1

“PROCESOS LECTORES EN ESTUDIANTES DE

DOS TURNOS DEL 2º GRADO DE PRIMARIA DE

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTATAL -

PACHACUTEC”

Tesis para optar el grado de académico de Maestro en

Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje

BACHILLER MILADY GUEVARA ALVAREZ

Lima – Perú

2011

2

3

Asesor:

José Muñoz Salazar

III

4

DEDICATORIA

Este trabajo lo dedico a mis tres tesoros,

quienes son la razón de mi esfuerzo:

LADY, DIEGO y FRANCO. Mis perlas

DIÓMEDES y VIRGINIA, mis extrañados

hermanos y Korric, personajes que

comprendieron mi esfuerzo y sacrificio;

quienes me alentaron en todo momento.

IV

5

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico 2

Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores 2

Enfoque del procesamiento de la información 2

Teoría conexionista. 4

Enfoque simbólico. 4

Teoría de la lectura como un proceso interactivo 5

Teoría de la lectura como proceso transaccional 5

Procesos lectores 6

Procesos perceptivos 8

Movimientos saccádicos y fijaciones 8

Análisis visual 9

Hipótesis del reconocimiento global de las palabras 10

Hipótesis de reconocimiento previo de las letras 10

Procesamiento léxico 12

Ruta visual 13

Léxico visual 13

Sistema semántico 13

Léxico fonológico 13

Ruta fonológica 14

Mecanismo de conversión grafema a fonema 14

Léxico auditivo 14

Almacén de pronunciación 15

Procesamiento sintáctico 16

Estrategias de procesamiento sintáctico 16

V

6

Modelos de procesamiento sintáctico 17

Procesamiento semántico 18

Extracción de significado 18

Integración del significado en los conocimientos del lector 19

Conocimiento del lector: Los esquemas 19

Evaluación de los procesos lectores (PROLEC – SE) 20

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora 21

Procesos cognitivos que intervienen en la lectura 21

Antecedentes 23

Problema de investigación 26

Hipótesis 28

Hipótesis general 28

Hipótesis específicos 28

Objetivos 28

Objetivo general 28

Objetivos específicos 29

MÉTODO 30

Tipo de investigación 30

Diseño de investigación 30

Variables de investigación 30

Participantes 31

Instrumentos de investigación 32

Procedimientos 34

RESULTADOS 36

Discusión, conclusiones y recomendaciones 40

Referencias 47

ANEXOS

VI

7

Índice de tablas

Tabla 1: U de Mann Whitney para diferencia de grupos por procesos lectores los

estadísticos descriptivos por turnos. 36

Tabla 2: U de Mann Whitney para diferencia de grupos por subtest. 38

VII

8

Índice de figuras

Figura 1: Medias por procesos lectores 37

Figura 2: Medias por subtest 39

VIII

9

ABSTACT

The present investigation has as aim compare the different psychological processes of

the reading between the students of two shifts of the second degree of primary

education of Pachacútec's educational state institution. There were selected a sample

of 33 children and girls of the shift tomorrow and 27 children and girls of the shift late of

a socioeconomic low level to which there was applied the Battery of Evaluation of the

Reading Processes (PROLEC) elaborated for F. Cuetos , B. Rodríguez and E. Ruano

(2000). A profile of performance was elaborated in each of the processes of the

reading. To find the differences of the performance of the pupils of the shift tomorrow

opposite to those of the shift late there was in use the statistician Or of Mann Whitney.

One found a better performance in all the processes of the reading in the pupils of the

shift tomorrow opposite to those of the shift late. When the comparison was realized

bearing in mind each of the sub test one found differences in favour of the shift

tomorrow except in the reading of words and the grammatical structures. One

recommends to strengthen the deficit areas specially in the pupils of the shift late.

Key words: psychological Processes of the reading, lexical, syntactic, semantic

processes.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo comparar los diferentes procesos

psicológicos de la lectura entre los estudiantes de dos turnos de segundo grado de

educación primaria de una institución educativa estatal de Pachacútec. Se seleccionó

una muestra de 33 niños y niñas del turno mañana y 27 niños y niñas del turno tarde

de un nivel socioeconómico bajo a los cuales se les aplicó la Batería de Evaluación de

los Procesos Lectores (PROLEC) elaborado por F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano

(2000). Se elaboró un perfil de rendimiento en cada uno de los procesos de la lectura.

Para encontrar las diferencias del desempeño de los alumnos del turno mañana frente

a los del turno tarde se utilizó el estadístico U de Mann Whitney. Se encontró un mejor

desempeño en todos los procesos de la lectura en los alumnos del turno mañana

frente a los del turno tarde. Cuando se realizó la comparación tomando en cuenta cada

uno de los sub test se encontró diferencias a favor del turno mañana excepto en la

lectura de palabras y las estructuras gramaticales. Se recomienda fortalecer las áreas

deficitarias especialmente en los alumnos del turno tarde.

Palabras claves: Procesos psicológicos de la lectura, procesos léxicos, sintácticos,

semánticos.

IX

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se encuentra enmarcada dentro del conjunto de

estudios orientados a diagnosticar y describir el rendimiento en la lectura.

Actualmente existen una serie de evaluaciones Programme for international

student assessment (PISA - 2008), Escuela Servicios de Excelencia (ESE - 2008) que

presentan los resultados en los niveles de lectura y comprensión lectora que poseen

nuestros educandos a nivel de primaria como de secundaria. Sin embargo estos

estudios no nos proporcionan información acerca de los procesos psicológicos de la

lectura que se encuentran afectados.

La psicología cognitiva se ha dedicado a estudiar e interpretar todas las

funciones y competencias psíquicas humanas. Una de ellas es la lectura. Se ha

determinado a partir de una serie de estudios que en el acto de leer y comprender

intervienen un conjunto de procesos de bajo, medio y alto nivel. Cada uno de estos

procesos cumple una función específica en la activación de la lectura, tanto en el nivel

de la decodificación como en la comprensión lectora.

Esta tesis investiga cada uno de los procesos lectores que sigue el estudiante

con el que logra una adecuada comprensión lectora. Para evaluar estos procesos se

utilizó la Batería de procesos lectores (PROLEC) con sus cuatro dimensiones los

cuales sirvió en la adquisición de la información: proceso de identificación de letras

con 40 items, proceso léxico 150 items, proceso sintáctico 26 items y proceso

semántico 28 items. Esta batería fue validada en el Callao por Guevara en colegios

públicos de Pachacútec – Ventanilla.

En ese sentido la presente investigación va a constituir un aporte en el campo

científico y teórico puesto que se encuentra enmarcada dentro del modelo cognitivo y

psicolingüístico de los procesos lectores.

Tomando en cuenta el aspecto metodológico, la presente investigación va a

permitir realizar las recomendaciones pertinentes para estimular cada una de los

procesos psicológicos de la lectura que se encuentran afectados.

Finalmente en el plano curricular la presente investigación permitirá sugerir la

inclusión de las competencias y habilidades específicas dentro del Diseño Curricular

Nacional con el objetivo que los docentes de todo el país puede estimular cada una de

los procesos psicológicos de la lectura en especial aquellos que en el presente estudio

se observa menores niveles de desempeño.

2

Marco teórico.

Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores.

Vieiro y Gómez (2004), cita en su libro la obra de Wund, que da los primeros

indicios de la psicología cognitiva, de los psicólogos del acto y los de la escuela de

Wurzburgo y William James realizó importantes aportaciones acerca de los procesos

mnémicos perceptuales y atencionales. También considera a Bartlett quién da un giro

a los estudios sobre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara

de cuento. A través de la observación del recuerdo, estudia las características de la

memoria utilizando materiales verbales estructurados en forma de historias.

Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia

en los posteriores estudios en el campo de la comprensión de textos, proponiendo el

concepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje

a partir de los textos. Realmente en el ámbito de estudio de la lectura en los años

setenta y ochenta se produce un fenómeno de crecimiento sorprendente de la

psicología cognitiva en combinación con otras disciplinas tales como la

psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la información.

Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento

tienen interés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis

funcional de los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer

las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora. Diseñar las

estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De

ahí que, hoy en día, el concepto de lectura se oculte en gran medida al de

comprensión. El proceso lector es considerado como algo más que la suma de los

significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado global del texto.

Durante los años setenta, existió gran interés por el estudio de los procesos

lectores y concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso y surge dos

principales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la

teoría conexionista.

