Producción literaria, una propuesta para el desarrollo de ...

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 092 AJUSCO

PRODUCCIÓN LITERARIA, UNA PROPUESTA PARA EL

DESARROLLO DE VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

T E S I S

PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

P R E S E N T A N :

PICAZO PICAZO ITZEL

RAMÍREZ GARCÍA MARGARITA

PROGRAMA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN

EDUCACIÓN BÁSICA

ASESOR:

ROBERTO PULIDO OCHOA

MÉXICO , D.F. MARZO 2009.

AGRADECIMIENTOS

A Dios

Porque en cada despertar, me permite el don maravilloso de la vida… Por dejarme sentir la grandeza de su amor… y

acompañarme a lo largo de mis días.

A la Universidad Pedagógica Que me permite reflejar los conocimientos y valores

adquiridos durante mi formación profesional.

A mis maestros Quienes me han mostrado que la vida es una tarea

permanente de educarse y educar. En especial al maestro Roberto, por todo su tiempo y apoyo brindados.

A mis padres y hermanos Porque cada uno de ustedes me ha dado el cariño más puro y amor más noble. Por creer en mí. Por todo su apoyo que de

manera incondicional me han brindado. Gracias.

A Itzel

Quien ha sido mi compañera y gran amiga. Gracias porque junto a ti he vivido las grandezas de poseer una amistad

basada en la confianza, el respeto y cariño mutuos.

A Oscar Jacob y Luis Arturo Por todos los momentos de alegría que nacen al lado de ustedes. Por su amorosa espera en la conclusión de éste trabajo. Por ser mi más grande motivo para superarme.

Gracias, los amo.

MARGARITA

AGRADECIMIENTOS

A Dios Gracias por el don de la vida, por darme la fuerza espiritual y física que me han permitido llegar hasta este momento anhelado. Por cumplir mis sueños y acompañarme en cada momento de mi vida. A Erick Por haberte cruzado en mí camino y quedarte en mi vida, llenándola de amor, alegría y ternura. Gracias por ser mi compañero de vida, eres un aliciente que me impulsa a ser cada vez mejor. A Magy Por ser mi compañera de batalla, y acompañarme también en esta aventura, por ser una buena compañera, pero sobre todo una gran amiga. A mi asesor Por su infinita paciencia, apoyo y confianza en nosotras. Por potenciar nuestra sensibilidad y amor a la lectura. Y sobre todo por ser un gran mentor y un excelente ser humano. Gracias la Universidad y a cada uno de los maestros Que participaron en mi desarrollo profesional durante mi carrera, sin su ayuda y conocimientos no estaría donde me encuentro ahora.

A ti mamáGracias por todo tu apoyo y tu fe en mí.

Porque tus palabras de aliento me impulsaron cuando las fuerzas o el ánimo

parecían desvanecerse. Porque con tu ejemplo me enseñas cada día que todo

esfuerzo es recompensado. Que pocas cosas son fáciles en la vida, pero que vale la

pena luchar por las que no lo son.

A mi hermanaPor el simple hecho de existir. Desde que

llegaste a este mundo has llenado mi vida de alegría, porque basta una sonrisa tuya

para alegrar mi día.

A mi tía RosalíaPor ser una importante influencia a lo

largo de mi vida y en mi formación académica.

A todos mis amigos pasados y presentes; por ayudarme a crecer y madurar como

persona y por estar conmigo apoyándome en todo las circunstancias posibles,

también son parte de esta alegría.

A todos ustedes mil gracias porque han sido una bendición en mi vida.

Itzel Picazo

I N D I C E

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1

CAPITULO I MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA .................. 4

1.1. Educación moral como socialización ................................................. 5

1.2. Educación moral como clarificación de valores................................. 14

1.3. Educación moral como desarrollo...................................................... 20

1.4. Educación moral como formación e hábitos virtuosos ...................... 27

1.5. Educación moral como construcción de la personalidad moral ........ 29

1.5.1. Adaptación a la sociedad y a sí mismo.............................. 30

1.5.2. Guías culturales de valor.................................................... 33

1.5.3. Procedimientos de la conciencia moral ............................. 35

1.5.4. Construcción de la identidad moral.................................. 38

1.5.5. Acción sociomoral .............................................................. 40

1.5.6. Intervención educativa en la construcción

de la personalidad moral .............................................................. 42

CAPITULO II PROPUESTA........................................... 50

2.1. Diagnóstico......................................................................................... 52

2.2. “Hechizo hechizo al hechicero” .......................................................... 54

2.3. “El barco se salva con…” ................................................................... 55

2.4. “Así soy” ............................................................................................. 56

2.5. “La furia y la tristeza”.......................................................................... 56

2.6. “Cuentógrafo” ..................................................................................... 57

2.7. “Un final incomparable” ...................................................................... 57

2.8. “Combate amistoso” ........................................................................... 58

2.9. “Toma angular”................................................................................... 59

2.10. “¿Cómo son?” .................................................................................. 60

2.11. “Cuento disparatado” ....................................................................... 60

2.12. “Acordeón de refranes” .................................................................... 61

2.13. “Pinceladas de poesía” .................................................................... 62

2.14. “Regalo a mi mamá”......................................................................... 62

2.15. “Multicarta tridimensional a mi maestra” .......................................... 63

2.16. “Mentiras y patrañas ........................................................................ 63

2.17. “Viaje imaginario” ............................................................................. 64

2.18. “Mundo de brujas” ............................................................................ 66

2.19. “Historietas con Don Quijote” ........................................................... 67

2.20. “Revista escolar” .............................................................................. 68

CAPITULO III ANÁLISIS DE LA PROPUESTA......................... 70

3.1. Fase uno ............................................................................................ 71

3.1.1Primer momento: “Un aula disciplinada”.............................. 71

3.1.2. Segundo momento: “Del dicho al hecho”........................... 74

3.1.3. Tercer momento: “Islas en el aula” .................................... 80

3.2. Fase dos............................................................................................. 85

3.2.1. “Combate amistoso” ........................................................... 86

3. 2.2. “Acordeón de refranes” ..................................................... 90

3.2.3. “Mentiras y patrañas” ........................................................ 95

3.3. Fase tres............................................................................................. 102

3.3.1. “Mundo de brujas” .............................................................. 102

3.3.2. “Historietas con Don Quijote” ............................................. 108

3.3.3. “Revista escolar” ................................................................ 113

3.3.4. “Telaraña” ........................................................................... 118

CONCLUSIONES...................................................................................... 125

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 129

ANEXOS.................................................................................................... 132

1

I N T R O D U C C I Ó N

A lo largo de nuestra formación en esta institución nos relacionamos con

diversas personas y cada una nos aportó múltiples enseñanzas; con nuestros

maestros aprendimos a ver más allá de las palabras y de las teorías, a

cuestionarnos la realidad más que a aceptarla. Junto a nuestros compañeros

entendimos el valor del esfuerzo para alcanzar el éxito y compartimos la

preocupación por mejorar nuestro entorno. Egresamos de esta institución con

el compromiso de aportar a la sociedad lo que esté a nuestro alcance para

contribuir en su desarrollo.

Y aunque por diversas razones aplazamos la responsabilidad de colaborar con

este trabajo recepcional, hoy lo retomamos con un tema fundamental en estos

tiempos: valores. Al mismo tiempo que fomentamos la producción literaria en

los niños (as).

Nuestra inquietud por el tema de valores surgió, durante nuestras prácticas

profesionales al final de nuestra carrera, en donde tuvimos la oportunidad de

conocer la realidad educativa de algunas escuelas primarias, en donde nos

dimos cuenta que los vicios de la sociedad y la crisis de valores se reproducen

en las aulas. Encontrando alumnos que actúan intolerantes, deshonestos, poco

o nada solidaros e irrespetuosos.

Más tarde en el campo: “Docencia, lectura y escritura”, tuvimos la oportunidad

de interactuar con los alumnos a través de la literatura infantil y notamos

actitudes muy positivas en las actividades que implementábamos. Las cuales

desarrollábamos de una manera más recreativa que escolarizada. Esto con la

intención de alejarnos de metodologías técnicas y mecánicas que la escuela

emplea tradicionalmente, que lo único que hacen es convertir a los niños en

“sujetos pasivos decodificadores de signos gráficos y receptores de

información” (Gómez, 1995:14), por lo que este tipo de aprendizajes puede

representar mínimos significados para el desarrollo de la vida de los niños (as).

Surgió entonces la idea en nosotras de trabajar los valores a través de

actividades que impliquen el uso de literatura infantil. Pero sobre todo que

INTRODUCCIÓN

2

involucre la producción de textos. Ya que consideramos que en ese proceso

creativo de escribir, es donde el alumno puede practicar los valores que lo

motivan a actuar.

Consideramos entonces que para que este proceso sea creativo hace falta que

el alumno se sienta motivado a hacerlo, no obligado; para lo cual es necesario

que el maestro proponga actividades atractivas en las que el alumno se

involucre mientras disfruta desarrollarlas con sus compañeros. Para que esta

actividad sea significativa e involucre la vivencia de valores es importante que

el alumno no desarrolle esta actividad en solitario, sino con el apoyo de sus

compañeros.

Ese es el objetivo de nuestra propuesta: que el alumno practique los valores de

respeto, solidaridad y tolerancia, mientras crea textos que le sean significativos,

en un ambiente de colaboración mutua.

Para lograrlo nos valimos de la investigación etnográfica, método cualitativo

que busca reconstruir la realidad y comprender el fenómeno de estudio en su

ambiente usual (cómo vive, se comporta y actúa la gente; cómo piensa, cuáles

son sus actitudes, etcétera).

La Etnografía, “el oficio de la mirada y el sentido” (Galindo, 1998:347), como

metodología intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito

natural, y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en

él.

“Las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se

recurre a la observación participante y no participante para obtener datos

empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en los

escenarios del mundo real” (Goetz, 1988:29). Nuestra propuesta se desarrolló

en el marco de estas técnicas y debido a la naturaleza del proyecto, asumimos

una actitud flexible de acuerdo con los requerimientos de la situación.

Además de estos dos tipos de observación, empleamos como instrumentos de

investigación registros o bitácoras, cámaras de video y fotográficas. También

empleamos cuestionarios y una prueba sociométrica, los cuales aunque no

INTRODUCCIÓN

3

pertenecen al método etnográfico nos fueron muy útiles para enriquecer y

facilitar nuestra labor de campo. En este sentido coincidimos con algunas

investigaciones en las que aseguran que estos dos tipos de investigación; más

que oponerse, se complementan.

En cuanto a la investigación teórica, necesaria para conocer algunas posturas

que existen al respecto del tema. Retomamos investigaciones que perciben a la

educación moral desde diferentes ángulos, como son la teoría socializadora de

Emilio Durkheim, la propuesta de clarificación de valores de L.E.Raths,

M.Harmin y S.B Simon; la educación moral como desarrollo concebida por

Piaget y Kohlberg, la educación moral como formación de hábitos virtuosos y

finalmente la educación moral como construcción de la personalidad moral

representada por Joseph María Puig. Todo lo cual se desarrolla en el capítulo

uno.

En el segundo capítulo presentamos nuestra propuesta, la cual consiste en

fomentar los valores de respeto, solidaridad y tolerancia a través de actividades

que implican la producción de textos literarios, propuesta que se aplicó en un

grupo de sexto grado de educación básica.

El tercer capítulo consiste en un ejercicio de análisis de la aplicación de nuestra

propuesta a la luz de la teoría. Este capítulo está dividido en tres fases en las

que se refleja el desarrollo que se tuvo en el aula a lo largo de nuestra

intervención.

Esperamos que este trabajo recepcional sea de utilidad a toda persona que se

interese por el tema y le preocupe mejorar la educación en nuestro país, no

sólo a nivel intelectual, sino en cuanto a las relaciones humanas. Por supuesto

esta sólo es una visión, una propuesta con la que puede o no coincidir, pero

que bien puede tomar en cuenta ya sea para debatir, practicar y porque no,

mejorarla.

4

C A P Í T U L O I

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

Partiendo de nuestro concepto de valor1, y de la problemática actual en la

sociedad respecto al deterioro de las relaciones humanas que reflejan la

carencia de éstos, consideramos de vital importancia una educación moral.

Dicho tema ha sido estudiado desde tiempos remotos, por lo que se han

generado distintos modelos de educación moral intentado remediar tal

situación: educación moral como socialización (E. Durkheim); educación moral

como clarificación de valores (L.E.Raths, M.Harmin y S.B Simon); educación

moral como desarrollo (Piaget y Kohlberg);educación moral como formación de

hábitos virtuosos (retomada de Aristóteles) y la última con la cual coincidimos,

educación moral como construcción de la personalidad moral (Josep María

Puig).

En este marco teórico expondremos cinco de estos paradigmas, el primero

representado por Emilio Durkheim, que propone una educación enfocada a

adaptar al sujeto a la sociedad a la que pertenece desarrollando en él un

espíritu de disciplina.

El segundo: educación moral como clarificación de valores, propone una

educación moral individualista ya que propone que el sujeto clarifique su propia

escala de valores lo cual implica tolerancia y respeto a las opciones distintas

con el riesgo de caer en la indiferencia.

En el tercer modelo, el razonamiento se considera paralelo al desarrollo

cognitivo en donde sus representantes Piaget y Kohlberg, proponen fases o

estadios y coinciden en que las fases superiores son moralmente más

deseables.

1 Cualidad o virtud del sujeto, que se manifiesta a través de comportamientos positivos que se ponen en práctica en la vida cotidiana, mejorando sus relaciones interpersonales y haciéndolo más humano.

CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

5

El cuarto modelo: educación moral como formación de hábitos virtuosos,

propone la imitación de modelos virtuosos deseables según la comunidad a la

que se pertenezca para formar un carácter moral.

En el último modelo: construcción de la personalidad moral, el autor analiza los

paradigmas anteriores los cuales les parecen deficientes en algunos de sus

aspectos, pero retoma algunos de ellos en su teoría.

A continuación se describe cada uno de ellos.

1.1. EDUCACIÓN MORAL COMO SOCIALIZACIÓN

En este apartado expondremos un modelo de educación moral que se da a

conocer durante los años 1902-1903 aproximadamente, desarrollado por el

sociólogo francés Emile Durkheim pero que se siguen retomando en la

actualidad debido a la importancia de sus aportaciones. En dicho modelo

Durkheim concibe a la educación moral como un proceso de socialización lo

cual intentaremos exponer a lo largo de este apartado; primero explicaremos

por qué considera a la sociedad tan importante y ante la cual opina que todos

los individuos deben someterse. Después describiremos los tres aspectos

esenciales que fundamentan su proyecto educativo y en otro apartado

hablaremos cómo y dónde propone desarrollarlo.

Durante mucho tiempo la religión se hizo cargo de la educación y por lo tanto

de la formación moral, la cual concebían como transmisión de valores

incuestionables, exigiendo completa obediencia de los individuos empleando

medios “pedagógicos” como la inculcación, el adoctrinamiento y el castigo.

Obligados a replantearse el tipo de soluciones que se daban a los problemas

morales, surgen ideas laicas como las de Emile Durkheim que plantea

apoyarse en criterios justificables racionalmente.

Esta nueva propuesta representada por Emile Durkheim concibe a la educación

moral como socialización ya que considera a la sociedad como un bien

supremo de la cual emana la moralidad y a la cual todas las personas deben

someterse. La interiorización de los valores sociales se realiza mediante la


6

imposición de la sociedad al individuo, por lo tanto; la persona se encuentra

ante mecanismos de adaptación heterónoma. La diferencia radica en que no se

inspiran en creencias religiosas ni en elementos metafísicos, además el papel

del sujeto no es pasivo, tiene que participar muy activamente en la creación de

vínculos con otros miembros del colectivo y en el reconocimiento de normas

sociales.

Este proceso laicizador de la educación consiste según Durkheim, en

reemplazar las concepciones religiosas más que en eliminarlas. Así Dios, es

reemplazado por la sociedad, la cual es empíricamente observable cuando se

asocia un grupo de individuos, generándose así un nuevo ser, diferente de

cada individuo, el ser social. Este tiene su propia manera de pensar, de sentir,

de ser y posee una naturaleza supraindividual, lo cual quiere decir que

trasciende ampliamente la mera suma de individuos y se coloca por encima de

ellos.

Así mismo menciona que los mandatos que venían dirigidos de Dios, realmente

emanan de la sociedad ya que cuando “deliberamos para saber cómo debemos

actuar, hay una voz que habla en nosotros y nos dice: “ése es tu deber”. Y

cuando hemos faltado a ese deber… la misma voz se hace oír y protesta

contra nuestro acto. Dado que nos habla en tono de mandato, nos damos

perfecta cuenta de que debe emanar de algún ser superior a nosotros”

(Durkheim, 2002:92).

Anteriormente los pueblos asociaban esta voz interior a seres sobrehumanos a

los que les ofrecían culto, sin embargo Durkheim nos menciona que esta voz

proviene en realidad de la sociedad, que al formarnos moralmente deposita en

nosotros esos sentimientos que nos dictan de forma imperativa nuestra

conducta.

Según Durkheim, los elementos esenciales de la moralidad que garantizan la

socialización son; el espíritu de la disciplina, la adhesión a los grupos sociales y

la autonomía de la voluntad.

El espíritu de disciplina, primer elemento de la moralidad según Durkheim, se

forma durante el periodo de la segunda infancia que transcurre durante la


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escuela primaria ya que antes los límites de su horizonte intelectual son muy

limitados y restringen al mismo tiempo su horizonte moral. Este espíritu de

Disciplina se conforma por dos aspectos, la regularidad y la mesura.

Para explicar el concepto de regularidad Durkheim nos menciona que la

sociedad es cómo un organismo vivo y por lo tanto posee partes reguladoras

que reaccionan de la misma manera ante situaciones iguales, es decir,

reaccionan con regularidad; igualmente la sociedad necesita ciertas normas

con la misma función en la sociedad: “Hace falta que se establezcan normas

que determinen cómo deben ser esas relaciones y que los individuos se

sometan a ellas. Esta sumisión constituye el deber cotidiano” (Durkheim, 2002:

61).

Para que el niño adquiera esta regularidad es necesario que aprenda a

someterse a las normas y actuar conforme a éstas ya que todas las acciones

morales tienen una característica común, todas ellas se ajustan a unas reglas

preestablecidas. Así que conducirse moralmente es actuar de acuerdo con una

norma que determina la conducta.

La mesura, consiste en desarrollar en los alumnos la costumbre de controlar

sus sentimientos, impulsos o deseos, lo cual se logra gracias a que las fuerzas

morales hacen que “la voluntad ceda a su impulso de manera espontánea, por

un movimiento respetuoso de aprobación y no gracias a una pura coerción

material” (Durkheim, 2002: 123).

Para construir en el niño el espíritu de disciplina, Durkheim propone servirnos

de las predisposiciones naturales que éste posee; para lograr que adquiera el

primero de sus aspectos: la regularidad, aconseja aprovechar el

tradicionalismo infantil. Lo cual quiere decir que aunque en el niño

aparentemente predomine la curiosidad, la inestabilidad y la fugacidad, al

mismo tiempo el niño es “rutinero”, es decir, que “cuando ha repetido varias

veces un mismo acto, experimenta la necesidad de reproducirlo de la misma

manera… lleva el respeto a la costumbre hasta convertirlo en la manía más

puntillosa” (Durkheim, 2002: 120). Y el respeto a sus costumbres individuales

también lo demanda de aquellos que lo rodean.


8

Esta tendencia al tradicionalismo según Durkheim, servirá de apoyo para la

acción que se ejercerá sobre el niño porque podemos aprovechar este

tradicionalismo para corregir y contener la misma inestabilidad que posee,

basta con estimularlo a que adquiera unas costumbres regulares con respecto

a las principales circunstancias de su existencia.

Para que adquiera el gusto por la mesura, segundo elemento del espíritu de

disciplina, Durkheim propone aprovechar la receptividad del niño a la

sugerencia, lo cual es debido a que el niño aunque no es una tabla raza, sí es

pobre en representaciones por lo que toda idea introducida encuentra en él

poca resistencia y tiende a pasar con facilidad al acto.

Dicha idea ha de introducirse en tono imperativo por parte del educador, de

forma firme y segura; es así como el niño podrá actuar de acuerdo a la

sugerencia que se le haga. Sin embargo esta característica del niño es más

acentuada en cuanto más pequeño sea, ya que a medida que su espíritu se

enriquece también adquiere más fuerza para resistir a la persuasión.

Para Durkheim la disciplina permite mantener un orden social, hacer ver los

límites necesarios de la existencia del hombre, y no debe verse únicamente

como instrumento de dominación ya que “por ella, solo por ella, podemos

enseñar al niño a moderar sus deseos, a limitar sus apetitos de todo tipo, a

limitar y, por eso mismo, a definir los objetos de su actividad y esa limitación es

condición de felicidad y salud moral” (Durkheim, 2002: 123).

El segundo elemento de la moralidad es la adhesión a los grupos sociales,

en este elemento Durkheim distingue entre actos personales y actos

impersonales; los primeros, como su nombre lo dice, persiguen fines

exclusivamente personales por lo tanto son moralmente neutros ya que

carecen de todo valor moral “…nunca ha existido un sólo pueblo en el que un

sólo acto egoísta, es decir, orientado al interés individual de quien lo lleva a

cabo, se haya considerado moral” (Durkheim, 2002: 74).

Los actos impersonales no buscan el interés personal, sino el interés de otro

individuo distinto de nosotros; pero ese otro no puede ser un hombre, ya que

ningún interés individual sea mío o sea de otro puede ser moral. Y tampoco


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puede ser el interés de cierto número de mis semejantes ya que si un interés

particular, sea el mío o sea el de otro es amoral, varios intereses individuales

son amorales también.

Entonces ese otro individuo sólo puede ser el ser social, el cual no es una

simple suma de individuos sino que éste tiene su propia personalidad, distinta

de la de sus miembros. Ya que es un hecho que una combinación de

elementos presenta nuevas propiedades que no presenta ninguno de los

elementos cuando están aislados; lo mismo pasa con los individuos, cuando

viven juntos “las conciencias individuales actúan unas con otras y a

consecuencia de las relaciones que así se entablan, aparecen ideas y

sentimientos que nunca se producirían en las conciencias aisladas” (Durkheim,

2002: 76).

Y ya que los actos impersonales buscan el interés de la sociedad, podemos

decir que son actos morales, por eso para que el hombre sea un ser moral,

hace falta que se incline hacia algo diferente a él, hace falta que sea y se sienta

solidario de una sociedad, que se vincule a un grupo social.

Vincularse a la sociedad requiere tener el interés de hacerlo; y no por los

servicios que ésta pueda prestarle; este interés surge en la naturaleza misma

del hombre, en la necesidad que tiene de contenerse dentro de unos límites

determinados, ya que: “el hombre sólo está completo cuando pertenece a

múltiples sociedades, la moralidad misma sólo está completa en la medida en

que nos sintamos solidarios de las diversas sociedades”(Durkheim, 2002:86);

porque existen diferentes sociedades, entre las más importantes se encuentra

la familia, la patria o el grupo político y la humanidad.

Para lograr dicho vínculo es necesario simpatizar con algo distinto de nosotros

mismos, es decir, son necesarias las tendencias altruistas y desinteresadas.

Este altruismo, apego a algo que no sea uno mismo, es natural en el hombre

según Durkheim originalmente no es muy amplio ni complicado, se empieza a

desarrollar con las relaciones entre las personas más cercanas, padres,

familiares y amigos; y es mediante la educación que ésta se debe desarrollar:

“hay que extenderla hacia los grupos sociales…hay que darle una idea, tan


10

clara como sea posible de los grupos sociales de los que forma parte sin

saberlo” (Durkheim, 2002:176).

Para pasar al tercer elemento de la moralidad Durkheim menciona una

antinomia o contradicción; menciona que por un lado las reglas morales

aparecen como algo exterior a la voluntad, al obedecerlas sufrimos una

opresión, entonces la conciencia protesta ya que sólo concebimos como moral

lo que llevamos a cabo con total libertad y no nos sentimos libres si la ley con la

que regulamos nuestra conducta se nos impone.

Por otro lado, como ya habíamos visto, las reglas morales son imprescindibles

para la formación de seres disciplinados y por lo tanto de seres morales. Nos

encontramos entonces ante la necesidad de una autonomía de la voluntad,

tercer elemento de la moralidad según Durkheim, a la que también llama

inteligencia de la moral.

Este autor nos menciona que en el momento en el que sabemos la razón de las

reglas morales nos podemos adaptar a ellas de forma voluntaria y de esta

manera deja de ser una humillación y una servidumbre el obedecerlas ya que:

“Cuando ejecutamos a ciegas una consigna cuyo sentido y alcance

desconocemos, pero a sabiendas de por qué debemos prestarnos a

desempeñar ese papel de instrumento ciego, somos tan libres como cuando

tenemos toda iniciativa de nuestro acto…es la única autonomía a la que

podemos aspirar…”( Durkheim, 2002: 109).

Podemos concluir entonces que para actuar moralmente, según Durkheim, hay

que respetar la disciplina y estar vinculado a un grupo, pero además debemos

tener conciencia clara de las razones de nuestra conducta, tener un

conocimiento de causa, una adhesión iluminada.

PROYECTO EDUCATIVO

En este apartado expondremos el proyecto educativo que propone Durkheim el

cual se desarrolla en el ambiente escolar, consiste primero en formar el espíritu

de disciplina para después lograr la adhesión a los grupos sociales. Veremos

que el maestro será de suma importancia al ser él o ella quien represente a la


11

autoridad moral y quien se encargará de emplear correctamente las sanciones

cuando se requieran.

Para desarrollar el proyecto educativo Durkheim propone el ambiente escolar,

ya que antes de llegar a la escuela el niño sólo ha conocido dos tipos de

grupos, la familia y los amigos, y hasta ese momento sólo ha adquirido una

moral de tipo afectuosa, la cual es muy distinta de la moral severa que se

requiere en la vida civil. Es el medio escolar esa sociedad viva que nos sirve

como vínculo perfecto entre la familia y el estado:

“El medio escolar es el mejor que se pueda desear. Es una asociación más

amplia que la familia y que los pequeños grupos de amigos…se parece a la

sociedad típica, sin embargo, es lo bastante limitada para que puedan

entablarse relaciones personales; no es un horizonte demasiado amplio y la

conciencia del niño puede abarcarlo con facilidad” (Durkheim, 2002:177).

Además Durkheim comenta que los propios niños gustan de una buena

disciplina, ya que tienen la necesidad de sentirse bien gobernados, al mismo

tiempo que se genera una atmósfera de salud y buen humor.

El rol del educador, advierte Durkheim, es de suma importancia ya que se

convierte en el medio para revelar la regla colectiva a los alumnos. Constituirse

como autoridad moral no implica sembrar el miedo a los alumnos o potenciar el

temor por el castigo, implica un conocimiento de lo que se transmite y

capacidad para hacer comprender la importancia de las reglas sociales y de la

colectividad:

“Como el maestro es quien revela la regla al niño, del maestro depende todo…

es preciso que crea, no en él, no en las cualidades superiores de su

inteligencia o de su voluntad, sino en su cometido y en la grandeza de su

tarea… igual que el sacerdote es intérprete de Dios, él es el intérprete de las

grandes ideas morales de su tiempo y de su país” (Durkheim, 2002:132).

También aclara que en esta autoridad moral que encarna el maestro no debe

caber el orgullo, la vanidad, ni la pedantería, sólo el respeto expresado a través

de la palabra y el gesto.


12

La disciplina escolar también contempla un sistema de sanciones; el castigo,

cuando las reglas se violan, para que así la disciplina no pierda autoridad y las

recompensas, encaminadas a estimular el desarrollo intelectual del niño.

Para Durkheim castigar no es torturar a otro en su cuerpo o en su alma, el

castigo es la manifestación del rechazo por la falta cometida, es la censura el

mejor castigo; por lo que prohíbe definitivamente todo castigo susceptible de

ser nocivo contra la salud.

Además propone un sistema graduado de castigos que correspondan a la falta

cometida, estos no deben aplicarse en dosis masivas ya que pierden su

efectividad; aconseja no recurrir a ellos sin antes probar todo tipo de censuras y

reprimendas, menciona también que no hay que castigar por cólera sino

reflexionar un momento antes de castigar pero, nunca dejar pasar una falta sin

castigo.

Por otra parte, las recompensas se emplean sobre todo como medio para

desarrollar cualidades de la inteligencia, entre las cuales se encuentran la

aprobación pública, el elogio, la estima y la confianza testimoniadas a quien se

comporte bien, pero la auténtica recompensa de la virtud debe ser la

satisfacción interior.

Ahora bien, para lograr la vinculación a los grupos sociales, como ya habíamos

mencionado, se requiere de la facultad de simpatizar algo distinto de nosotros,

es decir, requiere de tendencias altruistas y desinteresadas, las cuales posee el

hombre por naturaleza y se empiezan a desarrollar en la familia y en el grupo

de amigos.

Pero es la educación en la escuela, según Durkheim, quien debe lograr dicha

vinculación. Esto es debido a que en la familia sólo se logra desarrollar un tipo

de moral afectiva y en la escuela es donde se puede desarrollar una moral más

rigurosa que es la que se requiere para la vida civil. Para lo cual, desde esta

perspectiva, el maestro deberá suscitar una auténtica vida colectiva en la clase

multiplicando las circunstancias en las que se fomente el hábito de actuar y

pensar en común y aprovechar todos los incidentes para crear vínculos de

unión y sentimientos de pertenencia a un colectivo.


13

En este sentido “el papel del maestro… es bastante importante, su acción se

basa sobre todo, en multiplicar las circunstancias en las que pueda producir

una libre elaboración de ideas y de sentimientos comunes, para extraer los

productos coordinados y fijarlos… estar alerta para aprovechar todo lo que

pueda hacer vibrar juntos, con un movimiento común, a todos los niños de una

misma clase” (Durkheim, 2002:184).

Sólo si el niño vive la vida colectiva podrá amarla, ya que Durkheim asegura

que no se aprende a actuar sino actuando, es esa experiencia vivida en la

cotidianidad la que hará posible establecer vínculos de solidaridad. Propone

también la construcción de historia de grupo, algo así como un diario en el que

condensen sus experiencias colectivas, así como crear tradiciones

compartidas que reforzarán el espíritu de colectividad.

