1

PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA:

¿UNA CONSECUENCIA EMOCIONAL DE LA EVALUACIÓN?1

María Azucena Ocampo Guzmán2

Resumen

La elevada prevalencia de la procrastinación académica continúa siendo un problema persistente

entre los estudiantes universitarios, por lo que la indagación en torno a las causas que le preceden

retoma especial interés. Diversos estudios sugieren que los estudiantes que llevan a cabo conductas

de procrastinación suelen vivir las situaciones evaluativas como circunstancias de amenaza,

generándoles emociones de ansiedad, vergüenza y enfado. Con base en los fundamentos del

Modelo ABC, el modelo de la percepción de Bruner y la teoría del valor-control de las emociones

de logro, la presente investigación se propone analizar la interacción existente entre las

percepciones de la evaluación del aprendizaje, las emociones de logro y las conductas de

procrastinación, a través de un diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, con

un alcance descriptivo-correlacional. El estudio se plantea como una propuesta en estado de

desarrollo.

Palabras clave: procrastinación académica; emociones de logro; percepciones de la evaluación.

ACADEMIC PROCRASTINATION: IS IT AN ASSESSMENT´S EMOTIONAL

CONSEQUENCE?

Abstract

The high prevalence of academic procrastination among university students is a persistent problem.

Due it, the research about the academic procrastination’s causes remains how one of the main axes

of interest. Several researches suggest that students who engage in procrastination behaviors often

experience evaluative situations as threatening circumstances, generating negative emotions as

anxiety, shame, and anger. Based on the ABC model of rational behavioral emotional therapy, the

model of perception proposed by Bruner and the control-value theory of achievement emotions,

the present work’s aim is to analyze the interaction between the perceptions of learning assessment,

the achievement emotions and the frequency and typology of academic procrastination, through a

biphasic sequential design of combinatorial mixed methods, with a descriptive-correlational focus.

The study is still in a state of development.

Keywords: academic procrastination; achievement emotions; assessment´s perceptions.

1 El presente manuscrito se deriva de los primeros planteamientos de la investigación en curso titulada “Implicaciones

de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro en la manifestación de conductas de

procrastinación académica en estudiantes universitarios”, desarrollada para la obtención del grado de maestría en

investigación educativa, dentro de la línea de investigación “Procesos educativos”. 2 Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Colima y actualmente estudiante de la Maestría en Investigación

Educativa en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Jalisco,

México. Contacto: marizuoc@gmail.com.

2

Introducción

Diversas evidencias históricas que se remontan a más de tres milenios antes de la era cristiana,

revelan que ya en diferentes culturas, como la helénica y la egipcia, se encontraba presente el

fenómeno de la procrastinación (Natividad, 2014).

En su acepción más común, y desde sus raíces semánticas, la procrastinación hace referencia a

aquella tendencia conductual consistente en aplazar, derogar, postergar y demorar la ejecución de

ciertas responsabilidades y tomas de decisiones requeridas para concretar un determinado

compromiso y/o tarea, hasta una fecha muy cercana al vencimiento del plazo disponible para

culminarlo, haciendo evidente una falta de diligencia ya sea para empezar, desarrollar o finalizar

una encomienda (Angarita, 2014; Angarita, 2012).

La característica principal de este fenómeno es que la postergación de las responsabilidades y

decisiones que deben ser completadas -además de darse sin alguna razón aceptable- implica el

gasto de ese tiempo en actividades ajenas, generalmente recreativas, que nada tienen que ver y no

contribuyen al logro de la encomienda principal, diferenciándose de la postergación estratégica,

“en tanto esta consiste en aplazar una tarea con el fin de darle prioridad a otra más productiva en

ese momento y que no constituye un perjuicio para la persona” (Ugurlu, 2013, p. 256).

La procrastinación es un fenómeno que afecta ámbitos muy distintos, como el laboral, el cuidado

de la salud, la atención a la familia, el desarrollo profesional y el uso de tiempo de ocio (Angarita,

2012); empero, al ser un evento recurrente entre los estudiantes (Senécal, Koestner y Vallerand,

1995), uno en el que ha despertado un mayor interés de conocimiento es el ámbito académico, por

lo que la investigación de la procrastinación dentro del dominio escolar se ha esclarecido como un

3

constructo diferenciado de la procrastinación general, postulando el nacimiento de la

procrastinación académica.

La procrastinación académica, también llamada por algunos autores como procrastinación en el

estudio (Contreras-Pulache et al, 2011) o morosidad académica (González et al., 2006), es asumida

como la forma específica en que se le denomina a la procrastinación ocurrida exclusivamente

dentro del contexto académico (Jiao et al., 2011) y puede ser definida como el postergamiento en

la elaboración de cualquier tarea académica o logro educativo -tal como escribir un ensayo, estudiar

para un examen, finalizar un proyecto o hacer una lectura (Solomon y Rothblum, 1984)- para

terminarlo dentro del tiempo esperado (Jiao et al., 2011) y en vez de ello gastar el tiempo en

actividades de poca relevancia al objetivo formativo, como socializar con amigos o ver televisión

(Asikhia, 2010).