Enfoque del procesamiento de la información

Se fundamenta en el símil hombre-máquina; según esta perspectiva, los

hombres buscamos información activamente los objetivos y planes que establecemos

con el mundo lo hacemos basándonos en la información que buscamos y

encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del procesamiento

3

de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, que nos

permiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e

incorporarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido

por estructuras y procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que

permiten ejecutar las operaciones específicas que son procesadas; Canales (1997), en

sus estudios hace referencia que estas partes estructurales son comunes a todas las

personas. Los procesos pueden ser inherentes al funcionamiento de las estructuras

(percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición encubierta y transferencia

desde una parte del sistema a otra) o complejos, por lo tanto, actúan como estrategias

cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad del procesamiento o

distracción de la información.

El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y

en serie de los procesos cognitivos; es decir, defiende la idea de que algunos

procesos cognitivos dirigen a otros de manera jerárquica, y que el sistema cognitivo,

en su conjunto, tiene una organización “modular”, es decir, está compuesto por partes

más o menos separadas unas de otras.

Inteligencia artificial.- En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en

el marco de la inteligencia artificial, éstos han planteado problemas de computador que

simulan la competencia humana en el campo de la comprensión, pues consideran que

las personas son “procesadores de información” y que si se logran entender como

comprenden los seres humanos se puede saber cómo conseguir que un computador

entienda y viceversa. Tanto el tipo de conocimiento que el humano y la máquina

activan en los procesos de comprensión, está mucho más próximo al contenido

episódico de la entrada que a formalizaciones demasiado abstractas y generales.

Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se

ha descompuesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una

función específica, y que caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con

las siguientes características:

Dinámico y activo, porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un

lector estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto.

En paralelo, porque la comprensión no se produce al final sino al mismo

tiempo que se está efectuando el procesamiento.

4

Prioridad por la búsqueda del significado, porque el lector interpreta cada

palabra del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información nueva.

Teoría conexionista.

La investigación conexionista se inspira en las neuronas, es decir, han

adoptado, en palabras de Best (2001), la “metáfora cerebral” frente a los primeros que

adoptan la “metáfora computacional”. Estos modelos plantean la hipótesis de un

procesamiento en paralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en

posición jerárquica. También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es

modular, es decir, no puede descomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto

cognitivo los sistemas neurales y cognitivos trabajan como un único bloque, no como

distintos sistemas.

Llegados a este punto, quizá seria conveniente centrarnos en el conocimiento

linguistico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un

planteamiento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las

propuestas de corte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la

información, y por otra parte estaría el conexionismo que defiende la idea de que no

hay necesidad de hablar de un lenguaje abstracto.

Enfoque simbólico.

Ha sido utilizado por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque

simbólico como estructura de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la

idea de que nuestro léxico es como un diccionario mental organizado. Sobre este

diccionario afirman que:

a) La disponibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado

con la frecuencia de palabras.

b) Cuando un elemento léxico es activado, esta activación facilita el subsiguiente

acceso a elementos léxicos muy cercanos desde un punto de vista semántico.

A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, sucedieron diversos

modelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de

conocimiento. Uno de los modelos utilizados con mucha frecuencia es el de red

5

simbólica que establece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se

producen conforme a una disposición estructurada de asociaciones.

Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos

y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del

procesamiento semántico. Este modelo mantiene que todos los nodos tienen dos tipos

de relaciones: primero, cada nodo está relacionado supra ordenadamente con los de

algún otro nodo, lo cual le determina la pertenencia a una determinada categoría y, en

segundo lugar, que el acceso al conocimiento se consigue mediante una búsqueda de

intersección que comienza en los nodos específicos y se despliega a partir de ellos.

Vieiro y Gómez, (2004).

Teoría de la lectura como un proceso interactivo

Smith (1980), destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar

que “En la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la

información visual que provee el texto”, es precisamente en ese proceso de interacción

en el que el lector construye el sentido del texto.

En su teoría psicolingüística Dubois, afirma que el sentido del texto no está en

las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor

y en la del lector cuando construye el texto significativo para él. Por esta razón no hay

significado en el texto hasta que el lector dice que lo haya.

La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el texto se

integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de

comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar

la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión que

designan las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.

Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se

almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo, el lector logra comprender

un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental la configuración de

esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. (Vieiro y Gómez,

2004).

Teoría de la lectura como proceso transaccional

Cuetos (1999), adoptó el término transacción para indicar la relación doble que

se da entre el cognoscente y lo conocido, se afirma que la obra literaria tiene una

estrecha relación recíproca entre el lector y el texto para enfatizar el circuito dinámico y

6

fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una

síntesis única que constituye el significado que trate de un tema determinado. Es

diferente el texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.

Tapia (1996), dice que entre la teoría transaccional y la interactiva es que para

la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los

textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El

considera que el significado que se crea es relativo pues dependerá de las

transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto

específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un

ambiente similar, crearan textos semejantes en sus mentes. De hecho que los

individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

(Bravo, 2003).

Procesos lectores.

Vieiro y otros (2004), describe que el proceso inicia a partir de que el lector

utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos la información.

La primera operación que realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del texto,

es entonces, cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo avanza

a través de movimientos sacádicos que son los saltos de los ojos después de

fijaciones visuales. Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se

almacena en la memoria sensorial o memoria icónica; al mismo tiempo la información

más relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese

es el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o de

la identificación previa de sus letras componentes.

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto , el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostenía el

modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto

ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores que son los que juntos,

determinan la comprensión.

Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los

significados, los cuales, como afirma Lerner, son relativos, es decir, cada lector

comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su

nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad

no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el

7

texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de

forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.

Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su

significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión.

Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales

que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Trata de un proceso

esencialmente dinámico, quien lee desarrolla a medida que establece conexiones

coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva

que suministra el texto".

Pinzás (1995), afirma que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora

y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué

significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es

necesario ubicar sus ideas y señalar la forma cómo éstas se relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, si se logra que los estudiantes se

apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad

de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes

conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera

fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que

los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los

detalles que los enriquecen.

La creación es una segunda fase en el proceso lector, depende de la

comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo.

Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La

creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con las

mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta

separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere

una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se

plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector

hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es

necesario que el maestro(a) le permita al estudiante apropiarse de un cúmulo de

estrategias que le permitan generar una buena representación del texto en estudio.

Igualmente es fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta

8

concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles de

comprensión textual construidos por los niños y las niñas.

Cuetos (1999), el paradigma ecológico permite entender la adquisición de la

lectura desde variables no sólo lingüísticas o cognitivas sino también culturales. Por lo

tanto, la enseñanza de la lectura tendrá que atender tanto a la decodificación y

compresión de los mensajes escritos como al descifrado de los significados, que los

mensajes tienen para los alumnos y a la forma de explicarlos. Esto implica un

compromiso por el bagaje cultural del alumno, un compromiso por la igualdad de

oportunidades, un compromiso por la interacción y el intercambio social. Estos

términos, que nos conducen a la interculturalidad. Este trabajo presenta un diseño

didáctico, para la enseñanza de la lectura desde la perspectiva intercultural, tratando

de mejorar los procesos lectores y favoreciendo el aprendizaje de contenidos,

comportamientos y valores interculturales.

Procesos perceptivos

Cuetos (1999), explica que es la primera operación que se realiza al leer,

porque se extraen los signos gráficos escritos para su posterior identificación. La que

consta de varias operaciones consecutivas, como:

Movimientos saccádicos y fijaciones

Cita los estudios de Javal, que se dedica a observar los ojos de los lectores, se

sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan en pequeños saltos,

llamados movimientos saccádicos, que se alternan con periodos de fijación en que

permanecen inmóviles. También toma referencias de Mitchell, que los periodos de

fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos

saccádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede

situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar

asimilando la información.

De acuerdo con estas características la información que se puede extraer de

una página viene determinada por dos factores: una por la distribución de las fijaciones

sobre la página, esto es, por los lugares que se dirijan los ojos en cada movimiento

saccádico. Por otra parte la cantidad de información que se puede recoger durante

una fijación. Las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones como en la amplitud

9

y dirección de los movimientos saccádicos durante la lectura, no son debidas a

fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintivas del texto y en

consecuencia de los procesos cognitivos.

Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida

de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de

lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo mayor es el periodo de fijación.

Una vez terminada la extracción de la información no está totalmente claro. La

hipótesis más plausible es que esa información se registra sucesivamente en dos

almacenes diferentes antes de ser reconocida: primero se almacena en una memoria

sensorial llamada memoria icónica y a continuación pasa a la memoria visual a corto

plazo.