Además sugiere que las penas y recompensas se apliquen de forma colectiva

con el fin de ayudar al niño a descubrir que sus actos tienen consecuencias

que sobrepasan la esfera de su propia personalidad. Para ayudarlo a

comprender, serán necesarias revisiones periódicas del comportamiento y los

avances colectivos, de acuerdo a los resultados se compensarán o se privará

de alguna actividad deseada, de forma tal que cada sujeto asuma las

consecuencias del comportamiento general y se implique en la mejora del

mismo:

“no hay nada mejor para sacarlos de su individualismo estrecho que hacerles

sentir que cada uno está en función del valor de todos y que nuestros actos

tienen a la vez causas y consecuencias que trascienden la esfera de nuestra

personalidad… lo importante es que el niño sienta, en cada momento de su

ruta, que, en cierta medida, trabaja para todo el mundo y todo el mundo trabaja

para él” (Durkheim ,2002:186).

Por último, para elevar la ausencia de vínculos entre generaciones distintas,

Durkheim propone transmitir a cada generación una síntesis de la historia de la

escuela y actividades fuera del horario académico para que vivan sus primeras

experiencias como ciudadanos.


14

Consideramos que las propuestas de Durkheim respondían a las necesidades

de la época en que las propuso, aunque aporta ideas significativas que

trascienden el tiempo por lo cual nos gustaría retomar algunos aspectos para

nuestra propuesta.

Coincidimos con Durkheim en cuanto a que considera a la escuela como el

lugar privilegiado para construir la moralidad en los alumnos, ya que es el

primer acercamiento que tienen hacia la sociedad. Además de que ésta, facilita

a los alumnos vínculos de unión, sentido de pertenencia, colectividad,

solidaridad; sin embargo, notamos que no toma en cuenta la libertad para

poder expresar inconformismo, diferencia de ideas; en este sentido, es hasta

cierto punto un modelo restrictivo.

1.2. EDUCACIÓN MORAL COMO CLARIFICACIÓN DE VALORES

Este modelo de educación moral surge en el año de 1976 en un contexto que

los autores describen como un momento en el que las nuevas tecnologías y la

proliferación de los medios de comunicación traen consigo nuevos estilos de

vida, la crisis de la familia como se le conocía hasta entonces y entre otros

aspectos un bombardeo de muchos y distintos valores que abruman a la

sociedad, pero sobre todo a los niños y jóvenes que ante tanta información

aumenta el problema de decidir qué es bueno, correcto, deseable o digno de

valorar generándose así la idea de que todo es igualmente bueno.

En este contexto en el que la “enfermedad” común parece ser la confusión en

cuanto a valores, surge la propuesta de L.E Raths, M. Harmin y S.B. Simon

quienes se alejan de los enfoques tradicionales basados en la persuasión,

coerción o imitación; ya que aunque habían contribuido en el pasado a

controlar la conducta humana y habían desarrollado creencias y actitudes; no

forman ni pueden formar valores, al menos como en este modelo se conciben:

“ creencias, propósitos, actitudes, etcétera, que son elegidos libremente y

cuidadosamente, que apreciamos con sinceridad y que usamos para normar

nuestra conducta…valores que representan la libre y cuidadosa selección de


15

seres humanos inteligentes que actúan en un ambiente complejo y cambiante”

(Raths, 1967: 42-44).

Raths y sus colaboradores proponen un método para ayudar a los niños y

jóvenes a enfrentar el difícil problema que es seleccionar valores de entre

tantos que se le ofrecen, más que abrumarlos aún más diciéndoles qué hacer,

qué creer, que valores adoptar consideran que los propios niños pueden

adquirirlos por medio de este método llamado: “proceso de valoración”.

Este proceso de valoración parte de la idea de que los valores no son estáticos,

ni se adquieren de una vez y para siempre, ni funcionan los mismos para todos.

Y si la vida es diferente a través del tiempo y del espacio de cada persona, no

se puede asegurar qué valores o qué forma de vida conviene a una persona.

Sin embargo aseguran que el proceso de valoración que proponen es eficaz

para obtener valores útiles que servirán para establecer relaciones con el

mundo de una manera satisfactoria e inteligente.

Dichos autores mencionan que para que algo pueda considerarse como valor,

debe satisfacer las siete exigencias o criterios que implica el proceso de

valoración las cuales pueden agruparse en tres fases: selección, estimación y

actuación.

Fase I La Selección es un proceso cognitivo.

1° Seleccionar libremente: Es la libre elección, sin restricción; para que resulten

valiosas a la persona que realiza el proceso de valoración.

2° Seleccionar de varias alternativas: La elección sólo es posible cuando hay

una variedad de opiniones para escoger.

3° Seleccionar después de la cuidadosa consideración de las consecuencias

de cada alternativa: Sólo cuando se comprenden las ventajas e inconvenientes,

beneficios y prejuicios de cada alternativa se pueden hacer selecciones

inteligentes.

Fase II La Estimación se refiere a la vertiente afectiva:


16

4° Apreciar y disfrutar la selección: Implica hacer con gusto lo que elegimos, si

se eligió libremente y si se seleccionó libre y cuidadosamente de entre varias

alternativas, pero si nuestra elección no nos hace sentirnos felices, entonces,

esta elección no sería válida ni considerada como valor.

5° Afirmarla: Significa estar dispuesto a defender la elección públicamente.

Fase III La Actuación se refiere al terreno de la acción:

6° Actuar de acuerdo con la selección: Implica ser coherente con la selección

de valores realizada, de manera que la conducta sea reflejo de los valores

adoptados.

7° Repetirlo: Se consolida y afirma la conducta deseada mediante su repetición

en diferentes situaciones dando forma a la manera de vivir.

Simplificando en un esquema, el proceso de valoración es el siguiente:

PROCESO DE VALORACIÓN

Selección

Estimación

Actuación

1) Hacerla libremente

2) Observar varias alternativas

3) Considerar varias alternativas

4) Apreciar la selección y sentirse

cómodo con ella

5) Estar dispuesto a afirmarla

públicamente

6) Actuar de acuerdo con la selección

7) Aplicarla habitualmente

(Martínez y Puig, 1999: 35).

Para ayudar al alumno en este proceso de valoración, según los autores, el

docente no debe intentar convencer al alumno de que aprecie ciertos valores,

más bien, debe tener una actitud permisiva, de ayuda y apoyo, debe ser

imparcial y objetivo.


17

Además debe estar alerta a los “indicadores de valores” que expresen los

alumnos, los cuales pueden denotar la presencia de un valor o pueden

elevarse a nivel de uno si cumplen los siete criterios. Dichos indicadores son:

metas o propósitos, aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos, creencias

y convicciones, actividades, preocupaciones, problemas y obstáculos.

La estrategia básica que proponen Raths, Harmin y Simons es la “Respuesta

clarificativa”, la cual se utiliza cuando el profesor observa conductas o

declaraciones del alumno que muestren indicadores de valor. El objetivo de la

respuesta clarificativa es “cuestionar las opiniones de los alumnos, los motivos

de ciertas elecciones, lo que aprecian en ciertos hechos, lo que están haciendo

o desearían hacer y, en definitiva, sobre qué valores conducen su vida” (Puig,

1995: 142).

La respuesta clarificativa es usada generalmente hacia un estudiante en

particular, principalmente en alumnos que parecen tener valores

particularmente confusos, en conversaciones espontáneas o durante las

actividades académicas.

Raths y sus colaboradores nos dicen que la respuesta clarificativa no es

terapéutica, no se usa en problemas emocionales serios, no es una entrevista y

no se utiliza para moralizar, predicar o convencer; es más bien un intento

honesto de ayudar al niño a examinar su vida a pensar en ella, todo en una

atmósfera de respeto y aceptación positiva de sus decisiones.

Ejemplos de respuestas clarificadoras son (Raths, 1967:276):

¿Es esto algo que tú aprecias?

¿Estás contento con ello?

¿Cómo te sentiste cuando esto sucedió?

¿Pensaste en algunas alternativas?

¿Hace ya mucho que piensas así?

¿Fue eso algo que tu mismo seleccionaste, o escogiste?


18

¿Estás haciendo algo respecto a esa idea?

Otra técnica propuesta en este método es “la hoja de valores”, la cual es

dirigida al grupo, aunque se resuelve individualmente, ya que el proceso de

valoración es individual. Esta estrategia consiste en una declaración o

exposición escrita que incita a pensar individualmente y posteriormente discutir

en grupo, además de una serie de preguntas con el propósito de conducir al

alumno durante el proceso clarificativo.

Esta hoja de valores puede integrar temas de estudio con valores y pueden

formularse de distintas formas, pero en general trata ideas importantes para la

mayoría de los alumnos, ideas que pueden surgir de temas relacionados con el

dinero, la amistad, el amor y el sexo, la religión y la moral, el ocio, la política y

la organización social, el trabajo, la familia, la madurez y las tendencias del

carácter.

Los autores proponen diecinueve estrategias más como “la interpretación de

papeles”, “el incidente preparado”, “el abogado del diablo”, “las hojas de

pensamientos”, “las oraciones inconclusas” entre otras.

Y generalmente aconsejan que el maestro no debe dar su opinión a menos que

los alumnos estén preparados para considerarla como una posibilidad de entre

muchas y mencionar con claridad que no deben aceptar sus puntos de vista sin

someterlos a su propia crítica, ya que para estos autores “un maestro que

impulsa los valores es modesto cuando se trata de sus propios valores; se

enorgullece de ellos , tiene un sentido perfectamente claro de ellos, pero no se

muestra convencido de que son la última palabra, para él o para los demás”

(Raths,1967:183).

El maestro debe respetar la decisión del alumno, de no responder a alguna

respuesta clarificadora o a no participar en alguna actividad aunque sí debe

alentársele ofreciendo experiencias frecuentes que estén encaminadas a la

clarificación, se le debe apoyar y aceptar cuando decida participar.

Raths y sus colaboradores aconsejan generar un clima psicológicamente

seguro en el salón de clases, de respeto y aceptación de los alumnos sin caer


19

en la arbitrariedad y la autocracia; dejando claras las prohibiciones y los

reglamentos que deben respetar, lo que no es objeto de elección.

Como ya se había mencionado, en esta propuesta el maestro elimina las

tendencias a moralizar o reprender, además se aconseja evitar las preguntas

que ofrezcan dos posiciones extremas o una respuesta definitiva de si o no, ya

que limitan la capacidad de meditar profundamente en los valores. Proponen

evitar también la pregunta “¿por qué?” ya que fuerza a los alumnos a hacer

elecciones aún sin tener razones claras o a inventar razones para responder la

pregunta.

Los métodos de clarificación de valores han sufrido diversas críticas dentro de

las que destacan tres. La primera menciona que el proceso de valoración no

siempre se hace sobre cuestiones morales sino sobre temas de interés

personal como el futuro profesional, lo cual es importante para el sujeto pero

moralmente es irrelevante. En segundo lugar, mencionan que conducen al

relativismo moral ya que los valores dependen de una elección personal y sólo

ello los convierte en buenos, además de que por esta misma razón no se

garantiza el acuerdo en situaciones de conflicto interpersonal. Por último,

puede ocurrir que entre varios valores deseables no existan criterios para

decidir cuáles son los más aconsejables.

Pese a estas críticas, algunos autores como Miguel Martínez y Josep M. Puig

consideran que estas técnicas pueden ser útiles dentro de un programa más

amplio que cubra sus deficiencias.

Como se puede apreciar éste modelo superó la moralidad heterónoma, sin

embargo se va al extremo al considerar como único responsable y creador de

su moral al individuo, sin dar lugar a la voz de la sociedad. Llevado esto al aula,

vemos que el papel del maestro se queda limitado ya que se considera como el

facilitador para ayudar a reconocer y reflexionar la escala de valores de los

alumnos; mas no está habilitado para inmiscuirse más allá. Al tener este tipo de

relación entre maestro-alumno se corre el riesgo de caer en la indiferencia más

que en la tolerancia.


20

1.3. EDUCACIÓN MORAL COMO DESARROLLO

Este modelo difiere de los modelos anteriores, pues se centra en una

educación que ejercita el paso de la moral heterónoma a la moral autónoma.

En primer lugar mostraremos algunas consideraciones generales de la teoría

de Jean Piaget en lo que a juicio moral se refiere, posteriormente expondremos

la teoría de Lawrence Kohlberg quien basándose en los principio de Piaget

divide el desarrollo moral en 3 niveles básicos, cada uno subdividido en 2

estadios, que desarrollaremos más adelante.

Las aportaciones de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg parten de tres principios

básicos y comunes:

El primero considera a la educación moral como proceso de desarrollo que se

basa en la estimación del pensamiento sobre cuestiones morales y cuya

finalidad es facilitar la evolución de la persona en las distintas etapas. El

segundo supuesto defiende la posibilidad de formular fases o estadios en el

desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo. El tercero

consiste en afirmar que las fases o estadios superiores son mejores y más

deseables que los anteriores desde el punto de vista moral.

Aunque estos principios son comunes a las teorías de Piaget y Kohlberg, cada

uno de ellos se inclina más ampliamente en uno u otro aspecto.

Piaget considera que el objeto primordial de la educación moral es construir

personas autónomas y que la intervención educativa debe centrarse en el paso

de la moral heterónoma a la moral autónoma. Para conseguirlo debe

proporcionar experiencias que favorezcan este proceso.

Kohlberg coincide con Piaget al considerar que la finalidad de la educación

moral es facilitar al alumno las condiciones que desarrollen el juicio moral;

desarrollo que entiende como progresión continua de las formas de

razonamiento moral.

A continuación describiremos de manera general la teoría que cada uno

declara en lo que se refiere a educación moral.


21

Piaget se enfoca en el desarrollo de la inteligencia humana. Para él la mente

humana no absorbe simplemente datos que ocurren, “la mente busca

organizarse. Busca información relevante del entorno que puede usar para

construir un sistema de orden que encuentre sentido, y por lo tanto fomente a

la interacción con el mundo” (Hersh, 1988:30).

Piaget se refiere a las estructuras psicológicas dadas (método de organizar la

información) que se han desarrollado en la vida del niño como ese estadio de

desarrollo; y divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos: Sensomotor (del

nacimiento a los 2 años); Preoperatorio (de 2 a 7 años); Operaciones

Concretas (de 7 a 11 años); y Operaciones Formales (de los 11 años en

adelante).

El supuesto principal de Piaget era que “el conocimiento (pensamiento) y el

afecto (sentimiento) se desarrollan por vías paralelas, y que el juicio moral

representa un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente” (Hersh,

1988:44). La relación entre afecto y conocimiento consiste en que: el afecto

motiva las operaciones del conocimiento y el conocimiento estructura las

operaciones de afecto.

La teoría de Piaget se basa en el principio de interacción; la interacción o

adaptación humana se caracteriza por nuestra búsqueda activa de las partes

de nuestro medio con las que interaccionamos. En este proceso, el interés, que

se experimenta como sentimiento, juega un papel central ya que es el que nos

mueve a explorar tanto en el entorno como dentro de nosotros mismos.

El afecto, como ya se mencionaba, se desarrolla paralelamente al

conocimiento; las emociones que experimentaremos cambiarán a medida que

desarrollemos nuevas habilidades para interpretar nuestras situaciones

sociales.

La estructura cognitiva de cómo sentimos, cómo debemos tratar a otros y cómo

los demás nos deben tratar es lo que Piaget conceptúa como Juicio moral.

Piaget comenzó a estudiar el juicio moral de los niños para entender cómo

éstos se orientan ante el mundo social. Así enfocando su estudio en descubrir


22

cómo los niños desarrollan el respeto por las reglas en un sentido de

solidaridad con su sociedad empezó a observar a los niños durante sus

juegos.

Descubrió entonces que el niño de tres a cinco años juega egocéntricamente,

sus acciones son aisladas, rara vez juegan al unísono o cooperan con otros

para ganar.

Los niños de siete u ocho años juegan con reglas y esperan que todos los

demás hagan lo mismo. Juegan juntos como equipo, cooperando con sus

compañeros para ganar. Sin embargo su ajuste a las reglas es literal, rara vez

consciente.

Los niños de once y doce años empiezan a jugar con reglas, pero saben por

qué hay reglas y cómo obedecerlas. También saben que hay ocasiones en que

éstas pueden y deben ser alteradas.

Todo lo anterior respecto a su manera de organizar los juegos, se puede

considerar como progresión de un nivel a otro tanto en el grado de cooperación

social, como el respeto a las reglas.

Respecto al grado de conciencia y respeto a las reglas que tienen los niños,

Piaget, encontró que los niños alrededor de los seis años creen que las reglas

son leyes que siempre han estado ahí y no se pueden cambiar, porque son

fijas e inmutables. Se imaginan esto porque no se pueden poner en el lugar de

las autoridades que las han fijado y por lo tanto no comprenden el proceso por

el que se toman decisiones. No se puede alejar de su propio rol y ver sus

acciones desde la perspectiva de los demás. Así cree que está siguiendo las

reglas fielmente incluso cuando no lo está y se imagina terribles consecuencias

si se desviara de las reglas. Por lo que se puede decir que el respeto en este

nivel es unilateral, está basado en el miedo.

Cerca de los once años las reglas se ven como emanadas del acuerdo de los

que van a jugar, quienes puedan cambiarlas si lo desean. Las reglas emergen

para asegurar que todos actúen de forma parecida, por lo que se puede decir

que el respeto es mutuo, no se basa en el miedo sino en un sentimiento de


23

implicación continua en el sentido de que es justo que todos los que juegan lo

hagan con las mismas reglas.

Este trabajo de Piaget sobre juicio moral se extiende más allá de las reglas de

los juegos al entendimiento de la ley, responsabilidad y justicia. Pero no se

extendió a niños mayores de doce años, ni especificó con detalle los niveles de

este juicio moral. Fue Kohlberg quien esbozó los niveles de juicio moral.

Por su parte, Kohlberg al hablar de juicio moral se refiere a una “capacidad

cognitiva del sujeto que le permite diferenciar lo que está bien de lo que está

mal” (Hersh, 1988:49). Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral

son dos: el desarrollo cognitivo o intelectual y la perspectiva social o capacidad

de asumir roles.

Para explicar su propuesta concreta Kohlberg establece tres niveles básicos de

razonamiento moral, en cada uno de ellos agrupa dos estadios cuya forma de

razonamiento es similar. Mientras que los niveles definen enfoques en la

solución de problemas morales, los estadios definen los criterios por los cuales

el sujeto ejercita su juicio moral. Cada nivel de juicio moral implica básicamente

tres aspectos: los modos generales de definir lo que es bueno y valorar las

situaciones; el tipo de razones que utiliza para defender la percepción de lo

bueno y la perspectiva social del estadio.

A continuación se describirán los niveles y estadios definidos por Kohlberg

(Kohlberg en Puig, 1996).

Nivel preconvencional (5-8 años):

En este nivel no se da en el sujeto una comprensión o apreciación de las reglas

sociales y de la autoridad.

Estadio 1: Moralidad Heterónoma

Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad.

Los deseos u órdenes expresados por la figura de autoridad se convierten en

reglas que el niño intenta cumplir por miedo a ser castigado.


24

El niño tiende a establecer una relación causa-efecto, por lo que considera

que lo que está bien es no violar reglas respaldadas por castigos, obedecer

por obedecer y evitar daños físicos a personas o propiedades

Estadio 2: Moral Instrumental e Individualista.

Quienes se encuentran ubicados en este estadio consideran que lo correcto y

justo es actuar de modo que se satisfagan las propias necesidades y si se llega

a un acuerdo con los demás, actuar de modo que se satisfagan las

necesidades de ambos. Sin embargo el beneficio que obtienen los demás no

es por solidaridad o lealtad. Es una reciprocidad mercantil “si me procuras este

beneficio, yo te colmaré esta necesidad”

Nivel convencional (8-14 años):

El individuo emite juicios tomando como única referencia las reglas y las

expectativas que el grupo tiene sobre él.

Estadio3: Moral Normativa Interpersonal.

(Durante la preadolescencia pudiéndose prolongar toda la vida)

El comportamiento correcto es el que complace y ayuda a los demás.

Lo correcto es vivir en coherencia a las expectativas que tienen de ellos las

personas cercanas.

La ayuda a los demás, la lealtad al grupo y la asunción de las reglas son

elementos clave que tienen en cuenta.

Las razones para actuar de manera justa es la necesidad de ser una “buena

persona”

El concepto que se tiene de justicia se pasa del intercambio a la reciprocidad.

Aparece la idea de equidad, la cual favorece al más débil.

Estadio 4: Moral del Sistema Social.

(Hacia la mitad de la adolescencia y se puede prolongar toda la vida)


25

Se produce una orientación hacia la ley que está respaldada por la autoridad,

hacia las normas fijas y hacia el mantenimiento del orden social.

El comportamiento correcto consiste en cumplir con el propio deber.

Estadio 4,5: Nivel Transicional.

(Entrada la adolescencia y puede perdurar toda la vida)

Aún no está basado en la moral de principios por lo que no pertenece al

siguiente nivel.

La corrección moral en este estadio es cuestión únicamente personal y

subjetiva.

Se reconoce la relatividad de los diferentes criterios sociales, por lo tanto el

sujeto se orienta hacia valores que elige de acuerdo a opciones subjetivas y

personales. No puede dilucidar los conflictos morales mediante criterios

racionales, pues cualquier opción es igualmente buena.

Nivel posconvencional (Últimos años de la adolescencia):

El individuo entiende las reglas de la sociedad pero no queda limitado a ellas.

Estadio 5: Moral del Contrato y de los Derechos Humanos.

El comportamiento justo debe tener presentes los derechos humanos

individuales así como las normas elaboradas y aceptadas socialmente.

Cuando entran en conflicto ambas, deberán modificarse a favor de los

Derechos Humanos.

El consenso y el diálogo como procedimiento de organización social se

impone por encima de las normas concretas.

Estadio 6: Moral de Principios Éticos Universales.

(A este estadio llega un número muy reducido de personas, pero no antes de

los 20 años)


26

Lo correcto para quien ha alcanzado esta etapa será proceder según la

decisión de su conciencia y de acuerdo con principios éticos de carácter

universal y general que la misma persona elija.

Los principios éticos que se alcanzan al final del desarrollo del juicio moral se

refieren al contenido universal de la justicia e igualdad entre los seres humanos

y el respeto a su dignidad, libertad y autonomía.

Los dilemas morales son breves narraciones referidas a situaciones que

encierran un conflicto de valores, estas situaciones no ofrecen una solución

única, sino que obliga a reflexionar para buscar la alternativa que el sujeto

considera más adecuada.

La edad es uno de los elementos que modifica y condiciona el tipo de

argumentación moral. Sin embargo hay otros factores que cada educador debe

tener en cuenta como; la población a la que se dirige, los temas más comunes

que afectan a los participantes y la naturaleza de los conflictos que el grupo

vive en su vida cotidiana.

Para perfeccionar o elegir los dilemas más adecuados, tanto Piaget como

Kohlberg consideran el autogobierno escolar como lugar privilegiado para llevar

a cabo experiencias que favorezcan el desarrollo moral en la infancia.

Para garantizar el aprendizaje moral basado en la actividad del alumno, Piaget

propone colocar al niño ante situaciones en las que tenga que experimentar

directamente las necesidades morales como el sentido de disciplina,

solidaridad y responsabilidad.

Y Kohlberg por su lado, aboga por hacer de la escuela una comunidad basada

en la justicia y la participación. Amplía la responsabilidad de crear normas tanto

por profesores como por alumnos y aprobarlas democráticamente creando un

clima de veracidad y confianza.

La construcción de una institución donde se practique la justicia y la equidad

implican la creación de asambleas y reuniones en donde se tomen decisiones y

en donde cada miembro del colectivo exprese su opinión. En este proceso el


27

papel del profesor se ve como facilitador de éste y como miembro activo de la

comunidad.

Coincidimos con esta teoría en cuanto a que el desarrollo moral tiene que

darse de manera autónoma, consideramos que la propuesta específica de los

dilemas morales, complementa lo que venimos rescatando de las teorías

anteriores.

Estamos de acuerdo que la edad es uno de los elementos que condiciona el

tipo de argumentación moral y debe considerarse al momento de dirigirse al

grupo. Sin embargo la propuesta de Kohlberg se aleja un poco de la realidad al

ejemplificar dilemas descontextualizados para el alumno.

1.4. EDUCACIÓN MORAL COMO FORMACIÓN DE HABITOS VIRTUOSOS

En éste paradigma expondremos posturas filosóficas, con un marcado acento

aristotélico, que entiende a la educación moral como la adquisición de virtudes,

formación del carácter o construcción de hábitos en dirección a un fin: el bien

común y la felicidad.

Lo que mejor caracteriza a este modelo es que define a una persona moral

como aquella que conoce intelectualmente el bien y que además realiza

habitualmente actos virtuosos.2 Se llama persona moral a aquella que se ha

adherido a las normas y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de

virtudes morales.

En éste modelo lo importante es conocer el fin a que se atiende para juzgar si

algo es bueno o malo. “Si se pierde o se ignora la finalidad no tiene sentido, a

juicio de estas propuestas, hablar de moralidad” (Puig, 1996:60). Los fines más

deseables van de acuerdo al servicio de la comunidad a la que se pertenece. 3

2 Estos hábitos deben apuntar al bien y la felicidad para la que cada hombre está dispuesto, según Aristóteles. 3 En éste sentido “el fin de la medicina es la salud; el fin de la construcción naval es un navío; el de la estrategia es la victoria; el de la economía es la riqueza”… “el fin de filosofía moral no es de

conocimiento sino de hecho” (Aristóteles, 1954:24‐26).


28

Entendemos pues, que para éste modelo es necesario establecer qué finalidad

se debe perseguir y conocer el para qué de la acción educativa. Y

encontramos respuesta a tales cuestiones en Aristóteles, quien entendía que el

fin de la educación es la felicidad y la vida buena. El educador entonces

desempeñaría un papel activo, de compromiso, de autoridad y digno de ser

respetado.

Puig destaca que en éste modelo la actividad educativa se llevará a cabo en

dos fases. La primera consiste en reconocer los principios morales esenciales y

la segunda en hacer que se conviertan en hábitos de carácter personal de

acuerdo a los principios y valores previamente reconocidos por la comunidad y

considerados valiosos, correctos y buenos.

Los mecanismos pedagógicos para lograr la moralidad en éste paradigma,

apuntan a que los alumnos imiten valores culturalmente definidos y

merecedores de ser transmitidos. Según éstas propuestas, ello se logrará si se

educa con exigencia, control, persuasión de formas morales y exponiendo

modelos personales dignos de ser imitados.

Sin embargo Puig encuentra que en éste modelo hay cierta vinculación entre

virtud y sometimiento, ya que la virtud, desde ésta posición supone aceptar

criterios no creados por uno mismo y obligarse al ejercicio y la práctica de esos

criterios externos.

La vida moral consiste pues en “hacer lo que debe ser hecho” (Puig, 1996:60),

es decir, que el alumno debe ejercitarse en actos morales a través de los

cuales se logran virtudes.

En consecuencia para formar el carácter moral se deben enseñar

explícitamente los rasgos del carácter que se admira, con contenidos morales

de personajes y relatos de su propia comunidad ya que muestran claramente el

ideal a seguir y orientar su vida; por eso los contenidos deben ser claros y

explícitos.

Por su parte el filósofo R.S. Peters, considera que el uso de la razón es básico

en la educación moral. Piensa que el uso de la inteligencia y la formación de


29

hábitos son complementarios y por ello insiste en una moral convencional

necesaria para llegar a una moral de principios. Por lo tanto está a favor del

aprendizaje temprano y a favor de hábitos normas y virtudes.

La dificultad que tienen los niños pequeños para llevar a cabo procesos de

razonamiento complejo, es de donde Peters propone la necesidad de enseñar

reglas morales.

“Si se expone a los educandos a ejercicios constantes de conductas virtuosas

se favorecerá en ellos una “manera de hacer” correcta y buena” (Puig,

1996:63).

Para Peters estas prácticas están formando ya personalidades morales aun

cuando los educandos no hayan elegido esa manera de actuar, o no

comprendan el porqué de las reglas que están interiorizando

Peters considera que en la construcción de una vida moral, es de gran

importancia la formación de hábitos, rasgos para formar el carácter y seguir la

tradición cultural de la comunidad a la que se pertenece. Como podemos notar

no hay elementos vinculados a la autonomía del sujeto.

Puig, deduce que su método de educación moral es de instrucción, exposición

a modelos o adiestramiento especialmente en las primeras etapas de la

infancia.

1.5. EDUCACIÓN MORAL COMO CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL

En este apartado trataremos de exponer la teoría que propone el doctor en

pedagogía Josep María Puig el cual ha llevado a cabo diversos proyectos de

investigación sobre educación moral, este autor toma en cuenta las

aportaciones de los modelos de educación moral que ya hemos mencionado a

lo largo del marco teórico los cuales le parecen limitados en algunos aspectos

pero de los cuales rescata algunas de sus aportaciones y propone una

educación moral diferente a estas otras propuestas, una educación moral que

entiende como construcción de la personalidad.


30

Puig parte del reconocimiento del derecho a la felicidad de cada sujeto y de

una sociedad justa, reconoce sin embargo que la realidad nos muestra

situaciones de injusticia, agresión, desigualdad y en otros casos en los sujetos

confluyen deseos contradictorios que no logran definir pero que influyen en el

proceder personal.

Es por eso que reconoce la importancia de una educación moral la cual a su

parecer: “tiene que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y

responsable… capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y

colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables, personalmente

deseables y colectivamente justas y libres” (Puig, 1996:18).

Considera que a diferencia de las propuestas anteriores la responsabilidad de

una educación moral no recae ni completamente en la sociedad ni

completamente en el individuo, que ambos se construyen entre sí y por lo tanto

ambos son importantes, considera a la escuela como un espacio muy

importante del que se pueden aprovechar su aspectos para construir la

personalidad de los educandos.

A lo largo de este apartado veremos los cuatro momentos mediante los que

explica dicha construcción: Adaptación a la sociedad y a sí mismo, Transmisión

de horizontes normativos deseables, Adquisiciones procedimentales o

procedimientos de la conciencia y construcción de la propia biografía o

construcción de la identidad moral. Posteriormente se compararán algunos

elementos de los modelos anteriores con su propuesta en tanto aportaciones a

la intervención educativa.