La postergación ocasional es bastante común y aceptable, sin embargo, diversos estudios informan

como una de sus principales observaciones la preponderante presencia de la procrastinación entre

la población estudiantil en sus distintos niveles, especialmente en el universitario (Jiao et al., 2011).

Para prueba, investigaciones internacionales reportan fluctuaciones del 40 % al 70 % de

procrastinadores (Natividad, 2014) que inclusive van en ascendencia (Schouwenburg, 1995),

mientras que indagaciones realizadas dentro del contexto mexicano, han estimado una prevalencia

del 64% en promedio (Alba-Leonel y Hernández, 2013).

La presencia de la procrastinación académica en elevados niveles resulta preocupante por los

efectos fisiológicos, psicológicos y académicos generalmente negativos que le subyacen (Furlan,

Ferrero y Gallart, 2014; García-Ayala, 2013).

4

Entre las consecuencias fisiológicas, estudios reportan que el estudiante puede incrementar los

riesgos en su salud al experimentar fatiga crónica, incapacidad de relajamiento, intranquilidad, un

estado elevado de inquietud, cambios bruscos de ánimo y/o humor (Cardona, 2015).

Así mismo, la procrastinación ha mostrado afectar el bienestar psicológico de quienes la practican

(Yarlequé et al., 2016), llevándolos a experimentar altos niveles de ansiedad (Lay et al., 1986),

estrés (Lay, 1986), desesperación (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), sentimientos de culpa

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986), abatimiento (Tice y Baumeister, 1997), irritación (Rabin,

Fogel, y Nutter-Upham, 2011), frustración (Schouwenburg, 1995), desesperanza (Alexander y

Onwuegbuzie, 2007), neurosis (Neenan, 2008), depresión y baja autoestima.

De forma paralela, dado el tipo de contexto en el que se desarrolla y las tareas sobre las que se

desenvuelve, la procrastinación académica ha mostrado injerencias negativas propiamente

escolares, tales como la reducción del tiempo de estudio, el aumento de la tendencia a la

impulsividad disfuncional (Ferrari, 1993), un bajo desempeño académico traducible en un pobre

rendimiento (Sénecal, Koestner y Robert, 1995), precario, temporal y superficial aprendizaje

(Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), bajas calificaciones, la pérdida de oportunidades (Beswick,

Rothblum, y Mann, 1988); y en casos de mayor gravedad implica la reprobación y la deserción

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 393).

Por todo ello, otra cantidad relevante de investigaciones han nacido del deseo de disminuir y/o

controlar dicha conducta en los estudiantes, a través de la búsqueda de estrategias efectivas. Desde

esta perspectiva, se desprenden varios estudios basados en la evaluación de intervenciones dirigidas

al tratamiento sintomático de la conducta (Schouwenburg, 1995), por lo que las técnicas sugeridas

resultan variadas, estableciendo modificaciones en los arreglos contingentes (Rabin, Fogel, y

Nutter-Upham, 2011), el uso de estímulos e incentivos para la motivación (Senécal, Koestner y

5

Vallerand, 1995), el desarrollo y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (Schouwenburg,

1995, p. 83), el fortalecimiento de competencias (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), el cambio

en el código del procrastinador (Schouwenburg, 1995, p. 83), la reducción de la ansiedad

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 394; Furlán, 2013, p. 82) y el diseño y la aplicación de

estrategias curriculares (Wilkinson y Sherman, 1990).

Sin embargo, aunque la mayor parte de estas intervenciones parecen resultar medianamente

efectivas, algunas no han mostrado resultados favorecedores ni permanentes (Ziesat, Rosenthal y

White, 1978), lo que en consecuencia ha remitido a los investigadores a continuar profundizando

en torno a la comprensión de la naturaleza etiológica de la procrastinación académica (García-

Ayala, 2013; Kim y Seo, 2015) a través del desarrollo de diversas investigaciones dirigidas a

identificar, comprobar o refutar algunas de las posibles causas que motivan el fenómeno de la

procrastinación académica, así como el discernimiento de sus posibles predictores (Steel, Brothen

y Wambach, 2001; Gröpel y Steel, 2008; Steel 2007).

En aras de contribuir con dicha tarea, se llevó a cabo una amplia revisión de la literatura existente

en relación a los estudios etiológicos de la procrastinación académica encontrándose una

interesante participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de

logro en la expresión de conductas de postergación por parte de los estudiantes.

Por tanto, el presente escrito tiene como propósito explicar el planteamiento de dicho hallazgo

teórico con base en las principales observaciones reportadas dentro de las diversas investigaciones

sobre estas variables, a través de un aparato teórico de análisis compuesto por tres niveles: 1)

fundamentado en los principios del Modelo ABC describe a la procrastinación académica, 2)

fundamentado en el modelo de la percepción cognitiva de Bruner define la naturaleza de las

percepciones de la evaluación, 3) fundamentado en la teoría del valor-control de las emociones de

6

logro, describe las emociones de logro experimentadas por los estudiantes, para finalizar con la

descripción de las preguntas, los objetivos y las hipótesis que dirigirán el resto de la pesquisa.

