Producción de Conocimientos en El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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  • Documento de Trabajo

    (Educacin Regular, Educacin de Personas Jvenes y Adultas,Educacin Permanente y Educacin Especial)

  • De la presente edicin:

    Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

    Unidad de Formacin No. 8Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario ProductivoDocumento de Trabajo - Segunda Edicin

    Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularViceministerio de Educacin Alternativa y EspecialDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

    Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

    Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 8 Produccin de Conoci-mientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

    DiseoFranklin NinaDalia Nogales

    LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

  • n d i c e

    Presentacin ....................................................................................................... 3

    Introduccin ........................................................................................................ 5Objetivo holstico de la unidad de formacin ........................................................... 6Criterios de evaluacin ............................................................................................. 6Uso de lenguas indgena originarias ......................................................................... 6Momentos de desarrollo de la unidad de formacin ............................................... 7

    Tema 1Visin de la produccin de conocimientos en el Modelo EducativoSociocomunitario Productivo .............................................................................. 121.1. Exigencias de la produccin de conocimientos ................................................. 121.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos. ..................................... 131.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos ......................... 151.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo EducativoSociocomunitario Productivo ................................................................................... 161.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo ................................... 18

    Tema 2Metodologas de produccin de conocimiento en el proceso educativo ............... 202.1. Contextualizacin y resignificacin de conocimiento ........................................ 202.2. Pautas metodolgicas para la problematizacin de la implementacin

    del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ......................................... 242.3. Produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos ....................................... 312.4. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos indgena

    originario campesinos ........................................................................................ 392.5. Produccin de conocimientos para la transformacin:

    La Investigacin Accin Educativa (IAE) ............................................................. 53

    Tema 3Metodologas de produccin de conocimientos del proceso educativo ................ 603.1. Sistematizacin de la prctica educativa ........................................................... 603.2. mbitos para la sistematizacin de la experiencia transformadora .................. 64

  • 3.3. Los pasos de la sistematizacin ......................................................................... 763.4. La importancia de registrar las experiencias transformadoras

    de implementacin del MESCP para nuestro trabajo de sistematizacin .......... 79

    Producto de la unidad de formacin .................................................................... 84

    Bibliografa .......................................................................................................... 86

  • 3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Socioco-munitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

    1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investiga-dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

    2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali-dad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

    As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

    Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acre-ditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

    Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

    Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el Sistema Educativo, promovien-do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de

    Presentacin

  • 4la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-tarias, para la construccin de una nueva sociedad.

    Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

    Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-texto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

    Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

    Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

    Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

    Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, Los contenidos curriculares mnimos, Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para

    la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

    Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

    Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

  • 5Introduccin

    La formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora y recupera nuestras experiencias para la produccin de prcticas educativas transformadoras que per-mitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM se entiende como un espacio generador de una educacin que responda a nuestras realidades y permita la formacin integral y holstica de las y los bolivianos.

    Hasta el momento las Unidades de Formacin desarrolladas nos brindaron las primeras herramientas para la implementacin del Modelo Educativo y la transformacin de nuestras prcticas educativas. La Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomu-nitario Productivo presenta temas de relevante importancia para la implementacin del modelo, complementando lo avanzado en la perspectiva de la profundizacin de la transformacin de la prctica educativa.

    La presente Unidad de Formacin gira en torno a la pregunta: qu tipo de conocimiento y qu formas de produccin del mismo requiere la nueva educacin en el Estado Plurinacional? En ese sentido lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin coherente con las exigencias histricas de nuestro proceso de transformacin.

    La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas:

    El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en el mismo se plantea la postura que tomamos como Mo-delo respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin, adems de aclarar lo que vamos a entender por produccin de conocimientos en el proceso educativo y la produccin de conocimientos del proceso educativo.

    El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso educativo. Estas metodologas estn acompaadas de instrumentos y/o herramientas que maestras y maestros pueden utilizar en los procesos de produccin de conocimiento. El tema cuenta con cuatro subttulos:

  • 6Contextualizacin y resignificacin del conocimiento, pautas metodolgicas para la problemati-zacin del la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos y recuperacin y produccin de saberes, conocimientos de los pueblos indgena originario campesino y produccin de conocimientos para la transformacin: la investigacin accin educativa.

    El tercer tema (tema 3) desarrolla las metodologas de produccin de conocimientos del proceso educativo. En la misma se brinda los criterios y herramientas para la sistematizacin de la prctica educativa.

    Las metodologas, tcnicas y herramientas planteadas hay que entenderlas como lineamientos y cri-terios generales de la produccin de conocimientos dentro el Modelo, lo que implica que los mismos tienen que ser profundizados en la prctica concreta de la o el maestro(a).

    Objetivo holstico de la unidad de formacin

    Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la comprensin y utilizacin de meto-dologas, instrumentos y tcnicas pertinentes, fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario para profundizar la transformacin de las prcticas educativas.

    Criterios de evaluacin

    HACER: Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortaleci-miento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

    Desarrollo de procesos de produccin de conocimientos.

    SABER: A travs de la comprensin y utilizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes.

    Comprensin del sentido de produccin de conocimientos en el marco del Modelo Educativo. Aplicacin de procedimientos y uso de metodologas e instrumentos para la produccin de

    conocimientos.

    SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario.

    Ayuda mutua en los procesos de construccin de conocimientos. Responsabilidad compartida en la presentacin de los trabajos elaborados.

    DECIDIR: Para profundizar la transformacin de las prcticas educativas.

    Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas educativas.

    Uso de lenguas indgena originarias

    Para la revolucin educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende desplegar en los procesos formativos el uso de las mismas.

  • 7La realidad social en diversos contextos, y particularmente en el contexto educativo, ha evidenciado que maestras y maestros, que si bien hablan una lengua indgena no la practican con la frecuen-cia requerida. Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros que s manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por inmersin.

    Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin, debe ser tambin desplega-da por las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.

    Momentos de desarrollo de la unidad de formacin

    MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas)

    La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:

    Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

    CUADRO 1

    Tema Preguntas activadoras en lengua originariaPreguntas problematizadoras sobre el desarrollo

    de capacidades y prcticas educativas

    Produccin de co-nocimientosen el Modelo

    SociocomunitarioProductivo

    Qu saberes y conocimien-tos propios usamos para responder a los problemas de nuestra vida cotidiana, en la familia, el trabajo y la comunidad?

    En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos han enseado a desarrollar una investigacin?

    Cmo se ha articulado nuestra prctica educativa con las investigaciones que hemos realizado?

    Cmo ha afectado en nuestra prctica educativa la investi-gacin que hemos realizado?

    Qu utilidad han tenido nuestras tesis y/o investigaciones en los espacios formativos en los que hemos desarrollado nuestra prctica educativa?

    Qu tipo de indagacin previa realizamos antes de desarro-llar un contenido en nuestra prctica educativa?

    La o el facilitador, en grupo grande, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

    Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

    La o el facilitador organizar grupos de trabajo, de no ms de seis integrantes, y les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas para la presente Unidad de Formacin. Sobre la base de las preguntas se realizar dilogo y discusin, de la misma se espera que se identifique

  • 8los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. Este anlisis y reflexin nos permitir problematizar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la investi-gacin, sus limitaciones y contradicciones, lo que nos servir como punto de partida para la dis-cusin de la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

    Paso 3: Discusin sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo. (60 minutos)

    En grupos discutimos sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomu-nitario Productivo, con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta):

    Qu tipos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productivo para aportar en la transformacin de nuestro pas?