Análisis visual

Las palabras están formadas por letras, cuando queremos reconocer una

palabra tendremos que identificar previamente sus letras componentes. La lectura

debe comenzar necesariamente, con el análisis de rasgos visuales de los signos

gráficos a fin de identificar unidades básicas de información e integrarlas en unidades

superiores con significado. Las implicaciones educativas que se pueden derivar para la

enseñanza de la lectura son, sin duda relevantes puesto que conocer cual es la unidad

visual que utiliza el lector para acceder al significado nos puede proporcionar

orientaciones para diseñar programas eficaces.

Se ha comprobado en numerosas ocasiones que una letra se reconoce mucho

más rápidamente y de forma más precisa cuando forma parte de una palabra que

cuando se incluye en una no-palabra o se presenta aisladamente sin un contexto de

comprensión, fenómeno conocido como efecto de superioridad de la palabra. Cuetos

(1990).

Como consecuencia de estos resultados se ha propuesto la hipótesis de que la

forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Opuesta se encuentra la

hipótesis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de las

palabras, es decir, que para poder reconocer una palabra es necesario identificar

antes sus letras constituyentes:

10

a) Hipótesis del reconocimiento global de las palabras

Sostiene que los sujetos requerían el doble de tiempo para leer en voz alta

letras aisladas que cuando forman palabras. Cuando presentaba palabras cortas,

estas podían ser leídas con tanta rapidez como letras simples. Estos resultados

parecían una prueba evidente de que percibimos las palabras globalmente.

También Pinzás (1995), encontró otro dato en apoyo a esta hipótesis. Exponía

brevemente palabras que tenían una de sus letras borrosa por llevar escrita una x

encima y los sujetos tenían que identificarlas y además señalar las letras que no

fuesen vistas claramente la mayoría de las veces los sujetos indicaban haber visto

claramente las palabras y con todas sus letras en perfecto estado.

Cuetos (1999), cita en su libro distintos estudios de Reicher que presenta una

serie de letras durante un breve tiempo. Luego se muestran dos letras alternativas

para que el sujeto indique cual de las dos estaba en posición determinada de la serie.

Así, por ejemplo, si se presenta el estímulo ABRIR las letras utilizadas en la prueba

podrían ser: _______ R y _______L, puesto que en ambos casos se forma una

palabra (abrir y abril). Con esta metodología diversos estudios siguieron encontrando

el efecto de superioridad de la palabra lo que reforzaba notablemente la hipótesis del

reconocimiento global de la palabra.

Por otra parte esta hipótesis no tiene una respuesta clara a la cuestión de que es

exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Valles (1998), exponen una

serie de argumentos o datos experimentales que desacreditan realmente la hipótesis

de que las palabras puedan ser reconocidas únicamente a partir de sus perfiles. Uno

de los argumentos más fuertes es que sin una previa identificación de las letras sería

extremadamente fácil confundirse con las palabras que tienen perfiles similares o

identificar erróneamente una pseudopalabra con una palabra parecida.

b) Hipótesis de reconocimiento previo de las letras

El razonamiento en que se basa esta hipótesis es que puesto que las palabras

están formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural

considerar que el reconocimiento de las palabras está basado en la identificación

preliminar de las letras. Una ventaja obvia es que basta con disponer de los 28

11

grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra, no obstante las

estructuras del procesamiento cognitivo no siempre se rigen por principios lógicos.

Dentro de esta tendencia existen dos grupos de modelos: los que defienden la

idea de que las letras son procesadas serialmente, es decir de izquierda a derecha;

Cuetos (1988), cita los estudios de Gough y Vellutino, los que afirman que

procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de las palabra son

procesadas simultáneamente. Vellutino, apunta la posibilidad de que ambas teorías

tengan razón por parte y que al utilizar como unidad de procesamiento la letra o la

palabra global depende de la tarea. Es decir los procedimientos experimentales

empleados en los diversos estudios pueden haber creado sesgos en los sujetos que

favoreciesen las teorías particulares que estaban siendo probadas.

En definitiva Vellutino afirma que la unidad de percepción es relativa y viene

determinada por tres factores:

a) Factor contexto.- Las palabras presentadas en un contexto pueden necesitar

sólo de un análisis global, porque el número de alternativas contextualmente

apropiadas que tengan características gráficas y ortográficas en común con el

estímulo se reduce enormemente. En contraste, una palabra presentada aisladamente

puede requerir de un análisis más fino.

b) Las características de la palabra empleada.- Las palabras que tienen un alto

grado de similitud visual y estructural necesitarán mayor procesamiento a nivel de sub

palabra que las que tienen un grado mínimo de similitud.

c) La destreza del lector.- Es cuando tienen un corpus de palabras que pueden

rápidamente identificar visualmente y que el análisis de las letras sólo sea necesario

cuando tiene que identificar palabras nuevas o poco frecuentes.

Según el modelo PDP cuando se le presenta una palabra al sistema lo primero que

hace es tratar de identificar todos los rasgos que componen las letras para lo cual

existen un detector de rasgos. A medida que los nodos de rasgos comienzan a

recoger información ya activan a los nodos de letra y lo mismo sucede entre los nodos

de la letra y palabra. Esto implica que el trabajo de un nivel no tiene porque terminar

antes de que el próximo nivel comience a funcionar con lo cual se produce un

procesamiento en paralelo.

12

Después de haber leído diferentes concepciones, puedo decir, que existe un

patrón conductual característico de los ojos que parece guardar estrecha relación con

los procesos cognitivos de procesamiento de la información, dichos procesos están

constituidos fundamentalmente por los movimientos saccádicos, fijaciones y

regresiones.

Para el modelo cognitivo el análisis visual es un proceso básico que permite

obtener una primera representación visual de la palabra a fin de reconocer las letras e

integrarlas en palabras, oraciones o unidades superiores. La palabra escrita es más

fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio.

Procesamiento léxico

Vieiro y Gómez (2004), Una vez identificada las letras que componen la

palabra, el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se

tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación.

Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vías

diferentes. Una de ellas consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra como

serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual se

encaja. Este proceso de identificación es similar al que utilizamos para identificar

cualquier otro estímulo visual.

En definitiva que la lectura consta de dos sistemas; la primera ruta supone

varias definiciones: a) Análisis visual de la palabra; b) Léxico visual; c) Sistema

semántico. A esta ruta se le conoce como ruta léxico o ruta visual.

El segundo sistema consiste: a) Identificar las letras que componen la palabra

en el sistema de análisis visual; b) Continuación de recuperar los sonidos que

corresponden a esas letras denominado mecanismo de conversión grafema a fonema;

c) Una vez recuperado la pronunciación de la palabra se consulta en el léxico auditivo;

d) Activa el significado correspondiente en el sistema semántico. A esta segunda ruta

se le denomina como ruta fonológica.

13

Ruta visual

Léxico visual.- En este léxico visual se encuentran representadas las palabras escritas,

es decir, que existe una representación para cada una de las palabras que se pueda

reconocer visualmente.

Cuetos (1988), en su texto menciona el modelo Logogen de Morton, quien ha

tomado como referencia para interpretar los trastornos afásicos. En el modelo

Logogen se entiende que cada palabra está representada por un mecanismo llamado

Logogen. Cada Logogen posee cierto valor crítico o umbral que determina la cantidad

de información necesaria para llegar a activarse, este modelo consigue explicar sin

demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo

sobre reconocimiento de palabras. Uno de los hallazgos más importantes es el efecto

frecuencia referido a que las palabras más frecuentes se reconocen con mayor rapidez

que las menos frecuentes. Según el modelo Logogen este efecto se explica

asumiendo que cada Logogen tiene un umbral diferente en función del número de

veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce un apalabra se reduce el

umbral de su Logogen. Las palabras más frecuentes que aparecen mayor número de

veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto necesitarán menor cantidad de

activación.

Sistema semántico.- El léxico nos permite identificar la palabra pero no nos indica a

que concepto representa prueba de ello es que a veces nos encontramos con una

palabra poco familiar que reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no

somos capaces de indicar lo que significa el concepto.

Léxico fonológico.- Pinzás (1995), en este almacén se encuentran representadas las

pronunciaciones de palabras, como el léxico visual, existe un dispositivo para cada

palabra con un nivel de activación dependiente de su frecuencia de uso, como indica

el hecho de que tengamos más facilidad para encontrar la pronunciación de las

palabras más frecuentes.