1.5.1. ADAPTACIÓN A LA SOCIEDAD Y A SÍ MISMO

Para Puig la comunidad es útil para la formación de valores en la medida en

que no se le vea como la simple unión de sujetos ni como una entidad

independiente y superior que se impone sobre los sujetos; la concibe como un

proyecto colectivo de reflexión crítica, un espacio para preservar

simultáneamente el trato igual equitativo, solidario y justo con la vinculación

cálida y benevolente entre los individuos (Puig ,1996: 153-154).


31

La formación de la comunidad y la construcción de la identidad individual es

simultánea y dependiente ya que el sujeto se forma en una comunidad pero la

supervivencia de la comunidad depende de las acciones de los individuos, una

colectividad será más estable, madura y valiosa en la medida que dependa

realmente de las interrelaciones libres y democráticas que establecen sus

miembros.

Sin embargo, no se puede hablar de una comunidad realmente formativa si no

incorpora la reflexividad a partir de las tradiciones que la comprenden, la

colectividad exige un equilibrio entre la memoria expresada entre sus

tradiciones y la innovación que aporta la reflexividad crítica, por lo tanto la

comunidad es una realidad inacabada.

Gracias a esa reflexividad el sujeto es capaz de percibir problemas

sociomorales4 en los medios de experiencia moral5 que ofrece la comunidad.

La construcción de la personalidad moral se forma gracias a que el medio o el

contexto proporciona dificultades valorativas, experiencias vitales que el sujeto

puede reconocer como problemas sociomorales significativas sobre las que

reflexione. Ya que sin conflicto no hay necesidad de reestructuración, nadie

inicia cambio personal alguno sin antes ser presionado por un conflicto

sociomoral o sin presionarse a sí mismo problematizando la realidad o su

relación con ella.

Al problematizar la realidad se desencadenan según Puig procesos

conscientes, voluntarios y autónomos de la personalidad moral. Él nos habla de

tipos de experiencia morales las cuales clasifica en históricos, controversias

sociales, problemas evolutivos y problemas biográficos (Puig, 1996:173-176).

Nos menciona que los históricos son los más amplios, se encarnan a la

sociedad casi de modo inconsciente y afectan a toda la colectividad o grupo

humano como por ejemplo las crisis de modernidad, la guerra, el régimen

racista, etc.

4 Situaciones inscritas en la sociedad que el sujeto percibe como problemáticas con las cuales se conflictúa, lo cual es útil para construir su personalidad moral. 5 Contexto en el que se sitúan los problemas sociomorales en donde actúan las funciones o capacidades morales de cada individuo y por lo tanto es el ámbito donde se construye su personalidad.


32

Las controversias sociales, por otro lado, afectan a toda la colectividad aunque

es posible que los individuos posean una postura personal pero que a pesar de

ello escuchan las diferentes posturas, ejemplo de ello son situaciones como el

aborto, la eutanasia, el derecho a la intimidad, etcétera.

Los problemas evolutivos son aquellos que experimentan quienes no han

llegado al “umbral de lo social” y culturalmente reconocido como correcto como

por ejemplo las peleas escolares, conductas antisociales de diversos géneros,

entre otros.

Y finalmente los problemas biográficos en los que concluyen los anteriores y

otros que no entran en las otras clasificaciones pero a los que se enfrenta de

manera personal y en los que pudiera estar inmiscuido como la sexualidad o el

aborto.

Es importante mencionar que todas estas experiencias y campos son relativos

a sus circunstancias históricas y sociales, no son universales ya que aunque

algunos sean temas que trascienden el tiempo, la percepción y las posturas,

varían de acuerdo a la época y a la sociedad, temas como la sexualidad por

ejemplo que aunque es recurrente a lo largo del tiempo se ve diferente y ha

provocado posturas muy diferentes.

Para llevar a cabo exitosamente experiencias morales frente a problemas que

plantea la experiencia moral en cada circunstancia Puig nos ofrece algunos

recursos que pretenden formar y orientar a los individuos y a las colectividades

para hacer frente a la cada vez más compleja gama de problemas morales que

plantea la realidad. Estas son las guías culturales de valor: normas, valores,

ideas morales, modelos personales, acuerdos, leyes e instituciones sociales. Y

los procedimientos de la conciencia moral: juicio, comprensión y

autorregulación.

Ambos están íntimamente relacionados ya que los procedimientos de la

conciencia moral, los cuales se describirán en el tercer momento; son

elementos naturales que dependen de factores madurativos aunque los

factores sociales y culturales también resultan claves ya sea para impulsar o

inhibir su desarrollo; por lo que se puede afirmar según Puig, que la función de


33

los procedimientos de la conciencia moral están mediados socioculturalmente

lo cual nos lleva al siguiente punto: Transmisión de horizontes normativos

deseables. Esto se refiere a un concepto que Puig denomina como guías

culturales de valor.

1.5.2. GUÍAS CULTURALES DE VALOR

“La cultura moral en parte se nos da hecha y en parte hemos de volver a

pensarla críticamente en función de las situaciones problemáticas concretas a

las que nos tenemos que enfrentar” ( Puig, 1996:210).

En una cultura moral viva debe haber controversia entre distintos puntos de

vista y mientras el sujeto recibe guías culturales de valor sin discusión, también

en otros casos; las escoge, discute y rehace de acuerdo a su punto de vista.

Estas guías culturales de valor a las que Puig se refiere son las siguientes:

ideas morales, tecnologías del yo, modelos, pautas normativas e instituciones

sociales, las cuales se describirán a continuación a grosso modo.

Ideas morales

Se refiere a conceptos y teorías éticas que describen, explican y proyectan la

moralidad humana, ideas como dignidad humana o bien común nos sirven para

entendernos mejor y para orientar nuestra vida moral según Puig.

“Son productos culturales que a modo de recursos o instrumentos median la

acción sociomoral a fin de conseguir una máxima eficacia en la resolución de

las controversias de valor que plantea la experiencia” (Puig, 1996:206).

Es decir, las ideas morales pautan las formas de vida de una colectividad y les

dan significado, limitan las amplias e indeterminadas posibilidades de la vida

humana, lo cual no significa limitar la libertad sino ofrecer un campo más

acotado y comprensible, trazando trayectos a través de los cuales resulta más

sencillo conducir la vida moral.

Ejemplos de guías de valor son máximas como “no quieras para otros lo que no

quieras para ti”, cuentos o fábulas, conceptos de valor, la confesión que se


34

acostumbra en algunas religiones, o escritos como la “Declaración de Derechos

Humanos”.

Tecnologías del yo

Son prácticas reflexivas sobre sí mismo que se llevan a cabo voluntariamente

de modo solitario o con supervisión, se trata de auto imponerse ciertas normas

para conseguir una transformación de sí mismo en la forma de ser y de vivir por

ejemplo exámenes de conciencia, escritura de un diario, cuidado del cuerpo,

etc.

Modelos

Estos muestran un tipo de conducta, actitud o forma de vida que además de

proponer valores nos muestran el modo de llevarlo a la práctica, los cuales

aunque propician algún tipo de imitación no significa necesariamente una

copia exacta. Estos modelos se nos presentan por ejemplo en cuentos,

películas, biografías o personajes públicos. El riesgo es que en algunos casos

se nos pueden presentar como antimodelos.

Pautas Normativas

“Son construcciones simbólicas que una colectividad se da a sí misma y

transmite a sus miembros con la intención de organizar su conducta” (Puig,

1996: 216).

Para conseguirlo describen con claridad los comportamientos cotidianos entre

hombre y mujer, pautas que deben cumplirse o evitarse, las cuales describen y

prescriben conductas y hábitos que expresan valores sociomorales deseables

para cierto tipo de situaciones.

La utilidad de estas pautas normativas según Puig reside en hacer previsibles

las conductas humanas y asegurar formas de vida más viables y justas, las

pautas normativas más características podrían ser las costumbres, las reglas,

normas, leyes, acuerdos, la constitución de un país, etcétera.

Institución Social


35

“Son normas sociales que encauzan y garantizan la actividad humana de

manera que puedan alcanzar objetivos valiosos… tienen finalidades previstas

que justifican su existencia (Puig, 1996: 218).

Las instituciones cuentan con dispositivos que favorecen el adecuado

funcionamiento de tareas, se forman relaciones de convivencia que a menudo

adquiere relevancia esencial en la vida de los integrantes. Ejemplo de

instituciones son el trabajo, la familia, la iglesia o el centro de tiempo libre.

Todas estas guías culturales de valor orientan la acción pero según Puig no

determinan la acción sociomoral, sólo muestran caminos que han dado buenos

resultados y que como todo producto cultural están sometidos a procesos

evolutivos, así que el progreso o la decadencia moral depende en gran medida

de las guías culturales de valor.

Según Puig ninguno de los otros modelos las toma en cuenta o les da

importancia en la construcción de la personalidad moral, por su parte menciona

que:

“Entender la educación moral como construcción supone un proceso en el que

convergen la sensibilidad hacia las experiencias conflictivas que plantea la

realidad, el uso de los procedimientos morales para trabajar tales conflictos y la

ayuda de las guías de valor para mediar en la actividad sociomoral que lleva

cada sujeto” (Puig, 1996:222).

Por lo cual atribuye una gran responsabilidad moral a los educadores, según

este autor, no deben olvidar las guías culturales de valor sino presentarlas

comprometidamente cuando se requiera respetando siempre la conciencia de

los alumnos ya que, éstas son recursos para construir con autonomía la

personalidad moral.

1.5.3. PROCEDIMIENTOS DE LA CONCIENCIA MORAL

Como ya se había mencionado, según Puig los procedimientos de la

conciencia moral son elementos naturales del proceso formativo que

dependen de factores madurativos que el sujeto logra desarrollar.


36

Juicio Moral

Es un instrumento de la conciencia moral que determina lo que es correcto, lo

que debe ser; es decir, a través del uso de la razón es posible producir juicios

correctos y coherentes que nos permitan enfrentar diferentes situaciones de

conflicto:

“El juicio moral somete los conflictos de valor a un examen que quiere estar

más allá de falsas pretensiones o de dependencias que pudieran perturbar el

recto uso de la razón” (Puig, 1996:110).

Este formalismo del juicio moral pretende garantizar pureza en el razonamiento

y su uso cotidiano garantiza su dominio convirtiéndose en hábito, lo cual

permitirá corregir opciones y conductas morales en situaciones de conflicto.

Comprensión

Ésta también hace uso de la razón, sin embargo a diferencia del juicio moral

que se expresa de una forma universal, la comprensión requiere la

particularidad de situaciones más concretas. Es decir, mientras el juicio moral

nos dice lo que es correcto, la comprensión nos ayuda a determinar lo que es

posible de acuerdo a la situación específica.

La comprensión además de apelar a la razón apela a las emociones y al

sentimiento, por lo tanto el juicio moral y la comprensión son complementarias

según Puig. También nos menciona que la comprensión inicia con una

pregunta que pone en entredicho alguna posición moral, de esta manera el

sujeto cuestiona la realidad, y esto es posible gracias a los prejuicios del sujeto

ya que no es posible entender lo nuevo sino a partir de los esquemas de

comprensión que lo anterior nos formó.

De modo que la comprensión se apoyará siempre en las percepciones de cada

individuo o grupo, pero también deberá desvelar aquello en lo que dichas

percepciones erraban “la comprensión es diálogo racional con todas las

posturas o puntos de vista que tienen algo que decir en relación a la realidad

que hizo problemática. Por medio de este compromiso de diálogo racional


37

podemos ampliar el círculo de la comprensión y ver con nuevos matices la

realidad” (Puig, 1996: 115).

Entonces la comprensión parte de una interrogante cuestionando la realidad,

basándose en prejuicios o percepciones, sin embargo, es necesario tomar en

cuenta las opiniones de los demás al mismo tiempo que revisamos las propias

y de esta manera se alcanza una mejor comprensión de la realidad.

Autorregulación

Según Puig autorregulación es “el conjunto de procesos y mecanismos

psicológicos que permiten al sujeto dirigir autónomamente su conducta. Es

decir, dirigir su conducta de acuerdo a la propia voluntad racional y, por lo tanto,

controlando las variables internas o externas que le influyen” (Puig, 1996:194).

Es un esfuerzo de cada sujeto para dirigir por sí mismo su propia conducta, lo

cual se logra intensificando la relación consigo mismo, construyendo

progresivamente un modo de ser realmente querido.

Además nos dice Puig que la autorregulación contribuye a conseguir mayor

coherencia entre juicio y acción y a configurar hábitos morales conscientes y

deseados, es decir, se trata de poseer la confianza en las posibilidades de ser

amo de sí mismo.

Sin embargo, para lograr todo esto es necesario la autoobservación y la

autoevaluación, sobre todo en actitudes y conductas que por algún motivo sean

preocupantes, la autoobservación se hace relevante cuando comparamos lo

obtenido en proyectos personales u objetivos que se pretendan alcanzar.

Para lo cual Puig plantea un proceso que consiste en tres fases: la primera es

el planteamiento de un proyecto, la segunda es la realización de las tareas para

conseguirlo, las cuales serán acordes al proyecto, en algunos casos consistirá

en la ejecución de una conducta coherente con determinada posición moral,

en otros se exigen ciertas tareas más laboriosas y duraderas, y la última fase

se refiere a la evaluación de los resultados que deben reconocerse y

compararse con los que habían previsto. De todo lo cual puede surgir

satisfacción o una invitación a reiniciar el proceso de un trabajo consigo mismo


38

para llegar a un modo de ser más próximo a lo que cada cual desea para sí

mismo (Puig, 1996: 121-122).

El Juicio Moral, la comprensión y la autorregulación tienen cuatro rasgos

comunes: la universalidad, dialogicidad, emotividad y simultaneidad (Puig,

1996:123-128).

Universalidad: no se refiere a la obtención de resultados idénticos al utilizarlos,

sino a la posibilidad de que cualquier sujeto en un contexto normalizado pueda

apoyar adecuadamente tales procedimientos.

Dialogicidad: la construcción moral se fundamenta en el diálogo, por lo tanto

sus procedimientos se asientan en el diálogo en condiciones ideales (juicio

moral) el diálogo contextualizado (comprensión) y el diálogo consigo mismo

(autorregulación).

Emotividad: se refiere a que el motor de los procedimientos morales son las

emociones y los procedimientos.

Simultaneidad: se trata de procedimientos morales distintos y con tareas

específicas pero actuando simultáneamente y sin preeminencia de ninguno

sobre los demás.

La utilización de estos procedimientos pasa de un uso heterónomo regido por

criterios sociales a un uso autónomo regido por la conciencia del propio sujeto.

1.5.4. CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD MORAL

“El último acto de la construcción moral es elaborar y narrar la historia personal

o biográfica. Es ahí donde se lleva a cabo un último ejercicio de reconstrucción

y juicio sobre el pasado, y de previsión aunque sea leve del futuro. Es el

espacio en el que la historia personal se pregunta sobre lo que puede, sabe,

quiere y debe hacer” (Puig, 1996: 147).

La identidad moral se forma a partir de experiencias históricas, sociales,

cultuales y personales, de la diversidad de problemas, de valores sociales o

individuales, de sensibilidades, deseos y decisiones personales.


39

La identidad moral de cada persona se logra al hacer una historia personal de

todo ello, asimilándola, narrándola, dándole valor y apuntando a un proyecto,

ya que somos el fruto de nuestro trabajo, de nuestra experiencia, del valor que

le damos a lo que somos y a lo que queremos llegar a ser. Es en este espacio

en donde, según Puig, se buscan formas de vida buena y feliz.

Como se acaba de mencionar, la identidad moral requiere la narración de la

propia historia la cual funciona como reconstrucción interior de sí mismo,

lográndose mediante la elaboración de diarios íntimos, novela, autobiografía,

poesía u otros medios de expresión.

La narración se convierte en una forma de autorepresentación ya que el sujeto

se construye a sí mismo por medio del acto narrativo. “Es el momento en el que

el yo al distanciarse de sí mismo y reflexionar sobre sí mismo adquiere un

nuevo poder sobre sí mismo que le permite dar sentido y orientarse” (Puig,

1996: 148).

La narración aporta una nueva experiencia a la identidad, le permite rehacerse

por lo que el acto de narrar se convierte en constructivo. Puig nos menciona

que la narrativa tiene al menos dos momentos relevantes desde una

perspectiva formativa, el primer momento es la escritura personal, como la que

ya se mencionó y la segunda es el uso de narraciones ajenas la cual también

es muy importante.

“La lectura de una obra ajena es siempre de algún modo la lectura de nuestra

propia historia” (Puig, 1996: 149), es por eso que nos menciona que el uso de

la narrativa ya sea como narrador, conversador o lector constituye uno de los

medios esenciales para la construcción de la identidad moral.

A diferencia del conocimiento argumentativo o lógico-científico que pretende

demostrar y convencer con razonamientos, el lenguaje narrativo pretende

vincular al sujeto con el mundo de los valores a partir de la construcción de

relatos semejantes a la vida lo cual permitirá entenderla mejor y aprender a

vivirla de modo más óptimo.


40

Para complementar éste apartado, a continuación se explicará un concepto

importante que maneja Puig el cual aporta elementos que se requieren para la

construcción de la identidad moral y para entender lo que significa actuar

sociomoralmente.

1.5.5. ACCION SOCIOMORAL

Puig distingue los tipos de acción humana de la acción sociomoral y explica

que es esta última con la que se puede analizar la conducta humana desde el

punto de vista moral.

Este autor clasifica la acción humana en tres: instrumental, estratégica y

comunicativa (Puig, 1996:229).

La primera está orientada al éxito, a alcanzar una meta mediante los medios

más adecuados y evaluando las consecuencias previsibles, su campo de

acción es la realidad físico-natural o el mundo social visto como si fuera un

objeto, ejemplo de ésta podrían ser, idear una vacuna contra la malaria o

construir un artefacto para poner en órbita un telescopio.

La acción estratégica también está orientada a conseguir el éxito sin embargo,

ésta toma en cuenta respuestas de los sujetos con los que interactúa, por

ejemplo, en negociaciones en las que se intercambian bienes y favores para

lograr un objetivo, trucos infantiles para lograr atraer la amistad de algún

compañero, etc.

La acción comunicativa es una interacción mediante la cual se busca

establecer el entendimiento, reconocimiento, acuerdo y coordinación entre los

actores, su eficacia se basa en el entendimiento lingüístico, es decir, mediante

el diálogo al respecto Puig menciona que:

“No hay fuerza casual alguna que obligue o provoque respuesta, sino que el

diálogo llevado a cabo en condiciones de igualdad surge un impulso de

entendimiento, justicia y solidaridad” (Puig, 1996: 231).


41

Ejemplo de esta acción es la que se realizan entre padres e hijos o entre

compañeros en donde intercambian razones acerca de determinados hechos

con el ánimo de entenderse o llegar a acuerdos.

Y finalmente la acción que nos ocupa es la acción sociomoral a la que Puig

considera diferente a este tipo de acciones humanas y que sin embargo posee

cierta combinación de éstas, sobre todo resalta la importancia de poseer una

meta y del diálogo para alcanzar acuerdos cooperativos.

“Acción sociomoral es el proceso de actuar y dialogar a propósito de la

controversia de valor que presenta el medio de experiencia moral “(Puig, 1996:

238).

Actuar sociomoralmente es un comportamiento complejo que pretende

alcanzar un fin: enfrentarse a las experiencias morales problemáticas que

surgen en los medios sociales, pero dicho comportamiento es consciente,

intelectual y significativo, lo cual quiere decir que el sujeto que la lleva a cabo

es capaz de explicar las razones y los motivos por las que la realiza.

Además la acción sociomoral es un comportamiento simultáneamente personal

y social ya que se forma por los distintos procedimientos de la conciencia moral

y las guías culturales de valor, por lo tanto, la acción supone el juego sistémico

de capacidades personales y de elementos cultuales. Entonces la acción que

se lleva a cabo es por un lado personal y consciente, pero a la vez se lleva a

cabo en función de los puntos de vista de otros sujetos. Por lo que siempre

será necesario en la acción sociomoral el diálogo, ya sea interno (reflexión) o

externo (debate).

“Es a través del diálogo que se alcanza el horizonte de lo moral, la búsqueda

de convivencia colectiva ya que funciona como instrumento para garantizar la

convivencia acordando condiciones aceptables para todos (justicia), pero a la

vez permite la auto expresión libre de cada uno (felicidad)” (Puig, 1996: 233).

Pero como ya se había mencionado, actuar sociomoralmente es complejo y

dicha complejidad radica en entrelazar la actuación y la reflexión en el trabajo

de enfrentarse a las experiencias de problematización moral que plantea el


42

medio, lo cual puede y debe, según Puig, producirse espontáneamente en

cualquier situación (educación informal). Pero también es posible crear

situaciones que favorezcan un tipo de acción sociomoral sobre la que se tenga

mayor control y que ofrezca un tipo de ayuda educativa (educación formal).

Para Puig la principal tarea de la educación es “provocar la acción a fin de que

sea cada vez más madura, lo cual se logra desarrollando la sensibilidad para

percibir los problemas morales utilizando guías de valor que el sujeto ha ido

adquiriendo” (Puig, 1996: 234).

La intervención educativa que propone Puig consiste en tareas escolares y no

escolares que planteen problemas morales y que por lo tanto exijan una acción

sociomoral, tareas como ejercicios intelectuales, como serían los dilemas

morales, problemas morales más contextuales como las asambleas escolares,

entre otras, lo cual se abordará más adelante.

1.5.6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DE

LA PERSONALIDAD MORAL

En este apartado expondremos cómo Puig se vale de comparaciones

metafóricas para exponer las intervenciones educativas de los distintos

paradigmas: educación moral como socialización, como desarrollo y como

formación de hábitos virtuosos; centrándose en los conceptos de aprendiz,

tutor y tarea. Después nos centraremos en la educación moral como

construcción y finalmente diferenciaremos distintos contextos educativos que

dicho autor distingue como la vida, los practicums morales y la escuela.

La educación moral como socialización la socialización moral Puig la compara

con la entrada de un nuevo miembro a una entidad que tiene historia y se rige

por reglas.

En esta concepción educativa, el educando tiene el papel de aspirante que

observa, pregunta y asimila sin aportar nada a la institución, el educador tiene

la función de mostrar las virtudes de la asociación, enseñar las normas y su

funcionamiento, su valor reside en ser buen guía. El proceso de enseñanza y

aprendizaje consiste en mostrar y demostrar el funcionamiento de la entidad y


43

cuando el sujeto ya conoce, acepta y es capaz de practicar las normas que

pautan el funcionamiento de la institución. Es capaz de incorporarse como

miembro de ésta.

La educación moral como clarificación de valores. La compara metafóricamente

con investigaciones arqueológicas interesadas en buscar alguna apreciada

pieza cuyo hallazgo hará que entendamos mejor el pasado y proyectemos un

mejor futuro, por lo que la pieza que se busca tiene el poder de transformar al

investigador. Ocurre del mismo modo en la educación moral cuando el sujeto

encuentra sus propios valores y los acepta como tales para que a partir de este

momento lo guíen.

En esta concepción moral el educando es el investigador activo, en cambio el

educador queda relegado a un plano secundario dando ánimos al investigador-

educando colaborando en algunas tareas accesorias o en el mejor de los

casos inspirar la búsqueda con alguna indicación acertada.

El proceso de enseñanza aprendizaje moral se pretende como una búsqueda

arqueológica empeñada en hallar un objeto valioso que permitirá la mejor

comprensión de la vida humana. “el reconocimiento de los propios valores

(toparse con ellos, ser capaz de verlos y aceptarlos como propios) es el

principal resultado que busca la educación moral, ya que a partir de ese

momento dichos valores van a guiar la vida del sujeto que las ha descubierto”

(Puig, 196: 242).

En cuanto a la educación moral como desarrollo, Puig lo compara con el

proceso de maduración mediante la cual llegamos a dominar la lengua materna,

del mismo modo la educación moral como desarrollo se entiende como el

crecimiento o la maduración de alguna capacidad moral que en cierto modo

todo individuo posee desde su nacimiento pero que debe mejorar

paulatinamente lo cual precisa un intenso ejercicio o uso de parte de quien lo

aprende.

Desde esta perspectiva el educando tiene un papel relevante, ya que en cierto

modo es como un investigador de la lengua que debe descubrir para sí mismo

todos sus secretos. La posición del educador es secundaria pero relevante, su


44

responsabilidad es propiciar todas las experiencias y medios que le ayuden a

su tarea investigadora. En este caso el educador tendrá que propiciar un

ambiente con abundantes posibilidades de dilucidar situaciones morales.

En este paradigma existe un dilema para los educadores, según Puig, “deben

abstenerse de enseñar cosas que sólo perjudican el proceso de maduración y

crecimiento o por el contrario deben aportar conocimiento para acelerarlo y

mejorarlo” (Puig, 1996: 243).

El proceso formativo entonces, se basa más en la maduración de las

capacidades personales que en mecanismos de enseñanza aprendizaje, una

maduración que exige o que implica paciencia y ejercicio.

En la educación moral como formación de hábitos virtuosos, “la educación

moral es producir una forma virtuosa en la materia humana que refleje la

esencia del bien” (Puig, 1996:244), la intervención educativa entonces, se

asemeja al acto de esculpir una estatua, en esta concepción el educando

queda reducido al bloque pasivo pero modelable, mientras que la tarea del

educador es esencial, ya que es quien hace la estatua a su gusto. En lo que

respecta al proceso de enseñanza aprendizaje consiste, como ya se había

mencionado, en esculpir, tallar, modelar o preparar un molde donde se verterá

la materia que tomará su forma.

La educación moral como construcción de la personalidad moral la compara

con las tareas que se llevan a cabo en los talleres donde se practica un oficio

en donde personas diestras producen objetos con la ayuda de aprendices que

colaboran y adquieren los conocimientos y las destrezas que no inventan pero

que pueden perfeccionar.

La educación moral como construcción funciona de modo parecido, el

educando se apropia de las guías culturales de valor y desarrolla sus

capacidades morales con la colaboración de los educadores que transfieren

saber y orientan el uso de los procedimientos morales para enfrentar las tareas

que plantean las experiencias de problematización moral que se presentan en

los medios de vida y en las situaciones educativas.


45

Lo cual implica que la educación moral como construcción, tiene que hacer

compatible y complementaria la autonomía del educando y la transmisión de

recursos morales que responsablemente proporciona el educador.

Puig concibe que más que transmitir un saber acabado, ésta propuesta

consiste en que el educando adquiera por sí mismo aquellos recursos

culturales de valor que son de utilidad, ya que como todo saber práctico, “la

moral, se comporta igual que los demás saberes de esta naturaleza: no es

posible enseñarlos sin la participación plena y activa del que los aprende” (Puig,

1996:246).

En el caso de los saberes morales es imprescindible transferir los contenidos y

significaciones que la colectividad considera fundamentales para su

supervivencia y dignidad salvaguardando la autonomía y la libertad del

aprendiz. Y esto se logra gracias a que en la experiencia vital la

problematización moral exige la construcción de un modo personal abierto a la

improvisación y a la creatividad moral.

El aprendiz entonces, es un novato comprometido activamente con las

actividades que le permiten adquirir las destrezas y habilidades que requiere

para desempeñar el oficio; en el caso de las cuestiones morales se podría decir

que es un novato moral, ya que sólo a través de la actividad, ensayando y

corrigiendo errores, es que se aprende a manejar conflictos de valor y aprende

a dominar los recursos morales como son las guías de valor y los

procedimientos morales.

Sin embargo, sólo es posible hablar de educación moral si se complementa con

la idea de actividad junto con los conceptos de autonomía y libertad, por lo

tanto “el aprendiz moral es un novato que experimenta libre y autónomamente

en la construcción de su personalidad moral” (Puig, 1996:247).

Pero además los aprendices necesitan de la ayuda de los expertos que en este

caso son los educadores, lo cual no significa que:

“Deban ser necesariamente personas superiores y moralmente intachables, ni

tampoco conocedores de cuál es el camino correcto ante cualquier situación


46

controvertida. Nada de esto es posible, ni tampoco completamente deseable

(Puig, 1996:248).

En este sentido, Puig menciona que los educadores sí poseen una superioridad,

pero ésta es de tipo cultural y técnica, no tanto moral, lo cual quiere decir que

los educadores son expertos, que fungen como tutores porque tienen

experiencia de errores cometidos personal o socialmente y que pueden

conocer mejor las guías culturales de valor y saben usar mejor los

procedimientos de la conciencia moral por lo que pueden ayudar a usarlas a los

aprendices.

Por ejemplo, los educadores pueden presentar la Declaración de los Derechos

Humanos a sus alumnos que todavía no la conocen, o puede compartir

estrategias que faciliten el diálogo; el educador entonces no es precisamente

superior a los alumnos pero sabe más. Aunque si además de conocer más

cosas, las asimilara personalmente podría convertirse en una persona moral

imitable y por lo tanto su efectividad sería mejor. Pero según Puig, no se le

puede exigir excelencia moral a los educadores, sino únicamente corrección

moral y conocimientos técnicos y culturales.

Hablando del papel del educador, Puig nos habla de una dificultad básica en

su labor moral, ¿hasta qué punto debe ser neutral o beligerante? a lo que

argumenta:

“En primer lugar, el sentido común y la reflexión nos dice que no es posible ni

conveniente tomar de modo absoluto una posición neutral o beligerante. En

segundo lugar, seremos básicamente neutrales cuando están en discusión

valores que atañen a modos de vida que no es necesario generalizar y que en

consecuencia no reclaman su aceptación y cumplimiento global” (Puig, 1996:

249).

Hay valores deseables para todos, por los que es conveniente defenderlos,

llegando incluso a la beligerancia y hay otros que no son generalizables, en

esos casos será mejor ser neutrales.


47

Este ejercicio de saber cuándo ser neutral y cuándo no, requiere del dominio de

ciertas destrezas profesionales, para que el compromiso con ciertos valores no

se convierta en heterónoma y la neutralidad no se convierta en abandono. “El

momento, la preparación, el tono de voz, el respeto y otros muchos detalles

acaban siendo el arte pedagógico que hace tanto de la neutralidad como de la

beligerancia, un instrumento formativo útil para los aprendices” (Puig,

1996:250).