    Por qu no es una prctica frecuente en los maestros desarrollar investigaciones?

    En nuestra prctica educativa que conocimientos producimos?

    A travs de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del dilogo. Se espera que la o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los participantes, para que de esa manera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Formacin. Si fuera necesario el facilitador ex-pondr el tema como parte del esclarecimiento conceptual. Es necesario aclarar que la base para el desarrollo de los temas de la Unidad de Formacin son las preguntas que orientan la reflexin y discusin para cada tema, y que las exposiciones son un apoyo para una mejor comprensin del mismo.

    Paso 4: Discusin y diseo de las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso edu-cativo (120 minutos)

    Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los mbitos de produccin de conocimien-tos en el proceso educativo que propone impulsar el Modelo Educativo Sociocomunitario Producti-vo (contextualizacin del conocimiento, problematizacin de prcticas educativas en la implemen-tacin del MESCP, produccin de conocimiento cientfico tecnolgico, recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgenas y produccin de conocimientos para la transformacin). Los grupos son organizados por afinidad de las y los maestros respecto a cada mbito de produccin de conocimientos que se quiere desarrollar.

    En los grupos, con apoyo del Tema 2 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), se analiza la propuesta metodolgica de produccin de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseo general de la produccin de conocimientos articulado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de Desa-rrollo Curricular de Taller.

    En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema tra-bajado.

  • 9Paso 5. Proceso prctico para el desarrollo de metodologas del proceso educativo (120 minutos)

    En equipos de sistematizacin, con apoyo del Tema 3 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), realiza-mos la conformacin de equipos de sistematizacin, y se avanza en la delimitacin de la experiencia a ser sistematizada, para lo cual se revisa el tema 3 de la presente Unidad.

    En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin.

    Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin edu-cativa. (90 minutos)

    Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de activi-dades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las activi-dades a desarrollarse en estas sesiones.

    MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa

    El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determinados tiem-pos de acuerdo a la dinmica de los propios participantes, consecuentemente deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobre de-terminados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros.

    El siguiente cuadro resume estas actividades:

    CUADRO 2Actividades para las sesiones de construccin crtica

    y concrecin educativa por tema

    Actividad de formacin comunitaria

    Actividad deautoformacin

    Actividad deconcrecin educativa

    Discusin y anlisis co-munitario de los libros de lectura obligatoria. Deber presentarse un documento que resuma el trabajo co-munitario de discusin aclaratoria del libro.

    Reflexin y crtica de las lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin N 8.

    Libro 1 - CAMPO CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUC-CIN: IlyaPrigogine, Tan slo una ilusin?:

    Una exploracin del caos al orden. Edit. MATATE-MAS. Barcelona Espaa. 2004

    Iniciamos un proceso de produccin de conoci-mientos, escogiendo un tipo segn nuestra incli-nacin y rea de saberes y conocimientos, utili-zando las metodologas y tcnicas propuestas:

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    Elaboracin por cada equipo de sistemati-zacin de un perfil de sistematizacin con-siderando de manera clara los aspectos y consideraciones meto-dolgicas propuestas.

    Libro 2 VIDA TIERRA Y TERITORIO: FritjofCapra. La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Edit. ANAGRAMA. Barcelona Es-paa. 1996

    Libro 3 COMUNIDAD Y SOCIEDAD: Bowers C.A. Detrs de la apariencia. Hacia la descolonizacin de la educacin. Lima: PRATEC, 2002.

    Libro 4 COSMOS Y PENSAMIENTO: Jos Mario

    IllescasPompilia. Acerca de la ontologa, gnoseolo-ga y epistemologa de lo humano integral o del ser en su estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms. QUCHAPAMPA, 2002.

    Libro a. Marco Ral Meja. Sistematizacin. Una forma de investigar las prcticas y de produccin de saberes y conocimientos. La Paz: Ministerio de educacin, 2012.

    Libro b. La sistematizacin de experiencias. Un m-todo para impulsar procesos emancipadores. Cara-cas: CEPEP, 2010.

    Se debe seleccionar uno de los libros del campo de for-macin corrrespondiente y otro referido a la sistema-tizacin de prcticas educativas. Ambos libros son de lectura obligatoria y la realizar a partir de las sugeren-cias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro.

    Diseamos y planifica-mos el desarrollo de produccin de conoci-mientos en el mbito que hayamos elegido.

    Implementamos las tcnicas y herramien-tas correspondientes con la participacin de las y los estudiantes.

    Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro

    Maestras y maestros leern el libro correspondiente al campo de su formacin y uno de los libros de sistematizacin propuestos. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser colectivo, pero la lectura propiamente dicha ser individual. Las sugerencias metodolgicas debern ser consideradas para obtener un trabajo cualitativamente rico, por ello, recomendamos a las maestras y maestros considerarlos seriamente:

    a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarn un sondeo previo que consiste en obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los siguientes puntos:

    Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro. Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin). Leer la introduccin para conocer cual es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y

    para qu escribe. Leer la conclusin para conocer las ideas principales. Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:

    Qu es lo que conozco y he ledo sobre este tema? Cul es el punto central de este libro? Por qu su estructura est definida de esa manera?

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    b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura:

    Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves.

    Realizar esquemas y grficos: es muy til realizar esquemas de lectura que resuman el conte-nido de modo espacial.

    Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas.

    c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern de mucha utilidad:

    Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos ledo? Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura? Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? Cul es el fundamento central del libro? Cules son las posturas cuestionables del libro? Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo? Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera

    la informacin leda?

    Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes. Para el trabajo prctico se espera que se obtenga una sntesis en forma esquemtica o grfica en grupos de maestras y maestros. Posteriormente se realizar una nueva sntesis en la discusin con otros equipos de sistematizacin que hayan ledo el mismo libro. Para el desarrollo de esta parte es necesario considerar la prctica del dilogo, que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios, despus de haber entendido el significado, el alcance, el contexto, los intereses y valores del que habla, podemos tomar una postura. El resultado de ello ser una nueva idea o postura de manera compartida (Libanio, Joao Bautista (2001). Saber pensar: Introduccin a la vida intelectual Edit. SAM PABLO. Madrid Espaa).

    MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas)

    En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin, en este momento la y el facilitador orientan de la manera ms pertinente para la mejora de los trabajo realizados por los las y los maestros.

    Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.

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    1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos

    En el proceso de construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta funda-mental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin. En ese sentido, para entender la relacin que va a tener la investigacin y la produccin de conoci-mientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes:

    a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la produccin de conocimientos en el modelo supone la transformacin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especia-lizado desarticulado de la prctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y prctico que permita el cambio de la educacin y de la realidad.

    b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, no significa una negacin del conocimiento denominado universal, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos produ-cidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial. Entender la produccin de conocimiento desde Bolivia supone articularlos con lo desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.

    c) Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos desde los pueblos indgenas. Esto no implica ningn tipo de esencialismo ni particularismo, no se trata de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones ind-gena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no slo ellos, tambin to-dos/as los/as bolivianos que somos parte de este proceso, es vital no recaer en una dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso de produccin de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conoci-mientos alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para partir de recuperar esas experiencias, modelos y prcticas y poder generar un proceso de produccin propia con sentido trasformador1.