Nivel 1: Comprendiendo a la procrastinación académica desde el Modelo ABC

La procrastinación es una conducta compleja en cuanto a las causas que le provocan. Los estudios

emprendidos con el propósito de discernir su etiología mayoritariamente se han centrado en

comprender la influencia que los rasgos personales y otro tipo de contingencias (sociales y

contextuales) ejercen en la manifestación de este tipo de conductas, encontrando un complejo de

componentes cognitivos, conductuales y emocionales o afectivos responsables de su aparición

(Jiao et al., 2011, p. 121; Asikhia, 2010, p. 206; Álvarez, 2010, p. 162; Ugurlu, 2013, p. 257).

Las diversas motivaciones han sido propuestas desde diferentes enfoques teóricos, entre ellos el

Modelo ABC, propuesto por Albert Ellis, derivado de los principios de la Terapia Racional

Emotivo Conductual (TREC). De acuerdo con este modelo, la procrastinación (C) es una reacción,

no a la tarea académica en sí (A), sino a las creencias (B) que el estudiante tiene sobre ellas (Ellis,

2003).

En concordancia a ello, las investigaciones arrojan que los factores etiológicos presentes en los dos

tipos de procrastinadores existentes (activos y pasivos3) corresponden al valor percibido de la tarea

(Cone, 2015; Tuckman, 1996) y el nivel de autoeficacia que presenta el estudiante.

Así, en el caso de los procrastinadores activos, el valor de la tarea puede explicarse como aburrida

o impuesta. Traducida como una actividad aburrida, la tarea promueve en los estudiantes una

sensación de apatía y desinterés, por lo que, para motivarse (por ejemplo, trabajar bajo presión),

3 Los procrastinadores activos son aquellos que efectúan la conducta de procrastinación como una herramienta

estratégica y voluntaria; por su parte, los pasivos recurren a ella como una conducta de evitación desadaptativa que

suele salirse de su control (C. f. Chu y Choi, 2005, p. 247).

7

deciden derogarla (Cao, 2012) o si es concebida como una acción impuesta, el estudiante molesto

puede postergar la realización de la tarea como una forma de huir del control (Coote, 1987), dado

que los procrastinadores activos suelen presentar niveles elevados de autoeficacia, tienen la

seguridad de poder terminar a tiempo con la tarea postergada (Cone, 2015).

El caso de los procrastinadores pasivos resulta más complejo pues ellos pueden valorar la tarea

como difícil, aburrida o desagradable y de alta implicación de esfuerzo (Lay, 1990; Jiao et al.,

2011).

Dado que, por su parte, los procrastinadores pasivos suelen poseer un bajo nivel de autoeficacia,

de acuerdo con Ferrari, Parker y Ware (1992), cuando la actividad es visualizada como difícil, el

estudiante tiende a generar un sentimiento de miedo o desconfianza, por lo que, víctima de su

emoción, decide evitar aquello que le hace sentir dicho malestar. Si en suma a ello, el estudiante

posee una preocupación excesiva a cometer errores (neurótico) o es perfeccionista, el nivel de

evitación se incrementa.

De forma diferente, si la tarea es concebida como aburrida o desagradable, esto les generará un

sentimiento de malestar, lo que, aunado a una debilidad personal por la obtención de satisfacciones

inmediatas, así como una tendencia de evitación ante lo molesto, incitará una conducta de

procrastinación, pues como lo encontraron Shu y Gneezy (2010), la postergación de las tareas no

está limitado a la aversión de la tarea, sino a los beneficios positivos inmediatos más atractivos que

presentan colateralmente las circunstancias.

En caso de que la tarea sea percibida como una actividad que implica una inversión importante de

esfuerzo en su ejecución, en función de la importancia, la responsabilidad y el compromiso que

conlleva, es probable que impulse al estudiante a un estado de extrema preocupación, si aunado a

8

ello, posee un nivel de autopresentación y /o ansiedad social elevados. En consecuencia, en forma

de estrategia de enfrentamiento de minusvalía (autoprotección), se presenta la procrastinación,

permitiéndole justificar su rendimiento y minimizar su responsabilidad en ello.

En este sentido, tal como lo explica el Modelo ABC, es posible visualizar que las percepciones (B)

de la tarea (A) y la capacidad personal (B) concebidas por el estudiante lo dispondrán en un estado

emocional ya sea positivo o negativo, que lo pueda inducir a reaccionar con la postergación (C).

La investigación refleja que la procrastinación académica ha coincidido en desencadenarse, por lo

general, cuando ambas percepciones juzgan a una tarea como aburrida, impuesta, difícil o

desagradable y surgen sentimientos de molestia, apatía, aburrimiento o ansiedad. La pregunta sería

entonces, ¿qué provoca estas emociones negativas en la dinámica escolar diaria?

Nivel 2: Las percepciones de la evaluación del aprendizaje desde el modelo de la percepción

cognitiva de Bruner

La dinámica escolar engloba todo el conjunto de actividades, disposiciones y roles que asumen

dentro de esta cultura los docentes, alumnos y administrativos que participan del ejercicio

institucional, así como los plazos, los horarios, la asignación de tareas, exámenes, pero sobre todo,

el sistema de evaluación.