Pinzás (1995), el funcionamiento de este proceso se explica perfectamente

dentro del modelo de activación interactiva (PDP) Percepción de las Palabras. Según

este modelo las unidades léxicas son activadas por la información procedente del

mismo sistema semántico. En los sujetos normales esta activación es suficiente para

14

poner en marcha la mayoría de las palabras, aunque puede no ser suficiente con las

palabras poco familiares por tener un umbral excesivamente alto.

Ruta fonológica

Mecanismo de conversión grafema a fonema. Cuetos (1999), este proceso se

encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que

componen la palabra. La evidencia empírica indica que no es un proceso único sino

que está formado por varios mecanismos:

a) Análisis grafémico.- Se encarga de separar los grafemas que componen la

palabra. En la mayoría de las palabras los grafemas coinciden con las letras, pero en

otras no hay coincidencia porque hay más letras que grafemas. En este caso es

necesario realizar el agrupamiento de letras en grafemas antes de llevar a cabo la

conversión a sonidos.

b) Asignación de fonemas.- Este sub proceso es el más importante ya que es el

encargado de asignar a cada grafema el sonido según las reglas que a cada idioma le

corresponde.

c) Unión de los fonemas.- Se encarga de combinar los fonemas generados en el

estadío anterior para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos

normalmente las palabras.

La pronunciación resultante de este último sub proceso se deposita en el

almacén de pronunciación, al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la

ruta léxica.

Léxico auditivo

Vieiro y Gómez (2004), los datos experimentales y clínicos obligaron a Morton

a distinguir dos léxicos diferentes para reconocimiento de palabras: uno para el

lenguaje escrito (léxico visual) y otro para el lenguaje oral (léxico auditivo).

Las características del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para

los otros léxicos cada palabra está representada por un dispositivo que se activa por la

llegada de información tanto procedente del exterior como del sistema semántico.

Igualmente cada representación tiene un umbral diferente de activación dependiente

de la frecuencia de uso. La única diferencia está en el tipo de información exterior que

15

activa las representaciones, ya que en el léxico visual son las palabras escritas y en el

léxico auditivo los fonemas de las palabras.

Almacén de pronunciación

Cuetos (1999), es una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena

información codificada fonológicamente, el almacén de pronunciación retiene las

informaciones procedentes del léxico fonológico y del sistema de conversión grafema

– fonema. Aquí permanece temporalmente hasta que se articula en sonidos o se

pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo.

Puedo comentar que los procesos léxicos nos permiten utilizar palabras que se

encuentran almacenada en nuestra memoria En la actualidad la mayor parte de los

autores están de acuerdo en que existen dos procedimientos distintos para llegar al

significado de las palabras: uno es a través de la llamada ruta léxica o ruta directa que

está conectado directamente a la forma ortográfica de la palabra con su

representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos

un dibujo, un número o una firma. La otra llamada ruta fonológica, permite llegar al

significado transformado cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos

sonidos para acceder al significado tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vías

son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura. Así cuando nos

encontramos con una palabra desconocida, tal como el nombre de un pueblo, la única

manera posible de leerla es transformando cada grafema en su correspondiente

fonema. Por el contrario cuando leemos las palabras homófonas solo podemos

distinguirlas por su forma ortográfica.

Incidiendo así el uso de una u otra ruta es el método de enseñanza de la

lectura: los niños que han sido enseñados con un método global utilizan más la ruta

directa, en cambio los niños que aprenden con un método fonético durante los

primeros años tienden a utilizar más la ruta fonológica, en cualquier caso con el tiempo

las diferencias producidas por los métodos terminan llegando así al tipo de lectura que

tiene que realizar. El sujeto, cuando tiene que leer en voz alta tiende a utilizar más la

ruta fonológica, en cambio para la lectura comprensiva y silenciosa utiliza más la

visual, ya que solo es preciso llegar al significado sin necesidad de recuperar las

formas fonológicas.

16

Procesamiento sintáctico

Tapia (1996), las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,

sino que es en relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia

una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que

determinar como están relacionadas entre sí esas palabras. Para la ejecución de esta

tarea disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten

segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de

acuerdo con sus papales sintácticos y finalmente construir una estructura o marco

sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico

comprende por tanto tres operaciones principales:

a) Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras que

componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc).

b) Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.

c) Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico

de los componentes.

Cuetos, Rodriguez y Ruano, (2000), los investigadores que trabajan en la

inteligencia artificial sobre compresión lectora, ven la necesidad de que sus programas

sean capaces de establecer relación entre las palabras como paso previo a la

extracción del significado. Por otra parte están los datos de la Neurosicología, ya que

se han encontrado pacientes (afásicos de Broca) que como consecuencia de una

lesión cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamiento sintáctico.

Estrategias de procesamiento sintáctico

Cuetos y otros (2000), el agrupamiento correcto de las palabras de una oración

en sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones entre los

constituyentes, los consigue el analizador sintáctico gracias a una serie de claves

presentes en la oración. Estas son:

a) Orden de las palabras.- En castellano, como en inglés y muchas otras lenguas el

orden de las palabras proporciona sobre un papel sintáctico.

b) Las palabras funcionales.- Las palabras funcionales juegan un papel principalmente

sintáctico ya que informan de la función de los constituyentes más que de su

contenido. Una palabra de función generalmente indica que un nuevo constituyente

17

sintáctico está comenzando. Así los artículos señalan el comienzo de un sintagma

nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial.

c) Significado de las palabras.- También es en muchos casos una clave importante

para conocer su papel sintáctico. Así en las oraciones formadas por verbos

animados sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de sujetos.

d) Signos de puntuación.- Mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases

y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje

escrito son los signos de puntuación quienes indican estos límites. Los textos que

no están puntuados son mucho más difíciles de comprender porque el lector no

sabe donde segmentar los constituyentes.

Modelos de procesamiento sintáctico

Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador

sintáctico. El sistema de análisis que propone Mitchell, al igual que muchos otros

modelos actuales, consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos

modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,

categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el

significado de las palabras ni de la oración. Por el contrario, en el segundo estadío se

accede a la información semántica pragmática y así se puede valorar las estructuras

generadas en el primer análisis.

Valles (1998), en su libro considera el aporte de Frezier que ha propuesto unas

estrategias que afirma son universales, esto es, válida para todas las lenguas ya que

no se basan en estructuras gramaticales sino en principios cognitivos. Una de estas

estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los estrictamente

necesarios) y otra de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido añadir los nuevos

ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada). La Adjunción Mínima, al

postular la estructura sintáctica más simple reduce la carga de procesamiento al

completarla en el menor tiempo posible. Igualmente la estrategia de Cierre Tardío al

añadir los nuevos ítems con la estructura más reciente evita que se produzca una

sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podría suceder si se estuviese esperando

por su integración con otro material previamente procesado. En definitiva, que ambas

estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consiguiente deben ser consideradas

universales.

18

Llego a la conclusión que todos los modelos explicativos coinciden en que tanto

la información sintáctica como extra sintáctica influyen en mayor o menor medida en el

resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la

intervención de la información extra sintáctica antes, durante o después del uso

propiamente lingüística. Para poder proporcionar alguna información nueva es

necesario que estas palabras se agrupen en una estructura superior como es la

oración. Por lo tanto, cuando leemos, además de reconocer las palabras tenemos que

averiguar cómo se organizan en la oración y tenemos que determinar el papel que

cada palabra juega dentro de la oración para ello disponemos de unos conocimientos

sobre cómo se asignan las etiquetas sintácticas.

Procesamiento semántico

Vieiro y Gómez (2004), una vez que las palabras han sido reconocidas y

conexionadas entre sí, el siguiente y último de los procesos que intervienen en la

comprensión lectora es el de análisis semántico que consistente en extraer el

significado de la oración o texto e integrarlo junto con el resto de los conocimientos

que posee el lector. Esta operación consta de sub procesos:

a) Extracción de significado.- Extraer el significado consiste en construir una

representación semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los

papeles de actuación.

Aunque los psicolingüistas han investigado sobre la forma en que construimos

la estructura semántica y sus propiedades, han sido los investigadores del área de

Inteligencia Artificial quienes han aportado más información sobre esta estructura. Ello

se debe a que la Inteligencia Artificial es destinado a comprender el lenguaje que

tienen que concretar la forma en que se construye la representación semántica. En

estos casos no valen ideas vagas y abstractas sino que hay que materializar las

concepciones en unos dispositivos concretos.