    1. Desde este ltimo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se constituyen en los ms alternativos porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintas, retrgradas, msticas, pre-modernas, anticientficas. Esta es la razn de carcter histrico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condicin de negacin es producto de un trasfondo histrico de colonizacin, pero su propia existencia como parte de una civilizacin es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colo-nizacin destruy casi todo este legado, por tanto, su recuperacin implica mayor complejidad en trminos de su naturaleza histrica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no tiene el mismo matiz que la recuperacin de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso especfico histrico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.

    Tema 1Visin de la produccin de conocimientosen el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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    d) Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos un maestra/maestro productor/a de co-nocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo, en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su prctica educativa tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investigacin que se intent implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigacin significaba una carga aadida a la prctica educativa. En este sentido necesitamos maestras y maestros con un perfil de productores de conocimiento.

    Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese entendido, estas exigencias no tienen su origen en una deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en trminos de cul sera el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ah que se puede hablar de una distincin entre produccin de conocimientos e investigacin.

    1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos

    La distincin que hacemos entre investigacin y produccin de conocimientos es en principio una distincin histrico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentacin epistemolgica, filo-sfica ni terica sino que parte de los limites histricos con los que nos hemos encontrado cuando se ha querido promover la investigacin para el sistema educativo, de modo que las maestras y maestros desarrollen habilidades investigativas. Es desde la conciencia de esas dificultades y pro-blemas desde donde podemos recin distinguir investigacin de produccin de conocimientos y posteriormente articularnos a los debates filosficos y epistemolgicos con los cuales pertinente-mente nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo.

    En este sentido agrupamos con el denominativo de investigacin a todas las modalidades que se han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y des-cubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas tcnicas para investigar que se entroncan con las tendencias ms desarrolladas metodolgicas y tericas sobre la investigacin, todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al maestro en investigador. No dudamos de que esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos, sin embargo, el problema ha sido que la gran mayora de ellas (no todas) ahondaron la separacin entre maestro y realidad, y entre el conocimiento producido y el proceso educativo en s mismo. Seguramente ello no fue slo por el tipo de presupuesto con el que se ense la investigacin, tambin jug un importante papel el modo de enseanza de la investigacin y la forma de aprendizaje de la investigacin, incluso el contexto desventajoso e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir al maestro en investigador, requieren una enorme cantidad de inversin y de recursos. Todo ello nos lleva a cuestionar lo que signific el proceso de convertir al maestro en investigador, porque en muchos casos se reforz la condicin colonial y de dependencia del conocimiento de los grandes centros y en otros casos se reforz una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestin de clasificar el conocimiento, aprender tcnicas, aplicar metodologas o identificarse con alguna escuela terica o tradicin de investigacin. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido muy buenas; puede ser que la investigacin como supuestamente deba ser aprendida no haya sido posible para los maestros en Bolivia, pero, histricamente esto signific un fracaso, en nuestro

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    contexto. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologas de investigacin en s mismas algo en sus fundamentos permiti un reforzamiento de la condicin de colonialidad del conocimiento; en este sentido, desde el punto de vista de un juicio histrico y no de rectitud o co-herencia terica podemos decir que la investigacin reforz la condicin colonial y no produjo una salida de esta situacin.

    Podemos, sin embargo, rescatar el trmino investigacin y hablar de que no ha sido suficientemente comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, preferimos incorpo-rarlo en una perspectiva mucho ms amplia: la produccin de conocimientos. El conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad, todas las culturas necesitan del conoci-miento para poder existir, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo cientfico experimental y, por tanto, el conjunto de conocimientos de las culturas incluye a la investigacin y no al revs.

    Esto se sabe desde hace tiempo, el ser humano produce y reproduce su cultura, sta es hechura de el mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio desarrollo de las culturas. No hay nada nuevo en esa afirmacin, sin embargo, la produccin de conocimientos explicita la importancia del conoci-miento no slo como reproduccin sino como produccin, esto es, de la participacin en el proceso de construccin de la realidad histrico social, con el aadido de que se trata de transformarla y no slo de continuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementacin y construccin del mo-delo educativo al mismo tiempo. Por esa razn, la produccin de conocimientos se da en continuidad con la prctica y desde ah podemos hablar de produccin de conocimientos en el proceso educativo.

    Esa articulacin entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la investigacin-accin haya surgido en Latinoamrica como un proyecto de carcter poltico porque el conocimiento debera contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas las posturas crticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento est vinculado estrechamente a los problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia.

    Desde ah, podemos cuestionar la visin estndar de la investigacin, la que nos viene dada de manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crtica terica de ese tipo de investigacin, sino de hacer una crtica sobre la base de posicionarse en la realidad histrico-social. Si nos posicionamos desde la realidad histrico-social partimos de carencias y dificultades; y tambin en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios que tengan una lectura de la realidad; no existen teoras o pensamientos que expliquen la propia realidad boliviana de manera coherente.

    La investigacin estndar tambin est amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de produccin hegemnicos y no estn ancladas aqu, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investigacin al mismo tiempo que es organizada, sistemtica y ordenada, tambin parte de un conjunto de su-puestos, inevitables. No puede haber una investigacin que no parta de supuestos.

    Entonces, ah tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condicin de dependen-cia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el cual nos diferenciamos con la investigacin estndar. Es decir, una produccin de conocimientos

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    tiene que ser ms compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad histri-co-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. Para nosotros, son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas pues pueden funcionar, tambin, como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la produccin de conocimien-to desde el Modelo, porque necesitamos un tipo de conocimiento, pero para ello es necesario ex-plicitar las exigencias y los criterios.

    1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos

    Est claro que la produccin de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Esa es la carac-terstica fundamental. No es solamente lo que dicen las teoras epistemolgicas contemporneas, las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento; ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones cientficas actuales, sino que ese conocimiento est arti-culado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexin ms importante para nosotros, no slo es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto.

    En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teora de la complejidad; es decir, cmo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partcipe de la produccin de ese cono-cimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es el proyecto que est detrs y es ms especfico y poltico.

    Entonces, la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que el conocimien-to tiene que contribuir a la formacin de un proceso de liberacin. Ah, se puede amparar en un elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que est contemplando simplemente, no es una realidad a la que se est enfrentando, ni es un objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo est creando al mismo tiempo.

    Ah, por ejemplo, Maturana, quien parte del anlisis de los organismos vivos en biologa, muestra claramente que desde el organismo vivo ms elemental, la forma de vivir de ese organismo surge sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de conocimiento del orga-nismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida estn articulados desde el plano de la biologa. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y para conocer nece-sita producirse, se es un elemento fundamental. Por ello, lo planteado por Maturana nos ayuda a sostener lo planteado diciendo: la produccin de conocimientos es, justamente, ese conocimiento que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que est articulado a la generacin de la propia vida de la sociedad.

    Esa es la diferencia con el sentido de la investigacin estndar pues bajo esa lnea la investigacin puede realizarla alguien que no necesariamente est comprometida con esta realidad y puede par-tir de una visin objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el modelo no se parte de esa separa-cin. La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transformacin tiene que producir conocimiento.