Estudios como el de Solomon y Rothblum (1984), en su propósito de definir qué tipo de actividad

académica es la que promueve mayores niveles de procrastinación, han conseguido señalar que las

tareas escolares en las que los estudiantes especialmente procrastinan son la redacción de ensayos,

seguido de la preparación de exámenes, la elaboración de las lecturas semanales, el cumplimiento

de actividades administrativas, de asistencia e institucionales en general. Sin embargo, las lecturas

estadísticas muestran que un verdadero punto de interés se consolida en la moda de procrastinación

9

presentada en la realización de ensayos, exámenes y lecturas semanales en comparación con las

demás actividades (véase Tabla 1).

Tabla 1

Frecuencia de procrastinación de actividades académicas

Actividad

académica

Uzun, Demir y

Ferrari, 2009

Solomon y

Rothblum, 1984

Beswick y

Rothblum, 1988

Prohaska,

Morrill, Atiles

y Pérez, 2000

Media

Escritura de ensayos 30 % 46 % 46 % 38.2 % 40.05 %

Preparación de

exámenes

33 % 27.6 % 31 % 34.3 % 31.47 %

Lecturas semanales 30 % 30.2 % 47 % 38.6 % 36.45 %

Tareas

administrativas

10 % 10.6 % -- 11.8 % 10.8 %

Tareas de asistencia 8 % 23.0 % -- 13.7 % 14. 9 %

Actividades

escolares en general

5% 10.2 % -- 23. 2 % 12.8 %

Con base en estos datos, es posible observar que las tareas que promueven mayormente la

procrastinación son aquellas que de alguna manera afectan directamente sobre el rendimiento

escolar del estudiante, es decir, en la calificación, aspecto que a su vez se observa inminentemente

relacionado con la evaluación que, aunque en una concepción reduccionista el proceso de

evaluación se encierra en la figura del examen, es menester reconocer que la elaboración de ensayos

y las lecturas semanales constituyen otras herramientas utilizadas para la evaluación del

aprendizaje.

Considerando que desde el Nivel 1 se mencionó que una de las características constitutivas del

proceso en que se desarrolla la procrastinación académica es ser incentivada por percepciones y

emociones negativas, cabe preguntarse entonces: ¿es acaso la evaluación un incentivo de

Nota: Elaboración propia a partir de Uzun, Demir y Ferrari, 2009, p. 251; Solomon y Rothblum, 1984, p. 505; Beswick y Rothblum,

1988, p. 212; Prohaska, Morrill, Atiles y Pérez, 2000, p. 131.

10

percepciones y sensaciones negativas para el estudiante? Estudios concernientes a indagar sobre

las percepciones existentes con respecto a la evaluación parecen confirmar dicha situación.

La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gil-Flores, 2012).

Su definición ha ido evolucionando históricamente y sus propósitos se han multiplicado.

Los primeros paradigmas educativos se centraron en una evaluación dirigida a la medición del

logro de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en función de objetivos preestablecidos,

otorgando sólo valoraciones cuantitativas (percepción como proceso de emisión de juicios); sin

embargo, la evolución paradigmática de la educación ha ido modificando dicha mirada hasta la

actualidad, en la que la evaluación se concibe como un proceso dirigido a verificar el aprendizaje

de los estudiantes y realizar, con base en ello, mejoras en el ejercicio formativo a fin de optimizar

sus resultados (percepción como proceso de mejora) (Rodríguez-Espinoza, Restrepo-Betancur y

Luna-Cabrera, 2016).

Empero, en acuerdo con varios autores, las concepciones de la evaluación parecen avanzar

únicamente en la dimensión teórica (López y Palacios, 2012), pues a pesar de la vasta variedad de

discursos educativos basados en el constructivismo que parecen permear al sistema educativo

actual, se observa la persistencia de enfoques tradicionales en la práctica docente universitaria que

derogan los objetivos constructivistas, condicionando a la evaluación como un mero ejercicio de

medición (Pegalajar, 2016) y transformando la naturaleza de la dinámica institucional en un mero

proceso de aprobación (Manresa et al., 2010).

Desde el modelo cognitivo de la percepción propuesto por Bruner, las percepciones, en este caso

de la evaluación, son creadas a partir de la valoración de esquemas (percepción de la actividad) y

11

autoesquemas (percepción de la capacidad personal), siendo precisamente estas percepciones

resultantes las que participan en las creencias del primer nivel.

De este modo, la evaluación como un sistema de aprobación y acreditación tiende a generar una

percepción negativa del proceso, por parte de los estudiantes, quienes han señalado en diversos

estudios que una evaluación tradicional (percepción como proceso de juicio) al verse reducido a

un sistema de examinación, acreditación y calificación, unidireccional e impuesto frecuentemente

por el docente (Martínez, Castejón y Santos: 2012; Ricoy y Fernández-Rodríguez, 2013; Porto,

2007; Yildirim, 2004; Gil-Flores, 2012; López y Palacios, 2012), se implica como una amenaza

social (c.f. Bui, 2007) o una oportunidad de daño (c.f. Lay, Edwards y Parker, 1989).