Una de las teorías más conocidas sobre la formación de estructuras a partir de

textos fue la propuesta por Kinstch y Van Dijk, ellos sostienen que el significado del

texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la que denominan

base del texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las anteriores, se va

integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va haciendo más

compleja cuanta más información introducimos. De hecho comprobaron que las

19

proposiciones que están colocadas en los niveles más altos de la estructura del texto

son recordadas mucho mejor que las que se hallan en los niveles más bajos. (Vieiro y

Gómez, 2004).

Integración del significado en los conocimientos del lector

El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado de la

oración o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que

comprender no sólo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva

estructura con los conocimientos que el lector ya posee. En cualquier frase siempre

hay una parte que es conocida por el lector que recibe el nombre de información dada,

y una parte desconocida, que es la que quiere dar a conocer, llamada información

nueva. La información dada sirve para conectar la información nueva con la frase

anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos

entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Por el contrario no

hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos.

En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un modelo

mental sobre lo que allí está descrito. Este modelo se va formando con la información

que el lector va recibiendo del texto, pero a su vez se usa como referente para la

realización de inferencias y para guiar la interpretación de lo que va leyendo.

El modelo mental se forma en tres etapas o niveles: el micronivel o texto base,

construido por las proposiciones del texto; el macronivel, que sería algo así como un

resumen de esa estructura proposicional, y finalmente el modelo mental que

representa lo que el sujeto ha aprendido del texto.

b) Conocimiento del lector.- El proceso de comprensión termina cuando el lector

integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos. Obviamente necesita

entonces de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no

dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido o un determinado párrafo,

no podrá entenderlo. Por el contrario cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema

más fácil le resultará entender los escritos referentes a ese tema.

Los esquemas, vienen a ser como modelos internos de las diferentes

situaciones con las que nos encontramos. No sólo tenemos esquemas de las

situaciones y objetos, sino también sobre las personas e incluso sobre nosotros

20

mismos. Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones

ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin

tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los

conocimientos que abarca, especialmente los principales personajes y elementos que

componen el esquema y los traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo.

En consecuencia todo este material se convierte automáticamente en información ya

dada. Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los

referentes a la estructura de los textos, es decir sobre su organización interna o

gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las

distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una

determinada clase de texto tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que

tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de

qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información

en las distintas categorías. Cuando la estructura del texto se ajusta con las

expectativas que se tiene sobre el texto, su comprensión y posterior recuerdo mejorará

considerablemente.

Tapia (1996), en el proceso semántico concluyó que es la construcción de un

modelo mental que representa la interpretación semántica del texto, es decir, a través

del cual el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el

texto pero es inferida a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasaría a

formar parte de la representación mental del significado dotándole de mayor sentido.

Ciertamente un buen lector no limita su actividad a la mera recepción pasiva de la

información sino que hace deducciones sobre esa información e incluso añade

información que está explícitamente en el texto. Para empezar tiene que realizar una

serie de pequeñas inferencias sobre el material que lee pues por razones de

simplicidad, los textos escritos prescinden de muchas informaciones que presuponen

en el lector y que son imprescindibles para su total comprensión.

Evaluación de los procesos lectores (PROLEC)

Para Cuetos y otros (2000). La lectura es una tarea compleja en la que

intervienen muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente

para poder conseguir una buena lectura comprensiva. Y cuando un niño no ha

adquirido alguno de esos procesos, lógicamente tendrá dificultades para leer, pero

21

esas dificultades serán distintas dependiendo de cuál sea el proceso que no ha

conseguido adquirir.

Una primera distinción que se suele hacer de los trastornos de lectura es entre

problemas de descifrado y problemas de comprensión: hay niños que muestran una

lectura lenta e inexacta porque sus dificultades se producen en el reconocimiento de

palabras y niños que leen perfectamente pero entienden poco de lo que leen. Los

casos más extremos del primer tipo son los niños disléxicos que tienen graves

problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si se les lee el mismo material no

tendría ninguna dificultad para comprenderlo. En el otro extremo están los niños

hiperléxicos que pueden leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden

nada de lo que leen. Cuetos (1988).

Pero no es la única distinción que se puede hacer, sino que dentro del

descifrado las dificultades pueden surgir sólo con las palabras desconocidas y

entonces se habla de un mal uso de la ruta fonológica o también de las palabras

familiares, en cuyo caso se habla de dificultades en la ruta léxica. Igualmente en la

comprensión, las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el

significado principal del texto, o por una dificultad para integrar ese significado en la

memoria, también por incapacidad para llevar a cabo las inferencias necesarias para

la comprensión. Además, se pueden producir dificultades en el pensamiento de las

estructuras sintácticas, con el uso de los signos de puntuación.

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora

Valles (1998), señala que los procesos cognitivos y sus operaciones

involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su

asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas

significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya

se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión

del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la lectura demanda

prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos

psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la

capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del

lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad del lector y las demandas de la

comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de

comprensión lectora.

22

Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora

son los siguientes:

1.- Atención selectiva.- El lector debe focalizar sus atención en el texto objeto de

lectura y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello

supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.

2.- Análisis secuencial.- Constituye uno de los componentes del proceso mental de

análisis – síntesis, mediante el lector va realizando una lectura continuada y va

concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de

significado a la secuencia del texto leído bien por frases, párrafos o tramos más

extensos.

3.- Síntesis.- Mediante este procesos el lector recapitula, resume y atribuye significado

a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en

unidad coherente y con significado. Los procesos cognitivos de análisis – síntesis

deben ser interactivos e incluirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una

percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican, se integran en las

sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo.

Ello implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de

sus significados, etc., y exige una interactividad sintético - analítica.

4.- Discriminación perceptiva.- la discriminación perceptiva que se da en el proceso

lector es de tipo visual y de carácter auditivo – fonético. La conducta de discriminación

consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio

existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar correctamente los

grafemas/fonemas que se escriben/lee y evitar así los errores de exactitud. Una

correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena

comprensión lectora.

5.- Memoria.- Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad

temporal, largo y corto plazo son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso

de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. Todo

este proceso de ida y vuelta de los dos tipos de memoria producen interconexiones

significativas entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el siguiente

beneficio en la comprensión lectora.

23

Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos

los realizan de manera adecuada, y como consecuencia, surgen las diferencias

individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen

distinto en cada caso.

Procesos cognitivos que intervienen en la lectura

Valles (1998), dice en la lectura son muchos los procesos que intervienen como

son la forma esquemática y los procesos perceptivos ya que a pesar del importante

papel que se les ha asignado en la actividad lectora y en los trastornos la mayor parte

llamadas fichas de recuperación de las dislexias que contienen ejercicios perceptivos y

atencionales, los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de

lectura raramente se deben a procesos perceptivos. Cuando un niño confunde la letra

“b” con la “d” o la sílaba “pla” con “pal” no es porque no perciban bien la orientación de

la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación

de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas, igualmente los niños que

mueven los ojos con lentitud al leer o que producen demasiadas regresiones hacia

partes del texto que ya habían sido leídas, actúan así no por problemas en los

movimientos oculares sino por problemas de reconocimiento de palabras o de

comprensión, los ojos simplemente reflejan los procesos internos. En consecuencia los

programas que tratan de mejorar la lectura enseñan a leer más de prisa disminuyendo

los tiempos de fijación.

Antecedentes de la investigación

Antecedentes internacionales

García (2007), en su investigación que tuvo como propósito, evaluar el

desarrollo avanzado de procesos lectores en estudiantes de primer grado de primaria

del Centro Educativo San Pablo Apóstol en el Distrito de Barranquilla, en una

población de 80 estudiantes, utilizando el instrumento de evaluación de Programas

Lúdicos, arrojó resultados pertinentes que permiten lograr un interés del estudiante en

el programa lúdico, el cual pretende desarrollar sus habilidades lectoras. Además

permite conocer datos significativos que se constituyen en la base fundamental para la

realización de este proyecto. Llega a la conclusión que, sí resulta efectivo la

implementación creativa de la motivación para poder hacer avanzar el proceso.