    En ese sentido, la dicotoma entre pensar y hacer, entre prctica y teora, entre sujeto y objeto, en-tre cualitativo y cuantitativo comienza a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas dicotomas.

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    Debemos ser conscientes y entender que al hacer produccin de conocimientos en el Modelo esta-mos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformacin en Bolivia: el proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo. Debemos enten-der que la produccin de conocimientos es una produccin de la propia realidad que vamos a vivir, que la produccin de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado, es investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. En ese sentido, el conocimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento estn ligadas y, a veces, la colonizacin de la realidad lo que hace, justamente, es romper este vnculo y hacer que la investigacin sea algo absolutamente virtual para nosotros.

    Entonces, es clave recuperar este vnculo. La produccin de conocimientos intenta recuperar ese vnculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto poltico. Por ello, las y los maestros deben ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la base de nuestras exigencias histricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de rea-lidad diferente.

    Ahora, eso supone varias rupturas de carcter epistemolgico pues se trata de entender que la realidad a la cual l y la maestro/a se enfrenta no es una realidad absoluta, definida; aunque s hay condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual el maestro y maestra con-tribuyen a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o accin frente a ello, en trminos de conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir un conocimiento que permita salir de ese proceso y no slo comprenderlo.

    Entonces, es ms compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferente. No supone slo entender un conjunto de bateras metodolgicas y tericas, sino supone tambin un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de parte del maestro/a, difcilmente se comprender lo que puede hacer en trminos de produccin de conocimientos. Si mantiene la vieja concepcin dicotmica entre la idea y la materia, entre la realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo, dif-cilmente va a entender lo que significa produccin de conocimientos, difcilmente va a entender el carcter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente, para desa-rrollar un proyecto.

    1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

    La produccin de conocimientos como accin transformadora

    Aqu se debe considerar la transformacin del sujeto; no puede ser una transformacin simplemen-te de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformacin de la realidad con el sujeto, es decir que la manera de comprender la produccin de conocimiento tiene que permitir transformar al su-jeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y al maestro a desarrollar un nivel de adecuacin a una realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la produccin de conocimientos debe haber dispositivos o metodologas que siten al maestro en la realidad, sin este proceso difcilmente com-prender la posibilidad de transformar su propia realidad. La produccin de conocimiento depende

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    de la ubicacin, ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologas tienen que tener niveles de establecimiento del propio sujeto en la realidad que va a transformar.

    Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un cons-tructivismo simpln, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque esa es la consecuencia ms nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad sta desa-parece por el acto de la relativizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la termodinmica, de la fsica cuntica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo.

    Produccin de conocimiento participativo

    Uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al estudiante/ participan-te y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin relativizar la realidad, sin que la realidad sea slo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de la comunidad, sino construir una articulacin entre todos, entonces ah la construccin de conoci-miento debe ser participativa, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ese es un elemento necesario.

    Deber primar un sentido comunitario, privilegiar la visin comunitaria del conocimiento, pues slo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no de-pende slo de la visin del maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante y la comunidad. Entonces este aspecto, es un paliativo contra el relativismo por ello la produccin de conocimientos tiene que ser necesariamente participativo.

    Bajo qu lineamientos se da esa participacin, debe ser definido de manera metodolgica, combi-nando con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transformacin, porque en su propia transformacin entran niveles en los que tambin participa la comunidad, pero en los que no se acaba la transformacin del maestro. Esa articulacin debe plantear si pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque est directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligato-riamente tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir cono-cimiento.

    Produccin de conocimiento holstico

    Cuando el problema lo relacionamos con la vida, surge de otra manera la investigacin y podemos entrar a otros supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de co-nocimiento est ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carcter holstico, un carcter integral, que no puede ser separada. En el plano de la investigacin el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que slo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinmica de la ciencia. En cierto sentido la investigacin

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    cientfica genera un espacio elitista donde slo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es intil, ese conocimiento puede ser til ahora o en el futuro, pero es un conoci-miento separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepcin holstica habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada.

    Desde ah podemos partir de otro supuesto, del supuesto holstico, que no es el mismo que mane-jan las ciencias. Ellas manejan lo holstico desde el plano de las dimensiones ms racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social, lo biolgico, lo qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holsticas tratan de articular disciplinas, cmo lo qumico se articula con lo social, cmo lo fsico se articula con la msica, cmo lo biolgico se articula con lo econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visin de la integralidad, pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas pode-mos entender que lo holstico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico pasa tam-bin por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no accedemos si no es travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentido lo holstico est ms all que el plano simplemente racional.

    Esa es una diferencia que todava no se puede traducir en trminos metodolgicos pero que ya es un punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras fsicas, qumicas, matemticas, sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces un holismo diferente que se inspira en otras fuentes.

    Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holis-mo en el Modelo.

    1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo

    Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la produccin de conocimientos. Hay que analizar cul es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tipo de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la produccin de conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. La y el maestro estn acostumbrados a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didcticas, es decir, a pensarlas en funcin de cmo se pueden ensear, de cmo se didactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactizacin de los contenidos no es algo que necesariamente todos lo piensan. Cuando alguien produce algn conocimiento no lo produce en trminos didcticos, cuando alguien est tratando de didactizar un tema est tratando de ejercer un oficio antiguo que es la enseanza. La didactizacin es un nivel en que el maestro participa de modo dominante, pero lo que hay que ver es cules son las consecuencias de esa didactizacin y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. Aqu es donde tiene sentido la pro-duccin de conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactizacin de la realidad, podemos decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en el proceso produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.

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    Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/l y sobre las/os estudian-tes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la produccin de conocimientos desemboca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida lo primero que transforma la produccin de conocimientos es al propio maestro, entonces hay que buscar un conocimiento que transforme al maestro y transforme la realidad en la que se encuentra, esa es la clave de la produccin de conocimientos. Entonces la/el maestro produce conocimientos que permite la transformacin de l/ella y la transformacin de lo que est a su alrededor.

    Las estrategias de produccin de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la pro-pia subjetividad de/l la maestra/o. Lo indito no es una invencin del modelo, las cosas nuevas que el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos en-frentamos siempre dada la condicin finita que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun as siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo indito es un filn de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente las formas acadmicas de investigacin no nos ayudan a entender eso, ms bien todo lo contrario. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como respuesta verdade-ra, como respuesta infalible, como conocimiento incuestionable, como certezas antes que incgni-tas. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensin incgnita, esa es una disposicin fundamental, por lo tanto, la produccin de conocimientos tambin debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incgnitos, sobre lo indito, como dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en la produccin de conocimien-tos, a diferencia de los dispositivos tcnico pedaggicos que podamos desarrollar, debemos pensar en que la produccin de conocimiento supone un/a maestro/a que sea capaz de abrirse a lo indito, desde su propia prctica.

    Todo lo que implica el proceso educativo en funcin del currculo necesita producir sus herramien-tas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didcticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es tambin un acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la produccin de conocimientos. La prctica educativa misma es una continuidad con el proceso de concrecin-creacin curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concre-tas desde la educacin. A todo este proceso lo denominamos produccin de conocimientos en el proceso educativo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su prctica educativa al reflexionarla produce tambin otro tipo de conocimiento, mediante la sistematizacin de sus prctica, a esto se le ha denominado produccin de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes captulos se plantean algunas metodologas para que los maestros puedan trabajar ambos modos de produc-cin de conocimientos.