Pero, ¿qué importancia juega el tipo de percepción implícita en las tareas académicas? La respuesta

sería, el tipo de emociones de logro que promueve en los estudiantes.

Nivel 3: Las emociones de logro ante la evaluación del aprendizaje desde la teoría del valor-

control

Desde la teoría del valor-control de las emociones de logro, estas últimas se definen como aquellas

emociones derivadas de una actividad que es evaluada por el sujeto en función del control que tiene

sobre la tarea y su valor (elementos muy similares al valor de la tarea y la autoeficacia) (Pekrun,

2000).

En este sentido, una percepción de la evaluación como juicio, al ser percibida como impuesta

provocará una valoración baja de control y al verse reducida a una tarea de examinación incitará

poca motivación intrínseca generando una disminución de las emociones positivas (disfrute,

orgullo, esperanza) y un aumento en las emociones negativas (ansiedad, enfado y desesperanza).

12

El estudio de Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013), parece corroborar lo anterior al reportar que

la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes la incitación de emociones

y sensaciones preponderantemente negativas tales como nervios (Yildirim, 2004), inseguridad

(Alcalá, García y Pueyo, 2015), aprehensión (Bui, 2007) y pesimismo (Lay, 1992), entre otras. Lo

interesante, es que estas emociones coinciden con las principales emociones de logro participantes

en la génesis de la procrastinación académica, pues diversas investigaciones han reportado

correlaciones positivas entre las conductas de postergación con el enfado (Tice y Bratslavsky,

2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la

desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015).

Con base en lo anterior, resulta plausible inferir que el tipo de percepciones de la evaluación del

aprendizaje implícitas en las actividades académicas dispondrá a los estudiantes en determinados

estados emocionales que, pueden propiciar con mayor o menor probabilidad una conducta de

procrastinación.

Así, algunas aproximaciones empíricas que parecen respaldar la influencia de la percepciones de

la evaluación y las emociones de logro negativas en la manifestación de conductas de

procrastinación académica, se expresan en el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez,

(2013), quienes además de comprobar que los estudiantes atribuyen emociones negativas a la

evaluación percibida como una examinación, reportaron que la mayor parte del alumnado indicó

como parte de sus métodos de preparación, invertir poco tiempo al estudio de sus exámenes y

derogar su preparación a última hora, pues al plantearse como principal objetivo solamente la

superación de la prueba, recurrieron a la utilización de estrategias de memorización de corto plazo,

lo que coincide con lo encontrado por Sommer (1986), quien identificó que los estudiantes que

13

recurren al cramming lo hacen principalmente en cursos que contienen una gran cantidad de

información teórica y ante pruebas de carácter objetivo.

Formulando el problema de investigación

Ante el planteamiento realizado, resulta interesante verificar ¿de qué manera participan las

percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la evaluación en el

desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por estudiantes

universitarios?, por lo que la investigación se propone como objetivo general, analizar la

participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la

evaluación en el desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por los

estudiantes universitarios a través de identificar la correlación estadística existente entre las

variables y describir su interacción cualitativamente.

Para conseguir lo anterior, se plantea la aplicación de un diseño secuencial bifásico de métodos

mixtos combinatorios, en el que a través de una primera etapa cuantitativa y una segunda etapa

cualitativa puedan verificarse o refutarse tres principales hipótesis:

H1 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de

mejora), los estudiantes tenderán a experimentar un mayor número de emociones negativas.

Con base en los hallazgos de Ricoy y Fernández-Rodríguez (2013), Yildirim (2004), Bui (2007),

entre otros, parece que la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes

emociones y sensaciones preponderantemente negativas.

H2 Ante emociones de logro negativas (vs emociones de logro positivas), los estudiantes

mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de procrastinación académica pasiva.

14

Varios estudios reportan que la procrastinación académica ha presentado correlacionarse de

forma positiva con el enfado (Tice y Bratslavsky, 2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y

Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015) y

de forma negativa con el disfrute [-.05] (Dunn, 2014), la confianza [-.50] (Triphathi et al., 2015)

y el orgullo [-.36 p <.01] (Lay, 1992).

H3 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de

mejora), los estudiantes mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de

procrastinación académica pasiva.

Hasta el momento, el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013) reportó que los

alumnos recurrieron a la procrastinación ante una evaluación percibida como juicio.

A modo de conclusión

La investigación relacionada con la etiología de la procrastinación académica ofrece una relación

interesante entre las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro que

experimentan los estudiantes en la dinámica escolar cotidiana. Desde el Modelo ABC, propuesto

por Ellis, en complementación con la teoría cognitiva de la percepción de Bruner y la teoría del

valor-control de las emociones de logro, la interacción entre la triada de variables parece tomar

razón en su naturaleza de valoración de dos elementos centrales: la percepción de la tarea que se

enfrenta y la autopercepción en relación a ella. Los indicios teóricos apuntan a la necesidad de

continuar indagando en su interacción a través de una acción empírica, por lo que se continuará

trabajando en la aplicación de diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, que

permita mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas a estudiantes universitarios verificar

y describir con mayor exactitud dicha relación.