Morales (1999), en su investigación comprensión lectora y entorno familiar, en

una población de 160 estudiantes de primer y segundo grado de primaria, mediante la

24

prueba de los Test de Repertorios Cognitivos; determinó que dentro del entorno

familiar se toma en cuenta los siguientes factores: nivel económico, número de

hermanos, problemas familiares, interés de la familia y expectativas. Esta investigación

demuestra que el nivel cultural y el nivel académico de los padres sí influyen

directamente en la formación de sus hijos. El factor económico no es necesariamente

determinante en la comprensión de textos, pero sí tomamos en cuenta el factor de

interés de los padres, esta investigación llega a la conclusión, de padres que se

interesaron en la formación de sus hijos, ellos demostraron un mejoramiento en el

aprendizaje y placer por la investigación y la lectura.

Partido (1990), en su investigación de la lectura como experiencia didáctica en

una muestra de 40 estudiantes del 5º grado de primaria de la Institución Educativa

Guadalajara en México con el fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura,

donde se utilizó la prueba de Escala de Estrategias de Aprendizaje, que dio como

resultados que ninguno de los estudiantes visualiza la lectura como una alternativa de

aprendizaje; llegando a la conclusión que reconocen como un medio importante para

obtener información, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones

estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla,

porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender, ya sea por la

terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa

necesaria para entenderlo.

Antecedentes nacionales

Velarde (2008), aplicó un programa de habilidades meta fonológicas en 156

estudiantes de tercer y cuarto grado, que estuvo constituida por los estudiantes del

nivel socioeconómico medio bajo de la Provincia Constitucional del Callao, que

presentan problemas del aprendizaje en la lectura. Teniendo como instrumentos la

Prueba de comprensión lectora CLP de Condemarín, Allende y Milicic, forma A (pre

test) y forma B (post test), Test Cloze, y el Programa de tratamiento experimental

dirigido a mejorar la comprensión lectora. En conclusión, los estudiantes del Grupo

Experimental, agrupados por grados escolares y niveles de lectura, logró avances

importantes, luego de ser expuestos al Programa Experimental.

Velarde, Meléndez, Canales y Lingán (2009), aplicaron un programa cognitivo y

psicolingüístico para el mejoramiento de la conciencia fonológica, memoria verbal,

conocimiento de letras y el lenguaje oral en una muestra de distintos grupos de

25

estudiantes del nivel primario provenientes de 8 colegios públicos y privados del

Callao. Cuyo instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Prelectoras (THP) y se

observaron progresos significativos en las habilidades pre lectoras mencionadas.

Llegando a la conclusión que se ratifica el modelo cognitivo y psicolingüístico de la

lectura, que atribuye a la conciencia fonológica, identificación de letras, memoria

verbal y lenguaje oral como variables predictores del aprendizaje de la lectura.

González (1998), habiendo examinado los niveles de comprensión lectora a

103 alumnos del sexto grado de educación primaria con la técnica de Cloze, encontró

que los promedios hallados se encontraban por debajo del nivel crítico, indicando

analfabetismo funcional. Esto explicaría el bajo rendimiento académico obtenido por

los estudiantes, es debido a que la lectura constituye es la herramienta fundamental

para el aprendizaje escolar.

Por su parte Luque y Quispe (2007), el proceso lector y los niveles de

comprensión lectora en estudiantes de 5º grado de secundaria de los centros

educativos de la región Moquegua, en una población de 280 estudiantes aplicaron el

instrumento de comprensión lectora progresiva, se obtuvo como resultado la relación

existente entre el proceso lector empleado y los niveles de comprensión lectora

alcanzados. Llegaron a la conclusión que los procesos lectores influyen en los niveles

de comprensión lectora.

DRE-Moquegua, (2004) en su Programa de medición de la calidad educativa

regional, que tuvo como objetivo evaluar el rendimiento estudiantil en el área de

comunicación integral en una población de 320 estudiantes de los niveles primaria y

secundaria, pertenecientes a la UGEL Mariscal Nieto red educativa de Moquegua, se

aplicó los instrumentos de evaluación Prueba de diagnostico Preescolar, de la cual el

84.94% alcanzó un nivel de logro en la capacidad lectora en los aspectos literal. Pero

en nivel inferencial y crítico llegan a la conclusión que los estudiantes presentan

mayor dificultad.

Por otro lado Grimaldo (1998), comparó los niveles de comprensión lectora de

446 alumnos de ambos sexos, de quinto grado de primaria, entre 10 y 12 años, de

clase socioeconómica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima

Metropolitana. A estos se les aplicó la test de Comprensión Lectora de Tapia. Los

resultados indican que existen diferencias significativas en comprensión lectora en

función al nivel socioeconómico bajo. No se encontraron diferencias significativas en

26

cuanto al sexo. En conclusión el nivel socio económico influye en los niveles de

comprensión lectora.

Cabanillas (2004), en su estudio influencia de la enseñanza directa en el

mejoramiento de la comprensión lectora, en 42 estudiantes del quinto grado de

primaria de una institución educativa estatal de Lima, se aplicó una prueba de

comprensión lectora utilizando un diseño de pre prueba – post prueba con un grupo

experimental y otro de control; llegando a la conclusión que existen diferencias

estadísticas significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes

que recibió el tratamiento estrategia enseñanza directa; con respecto al grupo al cual

no se aplicó dicho tratamiento.

Problema de investigación

Según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de

Educación en los años (2007, 2008, 2009) de las evaluaciones censales en las

Instituciones Educativas, se ha observado un bajo nivel de comprensión lectora en el

área de comunicación integral. Llegando entre otras conclusiones que más del 40 %

de los estudiantes multigrado están en el grupo de más baja comprensión de textos,

mientras que 9 % o menos lo está en el grupo de los que tienen una adecuada

comprensión lectora.

Por otro lado la Evaluación Censal sobre comprensión lectora a docentes que

realizó el Ministerio de Educación en el 2007 en sus resultados se puede señalar que

la comprensión lectora es producto de las relaciones educador – educando: si el

educador comprende bien los textos escritos, es muy probable que enseñe bien a

comprenderlos. Pero si planteamos a la inversa: si el educador no comprende textos

escritos es muy probable que no sea eficiente en su enseñanza con las consecuencias

lamentables para el aprendiz. El medio rural presenta mayores problemas

relacionados a la comprensión lo que quiere decir que los esfuerzos por una

enseñanza para la comprensión son incipientes y su baja calidad se debe a diversos

factores culturales, lingüísticos, sociales, etc.

Como sabemos las evaluaciones tanto internacionales como nacionales no

están sustentados con el modelo cognitivo y psicológico de la lectura en el cual señala

que existe diferentes procesos sicológicos que intervienen en la actividad lectora.

Estos procesos están agrupados en un nivel bajo, medio y alto. Cada uno de los

27

procesos comprende una serie de actividades que permiten la decodificación y

comprensión lectora.

Según Cuetos (1990) los procesos lectores de bajo nivel permiten la

identificación de las letras, los de nivel medio están relacionados con el acceso al

léxico a través de la ruta fonológica o la ruta visual y los procesos de alto nivel

permiten la extracción del significado y la comprensión del texto escrito. En otras

palabras los estudios realizados sobre la lectura y comprensión lectora deberían

identificar el desempeño de los estudiantes en cada uno de los procesos psicológicos

que intervienen en la lectura.

Pachacútec – Ventanilla, por ser una zona de menor desarrollo los alumnos

presentan con mayor énfasis un bajo rendimiento académico en las diferentes áreas

porque son víctimas de la negligencia familiar (abandono, descuido) o también deben

asumir responsabilidades que no son propias de su edad (asumir tareas domésticas,

cocinar, cuidar a sus hermanos pequeños), mala alimentación (desnutrición crónica);

por estos factores estos niños y específicamente del turno tarde no desarrollan todas

las actividades cognitivas psicológicas que se requiere, en ese sentido en la presente

investigación nos hacemos la siguiente pregunta.

¿Existe diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre

estudiantes del 2º grado de educación primaria del turno mañana frente a los alumnos

del turno tarde de una Institución Educativa Estatal de Pachacútec - Ventanilla?

Problemas específicos:

• ¿Existen diferencias en los procesos perceptivos entre los alumnos del turno

mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal

de Pachacútec – Ventanilla?

• ¿Existen diferencias en los procesos léxicos entre los alumnos del turno mañana

frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal de

Pachacútec – Ventanilla?

• ¿Existen diferencias en los procesos sintácticos entre los alumnos del turno

mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal

de Pachacútec – Ventanilla?

28

• ¿Existen diferencias en los procesos semánticos entre los alumnos del turno

mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal

de Pachacútec – Ventanilla?