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    Tema 2Metodologas de produccinde conocimiento en el proceso educativo

    2.1.Contextualizacinyresignificacindelconocimiento

    2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos

    Todos los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades, interacciones) surgen de, al menos, dos fuentes directas: La primera fuente de contenidos utilizada generalmente por el currculo ha sido el conocimiento cientfico; la segunda, los conocimientos propios que provienen de la comunidad misma. En el primer caso, son las ciencias (naturales, sociales, matemticas, etc.) y los centros acadmicos quienes han producido tradicionalmente los prin-cipales insumos del conocimiento utilizado en la educacin, sin embargo, estos conocimientos han sido traducidos a lo largo de la historia de la educacin, particularmente de la formacin de maestras/os, en trminos pedaggicos y didcticos. Es decir, han sido adecuados para su uso en las Unidades o Centros Educativos, en la actualidad muchos de esos contenidos siguen siendo adecuados tomando en cuenta los diferentes contextos culturales, geogrficos, idio-mticos, etc.

    La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validndolo en la comunidad donde est inserta la Unidad Educativa, Centro de Educacin Alternativa o Centro de Educacin Especial. Es la accin validadora del conocimiento en la realidad del contexto la que aproxima las referencias educativas para abrirlas a los sentidos de la vida, expresados en la vida cotidiana. As, no slo se trata de que el conocimiento se entienda mejor asocindolo con los significados de la vida cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje significativo) sino de encontrar la utilidad del conocimiento educativo en la vida misma. Esta articulacin slo es posible de realizar si la maestra o maestro produce un horizonte de comprensin que le permita engarzar dos mundos hasta ahora separados. Apropiarse del conocimiento represen-ta entonces, allegarlo a su utilidad prxima y transformadora, significa adaptarlo para ser til en ese contexto, se trata de hacerlo apropiado para las exigencias de la comunidad urbana o rural. La tarea de la educadora o educador en torno a esta apropiacin es entonces productora de conocimientos, porque es necesario identificar estas exigencias locales y los productos del conocimiento que, apropiados, pueden ayudar a satisfacer esas demandas. El mbito educati-vo en el que se hace hincapi es entonces el propiamente pedaggico/andraggico porque se trata de reflexionar en trminos formativos los conocimientos producidos por la ciencia o el campo educativo bajo las exigencias del contexto. Vale la pena establecer que este mecanismo no slo est referido a los conocimientos sino tambin a los valores o a ciertas habilidades e incluso interacciones, por ejemplo, en el caso de los valores, la fuente principal est referida

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    a los sentidos polticos, filosficos, sociales articulados por el debate social y muchas veces tambin teorizado. Estas referencias estn asentadas en los fundamentos del currculo.

    Esta primera dimensin de la relacin con los conocimientos puede denominarse contextuali-zacin. Pero los conocimientos que se presentan en los procesos formativos tambin pueden provenir de la propia comunidad, esta sera la segunda fuente proveedora de contenidos. La realidad de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y conocimientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos, pues son las formas en que las propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran digno de ser reproducido y ampliado. Esta adopcin tambin debe ser planteada en trminos de resignificacin, puesto que es necesario dotarle de sentido educativo a lo que se presenta en la realidad como sentido cotidiano. La importancia de estas formas de resignificacin del conocimiento puede tener un gran valor si las aplicamos a la vigorizacin y recuperacin de sa-beres y conocimientos de los pueblos indgenas originarios campesinos. Pero tambin supone una forma de generalizar en un determinado contexto las experiencias y vivencias localizadas y que tengan el sentido del Vivir Bien. Es decir, su fuente no es la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida misma. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso en la educacin, deben pasar por una traduccin pedaggica/andraggica y esta traduccin es otra de las labores que realizan las y los maestros.

    2.1.2. Cuadro de saberes

    Una metodologa de contextualizacin de conocimientos debe permitir integrar el conoci-miento de la educacin en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternati-va; la contextualizacin pueden implicar al menos dos asuntos: a) la utilidad del conocimiento educativo en la vida cotidiana y b) el conocimiento de la vida cotidiana en la educacin. Para realizar este trabajo se ha optado por una metodologa sencilla: el cuadro de saberes.

    El cuadro de saberes es una metodologa de identificacin de los saberes posibles en una ex-periencia educativa, la manera en que se pueden articular y el tratamiento necesario para su aprendizaje; forma parte de los procesos denominados como dilogo de saberes. En ellos se intenta establecer un intercambio y articulacin entre conocimientos procedentes de diferen-tes culturas. En el caso de la educacin en nuestro pas es importante establecer que la Uni-dad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial se ha constituido en el referente de una cultura: los valores que se aprenden, la forma en lo que se lo hace, los conocimientos que intervienen, las jerarquas establecidas, todo forma una cultura, a veces distanciada de su entorno social, en el que por supuesto existen diferentes culturas, todas ellas con un con-junto de significados que hacen parte de su vida, muchas veces sumamente diferentes a los significados constituidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial . Se trata entonces de intentar poner en relacin estos conocimientos, valores o prcticas. El cuadro de saberes se desarrolla a partir de los siguientes pasos:

    Paso 1: Identificar los conocimientos, valores o prcticas que se intenta poner en relacin, esta-bleciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar informacin sobre el sentido que tienen estos contenidos convirtindose en un proceso participativo entre maestras/maes-tros, estudiantes/participantes, comunidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta identificacin.

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    CUADRO N 1Identificacin de saberes o prctica de la Unidad Educativa

    o Centro de Educacin Alternativa y Especial

    Conocimiento, valor o prctica de la Unidad Educativa o Centro de

    Educacin Alternativa y Especial

    Importancia del conoci-miento en la

    Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial

    Importancia del co-nocimiento para la

    vida

    Actividades en las que se puede vivenciar esos

    contenidos en la comuni-dad

    Se establece el contenido del currculo que se de-sea contextualizar.

    Se establece el valor que tiene ese contenido en el proceso educativo.

    Se establece la utili-dad de ese contenido en la vida cotidiana.

    A travs de actividades se intenta articular el valor en la Unidad Educativa y la uti-lidad en la vida.

    En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial se podra utilizar los siguientes criterios:

    CUADRO N 2Identificacin de saberes o prctica de la vida cotidiana

    Conocimiento,valor o prctica de la

    vida cotidiana

    Importancia del co-nocimiento en la vida

    cotidiana

    Importancia delconocimientopara la Unidad

    Educativa o Centro de Educacin

    Alternativa y Especial

    Actividades en las que se puede incorporar

    esos contenidos en la Uni-dad Educativa o

    Centro de Educacin Alter-nativa y Especial

    Se establece el contenido de la vida que se desea contextualizar en el cu-rrculo.

    Se establece el valor que tiene ese conteni-do en la vida cotidiana.

    Se establece la utilidad de ese contenido en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.

    A travs de actividades se intenta articular el valor en la vida y la utilidad en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.

