estilo de vida deportivo y con

hbitos quasideportivos propios de una lgica corporal eurocntrica y, por aadidura, de

clase se constituyen a este respecto como fundamentos tcnicos universales de las

categoras acadmicas del cuerpo los cuales acaban operando como un apndice

ideolgico y cultural en el proceso de legitimacin de dicha lgica. Pero en ningn caso

se trata de centrar el debate sobre el carcter deportivista de los contenidos y mtodos

de la educacin fsica donde la alternativa vendra dada por un proceso de des-

deportivizacin que, de hecho, ya se ha producido en muchos mbitos sin que haya

variado la cuestin de fondo. De lo que se trata es de superar la lgica acadmica sobre


la que se construye el cuerpo educado y de la cual el deporte es slo un exponente; la

expresin de un dispositivo ideolgico anticontestatario -ni mucho menos, la causa- que,

en todo caso, nos advierte del desigual reparto de recursos simblicos en la construccin

de la educacin fsica como materia pedaggica.

A este respecto, si antes nos hemos preguntado por las razones ltimas que

orientaban la educacin fsica hacia contenidos y mtodos de carcter ldico, hemos de

preguntarnos, tambin, cmo dar legitimidad pedaggica a ciertos conceptos recurrentes

-y a menudo claves de la educacin fsica moderna- cuando los extraemos del contexto

privilegiado y de clase en el que se fueron elaborando. Por ejemplo: Qu significado

puede tener para los cientos de miles nuestros convecinos de los suburbios los

conceptos de transferencia motriz, habilidades sociomotrices, comunicacin y

contracomunicacin motriz en la situacin de juego, feed-bak perceptivo en la toma de

decisin, incertidumbre informacional? Qu significado prctico puede darle al concepto

mismo de resistencia quien desde las siete de la maana y hasta entrada la noche,

quizs con menos de doce aos, ha de ocuparse de rastrear las calles de la ciudad para

conseguir el sustento corporal? Qu, el concepto de interval-training a quien ni siquiera

puede parar a comer un bocado en su trajn diario? Qu sentido, el concepto de fuerza

a quien con esas mismas edades ya sabe lo que es el diario esfuerzo de cargar y

descargar camiones o empujar carretones para sobrevivir?

Si no somos capaces de responder a estas cuestiones, donde el discurso tcnico

pierde su pie de apoyo, hemos de poner en duda que la educacin fsica responda a las

necesidades que crea nuestra sociedad en trminos de desarrollo de funciones motrices,

o de capacitacin fsica, o de acopio de destrezas, o de mejora de la salud entendidas

estas como los elementos de una mediacin neutral sobre unos cuerpos tambin

considerados neutros desde el punto de vista social y poltico. Ms bien, hemos de

considerar que dicha intervencin constituye un dispositivo administrativo para la

construccin de un nuevo sujeto donde las continuidades y discontinuidades histricas en

el desarrollo de los usos corporales son suplantadas por la permanencia sustancial de la

anatoma. Diramos que se trata por tanto de una parte fundamental del proceso de

fabricacin de los cuerpos mensurables de acuerdo con las condiciones de eficacia

productiva y reproductiva que impone la racionalidad instrumental de la sociedad de

consumo; mensurables tanto en sus fuerzas productivas -redefinidas en trminos de

habilidad, destreza, capacidad o cualidades fsicas-, como en sus fuerzas polticas

-redefinidas en trminos de aplicacin, inters, motivacin, adaptacin- las cuales son


siempre fuerzas productivas y fuerzas polticas dispuestas a preservar y extender el

orden corporal dominante, es decir: cierto orden regular y previsible en el comer, en el

dormir, en la fiesta, en el trabajo, en el descanso, en la higiene, en cuidado fsico, en los

aderezos corporales, en la organizacin gestual, en la emotividad somtica y, en general,

en el actuar con el cuerpo y sobre el cuerpo coincidente con las necesidades y con la

lgica dominomorfista.

Podemos definir genricamente la educacin fsica como toda intervencin a

travs de la que se inculca un repertorio prctico, pero tambin emocional e ideolgico

sobre el cuerpo; entonces volvemos al principio: la educacin fsica es un poder que se

ejerce institucionalmente sobre el cuerpo de los dems; un poder que, bajo la ilusin

libertaria del cuerpo que se mueve y se expresa, queda prendido en una continuidad

vigilante que lo tematiza y sistematiza; un poder en el que lo ms ntimo de la economa

afectiva del sujeto, la libre disposicin de la experiencia corporal, queda violentamente

sustrada del domino personal bajo la obligacin de moverse, de moverse ante los

dems, de moverse bien o de ponerse en forma, que a fin de cuentas es la antonomasia

de la tica y de la esttica hegemnicas. Podramos decir, en este sentido y como

reflexin conclusiva, que si la cultura escolar tiende a disolver la diversidad pero mantiene

intactos los resortes de la desigualdad, por extensin, en lo que a la cultura fsica se

refiere, la educacin fsica escolar disuelve la diversidad prctica y simblica del cuerpo

pero apuntala la desigualdad que en origen constituyen las marcas corporales: algunas

tan permanentes como las que imprime el gnero o la etnia y otras aparentemente no

tanto como el alio, la pose o el gesto constituidos, a la postre, como imborrables

marcadores de clase. Si, en todo caso, el orden de las diferencias de la cultura fsica es

la resultante de la multiplicidad de modos de organizarnos corporalmente, en dicha

resultante opera no tanto la diferencia en trminos de diversidad como en trminos de

desigualdad; sobre todo, en la medida en que las reglas del juego que configuran dicha

diferencia corporal son tambin dispositivos del estilo de vida dominante; esos por los

que somos situados selectivamente, cada cual, en el centro o en la periferia del mapa de

los gustos y de los gestos segn una aviesa economa cultural del cuerpo donde tambin

hay usos privilegiados, prcticas subvencionadas y hbitos protegidos frente a otros que,

sostenidos en una precaria poltica de subsistencia, a penas pueden resistir los aranceles

a los que el libre mercado de la apariencia los somete.


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Miguel Vicente Pedraz

Autor: Pedraz, Manuel VicenteTtulo: Cuerpo y contracuerpo: la historicidad de las producciones corporales y el sentido de la Educacin FsicaNombre de la Revista: Educacin Fsica y CienciaAo y Volumen: 2004-2005, ao 7, p. 68-86cita sugerida: Cita sugeridaPedraz, M. V. (2004-2005) Cuerpo y contracuerpo: la historicidad de las producciones corporales y el sentido de la Educacin Fsica. [En lnea] Educacin Fsica y Ciencia, 7. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.101/pr.101.pdf

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