Continuando con la labor del educador, dicho autor nos menciona que éste

apoya a los educandos en su formación, participando e implicándose junto con

ellos de distintos modos, ya sea explicando, aconsejando, planteando

problemas, criticando, preguntando, organizando, animando y utilizando como

apoyo el diálogo reflexivo.

En cuanto a las tareas nos dice que éstas “son experiencias morales reales o

simuladas que procura la situación educativa o el educador para facilitar el

trabajo de construir la personalidad moral de los aprendices” (Puig, 1996:251).

Por ejemplo: asambleas escolares que pueden plantear problemas reales,

discusión de dilemas que viven o no directamente los alumnos, juegos

espontáneos entre compañeros, convivencia familiar, lectura de una novela o

un cuento, organizar una fiesta; en fin, actividades que impliquen un tipo de

actividad sociomoral.

En estas actividades es sumamente necesaria la interacción social entre tutor-

aprendices y entre aprendiz-aprendiz a través de la comunicación, ya que:

“A través de los procesos comunicativos se ponen en marcha mecanismos

psicológicos que van ayudando a los aprendices a ampliar sus conocimientos y

destrezas morales. Mediante los procesos comunicativos es posible crear

estados de conflicto cognitivo o sociocognitivo que pongan en juego los niveles

de competencia alcanzados en el procedimiento de los conflictos morales”

(Puig, 1996:255).

Mediante los procesos comunicativos se favorece la interacción entre iguales y

con el tutor. Por ejemplo, cuando el tutor interviene en asambleas o discusión

de dilemas, regulando las formas de diálogo o pidiendo más esfuerzo de


48

comprensión mutua. Por otro lado, las reflexiones entre iguales resultan

insustituibles en la educación moral significativa.

Por otro lado Puig nos habla de otro tipo de experiencias educativas que

contribuye a la construcción de la personalidad moral pero que no se catalogan

ni como escolarizadas ni como no escolarizadas, a la que nombra como:

“practicum morales”

Se refiere a situaciones de la vida social habitual, ya sea profesional, familiar o

de ocio que al mismo tiempo que desempeña sus funciones como juego,

crecimiento psicobiológico, etcétera, también cumple con una función o

intención educativa.

Así también, los actores sociales al mismo tiempo que cumplen su rol, actúan

como educadores, puede decirse entonces que: “un practicum moral es una

situación social que se usa para enseñar mediante la vida real de la institución”

(Puig, 1996:259).

Sin embargo, en estos casos se tiene cuidado de suavizar la presión social

sobre los aprendices de manera que, aunque actúa en situaciones reales se

cuida que no sufra completamente las consecuencias negativas de los errores

cometidos, es decir, “son situaciones de responsabilidad limitada para que

puedan servir como aprendizaje sociomoral” (Puig, 1996: 259).

Durante estas situaciones, el tutor mantiene un diálogo con el aprendiz

propiciando una reflexión en la acción sociomoral. En este punto cabe hacer la

siguiente aclaración: si la acción sociomoral es el hacer y hablar, la reflexión

sociomoral (lo cual se da en este caso) es dialogar sobre el hacer y el hablar

morales, de modo inmediato contextualizado, por eso este tipo de situaciones

son muy útiles.

Las situaciones de practicum moral son muy eficaces para transmitir recursos

morales que usa una comunidad para transmitir las guías de valor y para usar

los procedimientos de la conciencia moral. La familia, las actividades de tiempo

libre o incluso experiencias escolares como la asamblea, son ejemplo de

parcticum moral.


49

Tratando de sintetizar, las clases de experiencias formativas que contribuyen a

la formación de la personalidad moral las encontramos en tres ámbitos según

Puig, la vida, el practicum moral y la escuela.

La primera ofrece múltiples experiencias morales de modo informal, es decir,

son experiencias que aunque no tienen ninguna intencionalidad educativa, sí

generan un enorme caudal de experiencias formativas y morales.

Los practicum morales, como ya se mencionó, son situaciones de vida que se

usan para educar intencionalmente y con cierta estructuración pedagógica.

La escuela, es un tipo de educación moral sistemática ya que “a través del

curriculum, selecciona, ordena y transmite un conjunto de contenidos que

tienen como último referente la vida social” (Puig, 1996: 261). Se trata de un

saber descontextualizado que se aleja de la realidad pero, también va más allá,

buscando ideas y valores más correctos que los mostrados en ella.

Sin embargo, podría decirse que la escuela también es un practicum moral, ya

que en ella los educadores aprovechan las experiencias transformándolas en

educativas y las regulan intencionalmente. La escuela también es vida real,

por ejemplo: en las relaciones entre iguales que se producen en los campos de

juego, en el recreo, en las relaciones de amistad.

La escuela es a la vez moral sistémica, practicum moral y vida real pero es

ante todo un espacio social donde se simula la vida y se enseña a vivirla, y es

precisamente esta naturaleza por la que Puig plantea como un reto para los

educadores, aprovechar estos aspectos de la escuela para construir la

personalidad moral de los educandos. “Deben tener presente la vida para

convertirla en referente de la educación moral sistémica, deben contemplar y

estudiar con mayor rigor las situaciones de practicum moral y deben introducir

decididamente la educación moral en la escuela” (Puig, 1996: 261).

50

C A P Í T U L O I I PROPUESTA PEDAGÓGICA

A lo largo de este capítulo expondremos porqué consideramos a la escritura

como una herramienta para el abordaje de los valores y explicamos qué tipo de

escritura es la que se espera de los alumnos. Posteriormente describimos un

diagnóstico general del grupo y finalmente se detallan diecinueve actividades

que proponemos al docente o al interesado en fomentar valores y al mismo

tiempo provocar el gusto por la escritura y la lectura.

Para planear las actividades que proponemos, tomamos en cuenta que en los

Planes y Programas de Estudio de Educación Básica se considera que: “la

prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión

oral” (SEP, 1993:14), y a pesar de ello la realidad nos muestra que siguen

existiendo grandes carencias a nivel nacional en estos ámbitos.

Aunque en este trabajo recepcional nos enfocamos en los valores a través de

la escritura, es prácticamente imposible dejar de lado la lectura, ya que son

procesos estrechamente relacionados. Es por eso que dentro de las

actividades que proponemos consideramos la lectura de cuentos, leyendas,

dichos y refranes, así como la lectura de sus escritos por los propios alumnos

ante el grupo.

Sin embargo, como ya mencionamos, en esta propuesta nos enfocamos en la

escritura, esto se debe a que la consideramos como herramienta para conocer

los valores que el alumno posee, ya que ella es el vehículo por medio del cual

el alumno puede expresar sus ideas, sentimientos experiencias, emociones, los

valores que posee y lo impulsan a actuar de determinada forma.

Por otra parte, consideramos que, es en el proceso de producir textos en donde

se pueden desarrollar estos valores. Por ejemplo, en la estrategia:

CAPÍTULO II PROPUESTA PEDAGÓGICA

51

“Cuentógrafo” que implica construir una historia en equipo, es necesario poner

en práctica el respeto y la tolerancia ante las ideas del otro y por supuesto la

solidaridad para obtener un trabajo del que se sientan orgullosos como autores.

También cuando se crea una obra plástica grupal donde todos los niños

interactúan, se viven los valores y sirve de inspiración para crear historias,

como se propone en la estrategia: “Mundo de brujas”.

Como éstas, proponemos diversas estrategias que despierten en el alumno el

gusto por la escritura al mismo tiempo que practiquen los valores de respeto

solidaridad y tolerancia. Las actividades que proponemos pretenden que el

alumno emplee la escritura de manera significativa, no mecanizada, en donde

escribir sea realmente “un proceso constructivo de representación de

significados a través de los cuales se expresan los pensamientos y los

sentimientos” (Díaz, 2001: 33).

Alejándonos un poco del formalismo de la escritura, buscamos que los alumnos

escriban textos propios, ya que a estas alturas de su educación perciben a la

escritura como reglas ortográficas y gramaticales o como resúmenes y copias.

Incluso, de acuerdo a algunas experiencias docentes, los alumnos muestran

más inseguridad al escribir textos propios que textos de este tipo. Lo cual

quiere decir, que no están acostumbrados a expresar sus ideas a través del

lenguaje escrito.

Al respecto Margarita Gómez Palacios nos menciona que considerando la

complejidad de la escritura: “no debe exigirse excesiva atención en detalles

como los aspectos ortográficos o gramaticales, que llevarán al niño a

desatender la búsqueda de significado para ocuparse de otros detalles. Si se

deja actuar a los niños en forma espontanea y sin presiones ellos invertirán su

esfuerzo en la continua búsqueda de significado y logrará textos y mensajes

claros y significativos. Habrá faltas en la convencionalidad, pero éstas no

alteran ni la escritura ni la función del texto” (Gómez en Pulido, 2001: 110).


52

Lo cual no quiere decir que no sea importante la ortografía o la redacción, sin

embargo consideramos que en el aula se presta más atención a evaluar este

tipo de cosas y se deja en segundo plano este aspecto de la escritura en el que

el niño escriba sin miedo a expresar sus ideas, sin temor a escribir “mal”.

Los temas que tomamos en cuenta para las actividades que proponemos se

manejan a lo largo de la educación básica primaria como son, la lectura

comentada de cuentos, leyendas, poesías, refranes, elaboración de cartas

personales, trabajo en equipo, entre otras. Es importante mencionar que

aunque tomamos en cuenta los planes y programas de estudio, no nos

apegamos estrictamente a ellos, ya que nuestra intención es animar a la

escritura sin que el niño sienta que es un deber escolarizado, sino más bien

una actividad de recreación.

2.1. DIAGNÓSTICO

Para llevar a cabo éste proyecto de intervención pedagógica asistimos al grupo

de 6° B de la escuela “Fray Martín de Valencia” ubicada en la delegación

Iztapalapa. Nos propusimos que alumnos de 6° vivieran y practicaran los

valores de respeto, tolerancia y cooperación a través de actividades didácticas

basadas en la literatura infantil.

Planteamos la intervención didáctica a los alumnos en tres fases: la primera

consiste en la observación de las actividades de los alumnos y sus

comportamientos, sin intervenir, esto con el fin de darnos cuenta de la

interacción del maestro-alumno y alumno-alumno y para apreciar cómo y qué

valores viven en el aula.

En la segunda fase se aplicó un cuestionario, una prueba sociométrica y

algunas actividades para integrarnos al grupo y sobre todo generar situaciones

que propicien la participación de los alumnos en función de los valores que los

rigen.


53

La intención de aplicar un cuestionario a los alumnos, se debe a la necesidad

de saber cómo se conciben a sí mismos en cuanto a los valores de respeto,

tolerancia, cooperación, honestidad, igualdad, responsabilidad, amistad y

autoexigencia. Más tarde lo contrastamos con lo observado en aula para

desarrollar nuestra propuesta de intervención. Al respecto Puig menciona que

“la comprensión crítica de sí mismo… es lo que nos permitirá fijar el horizonte

que servirá de guía en el proceso de modificación comportamental que supone

la autorregulación”, la cual es uno de los procedimientos para formar la

conciencia moral autónoma (Puig, 1996: 194).

También aplicamos un cuestionario a la maestra titular del grupo para conocer

su posición respecto a los valores, cómo los promueve en clase, cómo percibe

a sus alumnos respecto a este tema, entre otros aspectos. En este sentido,

recuperamos las ideas de Durkheim y Puig, al considerar que el educador o

educadora es un experto moral6 el cual revela las reglas colectivas o las guías

culturales de valor a los educandos, entre otras funciones, por esta razón se

considera necesario conocer la postura de la maestra.

Otra de las herramientas que utilizamos fue la prueba sociométrica con la cual

conocimos la estructura grupal de la clase y la situación relativa de cada

alumno con respecto al grupo. Ésta consiste en cuatro preguntas que nos

permitirán conocer a los alumnos más aceptados que fungieron como lideres

positivos, los alumnos más rechazados, los alumnos aislados y las parejas o

tríos que se eligen entre sí.

Todo esto nos ayudó a planear nuestras actividades de una manera más

efectiva al constituir grupos de trabajo más eficaces, conseguir la colaboración

de los alumnos líderes en la buena marcha de las actividades y conseguir que

se diera un verdadero esfuerzo de colaboración, respeto y la tolerancia en el

grupo, no sólo en las islas o subgrupos que coexisten en él.

6 Recordemos que se considera experto moral no porque sea superior moralmente, sino cultural y técnicamente, ya que tienen la experiencia de errores cometidos personal o socialmente y pueden conocer mejor las guías culturales de valor y los procedimientos de la conciencia moral.


54

Nos pareció importante conocer cómo estaba estructurado el grupo, aunque la

conciencia moral, la forma cada individuo recordemos que la interacción con

otros es de suma importancia ya que “la educación moral es una tarea

compleja que llevan a cabo los seres humanos con la ayuda de sus

compañeros y de los adultos para elaborar aquellas estructuras que les han de

permitir integrarse críticamente en su medio sociocultural” (Puig, 1996: 156-

157).

Entre las actividades que se realizaron para interactuar con el grupo

describimos, una llamada “hechizo hechiza al hechicero”, la cual consistió en

que cada integrante del grupo escribe en un papelito algo que desee que

realice alguno de sus compañeros, lo que no sabían era que la acción sería

realizada por el mismo niño que lo escribió.

Esta actividad está basada en el precepto: “no desees para otro lo que no

quieras para ti”, que nos menciona Puig como ideas morales que forman parte

de las guías culturales de valor: “las máximas morales, entendidas como reglas

o criterios de juicio moral… son en cierto modo muletas que nos recuerdan en

nuestro fuero interno o en el diálogo social lo que debemos hacer, y quizá

cómo debemos hacerlo” (Puig, 1996: 212).

La tercera fase, consistió en la aplicación de nuestra propuesta pedagógica en

donde mediante producción de de textos diversos, intentamos generar un

ambiente de trabajo en el aula que implicó la utilización de valores, reflexión de

situaciones que se susciten y el empleo del diálogo como principal instrumento.

A continuación se describen las actividades que proponemos.

2.2. “HECHIZO, HECHIZA AL HECHICERO”

OBJETIVOS:

Observar cómo se desenvuelven los alumnos en una actividad grupal y saber si

conocen el precepto “no pidas para otros lo que no quieras para ti”, si no es así

que lo aprendan de una manera vivencial.


55

DESARROLLO: Al principio de la sesión se les dice el nombre de la actividad y

se les explica que cada integrante del grupo deberá escribir en un papelito algo

que desee que realice alguno de sus compañeros especificando quién escribe

y para quién va dirigido.

Cuando todos han escrito se colocan los papeles en una bolsa y se les

pregunta si recuerdan el nombre de la actividad y si saben qué significa. Si no

lo descubrieran se les explica que ellos son los hechiceros y el hechizo que

ellos lanzaron se les ha regresado y por lo tanto ellos deberán hacer lo que

querían que realizara otro de sus compañeros. Para lo cual se deben acomodar

en círculo, uno al centro realiza la acción que deseó para alguien más, avienta

la pelota que tiene en la mano y dice un nombre. Todos deben estar atentos

porque si escuchan su nombre deberán cachar la pelota antes de que ésta

toque el suelo.

Al final se hace una retroalimentación de la actividad preguntándoles si les

gustó la actividad, cómo se sintieron y si conocían el precepto “no pidas para

otros lo que no quieras para ti”. Se les pregunta qué piensan al respecto y si

ellos lo aplican realmente en su vida.

MATERIAL: Una bolsa, papel y una pelota.

TIEMPO: Treinta a cuarenta minutos aproximadamente.

2.3. “EL BARCO SE SALVA CON…” OBJETIVO:

Observar cómo se desenvuelven los alumnos en actividades grupales.

DESARROLLO:

Se les pide a los alumnos que, con el mayor orden posible, y atentos a las

instrucciones, caminen por todo el salón simulando que van en un barco sobre

el mar. Después se les dice que el barco se va a hundir y se tienen que subir

en lanchas de X número de personas para poder salvarse. Se repite varias

veces, variando el número de alumnos o especificando número de niñas y

niños.

MATERIAL: Ninguno

TIEMPO: Quince minutos aproximadamente.


56

2.4. “ASÍ SOY” OBJETIVO:

Conocer cómo se conciben a sí mismo los alumnos. Que hagan un ejercicio de

autorrepresentación a través de la narración.

DESARROLLO:

Se les pide a los alumnos que escriban una autobiografía en la que se

describan físicamente, su manera de ser, sus gustos, algún dato curioso de su

personalidad, etcétera.

MATERIAL: Hojas de papel y bolígrafo.

TIEMPO: Cuarenta a cincuenta minutos aproximadamente.

2.5. “LA FURIA Y LA TRISTEZA” OBJETIVOS:

Concientizar a los alumnos sobre el modo en el que nos conducimos hacia los

demás.

Fomentar en los alumnos la importancia que tiene ser comprensivos con las

personas.

Que los alumnos puedan atender a la lectura en voz alta, comprender e

interpretar lo que se les lee, a través de la dinámica “un cuento equivocado”.

DESARROLLO:

Se pide a los niños que escriban la frase “cuento equivocado” en el papelito de

color que se les habrá dado a cada uno. Luego se les leerá un cuento en voz

alta, pausadamente para que comprendan el argumento.

Terminada la lectura, se indica que el cuento se va a leer por segunda vez, que

si notan que algo se ha modificado inmediatamente hagan la observación,

levantando el papelito de “cuento equivocado” y descifren el error.

Finalmente se les hacen las preguntas necesarias para que los alumnos

puedan interpretar y concientizar en el texto y a la vez que compartan algunas

vivencias que ejemplifiquen el tema de reflexión.

MATERIAL: Cuento titulado “La furia y la tristeza” de Jorge Bucay, un cuarto de

hoja para cada alumno y un bolígrafo.

TIEMPO: Treinta minutos aproximadamente.


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2.6. “CUENTÓGRAFO” OBJETIVOS:

Que los alumnos puedan establecer reglas de convivencia para trabajar en

equipo.

Establecer organización, comunicación, e interacción con diferentes

compañeros de grupo, a través del trabajo en equipo.

Desarrollar el gusto por la lectura y la escritura.

DESARROLLO: Se forman equipos de 5 personas con la dinámica “el barco se

salva”. Esto para que los equipos no queden conformados por grupos de

amigos. A cada equipo se reparte la fotocopia de un cuento que está

incompleto, así como un sobrecito que contiene las palabras para completar el

cuento. Las palabras no se pegarán, sólo se sobrepondrán, para que puedan

manipular mejor el contenido del cuento. Y cada integrante lo copiará en su

cuaderno. Posteriormente, el equipo inventa un título a su cuento y leen éste

ante el grupo.

MATERIAL: Fotocopias, papelitos de colores, cuadernos, lápices.

TIEMPO: Dos sesiones de una hora.

2.7. “UN FINAL INCOMPARABLE” OBJETIVOS:

Que los alumnos experimenten y reconozcan la empatía, como medio para una

mejor convivencia.

Que los alumnos reflexionen sobre los actos de injusticia que han cometido con

quienes les rodean.

Conocer lo que los alumnos piensan sobre la dignidad y el respeto al derecho

de los demás, a través del debate y la escritura.

Desarrollar el gusto por la lectura y la escritura.

DESARROLLO: Se les lee el cuento en voz alta y al terminar se comenta

brevemente para reconocer a los personajes principales.

Se forman equipos con el número de personajes que se desee representar del

cuento, ya que cada equipo personificará y defenderá la postura del personaje

que haya elegido o le haya tocado.


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El coordinador explica a los alumnos que por un momento un equipo se pondrá

en el lugar de “la abuela”, otro equipo en el de “los nietos”, otro en el del

“alcalde” y así sucesivamente. El equipo debe hablar en primera persona. De

esta manera comienza el debate y el coordinador modera las intervenciones.

Después cada equipo, quitándose su papel del personaje que les tocó;

comenta de manera individual sobre cómo se sintió y los valores o contra

valores que desarrollaron en la trama.

El coordinador debe buscar que los alumnos reflexionen sobre sus propios

actos de injusticias y cómo evitarlos.

Finalmente se pide a los niños que redacten un final distinto al del cuento y se

puede dar lectura a alguno de ellos.

MATERIAL: Cuento: “La abuela tejedora”, cuadernos y lápices.

TIEMPO: Una hora aproximadamente.

2.8. “COMBATE AMISTOSO” OBJETIVOS:

Profundizar en la lectura

Descubrir lo que pasa inadvertido.

Propiciar una situación en la que los alumnos se enfrenten como equipos de

manera pacífica practicando la tolerancia y el respeto.

Qué los alumnos participen en su equipo de manera solidaria respetando las

ideas de los demás.

DESARROLLO: Se divide al grupo en dos grandes equipos y se lee en voz alta

“La leyenda del charro negro”. A continuación se reparten dos juegos de

fotocopias a cada uno de los equipos y se les indica que deberán elaborar 10

preguntas con sus respuestas entre todo el equipo y cada integrante deberá

tenerlas por escrito en su libreta.

Después se les explica en qué consistirá la dinámica:

Uno de los equipos elegirá un papelito el cual contendrá un número, dicho

número será el de la pregunta que elaboraron y que deberán leer al equipo

contrario. El equipo contrario se pondrá de acuerdo y elegirá quién dará la

respuesta correcta. El equipo que hizo la pregunta decidirá si la respuesta es la

correcta, y si es así, el equipo que respondió ganará un punto. Esta dinámica


59

se repite pero los papeles de los equipos se invierten. Se repite hasta haber

leído todas las preguntas de los equipos.

Nota: Se procurará que participen todos los alumnos.

El coordinador toma el papel de moderador durante la dinámica.

MATERIAL: Fotocopias de “La leyenda del charro negro”, cuaderno y lápiz,

papelitos de colores que contengan un número del 1 al 10 (o según el número

de preguntas) pizarrón, marcador para pizarrón o gis (según el tipo de pizarrón)


2.9. “TOMA ANGULAR” OBJETIVOS:

Que los alumnos sepan descubrir y analizar los diversos aspectos que presenta

la lectura, a lo que le llamaremos “tomas angulares”.

Que los alumnos aprendan a observar estética y emocionalmente un libro.

Que los alumnos puedan interpretar la temática del libro en su vida cotidiana.

Desarrollar el gusto por la lectura.

DESARROLLO: Se lee el cuento en voz alta mientras se les muestran las

imágenes, ya que son importantes para que los alumnos logren identificar los

diferentes ángulos que supone la lectura.

Después se pide a los alumnos y alumnas que identifiquen a los personajes y

que descubran sus cualidades y defectos según lo que dicen de él en el libro.

El papel bond se habrá de pegar en un lugar accesible para que cada

participante vaya escribiendo su descripción de tal personaje.

Luego se permite a los alumnos observar con detenimiento las ilustraciones

del libro y hacer comentarios sobre por qué creen que sean así.

Finalmente se lleva a los alumnos a la reflexión de saber apreciar las cosas

desde un ángulo positivo, porque de ahí dependerán muchas de nuestras

actitudes.

MATERIAL: Cuento: “Voces en el parque” de Anthony Brown, papel bond,

marcadores, libreta y bolígrafo.



60

2.10. “¿CÓMO SON?” OBJETIVOS:

Que los alumnos comprendan la lectura y gocen con lo que expresa el cuento.

Que los alumnos puedan analizar las actitudes de los personajes principales, a

través de descripciones físicas y emocionales.

DESARROLLO: El alumno debe hacer una lectura previa del cuento. Para lo

cual se pueden formar equipos y entregar una fotocopia de éste para que se

organicen y hagan la lectura en casa. Sentados en equipos coordinador

pregunta: ¿Quiénes son los personajes importantes del cuento? Y cada equipo

va aceptando o rechazando las diversas opiniones. Luego los chicos describen

cómo son o cómo se imaginan que es su aspecto físico y lo que éste expresa.

Todo se va escribiendo en el pizarrón, para que se puedan analizar los

sentimientos que se descubren a través de las distintas actitudes de los

personajes en cuestión.

MATERIAL: Fotocopias del cuento:”El diablito de Benjamín” Pizarrón y gis.


2.11. “CUENTO DISPARATADO” OBJETIVOS:

Que los alumnos puedan narrar creativamente un cuento, aludiendo a

personajes y/o situaciones de los cuentos anteriores.

Ejercitar la inteligencia de los alumnos y descubrir su capacidad cómica e

imaginativa para redactar.

Desarrollar el hábito por la lectura y la escritura.

DESARROLLO: Se lee en voz alta el cuento, el cual consiste en una mezcla de

personajes y situaciones de distintos cuentos clásicos. Luego se pide a los

alumnos crear “un cuento disparatado” pues este deberá contener lo que más

les haya llamado la atención de los cuentos que se leyeron en las sesiones

pasadas. Es importante reconocer y agradecer el esfuerzo de los niños.

Finalmente se leen las producciones según quien desee hacerlo.

MATERIAL: Cuento: ¡Vaya lío que se armó! de Leticia Dotras, cuadernos y

lápices.



61

2.12. “ACORDEÓN DE REFRANES” OBJETIVOS:

Reforzar y/o ampliar los conocimientos de los alumnos acerca de los refranes.

Que razonen los refranes y encuentren la enseñanza que éstos tratan de

transmitir.

Que los alumnos se relacionen al azar con diversos compañeros.

Que lleguen a acuerdos; ya que por parejas deducirán y explicarán el

significado del refrán que les haya tocado.

Obtener como producto un pequeño acordeón en el que escribirán los refranes

y sus interpretaciones.

DESARROLLO: Se inicia la sesión preguntando si saben qué son los refranes y

si conocen algunos, si es así se les pide que comenten alguno. Si no los

conocen se comenta qué son los refranes y se dan algunos ejemplos.

A continuación se les reparten hojas y se les pide que la corten horizontalmente

en dos partes iguales. Posteriormente unirán las partes obtenidas para formar

una tira larga de papel, la cual doblarán en forma de acordeón obteniendo seis

partes iguales.

Posteriormente se les reparte un fragmento de algún refrán y se les indica que

deberán encontrar la parte que complete el refrán, el cual poseerá alguno de

sus compañeros.

Cuando hayan encontrado la otra parte del refrán, lo escribirán cada uno en su

acordeón y juntos conversarán acerca de lo que les parece que quiere decir

éste, para después escribirlo en otro recuadro de su acordeón. Después,

voluntariamente y por parejas, leerán en voz alta su refrán y lo que creen que

quiere decir. Si alguien del grupo tiene una interpretación diferente podrá

compartirla con el grupo.

A continuación se vuelven a repartir otros fragmentos de refranes y se continúa

con el mismo procedimiento, de modo tal que los alumnos se integren,

dialoguen, lleguen a acuerdos, conozcan más refranes y elaboren un pequeño

producto: “El acordeón de refranes”.

MATERIAL: Hojas de diversos colores, las cuales contendrán refranes

fragmentados en dos partes, ejemplo: “Camarón que se duerme” en un papel


62

de color, y “se lo lleva la corriente” en otro de diferente color, una hoja blanca

para cada alumno, pegamento, lapicero o lápiz, colores.


2.13. “PINCELADAS DE POSEÍA” OBJETIVOS:

Acercar a los niños a la poesía, a través de la expresión plástica como el

dibujo y la pintura.

Estimular al niño en la lectura de poesía.

DESARROLLO: Indagar los referentes que tienen los niños acerca de la

poesía. Se proporcionan las fotocopias con poesías para que elijan tres o

cuatro y las ilustren en los cuadros de cartulina, sin dejar espacios blancos. El

papel Kraf se dobla en forma de acordeón y se pegan las poesías con su

respectiva ilustración. En los extremos se colocan los cuadros acanalados,

para que figure ser un libro. Al final se comparten los trabajos y dan su punto

de vista.

MATERIAL: Papel Kraf cortado en tiras de 15X75 centímetros, papel acanalado

cortado en cuadros de 15X15 centímetros, cuadros de cartulina blanca de

13X13 centímetros, acuarelas, pinceles, pegamento, tijeras, fotocopias con

poesías cortas.

TIEMPO: Dos sesiones de una hora.

2.14. “REGALO A MI MAMÁ” OBJETIVOS:

Acercar a los niños a la poesía.

Preparar un regalo en donde los niños puedan expresar su sentir hacia su

mamá.

Desarrollar en los niños la concentración, autocrítica, esfuerzo y tolerancia.

DESARROLLO: Los alumnos deberán escribir una poesía a su mamá. Ésta se

pegará en un cuadro de cartulina blanca. Y en el otro se ilustrará con pinturas.

Después se pegan en el fondo del marco de papel acanalado, y se arregla

según la creatividad de cada niño.


63

MATERIAL: ¼ de cartulina negra, 2 cuadros de 15X15 centímetros de cartulina

blanca, papel acanalado recortado para dar efecto de marco a la cartulina

negra, fotocopias de poesías dedicadas a la madre.


2.15. “MULTICARTA TRIDIMENSIONAL A MI MAESTRA” OBJETIVOS:

Que los alumnos redacten una carta a su maestra como expresión de gratitud

y conmemorando el día 15 de mayo, “día del maestro”

Qué colaboren como grupo en la elaboración de un regalo para su maestra.

Propiciar un ambiente de colaboración y solidaridad en donde se apoyen entre

sí para obtener satisfactoriamente un producto.

Que respeten unos a otros las ideas expresadas en sus cartas.

DESARROLLO: Se propone a los alumnos hacer un regalo especial para la

maestra con motivo del 15 de mayo, al cual le titulamos “Multicarta

tridimensional”. La cual consiste en elaborar individualmente una carta dirigida

a su maestra, ilustrada con una imagen en el centro de la hoja a la cual se le

harán algunos cortes de modo que cuando se abra la carta, sobresalga de ésta

la imagen. Posteriormente se unirán todas las cartas en una sola, pegándolas

con resistol, se le agregará una fotografía del grupo al inicio de las cartas y una

portada. Cuando esté lista se la entregarán como grupo a su maestra.

MATERIAL: Hojas de colores, tijeras, dibujo o recorte de alguna figura para

ilustrar la carta., bolígrafo, colores, papel acanalado, acetato.

TIEMPO: Noventa minutos aproximadamente.

2.16. “MENTIRAS Y PATRAÑAS” OBJETIVOS:

Comentar acerca de la importancia de practicar la honestidad.