    Paso 2: Conocer con mayor detalle qu significado tiene ese conocimiento, valor o prctica. Esto es explicar los significados que se articulan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar a establecer en qu actividades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollndose entre los diversos actores convocados por la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial:

    CUADRO N 3Descripcin del contenido a contextualizar

    Conocimiento,valor o prctica

    (de la Unidad Educativa, Centro de Educacin

    Alternativa y Especial o de la vida)

    Formas de vida relacionadas

    Lugares de la comuni-dad en los que son uti-

    lizados

    Personasinvolucradas ensu producciny circulacin

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    Paso 3: Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata de articular estos conocimientos, valores o prcticas, en la vida cotidiana o en el currculo. Este proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educativa, Centro de Educacin Alternativa y Especial y Directivos. Las maestras y los maestros de diferentes aos analizan y reflexionan las maneras de cmo desplegar el conocimiento, valor o prctica en el desarrollo curricular.

    CUADRO N 4Indagacin de contenidos de contextualizacin

    Conocimiento, valoro prctica

    Necesidades individuales que satisfacen

    Asuntos sociales queayudan a transformar

    Paso 4: Planificacin del proceso de contextualizacin. Este proceso se establece a partir de la ela-boracin del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodolgicas, la estra-tegia, los materiales educativos y los criterios de evaluacin tienen que ser pensados en trminos de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos conte-nidos contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodolgicos (prctica-teora-valoracin-produccin). En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo curricular.

    CUADRO N 5Incorporacin de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular

    Actividades decontextualizacin

    Orientacionesmetodolgicas Procedimientos

    Sujetosparticipantes

    Lugares ymomentos

    En la Unidad Educativa o Centro de Educacin Al-ternativa y Especial.

    Prctica

    Teora

    Valoracin

    Produccin

    En la vida cotidiana. Prctica

    Teora

    Valoracin

    Produccin

    En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodolgicas por procedi-mientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educativa o Centro de Educacin Al-ternativa y Especial como para la vida cotidiana. Esto significa que se debe articular este cuadro de contextualizacin al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.

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    2.2. Pautas metodolgicas para la problematizacin de la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario

    Productivo

    En este acpite el objetivo es plantear algunas pautas metodolgicas para reforzar la realizacin de prc-ticas de implementacin del Modelo a partir de la problematizacin de los elementos curriculares y de la realizacin del Proyecto Socioproductivo. Es decir, se busca ayudar a las/os maestras/os a desarrollar prcticas de implementacin del Modelo pero no de un modo mecnico o acrtico. Por el contrario, esperamos que las/los maestras/os problematicen de manera ms profunda la relacin con el Modelo para desarrollarlo.

    Las prcticas de implementacin del modelo plantean un reto: el Modelo no est predefinido. Por el contrario, ste tiene que ser complementado en su implementacin por parte de las/los maestras/os como sujetos activos en esta construccin. De otro modo estaramos siendo contradictorios con el Mo-delo. Entonces, lo que se espera se pueda producir es una relacin ms creativa, es decir de produccin de conocimiento, con respecto al Modelo Educativo. Por ejemplo, el currculo plantea la figura de los objetivos holsticos, pero no se puede saber de manera predefinida qu significa un objetivo holstico en matemticas. Estos elementos hasta ahora no haban existido en la educacin boliviana y, por lo tanto, es algo que necesita ser desarrollado en la prctica de cada maestra y maestro.

    Repetimos, no deberamos entender que la implementacin del Modelo es una aplicacin mecnica. Del mismo modo, no deberamos creer que la produccin de conocimientos se da sobre una realidad esttica, sobre el pasado como aquello que no puede modificarse. Hablamos ms bien de lo posible, de lo potencial, de lo que puede plantear novedades, elementos inditos, transformadores. Primero, por tanto, debemos ser capaces de identificar los elementos potenciales y transformadores que nos plantea el Modelo. Debemos, por lo tanto, tener una actitud ms propositiva con el Modelo.

    Esto significa en lo concreto realizar esfuerzos complementarios de implementacin, de concretizacin, de puesta en prctica de los elementos fundamentales del Modelo. Es pertinente todava plantear algu-nas pautas acerca de cmo problematizar aspectos de la implementacin del modelo. Es decir, lo que se intenta hacer en este acpite es apuntar a seguir desarrollando prcticas de implementacin del Modelo, en este caso a partir de la problematizacin.

    No hay nadie que pueda realizar por nosotros esta prctica, no hay una receta precisa con las cantidades exactas de cmo implementar el Modelo. De lo que se trata en principio es de identificar lo problemtico como aquello que nos abre a lo indito, a lo nuevo, a lo inesperado, pero sobre todo, a lo potencial, a lo posible como aquello que se desplegar si hay alguien en lo concreto que lo despliegue.

    Esto necesariamente requiere de iniciativa, sin ella no se podr desarrollar el Modelo Educativo Socioco-munitario Productivo. Esto significa plantearse realizar actividades ms all de las regularidades e iner-cias cotidianas de la prctica educativa. El Modelo slo plantea un horizonte, su concretizacin depende de los sujetos de su implementacin. Cmo concretizar el Modelo? Cmo aplicarlo en las aulas/talle-res? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, no va a haber un momento en el que las dimensiones integrales, por ejemplo estn tan claras que slo haya que tomarlas y aplicarlas. Con la Ley de la Educacin Nro. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, el Currculo base y los planes y programas est trazado el horizonte, el hacia dnde, el sentido de lo que queremos hacer con nuestra educacin.

  • 25

    Ahora se trata de la segunda parte, del cmo el sujeto a cargo de un proceso educativo puede llevar esos postulados a la prctica, planteando incluso posibles desarrollos nuevos.

    2.2.1. Los retos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

    Podemos identificar dos cosas que han planteado retos, novedades, exigencias de desarrollo en el Modelo:

    Implementacin de los elementos curriculares: temticas orientadoras, objetivos holsticos, temas y contenidos nuevos, orientaciones metodolgicas, materiales educativos, evaluacin integral y producto.

    El Proyecto Socioproductivo y su incidencia en la realidad del contexto.

    Implementacin de los elementos curriculares

    El primer espacio y el que ha tenido un nivel de mayor desarrollo concreto es la implementacin de los elementos curriculares. Esto ha sido expresado como tal en los planes y programas. Este mbito plantea una enorme novedad ya que en este espacio se cruzaron varias exigencias, dando lugar a situaciones nuevas que de cierto modo estn todava vacas de contenido. La estructura de campos por ejemplo plantea una exigencia indita: articular el desarrollo de las reas de saberes y conoci-mientos a partir de problemas de la realidad boliviana que dan el sentido a los cuatro campos. Qu significa eso en lo concreto? La respuesta no est totalmente clara ya que es algo por hacerse. Slo se puede saber en la prctica concreta de las/los maestras/os.

    Con respecto a la concretizacin de los elementos curriculares se han dado varias observaciones sobre la poca claridad prctica de los mismos. Pero esta claridad no es posible darla de antemano. No se puede predefinir del mismo modo que un mtodo se aclara al tiempo de hacer algo y slo se puede explicitar de modo posterior.