15

Referencias

Alba-Leonel, A., Hernández, J., Papaqui, J., Pérez, S. y Roa, R. (2014). Procrastinación en

salud en estudiantes universitarios del área de la salud. V Congreso Nacional de

Tecnología Aplicada a Ciencias de La Salud. Recuperado de http://www-

optica.inaoep.mx/tecnologia_salud/2014/1/memorias/Resumenes/MyT2014_93_E.pdf

Alcalá, D., García, V. y Pueyo, Á. (2015). Percepciones del alumnado sobre la evaluación

formativa: Contraste de grupos de inicio y final de carrera. Revista de Docencia

Universitaria, 13(3), 13–32. Recuperado de

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=112235690&lang=es&

site=ehost-live

Alexander, E. y Onwuegbuzie, A. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a

coping strategy. Personality and Individual Differences, 42(7), 1301–1310. DOI:

10.1016/j.paid.2006.10.008

Álvarez, O. (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes de

secundaria de Lima metropolitana. Persona: Revista de la Facultad de Psicología, 1(13),

159-177. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3646976

Angarita, L. (2012). Aproximación a un concepto actualizado de la procrastinación. Revista

Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 5(2), 85-94. Recuperado de

http://revistas.iberoamericana.edu.co/index.php/ripsicologia/article/view/249

Angarita, L. (2014). Algunas relaciones entre la procrastinación y los procesos básicos de

motivación y memoria. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia Y Tecnología, 7(1),

91–101. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4905116

Asikhia, O. (2010). Academic Procrastination in Mathematics: Causes, Dangers and

Implications of Counselling for Effective Learning. Canadian Center of Science and

Education, 3(3), 205-210. Recuperado de

http://connection.ebscohost.com/c/articles/52739832/academic-procrastination-

mathematics-causes-dangers-implications-counselling-effective-learning

Beswick, G. Rothblum, E. y Mann, L. (1988). Psycological Antecedents of Student

Procrastination. Australian Psychologist, 23(2), 207–217. Recuperado de

https://www.researchgate.net/publication/227768228_Psychological_antecedents_of_stud

ent_procrastination

Bruner, J. y Goodman, C. (1947). Value and need as organizing factors in perception. Journal

of Abnormal Psychology, 42(1), (33-44). Recuperado de

http://www.indiana.edu/~abcwest/pmwiki/CAFE/Bruner%20and%20Goodman.pdf

Bui, N. (2007). Effect of evaluation threat on procrastination behavior. The Journal of Social

Psychology, 147(3), 197–209. DOI: 10.3200/SOCP.147.3.197-209

16

Cao, L. (2012). Differences in procrastination and motivation between undergraduate and

graduate students. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 39-64.

Recuperado de http://josotl.indiana.edu/article/view/2018

Cardona, L. C. (2015). Relaciones Entre Procrastinación Académica Y Estrés Académico En

Estudiantes Universitarios. (Tesis de licenciatura Universidad de Antioquia). Recuperado

de

http://200.24.17.74:8080/jspui/bitstream/fcsh/242/1/CardonaLeandra_relacionesprocrastin

acionestresacademicoestudiantesuniversitarios.pdf

Cone, L. (2015). The Fine Points of Working under Pressure: Active and Passive

Procrastination among College Students. (Tesis de Statewide Agricultural Land).

DOI:10.1017/CBO9781107415324.004

Contreras-Pulache, H., Mori-Quispe, E., Lam-Figueroa, N., Gil-Guevara, E., Hinostroza-

Camposano, W., Rojas-Bolívar, D., Espinoza-Lecca, E., Torrejón-Reyes, E., Conspira-

Cross, C., (2011). Procrastinación en el estudio: exploración del fenómeno en adolescentes

escolarizados. Lima Metropolitana, Perú. Revista Peruana de Epidemiología, 15(3), 1-5.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=203122771007

Coote, E. (1987). Procrastination in the workplace: A study of the dispositional and situational

determinants of delay behavior at work (Tesis doctoral de Tulane University). Recuperado

de https://digitallibrary.tulane.edu/islandora/object/tulane%3A26010

Ellis, A. (2003). La teoría básica clínica de la terapia racional-emotiva. En Ellis, A. y Grieger,

R. Manual de Terapia Racional-Emotiva (pp. 17-45). España: Desclée De Brouwer.

Ferrari, J. (1993). Procrastination and impulsiveness: Two sides of a coin? In The impulsive

client: Theory, research, and treatment. En McCown, W., Johnson, J. y Shure, M. (1993).

The impulsive client. Theory, research and treatment (pp. 265–276). Washington DC: APA.