Reflexionar acerca de las consecuencias que acarrean las mentiras.

Divertirnos con mentiras y patrañas, y obtener un libro rústico original

Que los alumnos echen a volar su imaginación y creen sus propias mentiras y

patrañas.


64

DESARROLLO: Se inicia conversando acerca de lo que son las mentiras, y sí

acostumbran decirlas, se pide que comenten algunas y de las repercusiones

que éstas ocasionaron. Se comenta que encontramos algunas mentiras y

patrañas que no lastiman a nadie y que por el contrario, son muy curiosas, las

cuales nos gustaría compartir con ellos, y se lee:

“Yo he visto volar a un buey, y a una mula andar a gatas, y en lo profundo del

mar, a un hombre asando patatas”.

“Con hielo me calenté, y el fuego me heló, me sequé con agua tibia enfriada

por el sol”.

“Cuatro son las tres Marías, cinco los cuatro elementos, ocho los siete cabritos,

once los diez mandamientos”.

Se pregunta qué opinan de estas mentiras y patrañas y se les invita a elaborar

alguna. Después se organizan por equipos para que elaboren un libro rústico

de coco el cual se elaborará de la siguiente manera:

Las dos mitades de las cáscaras de coco se unirán con un cierre.

Se decoran las cáscaras con imágenes utilizando pinturas vinci.

Cuando se seque la pintura se rocía con laca en aerosol.

Después de unos minutos se cosen las hojas que contienen las mentiras y

patraña dentro de los cocos; de tal forma que se puedan leer como un libro.

En la parte superior de los cocos previamente perforada con dos orificios, se

coloca el listón.

Se comparten las diferentes creaciones con los demás equipos.

MATERIAL: Lápiz y papel, una cáscara de coco completo partido en dos,

pinturas vinci, pinceles, laca en spray, un cierre y un metro de listón

TIEMPO: Cuarenta minutos creando mentiras y patrañas y dos horas

aproximadamente creando el libro rústico.

2.17. “VIAJE IMAGINARIO” OBJETIVOS:

Que desarrollen su imaginación.

Que valoren su trabajo y voluntariamente lo muestren a sus compañeros.

Que los alumnos practiquen el respeto y la tolerancia cuando alguno de sus

compañeros esté leyendo su trabajo.


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DESARROLLO: Se inicia la sesión pidiendo que mencionen animales cosas o

plantas que más les gusten. Se anotan en el pizarrón y ya que se han

mencionado suficientes, se les pide que elijan una, la que más les guste, la que

les gustaría ser por un momento. Se pide a los alumnos que guarden todas sus

cosas, que se pongan cómodos y que cierren sus ojos.

Se pone música de fondo y se les pide que imaginen que un día despiertan

siendo el personaje que eligieron. Que se vean a sí mismos, que exploren su

cuerpo, que sientan su piel, si tienen pelo, escamas, espinas,… se les

pregunta: ¿Cómo se sienten con su nuevo cuerpo?, ¿Les gusta la sensación?,

¿A qué huelen?, ¿Qué pueden hacer con éste nuevo cuerpo?.... Se les pide

que miren a su alrededor, ¿En dónde están?, ¿Están solos o acompañados?,

¿Cómo se comunican con los demás?

Se les comenta: Ahora van a vivir una gran aventura con su nuevo cuerpo,

imaginen que ahora que poseen este cuerpo podrían vivir una gran aventura,

¿Qué les gustaría hacer?, ¿A dónde les gustaría ir?, ¿Les gustaría compartir

esta aventura con alguien más? Todas estas preguntas se les hacen poco a

poco, se les da un tiempo entre cada una, de tal modo que puedan imaginarlo.

Después se les da más tiempo para que, sin preguntas, puedan seguir

imaginando su aventura.

Cuando se considere prudente se les comenta que ya está obscureciendo, que

el día está terminando y que su aventura está a punto de llegar a su fin, que

busquen un lugar tranquilo en donde puedan dormir. Cuando estén listos abren

sus ojos lentamente; y podrán estirar sus brazos en silencio hasta que todos

hayan abierto los ojos. Se les pide que antes de que se les olviden los detalles

relaten de manera escrita la aventura que vivieron, desde el momento en que

vieron su nuevo cuerpo. Y que al final hagan un dibujo que ilustre su aventura.

Después voluntariamente se les pide que lean lo que escribieron.

MATERIAL: Música relajante, hojas de papel, lápiz



66

2.18. “MUNDO DE BRUJAS” OBJETIVOS:

Que el alumno individualmente cree un personaje y lo presente a sus

compañeros.

Practicar el respeto y la tolerancia al escuchar la presentación de los distintos

personajes.

Que todo el grupo trabaje como un sólo equipo en una sola tarea: formar un

país de brujas. A pesar de realizar distintas tareas cada quién.

Elaborar una historia individualmente con el material obtenido.

DESARROLLO:

Primer momento:

En un sobre se lleva a una bruja y se les pide a los alumnos que adivinen qué

es lo que éste contiene. Se les dan pistas hasta que adivinen; cuando han

adivinado se les muestra a la bruja que hemos elaborado con material reciclado

que teníamos en casa. Se presenta a la bruja dando su nombre, su edad,

gustos, pasatiempos, etc. Se pregunta a los alumnos si quieren hacer alguna

pregunta a dicha bruja, si es así se responde a cada una de ellas.

Posteriormente se les pregunta qué saben ellos de las brujas y se escucha a

cada uno de ellos. Después se les sugiere realizar una bruja o algún ser que

exista en el mundo de las brujas, con material que ya tengan en su casa y que

puedan aprovechar para hacer a su personaje.

Segundo momento:

Sentados en círculo y ya que tienen a su personaje, se pide que lo presenten al

resto de sus compañeros, y que respondan a las preguntas que les hagan

acerca de éste.

Tercer momento:

Ya que hemos conocido a todos los integrantes del mundo de las brujas se les

pregunta: ¿cómo se imaginan el lugar en el que ellas viven? Se les sugiere

elaborar éste lugar para que vivan ahí todos nuestros personajes.

Cuarto momento:

Se forman equipos de 4 o 5 integrantes y se les pregunta qué parte del mundo

de brujas quieren elaborar, se les reparte el material necesario. Y todo el grupo


67

empieza a elaborar el mundo de brujas y a colocar a su personaje en algún

lugar de este mundo.

Quinto momento:

Todos observan el mundo que juntos hemos creado y cada quién escribe una

historia acerca de su personaje y de los personajes que elijan. Se les sugiere

incluir algún conjuro en su historia.

MATERIAL: Material reciclable que los alumnos puedan tener en casa (fomi,

papel crepe, tela, botones, etc.), 5 metros de Papel kraft, papeles de diferentes

tipos y colores, tijeras, resistol y silicón.

TIEMPO: Tres horas sin incluir la elaboración del personaje.

2.19. “HISTORIETAS CON DON QUIJOTE” OBJETIVOS:

Acercar a los alumnos de 6º B a la obra de “Don Quijote de la Mancha”

Que los alumnos analicen y deduzcan algunos mensajes que Miguel de

Cervantes Saavedra da a conocer en su obra.

Que elaboren su propia historieta en equipos; tomando como personaje

principal a Don Quijote y a Sancho Panza.

Que compartan con el resto del grupo su trabajo.

DESARROLLO:

Primer momento:

Se proyectan las imágenes escaneadas de la obra:”Don Quijote de la Mancha”

de Miguel de Cervantes Saavedra. La cual está escrita en forma de Historieta.

Se va narrando la obra y se solicita la intervención de los alumnos en algunos

casos para mantener su atención.

Segundo momento:

Se comenta la obra proyectada, preguntando a los alumnos si les gustó, qué

mensajes creen que el autor quiso transmitir, qué otros mensajes encuentran y

qué opinan de los personajes.

Tercer momento:

Se da a cada participante la parte de un rompecabezas y se les indica que se

deberán reunir por equipos con los compañeros que integren el resto de su


68

rompecabezas. Ya estando reunidos revisarán la frase que se formó y la

comentarán al resto del grupo.

Cuarto momento:

Ya reunidos en equipos se les sugiere realizar su propia historieta en donde

incluirán a Don Quijote de la Mancha y a Sancho Panza. Para lo cual elegirán

algún tema de su interés y lo desarrollarán en forma de historieta, ayudándose

con imágenes de periódicos y/o revistas.

Quinto momento:

Terminadas las historietas se intercambiarán entre los compañeros de los

demás equipos para que puedan leerlas.

MATERIAL: Computadora con proyector de imágenes, síntesis de la obra: “Don

Quijote de la Mancha” en forma de historieta, rompecabezas con frases e

imágenes de la obra proyectada para formar equipos.

TIEMPO: Tres sesiones de una hora aproximadamente.

2.20. “REVISTA ESCOLAR” OBJETIVOS:

Integración grupal para la elaboración de una revista.

Producción de diferentes tipos de textos en equipos.

Difusión de la revista dentro de la escuela.

DESARROLLO:

Primer momento

Se lee el texto de la asamblea en la carpintería se discute y se reflexiona como

introducción al trabajo que se desarrollará.

Segundo momento:

Se les sugiere realizar un reportaje con un tema de su agrado para lo cual

tendrán que observar situaciones en casa, en su comunidad o en la escuela.

Tercer momento:

Se forman equipos para realizar las diferentes secciones.

Cuarto momento:

Se reúnen todos los trabajos realizados en el equipo, se revisan y organizan

por secciones.


69

Quinto momento:

Se fotocopia la revista para llevar varios ejemplares a otros grupos y de este

modo darla a conocer y recibir sus comentarios y/o sugerencias a través de un

buzón.

MATERIAL: Texto: “La asamblea en la carpintería”, hojas blancas, lápices,

colores, tijeras, resistol, periódicos y/o revistas.

TIEMPO: Cinco sesiones de una hora aproximadamente.

De acuerdo a la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, los alumnos

y alumnas con los que trabajamos, corresponden al Nivel Convencional, (de los

11 a 14 años) y han pasado de una moral heterónoma en donde se apegan

estrictamente a las reglas sin una comprensión de éstas, a una moral

instrumental individualista en la cual el sujeto le da gran importancia a las

expectativas que el grupo tiene de él, es decir, toma muy en cuenta las

opiniones del medio social que lo circunda, de la gente que le rodea. En este

sentido, este aspecto es muy útil ya que el sujeto está abierto para comprender

las guías culturales de valor, descritas por Puig, lo cual será de gran

importancia para su construcción moral autónoma.

El sujeto que se ubica en esta etapa de desarrollo moral, consideramos, es

capaz de razonar y dialogar para lograr pasar al siguiente estadio en el que

estas dos herramientas serán claves para continuar su desarrollo moral; y en

donde logre discernir para no quedarse limitado a reglas sociales, sino que las

pueda cuestionar y al mismo tiempo transformar con sus aportaciones.

Es por eso que nos interesa participar en la construcción de la personalidad

moral en alumnos que comprenden estas edades, ya que están abiertos a

escuchar la guía de quienes les pueden aportar y guiar, además de que

pueden desarrollar la habilidad de dialogar y razonar lo cual, como ya se

mencionó, son herramientas muy valiosas.

70

C A P Í T U L O I I I

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

En este capítulo explicaremos cómo se desarrolló nuestra intervención en el

grupo de 6° “B” de la escuela primaria “Fray Martín de Valencia” la cual se llevó

a cabo durante 30 sesiones dos veces por semana, de marzo a mayo de 2006.

Nuestra intervención se desarrolló en tres fases. En la fase uno describiremos

tres momentos, en el primero narramos cómo encontramos al grupo antes de

aplicar nuestra propuesta, en el segundo describimos los resultados que

obtuvimos al aplicar un cuestionario y una prueba sociométrica7 a los alumnos

y un cuestionario a la maestra. Y en el tercer momento los resultados obtenidos

al aplicar algunas estrategias que nos sirvieron para interactuar con los

alumnos y para observar su comportamiento en actividades diferentes a las

cotidianas.

La fase dos se llevó a cabo a través de tres actividades: “Combate amistoso”,

“Acordeón de refranes” y “Mentiras y Patrañas”, cómo fue que a los alumnos

les costaba trabajo practicar –llevar a cabo en su cotidianidad- los valores de

respeto, solidaridad y tolerancia durante las estrategias y se resistían a trabajar

de una manera diferente a como estaban acostumbrados a hacerlo.

En la fase tres explicamos cómo los alumnos ya habían interiorizado los

valores propuestos, ya los ponían en práctica con menos dificultad y eran más

tolerantes a trabajar con compañeros distintos a los que estaban

acostumbrados; todo lo cual nos permitió enfocarnos a trabajar actividades más

amplias como las que se describen en los apartados: “Mundo de brujas”,

“Historietas con don Quijote” y “Revistas”.

A continuación se explicarán las tres fases mencionadas.

7 Entendemos como prueba sociométrica a una herramienta que consiste en dos preguntas que nos permiten conocer la estructura grupal de la clase y la situación relativa de cada alumno con respecto al grupo.

CAPÍTULO III ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

71

3.1. FASE UNO

Esta fase está narrada en tres momentos que llevan por títulos: “Un aula

disciplinada”, “Del dicho al hecho” e “Islas en el aula”. El primero hace

referencia a la observación no participante que hicimos en el grupo, la cual nos

dejó ver un aula aparentemente armónica. En el segundo momento, mostramos

las posturas de la maestra y los alumnos ante los valores, datos que obtuvimos

mediante cuestionarios. Y finalmente, en “Islas en el aula” relatamos cómo se

desenvolvieron los alumnos en algunas actividades reflejando realmente la

carencia de valores que existía en el aula.

3.1.1. PRIMER MOMENTO: “Un aula disciplinada”

En este apartado narramos lo que observamos durante las primeras sesiones

en las cuales no intervenimos, con el propósito de conocer la interacción

maestro-alumno y alumno-alumno y para apreciar cómo y qué valores vivían

los alumnos en la práctica escolar.

Iniciaremos describiendo brevemente el aula: Ésta contaba con espacio

suficiente, sin embargo, la ventilación y la iluminación eran escasas ya que

había pocas ventanas las cuales se encontraban muy elevadas. Los alumnos

se sentaban en butacas individuales, el escritorio de la maestra se ubicaba al

frente del grupo, detrás de él, se encontraba un pizarrón de los tres que habían,

además el salón estaba provisto de equipo multimedia.

También poseía cuatro anaqueles, dos del turno matutino y dos del vespertino,

uno de ellos tenía material como: plumones, hojas y trabajos de los alumnos.

En el otro había libros de la maestra y los libros de la biblioteca escolar, estos

últimos ordenados por los propios alumnos en canastillas.

Los niños dijeron conocer y haber leído algunos libros de la pequeña biblioteca

del estante, pues al clasificarlos tuvieron que revisar el tema de cada uno.

Además la maestra los dejaba escoger un cuento por niño, el cual podían llevar

a su casa durante un máximo de una semana.


72

El grupo de 6° “B” a cargo de la maestra Susana Rodríguez Montes, estaba

conformado por 29 alumnos, 15 mujeres y 14 varones, cuyas edades iban de

los 12 a los 14 años.

Según la teoría de Kholberg, la mayoría de estos alumnos se encuentran en un

nivel de desarrollo moral convencional, por lo cual actúan motivados de

acuerdo a lo que la gente, que significa algo especial para ellos, espera de él o

ella.

En esta etapa, hay “conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y

expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona

puntos de vista a través de la Regla de Oro, concreta poniéndose en el lugar

del otro” (Hersh 1988:55).

Según comentaron los alumnos, el grupo estaba integrado de la misma manera

y con la misma maestra desde 5° grado, por lo que aparentemente se conocen

bien. Durante el periodo de observación notamos que la maestra se dirigía a

ellos respetuosa y cariñosamente empleando expresiones como “haber

amores”, “mi amor”, “chicos”, al referirse a alguien en particular le decía su

nombre en diminutivo. Hablaba en un tono de voz fuerte pero no agresivo, no

acostumbra regañar ni gritar.

Sin embargo, corregía firmemente cuando era necesario, de lo cual fuimos

testigos en dos ocasiones, en una de ellas le llamó la atención a Carlos

Antonio:

“No estás cumpliendo con tareas, es la última oportunidad que tienes, por tu

bien ya cambia, ya no eres un niño chiquito y puedes comportarte mejor”.

En otra ocasión le llamó la atención a Erick por no cumplir con su tarea:

“Mi obligación es enseñarte y la tuya es cumplir con tus tareas, tus papás ya te

hablaron con besos y cuerazos y no entiendes y esto te va afectar en tus

calificaciones”.


73

En este sentido Durkheim menciona que el papel de la disciplina es muy

importante para la formación moral de los individuos y para su inserción a la

sociedad, es el maestro “quien revela la regla al niño, la regla no puede tener

otra autoridad que la que él le dé, él es el interprete de las grandes ideas

morales de su tiempo y de su país” (Durkheim, 2002:132).

Durante el tiempo observado percibimos que los alumnos eran respetuosos con

su maestra, escuchaban atentos las instrucciones, realizaban sus actividades y

si tenían alguna duda se acercaban a la maestra para resolverla.

En cuanto a la relación que observamos entre los alumnos, notamos que

durante las clases no había mucha interacción entre ellos, ya que las

actividades se desarrollaban individualmente, ocasionalmente en parejas y

cuando algún alumno llegó a requerir ayuda, la recibía voluntariamente de

alguno de sus compañeros que se sentaba cerca de él o ella.

En general se percibía un ambiente de armonía en el aula, parecían estar

acostumbrados a la forma de trabajo que se desarrollaba dentro, aún sin la

presencia de la maestra, la mayoría de los alumnos continuaba con su

actividad y no se suscitaba ningún conflicto. Platicando con algunos alumnos

descubrimos que ellos se sentaban como decidían, la maestra no los cambia

de lugar ni para formar parejas o equipos de trabajo.

Durante el recreo, notamos que los niños y niñas que se sentaban cerca,

también convivían fuera, y la mayoría de los niños jugaban futbol, mientras que

las niñas paseaban por el patio comiendo y algunas miraban cómo jugaban sus

compañeros en las canchas.

En este primer ejercicio de observación nos pareció que no existían conflictos

graves en el grupo, actuaban conforme a las reglas establecidas, parecía haber

una relación de respeto entre la maestra y los alumnos y entre los mismos

alumnos, se suscitaron pocas situaciones de solidaridad.

Como se mencionó, estaban acostumbrados a trabajar individualmente o con

los mismos compañeros todo el tiempo, por lo tanto la tolerancia, no se percibía

cotidianamente, no porque se suscitaran situaciones de intolerancia sino


74

porque era tal el individualismo que no había ocasión para debates que

propiciaran diferentes posturas.

Este individualismo consideramos, era propiciado por la manera en que la

maestra organizaba al grupo, lo cual nos recuerda a lo que Foucault llama

espacio disciplinario en su libro “Vigilar y castigar”. En esta obra el autor nos

menciona las similitudes que existen entre la cárcel, la fábrica, el hospital y la

escuela, las cuales siguen los mismos patrones para obtener un mayor control

y disciplina. Al describir el espacio escolar nos menciona:

”…la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos

individuales que vienen a disponerse los unos a otros al lado de los otros bajo

la mirada del maestro… al asignar lugares individuales, ha hecho posible el

control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos” (Foucault, 2001:151).

Sin embargo, consideramos que si miramos más de cerca, desde la interacción

con el grupo, podríamos propiciar situaciones que los alumnos resuelvan y así

confirmar si existe o no una carencia de valores. Ya que pensamos que el

hecho de que se eviten conflictos o no se perciban a simple vista, no quiere

decir que no exista tal carencia.

3.1.2. SEGUNDO MOMENTO: “Del dicho al hecho…”

En este apartado describimos los resultados que obtuvimos al aplicar un

cuestionario y una prueba sociométrica a los alumnos, los cuales nos

permitieron conocer más de la interrelación del grupo, así como la percepción

que tienen de sí mismos en cuanto a los valores que practican. También

mostramos los resultados obtenidos de un cuestionario aplicado a la maestra

titular del grupo. Y finalmente mostramos algunos ejemplos de

caracterizaciones que los alumnos realizaron de sí mismos, lo cual nos ayudó

a conocer un poco a cada integrante del grupo.

Cabe mencionar que aunque los cuestionarios y la prueba sociométrica son

instrumentos del método cuantitativo, nos ayudaron a complementar nuestra

investigación etnográfica, considerando que ”ambos, a pesar de sus diferencias

estructurales, son esenciales y complementarios ya que dentro de la


75

investigación no sólo es necesario cuantificar datos y transformarlos en

estadísticas, sino también es preciso comprender la realidad en que intervienen

los programas o proyectos para mejorar la práctica” <monografias.com.2009>.

El cuestionario que se aplicó a los alumnos y alumnas constó de 35

preguntas cerradas en donde se intenta saber si se consideran a sí mismos

respetuosos, tolerantes, solidarios, honestos, igualitarios, responsables y

buenos amigos (ver anexo1). Respecto a los datos que este cuestionario nos

arrojó, podemos decir que los alumnos, en general, consideran que viven estos

valores en su cotidianidad, aunque reconocieron que el valor que más se les

dificultaba practicar era la tolerancia.

Retomando los resultados del cuestionario, 19 de los 27 alumnos aceptan: “Me

impaciento con facilidad”, y 15 de 27 niegan: “suelo dialogar y trato de llegar a

acuerdos con aquellos que no piensan como yo”, “acepto sugerencias, las

tengo en cuenta y reflexiono sobre ellas”. Como se refleja en la gráfica de

resultados (ver anexo 6).

También aplicamos un cuestionario a la maestra titular del grupo para

conocer su posición respecto a los valores, cómo los promueve en clase, cómo

percibe a sus alumnos respecto a este tema, entre otros aspectos (ver anexo2).

En este sentido, Durkheim y Puig, consideran que el educador o educadora es

un experto moral8 el cual revela las reglas colectivas o las guías culturales de

valor a los educandos, entre otras funciones, por eso es que es necesario

conocer la postura de la maestra.

Respecto a lo obtenido de este cuestionario podemos mencionar que considera

muy importante la práctica de valores.

¿De acuerdo a su experiencia docente, que importancia tienen los valores en el

aula? “Los valores en el aula son de gran importancia porque permiten avanzar

y trabajar en un ambiente agradable”.

8 Recordemos que se considera experto moral no porque sea superior moralmente, sino cultural y técnicamente, ya que tienen la experiencia de errores cometidos personal o socialmente y pueden conocer mejor las guías culturales de valor y los procedimientos de la conciencia moral.


76

¿Considera que su grupo está bien integrado? “Bien si, aunque falta para que

sea excelente. En general son chicos que se respetan y logran dirimir sus

diferencias sin violencia”.

¿Qué tan congruente es entre lo que hace y dice a sus alumnos? “Del 1 al 10?

8 “

¿Qué valores promueve en su clase y cómo los promueve? “Respeto,

Solidaridad, Tolerancia y amistad. En cada ocasión que se presenta, si hay un

conflicto, cuando leemos noticias o comentamos casos que se nos han

presentado, en ciencias naturales, español, geografía y en civismo”.

Es importante recalcar que los valores que considera más importantes para

trabajar en el aula son el respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo cual hemos

considerado para elaborar nuestra propuesta.

Otra de las herramientas que utilizamos fue la prueba sociométrica (anexo 3)

con la cual pretendíamos conocer la estructura grupal de la clase y la situación

relativa de cada alumno con respecto al grupo. Esta consistía en dos reactivos:

1.- Escribe el nombre y apellidos de los tres niños o niñas de tu grupo o salón

que quisieras o te gustaría se sentaran junto a ti, ¿por qué?


que no quisieras o no te gustaría se sentaran junto a ti, ¿Por qué?

Dicha prueba nos permitió conocer a los alumnos más aceptados que podían

fungir como líderes positivos, los alumnos más rechazados y los alumnos

aislados.

Al analizar esta prueba encontramos que el alumno más aceptado fue Mauricio

Gerardo y entre las razones encontramos:

“Me gusta su forma de ser”, “es chido”, “hecha relajo”.

Otros de los alumnos más aceptados fueron Carlos Antonio, Sara Itzel y

Moisés y las razones por las que los eligieron fueron:

“Para echar relajo”, “es un buen amigo”, “es buena y comprensiva” y “porque

me ayuda en los trabajos”.


77

El alumno más rechazado del grupo fue Juan Carlos, por las siguientes

razones:

“Es cochino y me cae mal”, “me cae bien pero es muy aburrido”, “huele mal”,

“me parece que es muy enojón”, “es sangrón y delicado”, entre otras.

Otros de los alumnos más rechazados fueron Marcos Uriel y Erick Fernando

por las siguientes razones:

“Me molesta”, “es algo inquieto”, “es muy presumido”, “es asqueroso”, entre

otras.

Además encontramos que los alumnos más aislados fueron Nayely y David.

Todo esto nos ayudó a planear nuestras actividades de una manera más

efectiva al constituir grupos de trabajo más eficaces, conseguir la colaboración

de los alumnos líderes en la buena marcha de las actividades y lograr que se

diera un verdadero esfuerzo de colaboración, respeto y tolerancia en el grupo.

Es importante conocer cómo está estructurado el grupo ya que aunque la

conciencia moral la forma cada individuo, recordemos que la interacción con

otros es de suma importancia ya que “la educación moral es una tarea

compleja que llevan a cabo los seres humanos con la ayuda de sus

compañeros y de los adultos para elaborar aquellas estructuras que le han de

permitir integrarse críticamente en su medio sociocultural” (Puig, 1996: 156-

157).

También pedimos a los alumnos que realizaran una caracterización de ellos

mismos a partir de la pregunta ¿cómo soy?, con la intención de conocerlos un

poco más. A continuación mostraremos dos ejemplos:


78

Caracterizacón de la alumna Karla Michelle

Transcripción: Nací el 30 de marzo en 1994 en el D.F. Desde que nací hasta ahora mi abuela y mi tía se han hecho cargo de mí. Una cosa importante para mi es poder ayudarle a mi mamá en lo que ella necesite. Uno de mis defectos es que a veces soy muy indecisa y eso no me favorece, pero yo creo que tengo más cualidades que defectos y éstas son: obediente, responsable, cumplida, honesta y respetuosa, son algunas de mis caulidades que me ayudan a ser mejor persona cada día. Uno de mis grandes logros es haber estado en 1°, 2° y 3°en el cuadro de honor y otro, es poder aprender lo que no he hecho nunca. Mi madre hasta ahora me ayuda a ser mejor, aunque su trabajo no le permite estar más tiempo con nosotras, pero yo creo que lo importante es ser feliz con mi familia.”


79

Caracterización del alumno Mauricio Pantoja

Transcripción:

Me llamo Mauricio Gerardo Pantoja Esparza. Mis papás son Jaime Pantoja Rodríguez y Herlinda Esparza Rosas. Mis hermanas son Paulina y Mayra. Lo que más me gusta son los autos arreglados, el futbol, las tortugas y los peces betta. Mis programas favoritos son: “Los Simpson”, “Malcom el de en medio”, “Bob esponja”, “Los chicos del barrio” y “Los padrinos mágicos”. La música que me gusta es: el reggeton, el ska, rock en ingles y hip hop. También me gustan los deportes extremos.

Una vez rompí mi marca en salto de patín. Yo soy el 2º lugar en mi casa porque mi primo es mejor que yo. Me atrae mucho


80

la expresión artística del grafitti, por el momento a mi mamá no le gusta mucho, pero en ratos libres lo practico. Mis colores favoritos son: el blanco, el negro, el azul, el rojo y el morado. Mi hermana y yo somos como el agua y el aceite porque no nos llevamos muy bien.

Mis defectos son: que soy muy enojón, presumido, vanidoso, copión y mal educado, bueno un poquito.

Creo que mis cualidades son: soy divertido, muy abierto, generoso, cariñoso y honesto, porque una vez me encontré un celular que se le había caído a una chava, lo recogí y se lo entregué. Adiós.

Fue interesante ver, a través de los resultados que arrojaron éstos

instrumentos, que los niños (as) se consideraban así mismos como personas

que practicaban valores morales, lo que coincide con las respuestas de la

maestra al comentar que promueve valores en su clase.

Es necesario saber cómo está estructurado el grupo, y con los cuestionarios y

la prueba sociométrica obtuvimos resultados importantes que consideramos al

planear nuestras intervenciones con los niños (as).

Recordando el titulo de este apartado “Del dicho al hecho” consideramos que

los niños se concibieron de una manera, el siguiente momento consistiría

entonces, en propiciar situaciones contextuales, en donde, realmente actuaran

de acuerdo a lo que mencionaron.

3.1.3. TERCER MOMENTO: “Islas en el aula”

En este apartado, narramos el desarrollo de algunas de las dinámicas que

aplicamos en el grupo como fueron: “hechizo hechiza al hechicero” y “el barco

se salva con…” las cuales nos permitieron integrarnos con los alumnos y

observar su comportamiento en actividades diferentes a las cotidianas.

“Hechizo hechiza al hechicero” Consiste a grandes rasgos en que cada

integrante del grupo escribe en un papelito algo que desee que realice alguno

de sus compañeros, lo que no saben es que quien lo realizará será el que lo

escribió. Esta actividad está basada en el precepto: “no desees para otro lo que


81

no quieras para ti” que nos menciona Puig como ideas morales que forman

parte de las guías culturales de valor: “las máximas morales, entendidas como

reglas o criterios de juicio moral… son en cierto modo muletas que nos

recuerdan en nuestro fuero interno o en el diálogo social lo que debemos hacer,

y quizá cómo debemos hacerlo” (Puig, 1996: 212).

Veamos cómo se desarrolló la experiencia:

As9: Hoy vamos a hacer una dinámica llamada: hechizo hechiza al hechicero, ustedes serán los hechiceros y lanzarán su hechizo a través de este papelito, aquí lo deberán escribir junto con el nombre a quien va dirigido. ¿Están de acuerdo? Alumnos: Sí, ¿a quién sea?, ¿lo que queramos? As: Sí. (Bitácora 7 de marzo de 2006).

Después de que terminaron de escribir todos sus hechizos, los recolectamos

en una bolsa, les pedimos que se acomodaran en círculo y nosotras nos

quedamos en el centro.