    Al plantear, por ejemplo, un contenido conocido (por ejemplo, gimnasia) atado a un eje articula-dor (educacin en valores sociocomunitarios) lo que ocurri fue que surgieron nuevos conteni-dos o contenidos hasta inexistentes. Por ejemplo, gimnasia comunitaria es algo que no existe como un contenido. Se trata de un contenido que tiene que ser problematizado y llenado por el/la maestro/a, a travs, por ejemplo, de un trabajo de recuperacin de saberes y conocimientos indge-na originarios. Es difcil que muchos de los contenidos del Modelo se encuentren en los libros. Ms bien hay que buscarlos en la realidad, en el entorno, en los relatos de los/as abuelos/as. Es decir, hay que recopilarlos, indagarlos y, en algunos casos, incluso producirlos. Esto significa que existe la necesidad de problematizar y producir conocimientos propios para implementar los contenidos del Modelo en los procesos educativos. En el ejemplo, esto significara proponer un contendido ms acorde a lo que se haca en los pueblos indgenas como ejercicio fsico articulado a actividades productivas o deportivas.

    Esto nos pone ante el reto de no slo aplicar conocimientos previos sino tambin de producirlos. Durante mucho tiempo se ha pensado en los/as maestros/as como meros replicadores pero no como productores. Seran otros (expertos, especialistas, investigadores) los que primero produci-ran conocimiento y luego lo didactizaran para su uso por parte de lo/as maestro/as. Pero ello reduce la labor creativa de los/as maestros/as, los vuelve meros repetidores. El Modelo Educativo

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    plantea un desafo, que los/as maestro/as se conviertan en productores de conocimiento desde su propia prctica educativa. Lo que plantea la necesidad de recuperar y producir saberes y conoci-mientos para llenar los contenidos que todava estn slo enunciados.

    El Proyecto Socioproductivo y su incidencia en la realidad del contexto

    Un segundo mbito plantea la novedad de la articulacin de las unidades educativas y su entorno. La Unidad Educativa, CEA o CEE durante mucho tiempo ha estado desarticulada de la realidad del entorno ya que se concentraba bsicamente en ensear contenidos cognitivos, en hacerlos repetir de memoria, sin plantear niveles de incidencia y articulacin con la realidad. Por este problema his-trico los Proyectos Socioproductivos tienen una gran importancia. No se trata solamente de pro-yectos pedaggicos que pretendan mejorar algn proceso de aprendizaje, sino que tengan un nivel de incidencia transformadora en el contexto, sobre todo de tipo econmico en el sentido de lograr la reproduccin de la vida de todos los miembros de la comunidad (incluyendo a la naturaleza).

    Un aspecto fundamental es determinar colectivamente aquello que se va a realizar como Proyecto Socioproductivo y del sentido con que se lo va a realizar. Esto implica un proceso complejo que de modo alguno va a darse de modo automtico. Para identificar el proyecto ms pertinente para la co-munidad no slo basta con mirar lo que est sucediendo fuera de la Unidad Educativa CEA o CEE. La eleccin de un Proyecto Socioproductivo implica un proceso ms profundo que el mero diagnstico. Por ejemplo, ante el problema de la pobreza y falta de oportunidades para los jvenes que puede surgir del diagnstico hay que plantearse cmo generar emprendimientos econmicos que generen alternativas reales y no reproduzcan la lgica econmica hegemnica de acumulacin capitalista, destruccin de la naturaleza y explotacin de las personas. Esto otra vez nos enfrenta a lo indito, a lo que no est escrito, a lo que debe enfrentarse creativamente.

    2.2.2. Pasos para generar prcticas a sistematizarse

    Lo que se sugiere a continuacin es slo el comienzo, los apuntes previos, de un largo proceso para tra-bajar de un modo problematizador la implementacin de los Planes y Programas y del Proyecto Socio-productivo, articulado al proceso de sistematizacin.

    Problematizar a partir de preguntas problematizadoras las posibilidades novedosas de desarrollo en la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

    Lo primero que debemos realizar es una lectura crtica y propositiva de los Planes y Programas. Esto quiere decir encontrar aspectos problemticos posibles de ser desarrollados. La entrada ms expe-dita para realizar este trabajo puede ser la de los contenidos. Como maestros/as cabe preguntarse cmo pensamos trabajar los nuevos contenidos, aunque de ningn modo se reduce a ellos, sino que necesariamente va a plantear la articulacin con los otros elementos.

    La problematizacin debe hacerse a partir de la formulacin de preguntas problematizadoras que surjan de la lectura crtica de los Planes de Estudio. Las preguntas sirven para plantear de modo abierto los nuevos elementos del Modelo. Es decir, no pensarlos de modo cerrado e inerte (lo que slo debe ser aplicado) sino de modo que se los pueda trabajar creativamente. Las preguntas permiten plantear aquello que se supone dado como algo que no est resuelto ni claro sino que necesita ser desplegado.

  • 27

    Desarrollo de una propuesta de trabajo sobre los aspectos identificados

    Habiendo hecho esta problematizacin del Modelo el segundo momento es plantearse la estrate-gia para resolver las cuestiones pendientes que se han identificado. Por ejemplo, en el caso de un contenido vaco que tiene que ser desarrollado, la idea es plantearse un trabajo de recuperacin de saberes y conocimientos indgena originarios. Esto debe estar articulado al proceso educativo. Si bien se podra realizar esta recuperacin de modo anterior a la planificacin de la clase, es mejor articularla al propio trabajo con los estudiantes. Esto significa entender de otra manera el desarrollo de un contenido, pues no se supone que est primero claro y desarrollado y slo luego se aplica sino que al desarrollar el contenido se lo produce. Esto implicara entender el proceso educativo no como una mera aplicacin de contenidos sino como un proceso de produccin de conocimientos.

    Tenemos, por ejemplo, un mbito problemtico identificado: ensear valores paralelamente a en-sear matemticas. Esta relacin sea quizs indita (quiz slo se ha evaluado la responsabilidad en la elaboracin de tareas o la puntualidad). Este mbito implica trabajar la dimensin del Ser (de los valores). Despus de la problematizacin se comprende que trabajar los valores, y especficamente en matemticas, es algo que plantea ms retos de lo que se puede pensar inicialmente. Luego viene ya el momento del planteamiento: qu podemos hacer para trabajar los valores en el aprendizaje de las matemticas? Hay que imaginar algo. En los planes y programas puede haber algunas suge-rencias pero son todava muy incipientes.

    Lo que se busca es que estos mbitos problemticos como contenidos se planteen tambin en tr-minos metodolgicos problemticos sobre cmo trabajar el aspecto identificado. Este momento se plasma en el replanteamiento del plan de clase.

    Implementacin en las prcticas pedaggicas

    Este es el momento de concrecin del Modelo. Cuando ya hemos problematizado lo que est de-trs de lo aparentemente simple y hemos propuesto algo novedoso, podemos ya enfrentarnos a la prctica pedaggica en concreto. Esto significa desarrollar los planes de clase propuestos pero ya con el antecedente de una problematizacin y de una relacin propositiva con los documentos cu-rriculares. Esto modifica la forma misma de realizar las prcticas concretas de desarrollo de la clase como hasta ahora se lo hace ya que incorpora un ejercicio de produccin de conocimientos sobre el Modelo y no la mera aplicacin del mismo.