DOI: 10.1037/10500-014

Ferrari, J., Parker, J. y Ware, C. (1992). Academic procrastination: Personality correlates with

Myers-Briggs types, self-efficacy, and academic locus of control. Journal of Social

Behavior and Personality, 7(3), 495–502. Recuperado de

http://www.oalib.com/references/7242948

Furlan, L., Ferrero, M. y Gallart, G. (2014). Ansiedad ante los Exámenes, Procrastinación y

Síntomas Mentales en Estudiantes Universitarios. Revista Argentina de Ciencias Del

Comportamiento, 6(3), 31-39. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333432764005

García-Ayala, C. (2013). Breve Revisión Sobre los Estudios Contemporáneos Sobre las Causas

de la Procrastinación Académica. Ecos Desde Las Fronteras Del Conocimiento. Revista

Electrónica de Difusión Científica, 2(11), 38–53. Recuperado de

https://www.researchgate.net/publication/263222677_Breve_Revision_Sobre_los_Estudio

s_Contemporaneos_Sobre_las_Causas_de_la_Procrastinacion_Academica

17

Gil-Flores, J. (2012). La evaluación del aprendizaje en la universidad según la experiencia de

los estudiantes. Estudios Sobre Educación, 22, 133–153. Recuperado de

https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-

educacion/article/viewFile/2076/1941

Gröpel, P. y S. Steel. (2008). A mega-trial investigation of goal setting, interest enhacement,

and energy on procrastination. Personality and Individual Differences, 1(45), 406-411.

Recuperado de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S019188690800192X

Jiao, Q., DaRos-Voseles, D., Collins, K., y Onwuegbuzie, A. (2012). Academic procrastination

on the performance of graduate-level cooperative groups in research methods courses.

Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 11(1), 119-138. Recuperado de

http://josotl.indiana.edu/article/view/1807/1804

Kim, K. y Seo, E. (2015). The relationship between procrastination and academic performance:

A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26–33. DOI:

10.1016/j.paid.2015.02.038

Lay, C. (1986). At last, my research article on procrastination. Journal of Research in

Personality, 20(4), 474–495. DOI: 10.1016/0092-6566(86)90127-3

Lay, C. (1990). Working to Schedule on Personal Projects: An Assessment of Person-Project

Characteristics and Trait Procrastination. Journal of Social Behavior y Personality, 5(3),

91–103. Recuperado de

http://search.proquest.com/openview/3e7cd8fa33b0cd5ddfa7cb048add528b/1?pq-

origsite=gscholar

Lay, C. (1992). Trait procrastination and the perception of person-task characteristics. Journal

of Social Behavior & Personality, 7(3), 483–494. Recuperado

https://www.researchgate.net/publication/272827800_Trait_procrastination_and_the_perc

eption_of_person_task_characteristics

López, V. y Palacios, A. (2012). Percepción de los futuros docentes sobre los sistemas de

evaluación de sus aprendizajes. Teoría de La Educación. Educación Y Cultura En La

Sociedad de La Información, 13(3), 317–341. Recuperado de

http://www.redalyc.org/pdf/2010/201024652015.pdf

Manresa, E., Andreu, M. y De Juana, S. (2010). Percepción del estudiante sobre el sistema de

evaluación. En Gómez [coord.]. (Universidad de Alicante/Marfil). Evaluacion de los

aprendizajes en el Espacio Europeo de Educacion Superior (pp. 437–451). Recuperado de

http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/20338

Martínez, L. Castejón, O. y Santos, M. (2012). Diferentes percepciones sobre evaluación

formativa entre profesorado y alumnado en formación inicial en educación física. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 15(4), 57–67. Recuperado

de

18

http://dialnet.unirioja.es.biblioremot.uvic.cat/servlet/articulo?codigo=4614600yinfo=resu

menyidioma=SPA

Natividad, L. (2014). Análisis de la procrastinación en estudiantes universitarios. (Tesis

doctoral de Universitat de València). Recuperado de

http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/37168/Tesis Luis A.

Natividad.pdf?sequence=1

Neenan, M. (2008). Tackling procrastination: An REBT perspective for coaches. Journal of

Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 26(1), 53–62. DOI: 10.1007/s10942-

007-0074-1

Ossebaard, M., Oost, H., Heuvel, S. y Ossebaard, C. (2006). The effect of a positive

psychological intervention on academic procrastination, 1–36 (Impreso).

Pegalajar, C. (2016). Percepciones Del Alumnado De Posgrado Acerca De La Metodología

Docente Y Evaluativa. Profesorado. Revista de Currículum Y Formación de Profesorado,

20(2), 98-119. Recuperado de

http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/52093

Pekrun, R. (2000) A Social-Cognitive, Control-Value Theory of Achievement Emotions. En

Heckhausen, J. (Ed.), Motivational Psychology of Human Development (pp. 143-163).

Elsevier Science B. V.

Porto, M. (2007). Evaluación de estudiantes en la universidad de Santiago de Compostela:

percepciones de los propios alumnos, Revista de Docencia Universitaria, (3), 1–22.

Recuperado de http://revistas.um.es/redu/article/view/70031/67501

Prohaska, V., Morrill, P., Atiles, I., y Perez, A. (2000). Academic Procrastination by

Nontraditional Students. Journal of Social Behavior and Personality, 15(5). Recuperado de

http://www.academia.edu/481703/Academic_procrastination_by_nontraditional_students

Rabin, L., Fogel, J. y Nutter-Upham, K. (2011). Academic procrastination in college students:

the role of self-reported executive function. Journal of Clinical and Experimental

Neuropsychology, 33(3), 344–357. DOI: 10.1080/13803395.2010.518597

Ricoy, M. y Fernández-Rodríguez, J. (2013). La percepción que tienen los estudiantes

universitarios sobre la evaluación: un estudio de caso. Educación XX1, 16(2), 321–342.