As: ¿Recuerdan cómo se llama la dinámica? Alumnos: No. As: Se llama hechizo hechiza al hechicero. ¿En qué creen que consista? Maricruz: En que vamos a hacer los hechizos que nos mandaron nuestros compañeros. As: ¿Y están dispuestos a hacerlo? Alumnos: Si (algunos), no (la mayoría) As: Pues que creen, que como el nombre de la dinámica lo dice, el hechizo que cada hechicero mandó, va a hechizar al que lo escribió. Alumnos: (Caras de asombro, risas y nerviosismo) (Bitácora 7 de marzo de 2006). La dinámica se desarrolló en el patio, la persona que realizaba la acción se

ubicaba al centro y al terminar tomaba un papelito y leía el nombre de la

persona que debía pasar a continuación. Durante el desarrollo de ésta

observamos que algunos alumnos se apartaron del círculo y dejaron de

participar argumentando: “hace mucho sol”, “yo ya pasé”, algunos otros

conversaban entre ellos y no estaban muy atentos a la actividad.

9 As: Asesoras (Nos referiremos a nosotras como asesoras)


82

Sin embargo la mayoría se mantenía al pendiente y más aún durante la

ejecución de las acciones que tenían que hacer, lo cual muchos no quisieron

realizar, a pesar de que se modificaba un poco, para hacer más rápida la

actividad y menos bochornosa para algunos.

Entre algunas peticiones escritas por los niños fueron: “di el nombre de la

persona que te gusta”, “canta una canción”, “baila”, “grita”, ”tírate al piso y has

como gusano”, “dale beso a todos los niños”, entre otras. Sin embargo no todos

se atrevieron a realizarlas y no se les obligó, ya que nuestro objetivo no era

ridiculizarlos sino conocer sus intenciones.

Para cerrar la actividad nos fuimos al aula en donde concluimos de la siguiente

manera:

As: ¿Qué les pareció la actividad? Alumnos: ¡Bien! As: ¿Les gustó? Alumnos: ¡Sí! As: ¿Qué opinan de lo que escribieron en los papelitos? Nadia: Algunos estaban un poco pesados, (todos asintieron con la cabeza). As: ¿Ustedes qué escribieron? Alumnos: Sólo sonrieron y no respondieron As: ¿Recuerdan el nombre de la actividad? Fernando: algo de los hechiceros (todos murmuraban pero no acertaban). As: Se llamó hechizo hechiza al hechicero. Alumnos: ¡Ah!, si es cierto. As: Conocen el precepto: “no pidas para otros lo que no quieras para ti”. Alumnos: ¡ah! Pues sí, (algunos se voltearon a ver entre ellos y se reían) As: ¿Por qué no todos se atrevieron a hacer lo que habían escrito? Alumnos: No respondieron, sólo se reían. As: bueno, ¿Entonces qué aprendimos de esta actividad? Moisés: Que hay que tener cuidado con lo que deseamos para otras personas, porque se nos puede regresar y no nos va a gustar. As: Así es, por eso es bueno ponernos de vez en cuando en los zapatos de los demás para cuidar lo que deseamos o sentimos respecto de otras personas. (Bitácora 7 de marzo de 2006) Durante el desarrollo de esta actividad notamos que los alumnos se cohibían

un poco, además nos preocupó que algunos se excluyeran de la actividad, tal

vez por la naturaleza de ésta o porque no nos conocían bien, pero

esperábamos que en las actividades sucesivas se desenvolvieran un poco más

y se integraran mejor.


83

Pero en general podemos decir que la actividad fue provechosa ya que aunque

conocían el precepto: “no pidas para otro lo que no quieras para ti”, no lo tenían

muy presente a la hora de actuar, y recordemos que “entre los valores que se

verbalizan y los que se practican o se viven, privan siempre los segundos”(Trilla,

1992:80) por lo que esta actividad les ayudó a ponerse en el lugar del otro y a

reflexionar, por ejemplo cuando Moisés comentó: “ hay que tener cuidado con

lo que deseamos para otras personas, porque se nos puede regresar y no nos

va a gustar.” Lo cual nos dice que más que entender o aprenderse un precepto,

los alumnos lo comprendieron porque lo vivieron y esto les fue más

significativo.

Además durante el desarrollo de la actividad pudieron poner en práctica los

valores de respeto y tolerancia. Los cuales pudimos apreciar cuando los

alumnos al ver a sus compañeros realizar la actividad en el centro del círculo,

aunque se reían, se esforzaban para no burlarse ya que estaban conscientes

de que todos pasarían al centro y también estarían en la misma situación.

As: ¿Cómo se sintieron al realizar su actividad en el centro del círculo? Sara: A mí me dio un poco de pena. Alumnos: Sí a mi también (algunos). As: ¿Alguien se sintió ofendido con las risas de sus compañeros? Alumnos: Nooo. Maricruz: No porque sabíamos que algunas cosas eran chistosas y provocaban risa. (Bitácora 7 de marzo de 2006).

Aunque por otro lado, consideramos que no todos los alumnos los pusieron en

práctica ya que, como se mencionó, algunos alumnos se excluyeron de la

actividad, y no esperaron a que todos sus compañeros pasaran a realizar su

actividad y aunque tratamos de integrarlos se resintieron argumentando: “yo ya

pasé”, “hace mucho calor”, actitudes que esperábamos se modificaran a

medida de que en las actividades siguientes los alumnos entendieran que

todos merecen el mismo respeto y tolerancia.

“El barco se salva con…” es otra de las actividades que realizamos, la cual

consiste en que en un espacio despejado caminen libremente simulando que

van en un barco y que repentinamente hay vientos muy fuertes que propician el


84

hundimiento de éste y para salvarse es necesario que se formen lanchas con

determinado número de personas.

El objetivo de esta actividad es interactuar con el grupo y observar cómo se

integraban. Para comentar los resultados que obtuvimos con esta actividad

recuperaremos lo escrito en nuestras bitácoras:

“Antes de iniciar la actividad les pedimos que actuaran con el mayor orden

posible, sin empujarse para evitar que se lastimaran y que se mantuvieran muy

atentos a las instrucciones. Iniciamos la dinámica y observamos que los

alumnos no se mezclaban completamente, que habían grupitos como “islas”10

que caminaban juntitos. A la hora de hacer equipos un grupo de alumnos se

empujó demasiado por lo que fuimos a preguntarles qué pasaba, pero ellos

solo se reían. En esta ocasión sólo un grupo se formó con el número de

integrantes que indicamos, los demás por permanecer en su grupito de amigos,

no lograron el objetivo.

Continuamos con la dinámica y les pedimos que se integraran bien todos, que

se mezclaran y se despegaran de sus amigos; después de varios intentos la

mayoría logró armar el equipo con la cantidad de alumnos que pedimos, sin

embargo, notamos que a pesar de que se empezaban a mezclar más, se

formaban equipos ya sea de puras niñas o de puros niños, continuamos con la

actividad y solicitamos equipos con determinado número de niñas y de niños.

Observamos que el grupo se fue integrando poco a poco desapareciendo los

subgrupos o islas” (Bitácora 9 de marzo de 2006).

Como podemos ver, este grupo estaba acostumbrado a trabajar en subgrupos,

se les dificultó mucho integrarse con otros compañeros, tal vez porque no

estaban habituados a trabajar en conjunto o porque les faltaba desarrollar las

capacidades que les permitieran trabajar de otra manera.

Es por eso que nos preocupó el individualismo que predominó durante esta

actividad, ya que varias de las actividades que desarrollamos en lo sucesivo

fueron en equipos, sin embargo, entendimos que para que aprendieran a 10 Entendemos por islas a los grupitos que persistían formarse con los mismos integrantes todo el tiempo. Es decir, grupitos de tres o cuatro compañeros no se separaban ni accedían a interactuar con alguien más.


85

trabajar en equipo tendrían que vivirlo. En este sentido Durkheim nos menciona

que sólo si el niño vive la vida colectiva podrá amarla, y asegura que no se

aprende a actuar sino actuando, es esa experiencia vivida en la cotidianidad la

que hará posible establecer vínculos de solidaridad.

Y el papel del maestro es bastante importante, “su acción se basa sobre todo,

en multiplicar las circunstancias en las que pueda producir una libre

elaboración de ideas y de sentimientos comunes, para extraer los productos

coordinados y fijarlos… estar alerta para aprovechar todo lo que pueda hacer

vibrar juntos, con un movimiento común, a todos los niños de una misma clase”

(Durkheim, 2002:184).

En ese momento vimos que lo que observamos en un principio como armonía y

orden y lo que ellos nos dijeron en sus cuestionarios respecto a que se

consideraban solidarios tomaba otra forma. A medida que interveníamos

nosotras y modificábamos la cotidianidad del aula nos dimos cuenta que sólo

desde dentro podíamos apreciar realmente los valores que se vivían. A pesar

de que ellos mismos se consideran solidarios, tolerantes y respetuosos, sólo

enfrentando situaciones que impliquen estos valores podrían darse cuenta si

realmente lo eran.

En este sentido nuestra preocupación se volvía nuestro reto, ¿cómo lograr que

los alumnos pasaran de ese individualismo a formar equipos de trabajo en

donde practicaran los valores de solidaridad, respeto y tolerancia?

3.2. FASE DOS

Para esta fase narraremos tres actividades: “Combate amistoso”, “Acordeón

de refranes” y “Mentiras y Patrañas” durante las cuales se propuso trabajar con

el grupo los valores de respeto solidaridad y tolerancia de una manera un tanto

diferente de cómo habíamos observado anteriormente el trabajo de la maestra

en la cotidianidad del aula. Al trabajar nuestras propuestas, nos encontramos

con algunas resistencias sin embargo poco a poco notamos que los alumnos

se esforzaban por cambiar actitudes conviviendo de manera propositiva.


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3.2.1. “COMBATE AMISTOSO”

El objetivo de esta actividad era integrar a los alumnos en dos equipos en

donde practicarían los valores de respeto, solidaridad y tolerancia, escuchando

las participaciones de sus compañeros y aceptando las mejores ideas mientras

buscaban reunir puntos para su equipo. Para enfrentarse con el otro buscando

ganar de manera pacífica aceptando sus errores y aciertos.

La actividad se llevó a cabo de la siguiente manera: en primer lugar

organizamos dos equipos eligiendo los alumnos al azar, esto con el objetivo de

que trabajaran con compañeros distintos a los que trabajaban cotidianamente,

lo cual no les agradó mucho según algunas reacciones como la de Nayely :

Nayely: ¿Puedo pasarme al otro equipo? As: ¿Por qué? Nayely: Nada más. As: Preferiríamos que trabajaran al azar, así como les tocó para que trabajen con diferentes compañeros. Nayely: (No comentó nada pero hizo un gesto de desagrado). (Bitácora 6 de abril 2006).

Les pedimos entonces que le pusieran un nombre a su equipo y después de

discutir entre los equipos votaron por: “los charros” y “las chachalacas”.

Después nosotras leímos en voz alta: “La leyenda del charro negro” y al

terminar les explicamos que cada equipo elaboraría diez preguntas con sus

respuestas basadas en la lectura, las cuales deberían acordar entre todos y

escribir cada uno en su libreta; pero todo ello sin que el otro equipo escuchara

nada porque se enfrentarían en un combate, el cual consistiría en hacer las

preguntas al equipo contario y quien tuviera más aciertos ganaría.

Empezaron a formular sus preguntas y observamos que cada equipo se

comportó de formas muy distintas:

El equipo de “los charros” se organizó rápidamente, se juntaron todos en un

sólo lado y hablaban muy bajito, pero todos aportaron sus ideas. Sara y Hugo

eran quienes moderaban las intervenciones, observamos que respetaban la

opinión de la mayoría, cuando se decidían por una pregunta todos la escribían,


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algunos parados, otros sentados en sus butacas, otros sentados en el suelo,

pero atentos a lo que se decía y esperando a que la mayoría terminara de

escribir en su libreta.

Alan: ¿Cómo se llama la leyenda? Karla: No, esa está muy fácil, mejor ¿cada cuándo aparece el charro negro? Hugo: Si esa está mejor. Resto del equipo: Sí hay que escribir esa (y todos anotaron en su libreta). Mientras que en el equipo de “las chachalacas” no lograban ponerse de acuerdo, varios hablaban al mismo tiempo y no cedían ni aceptaban la participación del otro. Uno de los alumnos se veía molesto cuando no tomaban en cuenta su participación, así que decidió elaborar sus propias preguntas: Zuriel: ¿Por qué penaba el charro negro? Moises: ¿Cuántos personajes se mencionan en la leyenda? Maricruz: ¿Quién cuenta la historia? Zuriel: (Después de que no le hacían caso se sentó y escribió sus preguntas) As: Recuerden que el trabajo es en equipo. Zuriel: Pues si quieren copien mis preguntas. Maricruz: No, mejor tú copia las de nosotros. Zuriel: (No hace caso y deja sus preguntas en la butaca y algunos más copian). (Bitácora 6 de abril de 2006). A pesar de que intentamos intervenir pidiéndoles que se reunieran y que

pensaran cómo escoger las preguntas que le pareciera mejor a la mayoría,

algunos alumnos ya estaban muy renuentes y no hicieron caso, de hecho

algunos alumnos no participaron, sólo se acercaron al final para copiar. Nos

sorprendió esa actitud en Nadia quien era muy participativa y en ese momento

prefirió leer un libro.

As: ¿Qué pasa Nadia porqué no participas con tu equipo? Nadia: No, es que no se ponen de acuerdo y así no se puede trabajar, mejor leo mi libro. (Bitácora 6 de abril de 2006). Al final no todos tenían escritas las preguntas en su libreta y los que las tenían

no coincidían con las de los demás compañeros, como el tiempo se agotó

decidimos reducir el número de preguntas para no alargar más la actividad.

Entonces empezamos el combate y les dijimos que todos tendrían que

participar, ya sea haciendo la pregunta al otro equipo o respondiendo las

preguntas que les hicieran a ellos, pero que entre todo el equipo decidiría quien

hablaría, y no se valía que alguien participara dos veces a menos que ya todos


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hubieran participado. Se notó nuevamente la desorganización del equipo de

“las chachalacas”:

Charros: ¿Por qué la gente no quería rezar por su alma? Chachalacas: (Se escucharon dos voces a la vez) Porque era malo. Porque siempre los había maltratado. Charros: ¿Cuál de las dos respuestas tomamos en cuenta? As: Recuerden que sólo debe de hablar uno de cada equipo, si no se ponen de acuerdo el equipo contrario se las puede dar por mala. Chachalacas: Ay, ya ves Marcos, cállate. Al final, ganaron los charros y el equipo de las chachalacas empezó a discutir: Chachalacas: ¡No se vale una estaba bien y nos la dieron por mala! Charros: No, es que estaba incompleta. Maricruz (chachalacas): No, es que Zuriel contestó una sin consultarnos As:¿Cuál creen que fue su verdadera falla? Chachalacas: ¡Es que Zuriel!, ¡Es que Marcos! (todos hablaban al mismo tiempo y buscaban culpables). Maricruz (chachalacas): Es que Zuriel siempre quiere tener la razón y decidir todo. As: ¿Qué opinas de eso Zuriel? Zuriel (chachalacas): Yo sólo doy mis puntos de vista. Pero lo que me molesta es que no se ponen de acuerdo y que a veces no querían trabajar. Maricruz (chachalacas): Él siempre quiere mandar. Zuriel (chachalacas): Ya no respondió nada, se veía molesto y con los ojos llorosos. As: A ver vamos a intentar platicar sobre lo que ocurrió, ¿Cuál fue la verdadera falla?, ¿Realmente creen que trabajaron en equipo? Chachalacas: No. As: ¿Observaron cómo trabajó el otro equipo? Nadia: Pues ellos sí se pusieron de acuerdo. As: A ver, equipo de los charros ¿pueden decirnos cómo trabajaron? Hugo: Pues nos juntamos todos y cada quien daba una propuesta. Sara: Sí, y si a la mayoría nos gustaba la escribíamos. As: ¿Y qué pasaba si alguien aportaba una idea y a los demás no les parecía? Sandra: Pues nada, si había una mejor idea la escribíamos y ya. As: ¿Entonces, en trabajos posteriores que mejorarían? Karla (chachalacas): Hay que escuchar las opiniones de los demás y no hay que ofendernos, si no aceptan nuestras ideas, porque a lo mejor hay otras mejores y así podemos hacer un mejor trabajo. As: ¿Qué opinan los demás? Chachalacas: Pues sí. As: Que bueno que aprendimos algo bueno de esta actividad, los invitamos a que cada uno analice cómo fue su participación y cómo podrían mejorar para trabajar en equipo la próxima vez. As: (Dirigiéndonos a Zuriel) Te invitamos a que tomes en cuenta las opiniones de tus compañeros y analices si realmente no asumes esas actitudes que comentan, si es así trata de ser más tolerante y escuchar las opiniones de los demás y tómalas en cuenta. Zuriel: (Más calmado asintió con la cabeza).


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As: (Dirigiéndonos al equipo de las chachalacas) Ustedes también deben tomar en cuenta que a veces es molesto cuando se debe realizar un trabajo en equipo y hay quienes no muestran interés y no apoyan a quien intenta aportar ideas. Recuerden que para trabajar en equipo a veces hay que ceder ante las opiniones de los demás, pero no por ello uno es más importante que otro. Todos pueden aportar buenas ideas pero sobre todo debe prevalecer el respeto para que se obtenga un buen trabajo y prueba de ello es lo que se vivió en esta actividad. (Bitácora 6 de abril de 2006). De esta manera terminamos la sesión y notamos que los integrantes del

equipo de los charros se veían muy satisfechos de su trabajo, mientras que

algunos alumnos del otro equipo se veían un poco desilusionados. Por un lado

nos sentimos satisfechas, porque de alguna manera mediante la actividad

generamos conflictos que algunos lograron enfrentar adecuadamente, pero por

otro lado nos preocupó la posibilidad de que algunos otros alumnos(as) no

hubieran comprendido que aunque no ganaron puntos, ganaron aprendizajes

útiles.

De cualquier modo, consideramos que esta actividad fue muy provechosa, ya

que por un lado, los alumnos que practicaron la tolerancia, el respeto y la

solidaridad, vieron buenos resultados, se sintieron satisfechos con su trabajo y

seguramente aplicarán nuevamente lo que les dio resultado en actividades

posteriores. Mientras que los alumnos que se mostraron individualistas e

intolerantes aprendieron que de esta manera no se logran buenos resultados y

esperamos que la frustración o desilusión que sintieron en el momento, la

transformaran en aprendizajes, como en el caso de Karla cuando mencionó:

“Hay que escuchar las opiniones de los demás y no hay que ofendernos si no aceptan nuestras ideas porque a lo mejor hay otras mejores y así podemos hacer un mejor trabajo.” (Bitácora 6 de abril de 2006).

Mediante esta estrategia pudimos apreciar los beneficios que se logran cuando

el alumno(a) deja a un lado su individualismo a partir de que acepta las ideas y

participaciones de los integrantes de su equipo, impulsados por un objetivo

común, en este caso: ganar el combate, ya que “un ser que no viva

exclusivamente de sí y para sí, un ser que se ofrezca y que se dé que se


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mezcle en el exterior… vive desde luego una vida más rica y más intensa que

el egoísta solitario que se encierra en sí mismo” (Durkheim, 2002:83). Además,

cuando se integra con otros, las cosas aparecen con un aspecto muy diferente,

esto se debe a que los grupos humanos tienen una manera de pensar, de

sentir y de vivir diferente a cuando el individuo se encuentra solo.

Sin embargo, es importante que cada quien reflexione de manera individual

porque a pesar de integrarse en un equipo, el individuo al reflexionar se da

cuenta de su propio comportamiento, lo cual es muy importante ya que “la

moral es una tarea influida socialmente…pero en cualquier caso es una

construcción que depende de cada sujeto” (Puig, 1996:70) de ahí que nosotras

les sugerimos a los alumnos en esta sesión lo siguiente:

“Los invitamos a que cada uno analice cómo fue su participación y cómo podrían mejorara para trabajar en equipo la próxima vez. (Dirigiéndonos a Zuriel) Te invitamos a que tomes en cuenta las opiniones de tus compañeros y analices si realmente no asumes esas actitudes que comentan, si es así, trata de ser más tolerante y escuchar las opiniones de los demás y tómalas en cuenta”. (Bitácora 6 de abril de 2006).

Lo cual esperábamos que reflexionaran individualmente, además de que

suponemos que la experiencia vivida definitivamente, les dejó más

aprendizajes que cualquier discurso.

3.2.2. “ACORDEÓN DE REFRANES”

Esta actividad consiste, a grosso modo, en la elaboración de una especie de

acordeón en donde escribieron algunos refranes y lo que creen que significan.

Para elaborar dicho acordeón tuvieron que dialogar y llegar a acuerdos con

distintas parejas en distintos momentos. A continuación se describe más

claramente cómo se desarrolló dicha actividad en el aula:

As: En esta ocasión vamos a trabajar con algunos refranes. ¿Alguien sabe que son los refranes? Nadia: Si, son frases que dice a veces la gente y que lleva una enseñanza, como por ejemplo: “de tal palo, tal astilla”. As: ¿Y qué quiere decir ese refrán?


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Nadia: ¡Ah!, pues que nos parecemos a nuestros papás, ellos son como el palo y nosotros como las astillas. Alan: Sí, como “hijo de tigre, pintito” o sea que en algo nos parecemos a nuestros papás, ya sea en lo bueno o en lo malo. As: ¿Cómo qué? Alan: Si nuestros papás son trabajadores, nosotros aprendemos eso y si nuestros papás robaran, nosotros también aprenderíamos eso. As: ¿Qué opinan los demás? ¿Están de acuerdo? Alumnos: Siii As: Efectivamente, los refranes son expresiones que reflejan la sabiduría popular es decir, que contienen alguna enseñanza. (Bitácora 4 de mayo de 2006).

A continuación les repartimos una hojita que contenía parte de un refrán, les

explicamos que la parte que lo completaba lo tendría otro(a) de sus

compañeros(as), así que deberían buscarlo. Cuando lo encontraran tendrían

que llegar a un acuerdo con su compañero acerca de lo que creían que

significaba dicho refrán, entonces cada uno lo escribiría en una hoja blanca

doblada como acordeón. Este procedimiento lo repetirían tres veces cada

quien.

Al principio de la actividad los alumnos buscaban el complemento de su refrán

entre sus compañeros y se veían un poco inhibidos, se acercaban sólo con sus

amigos pero al ver que no encontraban su complemento comenzaban a

relacionarse con los demás, sólo observamos un conflicto:

Maricruz no querían estar junto a Erick él la perseguía pero ella lo rechazaba; así que nos acercamos: As: ¿Qué sucede Maricruz? Maricruz: Es que no quiero estar con él. As: ¿Por qué? Maricruz: Porque no, mejor denme otro refrán para mí. As: No nos alcanzan, además la idea de la actividad es que trabajen en parejas. Erick: (Nos pidió que fuéramos hacia donde él estaba) Lo que pasa es que yo había querido ser su novio y ella también pero como ya no se lo pedí ella se enojó conmigo y desde esa vez ya no me habla. As: (Los reunimos) Miren, esta es una actividad muy cortita así que les pedimos se esfuercen y trabajen juntos un momento, creemos que si platican pueden solucionar el malentendido o cualquier problema que tengan, pero por el momento déjenlo a un lado y terminen la actividad por favor.


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Maricruz: Bueno, ¿qué entiendes tú del refrán? (se esforzó, aunque permaneció distanciada de su compañero). (Bitácora 4 de mayo de 2006).

Poco a poco el ambiente se tornó más agradable, se notó que los alumnos

disfrutaban de la actividad, platicaban y se reían de las mezclas que se

generaban al unir refranes que no coincidían, se acercaban con nosotras para

asegurarse de estar en lo correcto y nosotras sólo les decíamos sí o no.

Al final de cada ronda voluntariamente leían su refrán por parejas y

comentaban lo que entendían, por ejemplo:

As: ¿Quién quisiera leernos su refrán? Zuriel: (Levantando la mano) “Al que hiere con la boca curar con ella le toca”. As: ¿Y qué creen que quiere decir? Sara: Quiere de decir que si lastimas a alguien tendrás que disculparte por lastimarlo psicológicamente. Zuriel: Si, y si lastimas con palabras a una persona tienes que pedir disculpas de la misma manera, con palabras. As: ¿Qué opinan los demás? Andrea: Si es cierto, porque no sólo lastimamos a la gente con golpes o algo así, también las lastimamos cuando les decimos algo feo y eso también duele. Zuriel: Y si tuvimos el valor de ofenderlos también debemos tener el valor de pedir disculpas. As: Así es, ¿y ustedes que tan a menudo lastiman de esa forma a las personas? Alumnos: (Pensativos) Si, a veces. As: ¿Y cuántos de ustedes piden disculpas? Sara: Yo sí pido disculpas porque a veces cuando me enojo digo cosas sin pensar. Fernando: Pero a veces es para defenderte, porque por ejemplo, a mí a veces me dicen chaparro y no me gusta y yo no les pego, pero también les digo sus verdades. As: ¿Te sientes mejor así? Fernando: Pues un poco. As: ¿Entonces crees que así se soluciona el problema? Sara: No, pero es una pelea de nunca acabar porque te ofenden y tú los ofendes y así. Mejor ignóralos y así se cansan, porque además si saben que de esa manera te lastiman te lo dicen con más ganas. Fernando: (Asintió con la cabeza). As: ¿Alguien más quiere comentar su refrán? David: “Todo lo ve el ojo, menos a sí mismo”. Laura: Quiere decir que todos criticamos a los demás pero no a nosotros mismos. David: Sí, somos buenos para ve los defectos de los demás pero no vemos los nuestros. As: ¿Ustedes qué tanto son así? Alumnos: Un poquito, sí a veces.


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As: ¿Y eso está bien? Nadia: No, pues no, primero hay que fijarnos en nuestros defectos antes de andar criticando a los demás. (Bitácora 4 de mayo de 2006).

Continuamos con otra ronda, les repartimos diferentes refranes y volvieron a

participar:

As: ¿Quién quiere leer su refrán? Hugo: “La espada vence, la palabra convence”. As: ¿Y qué quiere decir? Diana: Que es mejor resolver un problema hablando que peleando. Moisés: Sí, hablando se entiende la gente. As: ¿Alguien quiere comentar algo más al respecto? ¿Ustedes cómo se comunican? Alumnos: Hablando, platicando, con palabras no con golpes. As: ¿Quién más quiere comentar sus refranes? Fernando: “Aborrece y serás aborrecido, quiere y serás querido” Pamela: Quiere decir que si molestas a las personas no te van a hacer caso, pero si eres amigable, sí te van a hacer caso. Fernando: Sí, hay que tratar bien a la gente para que también nos traten bien. As: ¿Y qué pasa si ustedes son amables y no les corresponden de la misma manera? Juanito: Pues les contestamos igual. Pamela: No, pues ni modo, allá ellos, yo si soy educada. Alumnos: Sí hay que demostrar nuestra educación. (Bitácora 4 de mayo de 2006).

Continuamos comentando algunos otros refranes como “A fuerza, ni los

zapatos entran”, “Me querían dar gato por liebre”, “Vale más una hora tarde que

un minuto de silencio”, entre otros.

Producciones de: Karla Tovar, Zuriel Martínez y Sara Linares


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Como comentamos, al principio de la actividad se mostraron un poco renuentes

o cohibidos para trabajar con compañeros con los que no acostumbraban. Sin

embrago, a medida que avanzaba la actividad se fueron desenvolviendo e

incluso fueron muy participativos cuando explicaban sus refranes, lo cual nos

agradó ya que gracias a la actividad los alumnos practicaron los valores de

respeto, solidaridad y tolerancia, además de que reflexionaron algunos

preceptos que reflejan la sabiduría popular mexicana como son los dichos y

refranes.

Recordemos que esto es importante para la formación moral de los alumnos,

ya que según Puig los refranes o dichos populares: “recomiendan un tipo de

conducta adecuada, sirven para pautar el juicio moral o para orientar la

conducta moral de los sujetos... son en cierto modo, muletas que nos

recuerdan en nuestro fuero interno o en el diálogo social lo que debemos

hacer, y quizá cómo debemos hacerlo”.

Vimos por ejemplo que practicaban el respeto cuando escuchaban atentamente

las participaciones de sus compañeros, la solidaridad cuando se apoyaban

entre ellos para buscar la otra mitad del refrán y la tolerancia cuando llegaban a

acuerdos con la pareja que les correspondía y entre los dos decidían qué

escribir en su acordeón.

Además esta actividad fue un buen ejercicio de autoobservación y

autoevaluación, lo cual se pudo observar en algunas participaciones e incluso

esperamos que lo hubiesen practicado alumnos que no lo expresaron

abiertamente. Una de las participaciones al respecto fue:

Zuriel: Si lastimas con palabras a una persona tienes que pedir disculpas de la misma manera, con palabras. Fernando: Pero a veces es para defenderte porque, por ejemplo, a mí a veces me dicen chaparro y no me gusta y yo no les pego, pero también les digo sus verdades. As: ¿Te sientes mejor así? Fernando: Pues un poco. As: ¿Entonces crees que así se soluciona el problema?


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Sara: No, pero es una pelea de nunca acabar porque te ofenden y tú los ofendes y así. Mejor ignóralos y así se cansan, porque además si saben que de esa manera te lastiman te lo dicen con más ganas. Fernando: (Asintió con la cabeza). (Bitácora 4 de mayo de 2006).

En general, nos sentimos satisfechas del trabajo en esta sesión ya que aunque

al principio los alumnos se cohibieron, finalmente se esforzaron y trabajaron de

manera respetuosa, solidaria y tolerante. Además de que fue un buen ejercicio

de reflexión.

3.2.3. “MENTIRAS Y PATRAÑAS” Esta actividad consiste en elaborar un libro rústico, muy original, acerca de

mentiras y patrañas absurdas e incluso graciosas. El objetivo, además de

reflexionar acerca de las mentiras, es elaborar dicho libro mediante la

participación y la imaginación de todo el grupo.