    2.2.3. Ejemplos de problematizacin

    A continuacin presentamos algunos ejemplos que plantean ejercicios de problematizacin de los Planes de Estudios. No se trata de ningn modo de pasos que puedan seguirse al pie de la letra como una receta sino que son ejemplos referenciales. Por ello, de ejemplo a ejemplo vara el forma-to de presentacin, pero hay una constante: la problematizacin.

    Ejemplo 1: Sobre objetivos holsticos en Matemticas

    Habiendo realizado una lectura problematizadora de los Planes de Estudios encontramos una nove-dad y un reto: la exigencia de trabajar valores al trabajar contenidos de matemtica en el objetivo holstico.

  • 28

    Problematizacin a partir de preguntas

    - Es posible aprender matemticas articulando valores? - Generalmente qu valores se desarrolla en el aprendizaje de matemticas? - Qu otros valores podran trabajarse? - Es mejor trabajar la resolucin de problemas matemticos en grupo o de manera individual? - Qu experiencias de trabajo de valores en matemticas se conoce?

    Propuesta de trabajo

    De lo que se trata es de plantearse cmo trabajar el aspecto identificado de modo que se concrete el sentido del mismo, en nuestro ejemplo, trabajar la dimensin del los valores al tiempo de traba-jar contenidos de matemtica. Siendo conscientes de la dificultad de articular valores y contenidos matemticos y de la riqueza de la experiencia indgena a este respecto, se plantea un proceso me-todolgico que permita resolver problemas matemticos a partir de trabajos grupales que planteen un sentido de cooperacin y no de competencia individualista.

    Tambin se puede plantear trabajar los contenidos a partir de situaciones prcticas en las que se uti-lice frmulas matemticas, como en las prcticas de herencia en una familia, trabajando al mismo tiempo los valores que estn detrs, no se trata slo de igualdad (a todos por igual), sino tambin otras lgicas presentes en este problema.

    Implementacin en las prcticas pedaggicas

    Desarrollamos lo propuesto con los estudiantes, realizando trabajos en grupo y articulando el con-tenido con situaciones de la vida prctica de las familias que impliquen valores como la reciprocidad y la complementariedad.

    Ejemplo 2: Sobre contenidos nuevos en Ciencias Naturales

    En el campo Vida tierra territorio, en el rea de Ciencias Naturales, encontramos este contenido: Salud comunitaria integral y como parte el tema: Alcance de la medicina natural integral y hols-tica de nuestras culturas.

    Problematizacin a partir de preguntas

    - Qu significa la salud para el pueblo chiquitano1? - En el mundo chiquitano se cura la enfermedad slo como de una parte fsica o se entiende

    que ante una enfermedad toda la persona (o incluso toda la comunidad) est en desequilibrio?- Qu relacin hay entre salud y espiritualidad?- Qu palabras en la lengua indgena expresan salud, enfermedad, curacin, mdico, paciente?

    Qu otros sentidos tienen estas palabras?- Qu tipo de formacin, de trato con las personas tienen los encargados de restituir la salud en

    el pueblo chiquitano? Ellos se limitan al mbito de la salud fsica?- La nocin de enfermedad que se conoce en la medicina moderna es apropiada para el contexto

    chiquitano?

    1. tomaremos este pueblo como ejemplo

  • 29

    - Qu lmites tiene la medicina moderna?- La medicina moderna aparte de curar genera otras consecuencias en la salud?- Qu tipo de trato tienen los mdicos con los pacientes?- Cmo se ensea habitualmente temas relacionados con la salud? - Qu otras actividades podran realizarse para un aprendizaje ms adecuado desde el nuevo

    Modelo?

    Propuesta de trabajo

    Habiendo comprendido la amplitud del tema se plantea trabajar con los/as estudiantes una recu-peracin de saberes y conocimientos sobre salud, prcticas de cuidado y de curacin en el mundo chiquitano. Aunque hay informacin al respecto (y se la revisar), es fundamental comenzar por el trabajo de recuperacin desde el propio pueblo. Se realizarn entrevistas a anciano/as y referentes de la comunidad para entender cmo se conceba la enfermedad y la salud en el pueblo chiquitano. Tambin es posible hacer la historia de vida de un cheeserush (mdicos-sacerdotes que curan las enfermedades).

    Este trabajo se complementar revisando otra bibliografa: se consultarn libros sobre la cultura chiquitana ponindose nfasis en la salud y tambin libros sobre la educacin en salud en otros pueblos indgenas. Estas actividades se consignan en el plan de clase. Adems es importante pre-guntarse qu se har para que los estudiantes no slo conozcan sino que practiquen una medicina natural integral y holstica.

    Relacionado con el contenido anterior, en los Planes de Programas est sugerido lo siguiente: Iden-tificacin de caractersticas curativas de las distintas plantas medicinales de la regin. El hecho fundamental en este tema no es slo desarrollar la capacidad de identificar tales propiedades, sino se las pueda usar como alternativas al uso de biomedicinas. Esto implica generar un hbito distinto. Habiendo comprendido a partir de la recuperacin de saberes y conocimientos indgenas que hay una visin ms amplia de la salud, qu otras cosas podramos hacer para practicar esta visin ms amplia? Se puedes realizar otras actividades como la participacin y descripcin de un rito de cura-cin que realice mi familia, realizacin de un rito de curacin, agradecimiento u otro, en la unidad educativa con la participacin de estudiantes y padres.

    Esto, por ejemplo, articula el rea de Ciencias Naturales con el rea de Cosmovisin, Filosofa y Psi-cologa. As que otra estrategia sera articular actividades con esta rea cuidndonos de no repetir actividades sino coordinar debidamente esta articulacin.

    Como vemos, este es momento altamente creativo que no va a nacer si slo nos limitamos a realizar lo que prescriben los Planes de Estudios. A partir de los saberes y conocimientos recuperados, se trata de pensar qu se puede adecuar e innovar para nuestros procesos educativos.

    Implementacin en las prcticas pedaggicas

    En este momento se realizan los procesos planificados con lo/as estudiantes. En el proceso se espera que lo/as estudiantes entiendan la salud no slo como fsica, sino como algo que est afectando tambin lo afectivo, lo espiritual. Adems, la idea es que los estudiantes no slo co-nozcan esta informacin sino que la practiquen y empiecen a cuidar de su salud de un modo ms integral.

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    Como vemos, la implementacin no se da de un modo automtico y sin sujetos. Si no hay alguien que la desarrolle simplemente no se concretar. Las prcticas de implementacin, por tanto, exigen un trabajo previo. Podramos decir que exigen un esfuerzo ms profundo ms que slo aplicar lo que ya dicen los Planes de Estudios. En nuestro ejemplo, se trata de la realizacin de las actividades planteadas.

    Ejemplo 3: Sobre contenidos nuevos en Matemticas

    Problematizacin a partir de preguntas

    En el rea de matemtica del campo Ciencia, tecnologa y produccin, se encuentra la exigencia de trabajar un contenido que no se encuentra en los contenidos usuales: Polgonos irregulares en el arte de nuestras culturas.

    Los maestros del rea tienen la experiencia de haber trabajo el contenido de los polgonos irregula-res, pero no la de haberlo hecho en el arte de nuestras culturas. Aqu claramente el/la


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