Formulación de hipótesis

Hipótesis general

• Existe diferencia en el rendimiento de los procesos lectores entre los estudiantes

del segundo grado de educación primaria del turno mañana y tarde de una

institución educativa estatal de Pachacútec – Ventanilla.

Hipótesis específicos

• Existe diferencia en el proceso de identificación de letras entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

• Existe diferencia en el proceso léxico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

• Existe diferencia en el proceso sintáctico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

• Existe diferencia en el proceso semántico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

Delimitación de objetivos

Objetivo general:

� Determinar si existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la

lectura entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde

del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

Objetivos específicos:

� Establecer si existen deferencias en el proceso de identificación de letras entre los

estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de

educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

� Establecer si existen deferencias en el proceso léxicos entre los estudiantes del

turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación

primaria de una institución educativa de Pachacútec.

29

� Establecer si existen deferencias en el proceso semánticos entre los estudiantes

del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación

primaria de una institución educativa de Pachacútec.

� Establecer si existen deferencias en el proceso sintácticos entre los estudiantes del

turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación

primaria de una institución educativa de Pachacútec.

30

MÉTODO

Tipo de Investigación

Según el tipo de investigación tenemos que el presente estudio es una

investigación descriptiva porque está orientado al conocimiento de la realidad tal como

se encuentra en nuestro objetivo, que es conocer el perfil que presentan los niños del

segundo grado de esta Institución Educativa en cada uno de los procesos educativos

de la lectura.

Diseño de Investigación

La presente investigación se encuentra dentro de los denominados Diseños

Descriptivos. Concretamente es una investigación Descriptiva Comparativa ya que se

van a comparar dos muestras una del turno tarde y otra del turno mañana a las cuales

se va desarrollar un perfil para identificar si existen diferencias de los niños de la

mañana y de la tarde.

Esquematizando este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:

M1 -------------------------- O1

M2 -------------------------- O2

Donde M1 y M2 representan a cada una de las muestras; O1 y O2 la información

(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras y que nos indica las

comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras, pudiendo esta

información ser: iguales, diferentes o semejantes con respecto a la otra.

Variables de Investigación

La variable sustantiva en la investigación es la siguiente: Procesos lectores.

Definición de variable

Definición conceptual:

Cada una de las etapas que se sigue cognitivamente para llegar a la

comprensión lectora, esto es un conjunto entrelazado de elementos ordenados con

una intención comunicativa a través del cual el lector elabora un significado en su

interacción con el texto.

31

Definición operacional:

La aplicación de la prueba se realizó utilizando las cuatro dimensiones

respectivas del PROLEC; en la primera de identificación de letras los alumnos

demuestran sus conocimientos sobre las diferentes letras del alfabeto y luego realizan

la discriminación visual de igual – diferente sobre pares de palabras parecidas o igual

escritura y de palabras desconocidas o pseudopalabras; en los procesos léxicos

realizan primero la decisión léxica donde tienen un alista de palabras , algunas reales

y otras inventadas, tienen que señalar sólo las reales. Luego leen las palabras y

pseudopalabras donde lo hacen en voz alta; siguiendo con la dimensión de los

procesos sintácticos donde el niño demuestra su habilidad en las estructuras

gramaticales en las cuales se le muestra un dibujo con tres oraciones diferentes donde

tiene que identificar cual es la oración que corresponde al dibujo y lo debe hacer

leyendo en voz alta; en los signos de puntuación se les muestra un cuento para que lo

lea en voz alta con claridad y buena entonación aquí se debe ir identificando si respeta

los signos de puntuación adecuadamente al leerlos. En la última dimensión de

procesos sintácticos se realizan la comprensión de oraciones donde se le muestra

unas frases y unos dibujos, tiene que leer las frases y hacer exactamente lo que le

indican; y en la comprensión de textos se le presenta un pequeño texto para que lo

lea, se le dice que lo haga con atención porque después de que termine se le hará

unas preguntas sobre ellos. En toda la prueba se va registrando los errores cometidos

sin que el niño o niña se dé cuenta y si se corrige de inmediato no se considera como

bueno pero se le acepta para que continúe con confianza en las demás pruebas y

también no se le pone tiempo fijado se puede realizar en partes según la capacidad de

concentración y disponibilidad que tiene.

Población y Muestra de Estudio

Población

La población o universo es el conjunto de todos los individuos de interés para la

investigación (Echevarría 2005) o, dicho de otra forma, el conjunto de todos los casos

que concuerdan con una serie de especificaciones (Hernández, et.al. 1998). En este

caso, la población estuvo compuesta por 150 estudiantes de ambos sexos del

segundo grado de primaria de una Institución Educativa Pública de Pachacútec –

Ventanilla.

32

Muestra

La muestra estuvo conformada por alumnos del segundo grado de primaria del

turno mañana y turno tarde cuyas edades oscilan desde 8 hasta 11 años, para efectos

de estudio se seleccionó una muestra de 60 estudiantes con presencia de niños y

niñas: 33 del turno mañana y 27 del turno tarde; la mayoría de nivel socioeconómico,

familias disfuncionales, hogares con excesiva carga familiar, un solo ingreso

económico y padres analfabetos en algunos casos. En esta investigación la muestra

es no probabilística utilizando el muestreo intencionado.

Instrumentos de recolección de datos

Descripción de las pruebas

Ficha técnica: Batería PROLEC - R

Autores: Cuetos, Rodríguez y Ruano.

Adaptado: Milady Guevara Alvarez (2009).

Administración: Individual

Aplicación: Segundo grado de primaria.

Lugar: I.E 5129 “Vencedores de Pachacutec”

Duración: Sin tiempo pre fijado.

Material: Manual y hoja de registro.

Significación: Evaluación de los procesos lectores.

Con estas pruebas se trata de obtener no solo una puntuación de la capacidad

lectora de los niños, tal como sucede con la baterías clásicas, sino que obtiene la

información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así

como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no

le permiten realizar una buena lectura lo que es de suma importancia a la hora de

abordar su perfeccionamiento o recuperación.

Así por ejemplo, si un niño lee bien las palabras familiares, pero tiene dificultades

con las desconocidas, probablemente es que no dominan las reglas de conversión

grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro niño por el

33

contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura silábica simple, sea

familiar o no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silábica compleja, es

que está basado exclusivamente en la ruta fonológica y no ha desarrollado la

estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperación será muy diferente en uno y

otro caso.

Validez

Uno de los objetivos principales, en cuanto a la validez de la prueba, fue

corroborar su poder predictivo. Para ello se utilizó como criterio la Batería de

evaluación de los procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000),

prueba confiable utilizada para la identificación de las dificultades en cada uno de los

procesos de la lectura, incluidos en ellos: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y

semánticos. Se aplicaron 10 subtests de dicha prueba: identificación de letras (nombre

o sonido de letras, igual diferente en pseudopalabras), procesos léxicos (decisión

léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y

pseudopalabras), proceso sintáctico (estructuras gramaticales y signos de punuación),

procesos semánticos (comprensión de oraciones y comprensión de textos). Tras la

aplicación del PROLEC, en el último trimestre educativo, a los 60 sujetos integrantes

de la muestra. Entre los resultados se destaca que en la mayoría de los casos las

correlaciones son significativas al nivel 0.01.

Confiabilidad

Para el análisis de fiabilidad se ha considerado la perspectiva de la

consistencia interna, para lo cual se calcularon los valores de los coeficientes de alfa

de Cronbach, así como la correlación de cada ítem componente con el total de la

tarea, obteniendo el coeficiente producto-momento de Pearson correspondiente.

Todos los reactivos fueron considerados, de esta manera el número de ítemes es de

244 porque alcanzó un valor alpha de 0.866 para la prueba total donde se adecua

algunos términos a la realidad. Así también, los valores de la correlación de cada uno

de los ítemes con el puntaje total se situaron por encima del valor de 0.40. Al realizar

el análisis de confiabilidad de las sub-escalas se encontraron valores de alfa

aceptables que oscilan entre 0.567 y 0.935. Por lo tanto, considerando lo anterior, se

puede afirmar que los valores alfa son satisfactorios.

34

Procedimiento

Para el diseño y la elaboración de la Batería de evaluación de los procesos

lectores (PROLEC) se realizó un abordaje teórico y conceptual desde la perspectiva

psicolingüística del aprendizaje de la lectura. El PROLEC está conformado por 244

reactivos con distintas tareas agrupadas en las cuatro dimensiones ya explicadas. En

un primer análisis de los reactivos se seleccionó a una muestra piloto constituida por

los 10 niños que cursaban el segundo grado de educación primaria, procedentes de

una institución educativa pública de nivel económico bajo. Este procedimiento se

realizó con el objetivo de depurar aquellos reactivos de mayor dificultad y no

apropiados para la muestra objetivo, además que dicha evaluación permitió realizar un

examen cualitativo de la prueba, mejorando las instrucciones y los reactivos que

pudiesen ser confusos.