DOI: 10.5944/educxx1.16.2.2645

Rodríguez-Espinoza, H., Restrepo-Betancur, L. y Luna-Cabrera, G. (2016). Percepción del

estudiantado sobre la evaluación del aprendizaje en la educación superior. Revista

Electrónica Educare, 20(3), 1–17. DOI: 10.15359/ree.20-3.18

Rothblum, E., Solomon, L. y Murakami, J. (1986). Affective, Cognitive, and Behavioral

Differences Between High and Low Procrastinators. Journal of Counseling Psychology,

33(4), 387–394. Recuperado de

19

https://www.researchgate.net/publication/232596718_Affective_Cognitive_and_Behavior

al_Differences_Between_High_and_Low_Procrastinators

Schouwenburg, H. (1995). Academic Procrastination Theoretical Notions, Measurement, and

Research. Procrastination and Task Avoidance, 71–96. DOI: 10.1007/978-1-4899-0227-

6_4

Schouwenburg, H. y Lay, C. (1995). Trait procrastination and the Big-five factors of personality.

Personality and Individual Differences, 18(4), 481–490. DOI: 10.1016/0191-

8869(94)00176-S

Senécal, C., Koestner, R. y Robert, J. (1995). The Journal of Social Self-Regulation and

Academic Procrastination. The Journal of Social Psychology, 135(5), 607-619.

DOI:10.1080/00224545.1995.9712234

Shu, S. y Gneezy, A. (2010). Procrastination of Enjoyable Experiences. Journal of Marketing

Research, 47(5), 933-944). Recuperado de

http://journals.ama.org/doi/abs/10.1509/jmkr.47.5.933?code=amma-

site&journalCode=jmkr

Solomon, L. y Rothblum, E. (1984). Academic Procrastination: Frequency and Cognitive-

Behavioral Correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509. Recuperado de

http://rothblum.sdsu.edu/doc_pdf/procrastination/AcademicProcrastinationFrequency.pdf

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of

quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. DOI:

10.1037/0033-2909.133.1.65

Steel, P., Brothen, T. y Wambach, C. (2001), Procrastination and personality, performance, and

mood. Personality and Individual Differences, 1(30), 95-106. Recuperado de

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886900000131

Stöber, J. y Joormann, J. (2001). Worry, Procrastination, and Perfectionism: Differentiating

Amount of Worry, Pathological Worry, Anxiety, and Depression, Cognitive Therapy and

Research, 25(1), 49-60, Recuperado de

https://link.springer.com/article/10.1023/A%3A1026474715384

Tice, D. y Baumeister, R. (1997). Longitudinal Study of procrastination, performance, stress,

and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological Science, 8(6), 454–458. DOI:

10.1111/j.1467-9280.1997.tb00460.x

Tice, D. y Bratslavsky, E. (2000). Giving in to Feel Good: The Place of Emotion Regulation in

the Context of General Self-Control. Psychological Inquiry, 11(3), 149-159. Recuperado

de https://www.jstor.org/stable/1449793

Tuckman, B. W. (1996). Using Spotquizzes as an Incentive to Motivate Procrastinators to Study.

The Journal of Experimental Education. 66(2), 14. Recuperado de

http://www.jstor.org/stable/20152552

20

Ugurlu, C. (2013). Effects of decision making styles of school administrators on general

procrastination behaviors. Eurasian Journal of Educational Research, 51, 253-272.

Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1059934.pdf

Uzun, O., Demir, A. y Ferrari, J. (2009). Exploring Academic Procrastination Among Turkish

Students: Possible Gender Differences in Prevalence and Reasons. The Journal of Social

Psychology, 149(2), 241–57. DOI: 10.3200/SOCP.149.2.241-257

Wilkinson, T. y Sherman, T. (1990). Perceptions and actions of distance educators on academic

procrastination. American Journal of Distance Education, 4, 47–56. DOI:

10.1080/08923649009526716

Yarlequé, L., Javier, L., Monroe, J., Núñez, E., Navarro, L., Padilla, M. y Campos, J. (2016).

Procrastinación, estrés y bienestar psicológico en estudiantes de educación superior de

Lima y Junín Procrastination, stress and psychological well-being in college students of

Lima and Junín Introducción. Horizonte de La Ciencia, 6(10), 173–184. Recuperado de

http://www.uncp.edu.pe/revistas/index.php/horizontedelaciencia/article/view/213/209

Yildirim, A, Schule, H. y Tu, I. (2004). Student assessment in high-school social-studies courses

in turkey: teachers’ and students’ perceptions. International Review of Education, 50, 157–

175. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/4151636

Ziesat, H., Rosenthal, T. y White, G. (1978). Behavioral Self-Control in treating procrastination

of studying. Psychological Reports, 42, 59–69. Recuperado de

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/644007 el día 26 de junio de 2016.