La actividad se inició conversando acerca de lo que son las mentiras, y sus

consecuencias:

As: Hoy vamos a platicar acerca de las mentiras. ¿Qué entienden por mentiras y que tan a menudo las dicen? Marcos: Mentir es cuando decimos algo que no es verdad, cuando inventamos cosas que no son. As: ¿Y por qué se dicen mentiras? Laura: Pues a veces para que no nos regañen nuestros papás por algo que hicimos. As: ¿Quién acostumbra decir mentiras? Alumnos: (Nadie levantó la mano). As: Bueno ¿Quién ha dicho alguna mentira alguna vez? Alumnos: (Todos levantaron la mano, aunque algunos un poco apenados). As: ¿Quién nos quiere contar alguna y porqué la dijo? Pamela: Una vez yo rompí un alhajero de mi mamá por estar jugando y no le dije que había sido yo. Pero después le compré uno y se lo di. As: ¿Por qué no le dijiste que fuiste tú? Pamela: Es que le gustaba mucho y se iba a enojar conmigo. As: ¿Y nunca le dijiste que tú lo habías roto? Pamela: Sí cuando le regalé el otro le pedí disculpas y le dije. As: ¿Y qué te dijo? Pamela: Que porqué no le había dicho la verdad y le dije, pero no se enojó conmigo y me dijo que a la otra mejor le dijera la verdad. As: ¿Y qué piensas de eso?


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Pamela: Pues que es mejor decir la verdad, porque se siente feo engañar a tu mamá. As: Muy bien, gracias Pamela. ¿Qué opinan los demás? Laura: Pero es que a veces los papás también mienten. Cómo mi mamá el otro día cuando salí con ella, nos entretuvimos con sus amigas y cuando mi papá le habló dijo que había mucho tráfico y que ya íbamos para la casa. Maricruz: Sí, entonces cómo quieren que nosotros digamos la verdad, si ellos mienten. As: ¿Entonces si nuestros papás mienten, está bien que nosotros también lo hagamos? Fernando: No porque está mal, aunque ellos lo hagan nosotros no debemos seguir los malos ejemplos, sólo los buenos. Itzel: Pero a veces mentimos para no lastimar los sentimientos de las personas. Como por ejemplo cuando una amiga te pregunta si se le ve bien ese vestido o algo así, a veces mentimos para que no se sientan mal. As: ¿Y ustedes creen que mintiendo no lastimamos a las personas? Fernando: También puedes lastimar a las personas, si no les dices la verdad, además si te descubren van a saber que eres un mentiroso. As: Bueno entonces ¿mentir está bien o mal? ¿O a veces es necesario mentir? Nadia: Pues yo creo que mentir está mal, porque puedes lastimar a las personas y es mejor decir la verdad aunque nos cueste trabajo. As: ¿Están de acuerdo? Alumnos: Sí (la mayoría). As: De cualquier modo les aconsejamos que reflexionen al respecto y que lo piensen bien antes de decir mentiras y en las consecuencias que pueden resultar. (Bitácora 17 de mayo de 2006).

Les comentamos entonces que encontramos algunas mentiras y patrañas que

no lastiman a nadie y que por el contrario, son muy curiosas, las cuales nos

gustaría compartir con ellos, y leímos:

“Yo he visto volar a un buey, y a una mula andar a gatas, y en lo profundo del

mar, a un hombre asando patatas”.

“Con hielo me calenté, y el fuego me heló, me sequé con agua tibia enfriada

por el sol”.

“Cuatro son las tres Marías, cinco los cuatro elementos, ocho los siete cabritos,

once los diez mandamientos”.

A los alumnos les parecieron graciosos y les propusimos que inventaran

algunas mentiras y patrañas, no para incitarlos a decir mentiras sino para poner

a prueba su imaginación y para elaborar un libro rústico con cáscara de coco,


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utilizando sus producciones. Los alumnos aceptaron y empezaron a trabajar,

pero justo en ese momento tuvo que salir medio grupo a ensayar un bailable.

La otra mitad del grupo se quedó y continuó con la actividad, obtuvimos

producciones muy interesantes.

Producción de Karla Michelle Galicia

“Patrañas” de algunos alumnos:

Hace un año que no me baño, porque siempre que me baño se tapa el caño. Yuritzi Arellano.

Yo he visto un avión andar, también un carro nadar. He visto un banco volar pero jamás a alguien amar. Yuritzi Arellano.


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Mañana llovió cuando un cerdo volaba, y el sol se mojó mientras entre las nubes pasaba. Hugo Anzures. En el pequeño monte Everest una gran y veloz tortuga había, y en el monte más alto del mundo: Pico de Orizaba , un pingüino existía. Itzel Salcedo. Fui al rebaño y monté una vaca. Nos fuimos volando con todo y petaca. Erika Peralta.

Yo vi un pingüino en el desierto y a un elefante nadar . Yo vi un pez cantando en un concierto. Yo vi a una serpiente arañar. Karla Tovar. Yo he visto a un elefante volar, pero a mí me dicen que deje de soñar, y yo les digo que no voy a parar hasta que lo vean danzar. Karla Galicia.

Voluntariamente leyeron sus producciones, y al parecer a sus compañeros les

parecieron muy graciosos porque se reían, sin embargo, esto no les molestaba

a los que leían, incluso ellos mismo se reían.

Después esta parte del grupo tuvo que salir a ensayar, así que continuaron la

actividad los alumnos que entraron. Les explicamos que sus compañeros

habían elaborado mentiras y patrañas muy divertidas y que a ellos les tocaría

ilustrarlas pero en la cáscara de un coco para poder elaborar nuestro libro

rústico.

Acomodados en círculo empezamos a repartir las producciones que habían

hecho sus compañeros así como hojas en donde las ilustraron, después

repartimos las mitades de un coco y les dejamos pinturas vinci en el centro

para que traspasaran sus dibujos al coco.

Notamos que poco a poco se formaban grupitos para compartir las pinturas,

todo se desarrollaba tranquilamente hasta que algunos alumnos empezaron a

acaparar las pinturas, lo que ocasionó un accidente, como se describe a

continuación:


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Alan y Gustavo estaban peleándose por la pintura amarilla, Alan la jaló muy fuerte y la regó en el piso. As: Alan y Gustavo les pedimos que tengan cuidado con el material porque es muy poco y si no lo cuidan no nos va a alcanzar. Nayely: Sí, además ustedes están acaparando todas las pinturas y nosotros casi no tenemos. Gustavo: Ay si es cierto… pues llévenselas. Alan: (Sólo se reía, y limpiaba con papel). No había pasado mucho tiempo cando volvieron a tirar pintura, y a Alan le causaba risa, sólo que en esta ocasión la maestra se dio cuenta. Maestra: ¿Te causa mucha risa? Alan: No (dejó de sonreír). Maestra: (Elevando el tono) Ya estás grande para hacer estas niñerías, no se vale que desperdicien lo que ni siquiera les costó a ustedes, Margarita e Itzel están poniendo de su bolsa este material, no es posible que no valoren eso. Ah pero si fuera suyo y les hubiera costado no lo desperdiciarían ¿verdad? Alumnos: (Asentían con la cabeza, apoyando lo que la maestra comentaba). (Bitácora 17 de mayo de 2006).

Los alumnos terminaron de pintar el coco y nosotras nos lo llevamos para

terminar los últimos detalles. La siguiente sesión se los llevamos y se

mostraron entusiasmados al ver su obra terminada.

Jiri: Órale, nos quedó bien padre. Hugo: A ver ¿qué dibujos pusieron? David: Yo no leí todos, préstenmelo. Sara: Mejor hay que pasarlo y uno por uno lo vamos viendo. Alumnos: Si. (Bitácora 17 de mayo de 2006).

Libro rústico elaborado grupalmente

Esta actividad tiene dos momentos que podemos analizar, por un lado el

debate que surgió con el tema de las mentiras y por el otro la elaboración del

libro que finalmente fue una producción literaria grupal.


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Respecto al primer aspecto, podemos decir que nuestro objetivo no era

precisamente enfocarnos en el valor de la honestidad, queríamos que los

alumnos utilizaran su creatividad para escribir mentiras y patrañas, como los

ejemplos que les presentamos. Sin embargo, fue muy interesante el debate

que surgió a propósito del tema, lo cual demuestra que no es posible aislar y

trabajar solamente algunos valores, aunque en este trabajo recepcional nos

enfocamos principalmente en los valores de respeto, tolerancia y solidaridad,

debido a las necesidades que observamos en el grupo y lo obtenido en los

cuestionarios tanto de los alumnos como de la maestra.

En fin, se generó un debate interesante y nos gustaría retomar algunos

aspectos, por un lado retomaremos lo que dice Piaget respecto a este tema:

“La maduración de los conceptos de mentira por lo general se presenta en los

niños entre los 10 y los 12 años. Las intenciones se convierten en el criterio

más importante para valorar las mentiras” (Wadsworth, 1991:78).

Los alumnos, mediante el debate que se suscitó, dejaron ver que entendían

que las mentiras tienen diferentes intenciones, en el caso de Pamela parece

que la intención de su mentira fue además de evitar un regaño, escapar de un

sentimiento de culpa:

Pamela: Una vez yo rompí un alhajero de mi mamá por estar jugando y no le dije que había sido yo. Pero después le compré uno y se lo di. (Bitácora 17 de mayo de 2006). O en otros casos evitar lastimar los sentimientos de alguien:

Itzel: Pero a veces mentimos para no lastimar los sentimientos de las personas. Como por ejemplo, cuando una amiga te pregunta si se le ve bien ese vestido o algo así, a veces mentimos para que no se sientan mal. (Bitácora 17 de mayo de 2006).

Les sigue importando la opinión que puedan tener de ellos, comportamiento

que corresponde a su edad según Kohlberg:

Fernando: También puedes lastimar a las personas, si no les dices la verdad, además si te descubren van a saber que eres un mentiroso. (Bitácora 17 de mayo de 2006).


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Por todo lo anterior es por lo que algunos psicólogos como María Elena De

Filpo Beascoechea aconseja tomar en cuenta las motivaciones que conducen

a un niño a la mentira, ya que en ocasiones mienten por temor al castigo, por

no disgustar a los padres, por no decepcionarlos, manteniendo así su imagen

frente a ellos, entre otras razones. Por eso, lo importante no es la mentira sino

las motivaciones que conducen a ella, así si se toman en cuenta éstas se

pueden tomar medidas adecuadas respecto de cada situación.

Sin embargo, de modo más general, los alumnos en este diálogo, dejaron ver

cómo emplean el juicio moral y la comprensión, procedimientos de la

conciencia moral según Puig; por un lado el juicio moral que dicta lo que debe

ser, les dice que mentir es malo según las normas sociales, pero por otro lado,

la comprensión les ayuda a poner en entre dicho esta idea moral, facilitando así

un diálogo entre las diferentes posturas para que después puedan decidir cómo

proceder, pero de una manera más consciente:

“La comprensión es diálogo racional con todas las posturas o puntos de vista

que tienen algo que decir en relación a la realidad que hizo problemática. Por

medio de este compromiso de diálogo racional podemos ampliar el círculo de la

comprensión y ver con nuevos matices la realidad” (Puig, 1996:115).

Por otro lado observamos que los alumnos al elaborar el libro rústico, en

general valoraron y fueron respetuosos del trabajo de sus compañeros, fueron

tolerantes y solidarios al trabajar entre todos para obtener un producto literario

que crearon juntos. Creemos que al ver su obra terminada entendieron la

importancia de trabajar en equipo.

De la primera estrategia hasta ésta, notamos una evolución en el trabajo del

grupo, ya no se preocupaban tanto por trabajar con su grupo de amigos, se

notaba mayor integración y tolerancia entre ellos, es por eso que confiábamos

que en las siguientes actividades podían concentrarse en proyectos más

amplios ya que en esta fase logramos de alguna manera que entendieran el

sentido de unidad y la importancia de los valores que esto implica.


102

3.3. FASE TRES

En éste apartado explicaremos cómo se fueron propiciando experiencias que

facilitaron a los alumnos las condiciones necesarias para desarrollar

producciones literarias y profundizar más en el tema de los valores de respeto,

tolerancia y solidaridad que proponemos en éste trabajo.

A continuación narramos las experiencias vividas en las actividades de “Mundo

de brujas”, “Historietas con don Quijote” y “Revistas”.

3.3.1. “MUNDO DE BRUJAS”

Para esta sesión fue necesario llevar el personaje de una bruja en un sobre y

pedir a los alumnos que adivinaran qué es lo que éste contenía. Cuando

acertaron se les mostró a la bruja que previamente se elaboró con material

reciclado. Luego se presentó a la bruja dando su nombre, edad, gustos,

pasatiempos, etcétera.

Posteriormente se les preguntó lo que supieran sobre las brujas y se escuchó a

cada uno de ellos. Después se les sugirió realizar algún personaje que exista

en el mundo de las brujas, con material de reciclaje.

Sentados en círculo y ya que tenían a su personaje se les pidió que lo

presentaran al resto de sus compañeros. Ya que se conoció a todos los

personajes se les preguntó: ¿cómo se imaginan el lugar en el que ellas viven?

y se les sugiere grupalmente elaborar un lugar para que vivan ahí todos los

seres creados. Al final elaboraron de manera individual una historia de éste

mundo de brujas.

El objetivo principal de esta actividad fue que todo el grupo trabajara como un

solo equipo, en una sola tarea: formar un país de brujas, a pesar de realizar

distintas tareas cada quien. De la misma manera practicar los valores

deseados en nuestra propuesta: respeto, tolerancia y solidaridad.

La actividad se llevó a cabo en varias sesiones por razones de extensión de la

estrategia y se desarrolló de la siguiente manera:


103

Los niños elaboraron a su personaje en casa. Luego en la presentación de sus

protagonistas salieron a relucir los siguientes puntos: brujos borrachos, brujos

que no duraban con sus novias porque se las comían, amores platónicos,

soberbia por ser el mejor, amistades con “Jarry Potter”, nombres de personajes

de telenovela como “Marcia” y “Don Fernando”, madres solteras, brujas buenas

que ayudan a hacer la tarea, inmortalidad, brujas preocupadas por guardar la

línea y la belleza, pactos con el diablo, línea del tiempo, entre otros.

Pudimos darnos cuenta en sus producciones que las emociones que

experimentaron los alumnos les llevaron a exteriorizar algunas de sus

inquietudes y conforme los niños iban narrando sus historias, poco a poco se

fueron “uniendo vidas”, por ejemplo: Nadia comentó lo que escribió:

Tamara…es muy buena y tiene dos amigos Snik y Sara. Tamara ha convivido seis años con Sara y con Snik sólo un año, por eso lleva mejor amistad con Sara a la que le lleva chocolates y chicles que hace con un hechizo en su caldero…. Por su parte Sara Itzel escribió: “Ella es Sara la princesa del castillo… Sólo tenía dos amigas Mildred y Tamara. Tamara le llevaba chocolates y chicles a escondidas y Sarita se los comía todos y cuando iban ella era muy feliz… feliz… (Bitácora 22 de mayo de 2006). Como podemos notar, Nadia y Sara, muestran con alegría el sentimiento de

conocerse y ser amigas desde años anteriores. Como ésta y otras

producciones escritas, que a continuación mostramos; fueron posibles gracias

a la sensibilidad que de manera pedagógica, pudimos incorporar al aula.


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Producción de Hugo Alberto Anzures

Transcripción: En un pantano muy lejano vivía un hombre llamado Snik. A los 17 siglos de edad, Snik se volvió de color verde. Conforme crecía se dio cuenta que tenía muchos poderes. Un día fue a la ciudad de Shewerli, al verlo toda la gente lo correteó, pues trató de robar una tienda, a duras penas se escapó pero juró vengarse de todo el mundo que lo odió. Cada noche todo el que pasaba por su casa, desaparecía, pues él tenía un conjuro y decía: Abracadabra desaparezca la pata de su cabra, que desaparezca un codo y que se valla todo. Un día Snik rescató a una bruja de un pozo. Se llamaba Pancracia. La crió por veintiocho siglos y luego la abandonó.


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A los cincuenta siglos, Snik se volvió bueno para casarse con Pancha, una hermosa bruja de su misma especie. Un siglo después se casaron y los dos fueron felices para siempre. Pero… ¿Fin?

De la misma manera hubo historias en las que referían un suceso con otro y

poco a poco fueron interactuando con compañeros a los que por alguna razón

no habían frecuentado en sus relaciones interpersonales. Ya sea contando

situaciones, fechas, lugares, épocas o relaciones amorosas. Lo cual hacía

interesante cada una de las exposiciones y todos estaban atentos e

interesados en las historias.

En éste sentido Piaget nos menciona que el interés que se experimenta como

sentimiento, juega un papel importante, ya que es el que nos mueve a explorar

tanto el entorno como dentro de nosotros mismos. Este aspecto se considera

importante para lograr cierto grado de conciencia.

Entre todos, poco a poco, fueron uniendo sus historias individuales, en una

grupal, esto hizo que en cada una de las exposiciones, los niños

experimentaran el valor de la tolerancia y el respeto hacia las ideas de sus

compañeros, se estuvieron atentos, sin mostrar desinterés por algún trabajo, al

contrario, con ánimo de seguir escuchando y analizando sus historias.

Por su parte, la maestra hacía algunas preguntas, mostrando su interés e

impresión que los escritos de los niños le causaban. Preguntan. Los niños

también, se permitieron realizar preguntas y opiniones en torno a las historias

de sus compañeros, como a continuación se muestra:

Sandra presentó a su bruja de nombre Cristin. Fernando: ¿Qué come? Sandra: (Lo piensa un poco) Pociones rejuvenecedoras. Maestra: ¿Ya vieron los pies de Cristin? (Sandra los había pegado chuecos). Todos miran los pies de Cristin y se ríen. Sandra: Volando se los rompió. Luego fue el turno de Gaby para presentar a su bruja: Gaby: Le gusta mantenerse en línea, le gusta volar, le gusta comer frutas y verduras, le gusta Harry Potter…. Maricruz: ¿Qué le ves a Harry Potter? Todos: Jajaja…. Está muy guapo. Maestra a Maricruz: Digo, ¿Tú qué le ves a “Rebelde”? Maricruz: Yo no veo “Rebelde”.


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Marco: Ve “La fea más bella”. Maestra: Bueno cada quien encuentra algo especial en una persona, por eso le gusta. Y a lo mejor lo especial que ella le va encontrar a alguien, yo no lo voy a encontrar… Luego siguió Erick presentando a su brujo “Borrachin”: Erick: En las noches se va a las cantinas a tomarse sus cervezas, cuando volaba se caía de lo borracho. Su esposa lo dejó por borracho, llegaba a las cinco. Jiri: ¿Qué hechizo tiene? Erick: Convertir a los animales. Marcos: ¿Qué bebe? Erick: Mmm… sangre. Maestra: Menos mal. (Entonces suena el timbre para salir a recreo y aún no participaban todos). As: ¿Cómo le hacemos? (esperábamos que ellos propusieran). Hugo: Yo digo que hay que quedarnos a terminar, además ya nos faltan pocos (la mayoría asentía con la cabeza, y apoyaban la idea de Hugo). Marcos y algunos otros: ¡Noooo! As: ¿Extraían dispuestos a conceder un poco de su tiempo para finalizar las presentaciones? De lo contrario aplazaríamos la actividad y tampoco terminaríamos de realizar el mundo de brujas… A ver levante la mano ¿Quién quiere quedarse a terminar? La mayoría levantó su mano y los pocos que no lo habían hecho poco a poco la fueron levantando. As: Trato hecho, por mayoría de votos nos quedamos a terminar, además si lo agilizamos no nos va a quitar más de diez minutos. (Y así se hizo). Ya para salir la maestra les dijo: Les recuerdo que el regreso es a las once en punto. Toquen o no toquen la chicharra ustedes deben estar aquí, para continuar sus actividades. (Bitácora 22 de mayo de 2006). Ya durante el segundo momento de la estrategia se entregó a todo el grupo el

papel Kraft, y material de reciclaje de distintos materiales para que en

pequeños equipos pudieran realizar ese mundo del que ya habían platicado un

poco.

Todos opinaban y algunos querían comenzar a imponer sus ideas (como es el

caso de Zuriel) pero pronto accedían a tomar en cuenta al otro, ya que la idea

del otro también era interesante. Realizaron castillos, calderos, mascotas, el

día, la noche, etcétera.

Se tomaron su tiempo y al concluir exponiendo su trabajo quedaron muy

contentos y satisfechos con su “mundo de brujas”.


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Obra Plástica de la estrategia: “Mundo de brujas”

Creemos que ésta experiencia gustó a los niños (as) ya que lograron

expresarse con facilidad y entusiasmo, también les permitió interrelacionarse

de manera respetuosa, tolerante y solidaria.

Consideramos que fue una estrategia completa porque los niños (as)

manifestaron actitudes positivas que antes no habían mostrado. Se notó la

participación de todos, en todo momento. Y pudieron traducir la experiencia

vivida, a través de la metáfora plástica y producciones escritas.

Esta estrategia permitió la sensibilización al trabajo creativo y en equipo; la

manifestación de sus sentires e incluso algunos deseos guardados. Dio la

oportunidad de resolver conflictos llegando a acuerdos y colaborando para un

mismo fin. También suscitó valores como respeto, autoestima, tolerancia y

compañerismo, además de cumplir con los acuerdos sin temor a censuras, sino

por conciencia misma de las situaciones.

La estructura cognitiva de cómo se debe tratar a otros y cómo los demás nos

deben tratar es a lo que Piaget conceptúa como juicio moral. Y la manera en

cómo los niños se organizaron y respetaron las reglas, fue en un sentido de

solidaridad con el resto del grupo y éste se puede considerar como progresión

de un nivel a otro; tanto en el grado de cooperación social, como en el respeto

a las reglas que Piaget estudió.


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3.3.2. “HISTORIETAS CON DON QUIJOTE”

Uno de los propósitos de ésta sesión es que los alumnos analicen y deduzcan

algunos mensajes que Miguel de Cervantes Saavedra da a conocer en su obra

“Don Quijote de la Mancha”.

Para esta sesión, en un primer momento se proyectan las imágenes

escaneadas de la obra:”Don Quijote de la Mancha” de Miguel de Cervantes

Saavedra. La cual está escrita en forma de Historieta.

Se va narrando la obra y se solicita la intervención de los alumnos en algunos

casos para mantener su atención.

Después se comenta la obra proyectada, preguntando a los alumnos si les

gustó, qué mensajes creen que el autor quiso transmitir, qué otros mensajes

encuentran y qué opinan de los personajes.

Luego se da a cada participante la parte de un rompecabezas y se les indica

que se deberán reunir por equipos con los compañeros que integren el resto de

su rompecabezas. Ya estando reunidos revisarán la frase que se formó y la

comentarán al resto del grupo.

Después se les sugirió realizar su propia historieta en donde incluyeran a Don

Quijote de la Mancha y a Sancho Panza. Eligiendo algún tema de su interés y

lo desarrollen en forma de historieta, ayudándose con imágenes de periódicos

y/o revistas. Al finalizar su historieta se intercambiaron con los demás equipos.

La actividad se desarrolló de la siguiente manera:

Primero seleccionamos fragmentos de la historia de Don Quijote de la Mancha

y los reproducimos en material audiovisual. La fuente utilizada viene editada a

manera de historieta lo cual facilitó el trabajo. Luego se les proyectó el material

en el salón de clases a través del equipo multimedia.

Comenzamos la sesión preguntando si alguien había escuchado hablar o leído

acerca de Don Quijote de la Mancha, a lo que los niños respondieron que no

era así. Entonces presentamos el libro y dimos una pequeña introducción del

tema.


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Luego fuimos presentando las diapositivas y dando lectura en voz alta a la

narración y los diálogos, también los niños apoyaron a leer en voz alta por

turnos.

Conforme se avanzó en la lectura, los niños se iban interesando aún más y se

reían de ciertos pasajes.

Al finalizar le lectura se invitó a opinar sobre el tema, se preguntó lo que

opinaban y muchos pensaban que Don Quijote estaba loco:

As: ¿Les gustó? Alumnos: ¡Siii! As: ¿Qué les pareció?, ¿Qué opinan sobre la historia? Adrian y otros: Don Quijote estaba loco. As: ¿Por qué? Fernando: Porque veía monstruos y luchaba contra unos molinos. As: ¿Sólo pudieron darse cuenta de eso o hay algo más que quieran comentar? Nadia: No…. Don Quijote luchaba por cosas justas porque quería ser valiente. (Bitácora 31 de mayo de 2006). Y poco a poco a través de la reflexión se llegó a la conclusión de que como

Don Quijote, deberíamos ser justos, siempre luchar por conseguir la igualdad y

la libertad, siempre con valentía y entrega a lo que hacemos:

As: ¿Qué mensaje nos habrá querido dar el autor, Miguel de Cervantes? Hugo: Que debemos ser valientes para poder realizar muchas cosas. Mauricio: Que debemos ser fieles a nuestros amigos. Nayely: Que seamos justos con nuestros amigos y con todos porque todos somos iguales y algún día moriremos y es mejor haber sido valientes. Fer: Que todos somos libres de hacer lo que queramos… As: Claro siempre y cuando no afecte el bienestar de los demás. Maricruz: Y luchar por cosas justas está bien. Adrián: No porque otros nos agredan, nosotros vamos a responder igual, por eso hay que respetarse y apoyarse como amigos. (Bitácora 31 de mayo de 2006).

En este sentido Kohlberg se refiere a que el niño de esta edad ha logrado cierta

capacidad cognitiva que le permite diferenciar lo que está bien de lo que está

mal. A su vez considera que los factores que posibilitan el desarrollo del juicio

moral son dos: el desarrollo cognitivo o intelectual y la perspectiva social o

capacidad de asumir roles (Hersh, 1988:49).


110

Luego el tiempo se terminó y propusimos continuar en la siguiente sesión.

Para el segundo momento de la estrategia formamos pequeños equipos a

través de las piezas de un rompecabezas, con el fin de seguir sensibilizando a

los niños con relación al tema. Cada rompecabezas contenía, además de

alguna imagen de Don Quijote, una frase célebre de la obra. Por ejemplo:

“Ningún tesoro puede igualarse a la libertad, que es único de los dones más

hermosos que tenemos”, “Por la libertad se puede y se debe aventurar la vida”.

Luego de haberse reunido en equipos al integrar las piezas del rompecabezas,

les sugerimos realizar su propia historieta en donde incluyeran a Don Quijote

de la Mancha y a Sancho Panza. Para lo cual les pedimos que eligieran algún

tema de su interés y apoyándose con imágenes de periódicos y/o revistas

plasmaran su propia obra.

Se formaron siete equipos, con los siguientes títulos, que ellos mismos crearon:

“¿Respeto?”, “Don Quijote en el mar”, “El secuestro”, “La desnutrición mundial.

La muerte de Sancho Panza”, “La guerra de Irak”, “Consecuencias del alcohol”

y “Maltrato infantil”.

Los temas que eligieron reflejan su preocupación ante las injusticias sociales

que se viven no sólo en su entorno sino en el mundo actual. Podemos

percatarnos con esta actividad que los niños hacen uso de la función personal

que la escritura posee: comunicar sus deseos, sentimientos, pensamientos,

preocupaciones y por supuesto valores que les parecen importantes.

Durante la realización de las historietas, los niños conversaban y las ideas se

entrelazaban para ir formando historias cada vez más interesantes. Todos los

equipos lograron representarla, algunos con los elementos propios de una

historieta y algunos otros no tanto.

Adrián: ¡Hay que hacer: La guerra de Irak! Sara: No. Katya: Sí, y ponemos a éste soldado pidiendo perdón. (Sara, observa y se convence de que es buen tema para su historieta y accede). Sara: Bueno pero hay que colorear los dibujos. Yo lo hago.


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(Adrián no para de contar historias sobre la guerra, se le ocurren muchas ideas a partir de las ilustraciones que tiene. Se le ocurren cuentos e historias que tienen que ver con la injusticia de la guerra, apoderarse de lo que no es suyo, explosión de bombas, luchar por la libertad, entre otras). Adrián: A ver déjenme ver cómo va quedando y yo hago el final. (Toma una hoja, la divide por la mitad y escribe: “lucharé por la libertad a los niños. Adrián: Ya sé…. hay que poner que Irak y Estados Unidos, pueden intentar llegar a un trato. Katya: Sí pero, que Estados Unidos pida perdón por todo el daño. Adrián y Sara: ¡Sí! (Bitácora 31 de mayo de 2006). De esta manera unos proponían, otros escuchaban, otros buscaban elementos

en los periódicos, otros comentaban en voz alta los sucesos de su historia y por

supuesto había quienes no estaban completamente de acuerdo, más al

comprender las razones cedían sin tanta complicación.

Al finalizar las historietas les dijimos que las podían intercambiar entre

compañeros de otros equipos, al hacerlo, fueron comentando sobre las

producciones de cada equipo, se veían interesados por leer cada una de las

historietas y se reían, todo lo hacían con el debido respeto. Así los niños se

veían involucrados en la lectura y crítica a tales creaciones, al tiempo que se

divertían leyendo algunas cosas chuscas o interesantes en el momento.

Comentaban sobre temas sociales que acontecían en el momento.


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Historieta elaborada por: Andrea Chávez, Nayely González, Karla Galicia, Alan Macías y Zurel Martínez

Historieta elaborada por: Katya Flores, Sara Linares y Adrian Carmona

En general, podemos decir que los niños se observaron en conductas más

positivas, tanto en valores como en el gusto por la lectura y escritura. Por otro

lado pensamos que esto tuvo que ver con el material y las técnicas utilizadas.

Observamos a los niños más dispuestos y responsables con su material, cosa

que anteriormente no sucedía.

Por otro lado fue interesante ver cómo había compañerismo entre niños que no

habían conformado juntos un equipo.

Se respetaron y mejor aún fueron capaces de reconocer valores que no

habíamos considerando como la igualdad, el compañerismo, la valentía, la

ligereza, la lealtad, entre otros.

La lectura de una obra ajena es siempre de algún modo la lectura de nuestra

propia historia, es por eso que Puig nos menciona que el uso de la narrativa ya

sea como narrador, conversador o lector, constituye uno de los medios

esenciales para la construcción de la identidad moral.


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De éste modo creemos que les proporcionamos las herramientas óptimas para

aprender con el tipo de valores deseados y actuar social y personalmente bien.

3.3.3. “REVISTA ESCOLAR” Esta actividad consistió en la elaboración de dos revistas de los alumnos las

cuales contenían algunas producciones literarias que los alumnos realizaron

durante el tiempo que trabajamos con ellos, además de algunas secciones

interesantes que ellos mismos crearon de acuerdo a su imaginación y

conocimientos previos que tienen acerca de las revistas.

Dicha actividad se llevó a cabo en tres sesiones las cuales se describen a

continuación:

En la primer sesión les leímos un cuento titulado: “Asamblea en la carpintería”

(Ver nexo 7). Después se reflexionó:

As: ¿Qué les pareció esta lectura? Alumnos: Está bonita. As: ¿Qué enseñanza nos deja? Gabriela: Pues que aunque todos somos diferentes podemos aprovechar esas diferencias para hacer algo juntos en vez de estar criticándonos o peleándonos. As: ¿Les ha pasado lo que a las herramientas en el cuento? Maricruz: Sí, ya ven que cuando nos ponían a trabajar en equipo luego no queríamos, pero al final hicimos cosas bonitas, como el coco o las brujas. As: Así es, creemos que han ido aprendiendo a trabajar en equipo utilizando sus cualidades, en vez de concentrarse en sus defectos. En esta ocasión nuevamente van a tener la oportunidad de crear algo muy bonito, les queremos proponer hacer una revista. ¿Qué les parece? Alumnos: Sí, ¡Qué padre!, ¿Y la vamos a publicar en la escuela? As: Así es, o al menos eso pretendemos, pero depende de ustedes, si están dispuestos a echarle ganas. (Bitácora 21 de junio de 2006).

Los alumnos se veían emocionados y aceptaron la propuesta. Así que los

dividimos en cuatro equipos al azar, y les propusimos traer para la siguiente

sesión un reportaje de cualquier tema de su interés en la escuela o en su

comunidad. Les dijimos que para su revista podían incluir algunos de sus

trabajos anteriores o crear las secciones que quisieran.

Marcos: Yo hago comerciales. Erick: Yo también.


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Adrián: Yo hago la sección de “Muy interesante”. Hugo: Yo te ayudo. Adrián: Sí, ¿Nos presta sus revistas maestra? Maestra: Claro que sí, tomen todo lo que necesiten. (Bitácora 21 de junio de 2006). Y así empezaron a organizarse poco a poco, algunos inventaban juegos, otros

comerciales, poemas, mentiras y patrañas, otros ilustraban, cada quien se

concentró en una tarea pero platicaban entre ellos, se consultaban para decidir

o para que les dieran el visto bueno:

Juan: ¿Cómo ves este crucigrama? Marcos: Te está quedando bien, pero mejor hazlo con regla. Marcos: ¿Tú como ves mi patraña? Juan: ¡Está padre!, ahora nada más te falta un dibujo. (Bitácora 21 de junio de 2006).

También se acercaron con nosotras y con la maestra para que les ayudáramos

a corregir ortografía, para mostrarnos cómo iba quedando su trabajo y para

animar a sus compañeros a escribir:

Karla: ¡Miren! (nos mostró un poema). As: Muy bien, ¿De quién es? Karla: Es de Nayely, pero le da pena ponerlo para la revista. As: Está muy bonito tu poema Nayely, ¿por qué no lo incluyes en la revista? Nayely: (se mostró emocionada y accedió) ¿Si hago más me los revisan para incluirlos también? As: Claro, con mucho gusto. (Bitácora 21 de junio de 2006).

Al final de la sesión les pedimos sus trabajos pero muchos decidieron quedarse

con ellos para completarlos o perfeccionarlos.

En la segunda sesión les pedimos todos sus trabajos y como eran pocos les

propusimos fusionar equipos para que sólo quedaran dos y así hacer dos

revistas en lugar de cinco, pero más completas. Los alumnos accedieron, sin

embargo, el conflicto surgió a la hora de decidir cuales portadas elegir ya que

todos defendían su trabajo y las votaciones eran muy cerradas.

Por lo que les aconsejamos ser más objetivos y que pensaran en que la

portada tenía que ser atractiva para el lector, que imaginaran que venderían su

revista y que para eso ésta tenía que pensar cuál atraería la atención del lector.


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Después de esto volvieron a votar y ganaron las portadas: “¡Ke Onda!” y “Niños

2006”.

Así que se organizaron los trabajos de la manera más equilibrada posible de

modo que ambas revistas tuvieran variedad. Se afinaron algunos detalles,

terminaron de elaborar las carátulas y nos llevamos sus revistas para

fotocopiarlas y así poder mostrarlas en otros grupos.

Revistas elaboradas por el grupo de 6° “B”

En la tercera sesión se eligieron representantes de cada revista, aunque todos

querían ir. Accedieron a esta idea ya que además de que eran muchos, la

maestra tenía que dar su tema para no atrasarse en sus contenidos.

Estaban muy nerviosos y emocionados, pero finalmente expusieron su revista

en los grupos de 5° B y 5°C, en donde se mostraron muy orgullosos de su

trabajo y gustosos repartieron las revistas por equipos. Mientras que los

alumnos de 5° se veían muy interesados, leyeron casi completamente las

revistas, se reían con los comerciales, leían los trabalenguas y varios


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preguntaban quién era Nayely o quién era Juan, es decir, querían conocer a los

autores de las obras que leían:

Alumno de 6°: Esta revista contiene reportajes, poemas, colmos y una sección de diversión. Alumno de 5°: Este auto cohete está padre ¿Dónde lo compro? Alumno de 6°: Todavía no sale a la venta, pero muy pronto (bromeando). Alumnos de 5°: (Se reían). Alumnos de 5°: ¿Y quién es Nayely? Alumno de 6°: No vino. Alumno de 5°: ¿A poco ella escribió esto? Alumno de 6°: Sí. (Bitácora 23 de junio de 2006).

Alumnos de sexto grado presentando sus revistas con alumnos de quinto grado

Alumnos de quinto grado explorando las revistas


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Al final los alumnos de 6° repartieron papelitos para que los alumnos de 5°

escribieran comentarios y/o sugerencias, las cuales depositaron en un buzón.

En uno de los grupos llegó la maestra y comentó que era un muy buen trabajo,

escribió sus comentarios y los depositó en el buzón. Antes de irnos dejamos

dos ejemplares de las revistas en cada grupo para que la maestra los rifara o

los conservara en su biblioteca de aula.

Cuando regresamos al salón, los alumnos que estaban ahí fueron rápido a

preguntar cómo les había ido:

As: ¿Cómo les fue? Alumnos: ¡Bien!, les gustaron mucho, y estuvieron preguntando quién era Nayely, y quién era Juan. As: ¿Y nos escribieron? Alumnos: ¡Sííí! As: A ver déjennos leer. (Bitácora 23 de junio de 2006).

Alumnos de sexto leyendo los comentarios del buzón

Esta fue la última actividad que realizamos en el grupo la cual nos dejó muy

satisfechas, ya que se reflejó el trabajo que desempeñamos durante el tiempo

que participamos en el grupo. Los alumnos se integraron sin mayor dificultad,

ya que para ese momento ya habían aprendido y practicado los valores de

solidaridad y tolerancia, no se preocupaban si trabajaban con alguien que no

fuera su amigo porque entendían que eran parte de un grupo y el éxito del

proyecto que realizaban dependía de todos.


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“No hay nada mejor para sacarlos de su individualismo estrecho que hacerles

sentir que cada uno está en función del valor de todos y que nuestros actos

tienen a la vez causas y consecuencias que trascienden la esfera de nuestra

personalidad… lo importante es que el niño sienta, en cada momento de su

ruta, que, en cierta medida, trabaja para todo el mundo y todo el mundo trabaja

para él” (Durkheim, 2002:186).

En todo momento respetaron las ideas de sus compañeros, se mostraron

respetuosos ante el esfuerzo del otro y hacían observaciones y sugerencias

amablemente. Todo esto se logró gracias a que vivieron los valores y los

practicaron durante las actividades hasta que lo interiorizaron y lo hicieron

naturalmente, ya que recordemos que, sólo si el niño vive la vida colectiva

podrá amarla, porque no se aprende a actuar sino actuando, es esa

experiencia vivida en la cotidianidad la que hará posible establecer vínculos de

solidaridad, conduciéndonos con respeto y tolerando las diferencias que

existen inevitablemente entre individuos.

Haciendo uso en todo momento del diálogo para comunicar sus ideas y llegar a

acuerdos, recordemos que según Puig, la conciencia moral se fundamenta en

el diálogo “que oriente en el intercambio de razones hacia la obtención de un

acuerdo alejado de la presión de los más fuertes o influyentes, y que por el

contrario se base en la consideración de las mejores razones que hayan podido

expresar con entera libertad e igualdad todos los afectados” (Puig, 1996: 193).

3.3.4. “TELARAÑA DE LOS RECUERDOS”

Esta fue la última sesión en la que intervenimos en el grupo de 6° B, la cual se

dedicó a recordar las actividades y vivencias que se produjeron durante el

periodo en el que intervenimos en el grupo.

La actividad que empleamos para dicho propósito se llama:”telaraña”, la cual

consiste en organizar al grupo en círculo, proporcionarles una bola de estambre

e indicarles que lo vayan pasando a quien ellos quieran, expresando lo que

más les gustó en los meses de trabajo con nosotras. Se va pasando el


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estambre hasta que todos lo sujeten, posteriormente éste se regresa poco a

poco diciendo lo que quieran al compañero que corresponda, de tal modo que

se deshaga la telaraña.

Algunos comentarios que surgieron con esta actividad fueron las siguientes:

Maricruz: Lo que más me gustó fue la revista porque todo mi equipo estuvo unido y no hubo ningún problema. Hugo: Me gustó mucho el trabajo de los brujos por el compañerismo. Mauricio: Me gustó cuando hicimos el mundo de brujas porque hicimos un solo trabajo entre todos. Nadia: A mí me gustó mucho el viaje imaginario porque me imaginé cosas muy bonitas que volaban. Y cuando hice este trabajo me sentí muy segura de mí misma. Nayely: A mí me gustó el cuentógrafo porque conviví con Hugo y me gustó trabajar con él. Pamela: A mí me gustó el de las brujas porque convivimos todos en grupo y el de refranes porque conviví con Fer y Gustavo y antes casi no convivía con ellos. Erika: El de cuentógrafo porque conviví con niños, y yo no había convivido antes con niños y nos salió muy chistoso. Moisés: A mí me gustó la de la abuelita tejedora por el mensaje del cuento. Erick: Me gustó hacer la revista porque practicamos el respeto y me gustaría que existiera el auto cohete para llegar más rápido a cualquier lado. Karla: Me gustó el viaje imaginario porque utilizamos nuestra imaginación y me sentí muy segura de mí misma y me gustó el respeto de mis compañeros cuando leí mi trabajo. Diana: Me gustó la revista por la convivencia y respeto que hubo entre todos. Marcos: La historieta me gustó porque me sentí a gusto y seguro. (Bitácora 26 de Junio de 2006).

Alumnos construyendo la telaraña


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Durante la aplicación de las estrategias en el periodo en el que intervenimos en

el grupo notamos un cambio o evolución en el trabajo que desarrollaron los

alumnos, lo cual se vio reflejado no sólo en la calidad de las producciones

literarias grupales, sino en el desarrollo de éstas, en el trabajo en equipo, en el

ambiente en el aula.

Y aunque las actividades consistieron precisamente en producir textos nunca

se dejó de lado la importancia de practicar los valores propuestos, los cuales se

hicieron presentes, en ocasiones a través del mensaje de un cuento (“La

abuela tejedora”, “El diablito de Benjamín”, “Asamblea en la carpintería”,

“Voces en el parque”, etcétera), pero en todo momento se trató de que se

practicaran durante el trabajo en el aula.

Más que intelectualizar los valores a través de conceptos y a memorizarlos,

nuestros objetivos en las actividades fueron encaminados a que los practicaran,

que notaran que al ser solidarios, tolerantes y respetuosos se obtienen

mejores resultados en sus actividades y que se disfruta más cualquier actividad.

Como ya mencionamos, nosotras notamos resultados satisfactorios con la

aplicación de esta propuesta, observamos actitudes favorables en los alumnos

en donde poco a poco se alejaron de su individualismo para emplear los

valores mencionados. Al respecto Luis Villoro menciona que hay una relación

directa entre las actitudes y los valores, estos últimos “no son hechos del

mundo físico tal como se presentan ante la postura natural, pero sí del mundo

vivido directamente por el sujeto. El mundo de la actitud es el mundo vivido.

Existe una filiación entre el valor y la actitud” (Villoro en Vázquez, 2006:49).

Es decir, a través de las actitudes que expresan los alumnos, podemos darnos

cuenta de los valores que los motivan a actuar. Y aunque las actitudes pueden

basarse en impulsos y en valores implícitos e irreflexivos, las acciones

constituyen la base para una decisión que orienta el comportamiento (Vázquez,

2006:49).

Y aunque las actitudes o las acciones de los alumnos nos dan cuenta de los

valores que los motivan a actuar, también es importante, según Vázquez, que

ellos lo expresen a través del discurso.


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Lo cual hicieron los alumnos a lo largo de las actividades, en dónde

identificaron los valores propuestos e incluso algunos otros:

“Karla: Hay que escuchar las opiniones de los demás y no hay que ofendernos si no aceptan nuestras ideas, porque a lo mejor hay otras mejores y así podemos hacer un mejor trabajo” (Bitácora 6 de abril de 2006).

Hugo: Me gustó mucho el trabajo de los brujos por el compañerismo. Diana: Me gustó la revista por la convivencia y respeto que hubo entre todos. Erick: Me gustó hacer la revista porque practicamos el respeto… (Bitácora 26 de Junio de 2006). Y por supuesto que sus valores también se vieron reflejados en sus textos a

través de sus producciones. Ya que el lenguaje escrito es para los niños un

medio de expresión y medio de comunicación de sus ideas, sentimientos,

experiencias, emociones y por supuesto, de valores. Ejemplo de ello son

algunas producciones como:

Historieta elaborada por:

Diana González, Laura Correa, Gustavo Gabriel, Juan Martínez, Carlos Martínez.


122

Narrador: Un día hermoso, estaba Sancho Panza y Don Quijote.

Sancho: Me dijeron que te gusta Dulcinea.

Don Quijote: La verdad, no te quería decir pero es cierto

Narrador: Entonces, al estar caminando se encontraron a Dulcinea.

Sancho: Mira quien está ahí.

Don Quijote: Hola ¿Cómo estás?

Dulcinea: Mal.

Narrador: Al irse, Don Quijote le dijo…

Don Quijote: Cómo que estaba enojada, ¿no?

Sancho: Pues creo que sí.

Narrador: Al día siguiente se encontró con Dulcinea y pensó que era el momento para preguntarle…

Don Quijote: ¿Quieres ser mi esposa?

Dulcinea: No, ya te dije que estás feo flaco y bigotón.


123

Don Quijote: No porque esté flaco o bigotón quiere decir que uno no valga nada.

Sancho: Tienes razón, yo aunque esté barrigón, también tengo un gran corazón.

Narrador: Finalmente los dos se encontentaron con la mujer que les gustaba.

Don Quijote: Ya me di cuenta que Dulcinea es una mujer que no me respeta tal y como soy, pero ya me di cuenta que hay alguien más que me respeta.

Sancho: Que bueno, ya te diste cuenta que el respeto es lo más valioso.

En cuanto a la participación de la maestra, es importante mencionar que

mostró interés en las actividades, ya que se integró a las actividades cuando

podía, apoyando a alumnos con ideas, aclarando dudas, animándolos a

participar, ayudándoles a corregir algunas faltas de ortografía o la coherencia

en sus escritos cuando los alumnos se lo solicitaban. Y aunque no intervino

durante nuestras actividades, ocasionalmente les recordó las normas de

disciplina a algunos alumnos cuando lo consideró necesario. Tomó en cuenta

las producciones que realizaron los alumnos y las evaluó como tareas. Además

nos expresó en algunas ocasiones, opiniones respecto a nuestro trabajo, lo

cual nos sirvió para mejorar nuestras intervenciones.

Al final de las sesiones nos comentó que le gustó el trabajo que desarrollamos

con los alumnos, que le sirvió mucho ya que pudo observar algunas cosas que

podía mejorar, como el hecho de organizar equipos de trabajo en donde los

alumnos interactuaran con diferentes compañeros.


124

Fue así como dimos por concluida nuestra participación en el grupo, con la

satisfacción de haber contribuido de alguna manera en la formación de seres

más humanos con la esperanza de que continúen viviendo los valores en todos

los ámbitos de sus vidas y con experiencias y aprendizajes que al mismo

tiempo ellos y la maestra de grupo nos proporcionaron.

CONCLUSIONES

125

C O N C L U S I O N E S

La educación juega un papel decisivo en cuanto a la dinámica de las

relaciones sociales, por tal razón consideramos necesario sugerir algunas

estrategias a cualquier persona relacionada con la docencia, para optimizar su

intervención, destacando en esta propuesta la educación moral.

En esta propuesta quisimos retomar aspectos de algunas de las diferentes

posturas teóricas respecto al tema de los valores, que al conjuntarse nos

pueden dar resultados positivos. Por ejemplo, las teorías de Piaget y Kohlberg

nos ayudaron a comprender el nivel de desarrollo en el que se encontraban los

alumnos con los que trabajamos nuestra propuesta, tomamos en cuenta su

propuesta de dilemas morales, aunque intentamos que éstos fueran más

contextualizados.

La teoría de Durkheim, entre otros aspectos, fue útil para considerar que la

sociedad es fundamental y no hay que perder de vista que la escuela nos

prepara, entre otras cosas, para una vida en sociedad y es importante que el

niño aprenda a vivir lazos de solidaridad, respeto y tolerancia, lo cual le servirá

para ser un mejor ciudadano y ser humano.

Respecto a la teoría de clarificación de valores, podemos decir que nos fue útil,

ya que durante nuestras intervenciones retomamos en algunos momentos lo

que es la pregunta clarificadora, pretendimos que en algunos casos el mismo

alumno encontrara respuestas por él mismo, aunque definitivamente

intentamos no caer en la indiferencia durante el proceso.

En cuanto a la teoría neo aristotélica, pudimos rescatar que únicamente si el

alumno lo decide, puede tomar como modelos morales a quien considere que

lo es, en este caso la maestra o sus padres lo pueden llegar a ser, aunque no

se les obliga a seguir ningún modelo, pero no se puede evitar que llegue a

CONCLUSIONES

126

suceder, por eso se procura que el alumno razone y cuestione, lo cual hace a

esta edad.

De la teoría de Puig retomamos que el uso del diálogo es esencial en la

formación moral así como la autoobservación y autoevaluación, lo cual los

alumnos llevaron a cabo durante las actividades que empleamos en el aula.

Además observamos que efectivamente, la narración oral y escrita, y la lectura

son útiles para la construcción interior de sí mismos.

Las teorías anteriores nos ayudaron a comprender la realidad educativa desde

una perspectiva más amplia en la que descubrimos que es posible mejorarla

siempre y cuando la teoría no se limite a buenas ideas, sino que cobre vida

mediante la práctica docente.

Durante la aplicación de nuestra propuesta nos dimos cuenta que muchas

veces como observadores externos, no nos percatamos de muchas situaciones

que se esconden en una aparente calma en el aula, sin embargo, al inmiscuirse

y modificar el estilo de trabajo, salen a la luz aquellas cosas que

aparentemente no existían. Tal y como sucedió en el grupo en el que

intervenimos con esta propuesta, ya que en un principio, nos pareció que no

existían conflictos graves en el grupo, parecía haber una relación de respeto

entre la maestra y los alumnos y los alumnos entre sí. Pero esto fue sólo

nuestra primera impresión ya que mediante la interacción, observamos que

eran intolerantes y poco solidarios.

Mediante las estrategias fuimos descubriendo y generando situaciones que

sirvieran de base para que los mismos alumnos descubrieran sus necesidades

y reflexionaran sobre ellas, a través de la interacción en el aula empleando los

valores de respeto, tolerancia y solidaridad. Todo esto mientras desarrollaban

el gusto por la lectura y entendían la importancia de comunicar sus ideas a

través de medios escritos.

CONCLUSIONES

127

Gratamente, a lo largo de esta propuesta, notamos una progresión en los

alumnos, nos dimos cuenta durante las estrategias, que los alumnos emplearon

los valores de solidaridad, respeto y tolerancia, no porque les dijéramos que

debían hacerlo, sino porque comprendieron que se lograban mejores

resultados al emplearlos.

Observamos que los niños(as) lograron proyectar sus valores cuando

trabajaban por parejas o por equipos al crear sus producciones. En ocasiones,

aunque el trabajo era individual, se permitían expresar opiniones o sugerencias

que eran tomadas en cuenta por sus compañeros. Y cuando exponían sus

trabajos, el resto del grupo escuchaba atenta y respetuosamente.

Además, de estas actitudes en las que reflejaron los valores que los motivaban

a actuar, ellos expresaron de manera oral y escrita los que también les

parecían importantes. Mostraron preocupación e inquietud por la igualdad, la

libertad, el respeto y la justicia. Valores que surgieron a pesar de no ser nuestro

principal objetivo en esta propuesta. Lo que nos hace reflexionar que los

valores no se pueden aislar unos de otros.

Por otro lado, el impacto que tuvo la propuesta, en la maestra, fue positivo ya

que le permitió abrir su panorama y logró ver cosas que habían pasado

inadvertidas después de varios años de experiencia laboral, tales como ver que

a los alumnos se les facilitaba escribir durante las actividades que propusimos

por tratarse de estrategias no escolarizadas y obligatorias.

Otro factor que valoró fue los niños expresaban cosas que normalmente no

hacían, como pensamientos, sentimientos, posturas ante determinadas

situaciones. Reconoció que generar nuevos equipos de trabajo, propicia un

ambiente más fructífero en el aula, el cual permite crear producciones más

originales e interesantes.

Finalmente nos sentimos satisfechas porque los niños lograron traducir las

experiencias vividas a través de obras plásticas y producciones literarias.

CONCLUSIONES

128

Mientras practicaban valores morales, desarrollaban el gusto por la lectura y la

escritura.

Concluimos este trabajo con la satisfacción de haber logrado los objetivos

propuestos, pero con la esperanza de motivar al lector a retomar de este lo que

le resulte significativo y enriquecerlo con sus opiniones y experiencias al

respecto. Ya que como mencionamos esta es sólo una postura susceptible de

mejorarse.

129

B I B L I O G R A F I A

• ARISTÓTELES. 2001. Ética y poética. Océano. España.

• DÍAZ Henao, Luisa Emir, ECHEVERRY de Zuluaga, Carmen Emilia. 1998. Enseñar y aprender a escribir, una propuesta a partir de la investigación. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe, Bogotá.

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• MORALES, Jorge. 2002. El Cuentógrafo. Altea. México.

• ORLEV, Uri. 2003. La abuela tejedora. Fondo de Cultura Económica. México.

132

ANEXO 1 CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO

NOMBRE:_______________________________________________________________

INSTRUCCIONES: Tacha la casilla correspondiente, según el enunciado describa tu persona.

SI NO1. Trato de ayudar sin que me lo pidan y de buena gana. 2. Quiero a las personas por lo que son y no por lo que me dan. 3. Me cuesta ser amable con todos. 4. Soy capaz de ponerme en el lugar del otro. 5. Acostumbro a decir la verdad. 6. Admito la participación de cualquier compañero cuando debo trabajar en

equipo

7. Acostumbro cumplir con mis obligaciones. 8. Cuando veo que alguien está en apuros trato de ayudarlo(a). 9. Apoyo a quien considero mis amigos cuando me necesitan. 10. Acostumbro pedir disculpas cuando me equivoco o hiero a alguien. 11. Me impaciento con facilidad. 12. Acostumbro mentir para evitar castigos o regaños. 13. Me esfuerzo en ayudar y no marginar a los compañeros que parecen menos

inteligentes, menos simpáticos o que viven en situación de pobreza

14. Termino mis tareas y soy constante. 15. Cuando veo que alguien está en apuros, trato de apoyarlo(a). 16. Valoro la amistad. 17. Muestro respeto hacia los demás. 18. Atiendo y escucho los puntos de vista de mis compañeros. 19. Suelo culpar a alguien más de mis errores 20. Me molesta la situación de marginación, racismo, violencia y pobreza que hay

en el mundo.

21. Organizo mi tiempo de jugar y de hacer mi tarea. 22. Me gusta participar en tareas de grupo. 23. Me intereso por los problemas de mis amigos tanto dentro como fuera de

clase.

24. Utilizo lenguaje grosero. 25. Acepto sugerencias, las tengo en cuenta y reflexiono sobre ellas. 26. Suelo ser honesto(a). 27. Me relaciono con cualquier compañero sin importar su sexo, clase social o

color de piel.

28. Cuando debo hacer algo que no quiero, busco que otro lo haga. 29. Soy capaz de limitar mis intereses cuando hay bienes comunes. 30. Me considero un buen amigo. 31. Expreso mis necesidades y mis opiniones sin ofender a nadie. 32. Suelo dialogar y trato de llegar a acuerdos con aquellos que no piensan como

yo

33. No hay nada de malo en mentir, por eso suelo decir mentiras para evitar problemas.

34. Prefiero evitar amistades con gente inferior a mi. 35. Puedo trabajar solo sin que me vigilen.

133

ANEXO 2

CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO(A)

134

ANEXO 3

PRUEBA SOCIOMÉTRICA

Nombre:______________________________________ Fecha: ____________

Escuela:________________________________________________________

Sexo:_________________ Edad: _______ Fecha de nacimiento: ___________

Maestro(a):______________________________________________________

1.-Escribe el nombre y apellidos de los tres niños o niñas de tu grupo o salón

que quisieras o te gustaría se sentara junto a ti, ¿por qué?

1.- _____________________________________________________________

2.- _____________________________________________________________

3.- _____________________________________________________________


que no quisieras o no te gustaría se sentara junto a ti, ¿por qué?

1.- ____________________________________________________________

2.- ____________________________________________________________

3.- ____________________________________________________________

135

ANEXO 4

ANÁLISIS DE LAPRUEBA SOCIOMETRICA

136

ATRACCIONES:

Mauricio Gerardo Pantoja Esparza

Razones: Me cae bien Para echar relajo Me gusta un poquito Es amigo Es chido Me gusta su forma de ser Es buena onda, simpático

Carlos Antonio Martínez Torres Razones: Para echar relajo Me cae bien, es chistoso Es mi amigo Es divertido Me gusta un poquito

Sara Itzel Linares Razones: Me ayuda cuando la necesito Me gusta Es muy buena Es amable Es buena onda y simpática Me ayuda en todo

Karla Michelle Galicia González Me gusta Es bonita Es buena onda Es mi mejor amiga

RECHAZOS

Juan Carlos Martínez Jiménez Razones: Huele mal Es sangrón y delicado No nos llevamos bien, nos peleamos No me gusta su forma de ser Es cochino y me cae mal

Marcos Uriel Ubaldo Romero

Razones: Me cae mal Siempre me molesta Huele mal Es muy pesado No me gusta su forma de ser Es cochino y me cae mal

Erik Fernando Farias Duhart Razones: Es algo inquieto Es muy presumido Es asqueroso Me molesta Por su comportamiento Es muy pesado

Andrea Chávez Valdés Razones: No me cae bien Es muy fresa Es burra Me molesta

137

ANEXO 5

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO POR ALUMNO

N.L. Nombre Sol

idar

idad

Res

peto

Tole

ranc

ia

Am

ista

d

Hon

estid

ad

Igua

ldad

Res

pons

abilid

ad

1 ANZURES ROCHA HUGO ALBERTO 5 4 3 5 4 5 5 2 AREVALO CORTES DAVID 4 4 3 5 4 5 4 3 CARMONA DIAZ JOSE FERNANDO 5 5 3 5 5 5 5 4 CARMONA PEREZ ADRIAN 4 5 3 5 4 5 5 5 CHAVEZ VALDES ANDREA 5 4 3 4 5 4 5 6 CONTRERAS GUTIERREZ MARICRUZ 4 4 2 5 4 5 5 7 CORREA AREVALO LAURA 4 4 4 5 5 5 5 8 DELGADO RAMIREZ PAMELA 5 5 4 5 5 5 5 9 FLORES CAMPOS KATYA YURIKO 5 5 4 4 4 4 5

10 FRIAS DUHART ERIK FERNANDO 4 5 3 4 4 5 4 11 GABRIEL SALAZAR GUSTAVO 5 5 4 5 4 5 4 12 GALICIA GONZALEZ KARLA MICHELLE 4 4 5 5 4 5 5 13 GONZALEZ GARCIA DIANA ENERI 5 4 4 5 5 5 4 14 GONZALEZ ROSAS NAYELY 4 3 4 4 5 5 4 15 IBAÑEZ CRUZ MOISES 4 5 3 4 5 5 4 16 LECHOVEC LEON JIRI 4 4 3 5 4 4 4 17 LINARES ROMERO SARA ITZEL 4 4 4 5 5 5 4 18 MACIAS CORREA ALAN 5 5 4 5 5 5 5 19 MARTINEZ JIMENEZ JUAN CARLOS 3 4 4 5 5 5 4 20 MARTINEZ MORAN ZURIEL JOSAFAT 5 4 2 5 4 5 5 21 MARTINEZ TORRES CARLOS ANTONIO 4 4 2 5 4 5 4 22 PACHECO VEINTIAU SANDRA 3 5 4 5 4 5 5 23 PERALTA ROSALES ERIKA FABIOLA 5 5 4 4 5 5 5 24 SALCEDO HIDALGO ITZEL 4 5 4 5 5 5 5 25 TOVAR DE LA PEÑA KARLA 3 4 4 5 4 5 5 26 UBALDO ROMERO MARCOS URIEL 3 4 4 5 5 5 4 27 VELAZQUEZ LEDESMA NADIA 5 5 5 5 5 5 5

4.26 4.41 3.56 4.78 4.52 4.89 4.59 5 5 5 5 5 5 5

138

ANEXO 6

GRÁFICA DE RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS.

POR VALOR MORAL

POR ALUMNO

139

ANEXO 7

LECTURA: “ASAMBLEA EN LA CARPINTERIA”

Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.

El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y además, se pasaba el tiempo golpeando.

El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo.

Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.

Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.

En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un bello mueble.

Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho y dijo:

"Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con lo mejor de nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos."

La asamblea encontró, entonces, que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.

Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

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