Luego de la evaluación piloto y tras el análisis estadístico de los resultados, se

consideró todo el conjunto de ítemes correspondientes a la batería, puesto que

algunos reactivos necesitaban cambiar el vocabulario porque los estudiantes

dificultaban en el reconocimiento. De esta manera, el PROLEC se mantuvo con sus

244 reactivos. Posteriormente se procedió a la evaluación individual de los 60

estudiantes integrantes de la muestra con la nueva versión del PROLEC, los

resultados arrojados fueron analizados con el objetivo de obtener los fundamentos

estadísticos para la confiabilidad y validez de la prueba, a partir de estos análisis se

realizaron los ajustes y afinamientos necesarios para obtener finalmente la última

versión del PROLEC con 244 reactivos. Los datos obtenidos fueron analizados con el

paquete estadístico SPSS versión 15.

Prueba de normalidad de la distribución

Luego de aplicar la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov se

determinó que se trata de una distribución no normal y por ello se utilizó un estadístico

no paramétrico que fue la U de Mann Whitney.

Prueba de la bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov

sub test Z Sig

Nombre y sonido de letras 2.87 0

Igual diferente 2.663 0

Decisión léxica 2.359 0

Lectura de palabras 2.25 0

Lectura de pseudopalabras 1.907 0.001

Lectura de palabras y pseudopalabras 2.012 0.001

Estructuras 2.889 0

35

Gramaticales Signos de puntuación 2.447 0

Comprensión de oraciones 1.969 0.001

Comprensión de textos 2.122 0

Id. de letras 2.433 0

Procesos Léxicos 1.552 0.016

Procesos Sintácticos 2.073 0

Procesos Semánticos 1.317 0.062

PROLEC total 1.511 0.021

El análisis de la distribución de las puntuaciones de los procesos léxicos se

realizó a través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 5). Los resultados

arrojados indican que los valores alcanzados en el estadístico Z son significativos para

todos los casos (p<.05), por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones

no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se

realizarán por medio de estadísticos no paramétricos.

36

RESULTADOS

A continuación presentamos los resultados del presente estudio que responde

a cada una de las hipótesis formuladas. La hipótesis general estaba referida a

determinar si existía diferencias en el rendimiento de los alumnos del turno mañana y

turno tarde en los procesos psicológicos de la lectura tomando en cuenta el puntaje

total.

Tabla 1.

U de Mann Whitney para diferencia de grupos por procesos lectores los estadísticos

descriptivos por turnos.

Turno mañana Turno tarde

Media Desv. típica Media

Desv. típica

U de Mann Whitney Sig

Id. de letras 39,15 2,412 32,56 5,944 145,500 0

Procesos Léxicos 142,39 7,554 126,78 21,874

161,500

0

Procesos Sintácticos 23,85 4,251 22,78 2,913 249,500 ,002

Procesos Semánticos 27,06 1,952 22,74 2,890 98,000 0

PROLEC Total 232.45 14.005 204.85 28.94 114,000 0

En la tabla 1 se aprecia el análisis inferencial de comparación de grupos por medio

de la U de Mann Whitney y los estadísticos descriptivos para los procesos léxicos por

turnos (mañana y tarde) y para la puntuación total obtenida en el PROLEC que dan

respuesta a cada una de la hipótesis específicas orientadas a responder si existen

diferencias en cada uno de los procesos de la lectura.

Podemos apreciar los estadísticos descriptivos por procesos léxicos obtenidos por

la muestra de ambos turnos. En el proceso de identificación de letras para el turno

mañana la muestra obtuvo una media de 39.15 y una desviación típica de 2.412; en el

turno tarde se tuvo una media de 32.56 con una desviación típica de 5.944. Así mismo

en los procesos léxicos en el turno mañana se obtuvo una media de 142.39 con una

37

desviación típica de 7.554; en el turno tarde una media de 126.78 con su desviación

típica de21.874. De la misma forma en los procesos sintácticos en el turno mañana la

muestra alcanzó una media de 23.85 y una desviación típica de4.251 y en el turno

tarde una media de 22.78 con una desviación típica de 2.913. Así mismo en los

procesos semánticos en el turno mañana se obtuvo una media de 27.06 y una

desviación típica de 1,952; para el turno tarde una media de 22.74 con una desviación

típica de 2.890.

Finalmente, en el puntaje total del PROLEC en el turno mañana se obtuvo una

media de 232.45 con una desviación típica de 14.005 y en el turno tarde una media de

204.85 con una desviación típica de 28.94. En ella se aprecia que existen diferencias

significativas para todos los casos al nivel 0,01 a favor del turno mañana.

A continuación en la figura 1, se aprecia la diferencia de medias obtenidas en los

procesos lectores entre la muestra del turno mañana y del turno tarde. En la figura se

aprecia que en todos los casos el turno mañana obtiene medias superiores al turno

tarde.

Figura 1. Medias por procesos lectores

38

Tabla2.

U de Mann Whitney para diferencia de grupos por subtest.

Turno mañana Turno tarde

Media Media U de Mann Whitney sig

Nombre y sonido de las letras 19,73 18,11 245,000 0

Igual diferente 19,42 14,44 169,500 0 Decisión léxica 28,48 19,85 137,000 0 Lectura de palabras 28,88 27,37 350,000 ,139 Lectura de pseudopalabras 28,09 16,30 302,000 ,030

Lectura de palabras y pseudopalabras

56,94 53,26 292,000 ,021

Estructuras gramaticales 14,79 15,19

387,000

,325

Signos de puntuación 9,06 7,59 265,000 ,003

Comprensión de oraciones 11,61 9,59 128,000 0

Comprensión de textos 15,45 13,15 136,500 0

En la tabla 2 se aprecia el análisis inferencial de comparación de grupos por

medio de la U de Mann Whitney para los subtest del PROLEC. En ella se aprecia que

existen diferencias significativas para todos los casos a favor del turno mañana,

excepto en los subtest de lectura de palabras y estructuras gramaticales, en donde no

se encontraron diferencias significativas.

A continuación en la figura 2, se aprecia la diferencia de medias obtenidas en los

subtest entre la muestra del turno mañana y del turno tarde. En el gráfico se aprecia

que en todos los subtest el turno mañana obtiene medias superiores al turno tarde,

excepto en el subtest de estructuras gramaticales en donde el turno tarde obtiene una

media de 15.19, frente a 14.79 que corresponde a la media del turno mañana.

39

Figura 3. Medias por subtest

Por otro lado en el subtest de estructuras gramaticales se obtuvo una media de

15.19 y una desviación estándar de 1.388. En el subtest de signos de puntuación la

muestra obtuvo una media de 7.59 y una desviación estándar de 2.591. Asimismo, en

el subtest de comprensión de oraciones se alcanzó una media de 9.59 y una

desviación estándar de1.338. Por último, en el subtest de comprensión de textos se

alcanzó una media de 13.15 y una desviación estándar de 2.349.

40

DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y SUGERENCIAS

Discusión

La lectura es un medio básico para adquirir información, tanto en la escuela

como en la sociedad. Los sujetos que no comprenden lo que leen tienen grandes

problemas, pues se encuentran limitados en sus oportunidades educativas, laborales y

de competencia social.

Comprender un texto implica poder interpretar y utilizar la información que éste

contiene. Por ello, es necesario desarrollar y aplicar en el ámbito de la escuela, las

estrategias que permitan comprender y construir representaciones mentales de la

información procesada, de modo que el educando pueda resolver con eficacia las

dificultades que la misma escuela plantea.

Nuestros resultados se aprecia que el turno mañana nos muestra una

diferencia significativa de las medias y desviación típica frente a los alumnos del turno

tarde mostrándonos en cada una de las pruebas los siguientes resultados: En

identificación de letras el turno tarde tiene 39.15 con su desviación típica de 2,412, el

turno tarde 32.52 y desviación de 5.944; en los procesos léxicos el turno mañana con

una media de 142.39 y su desviación de 7.554; el turno tarde con una media de

126.78 y su desviación de 21.874; en los procesos sintácticos tenemos en el turno

mañana una media de 23.85 con su desviación de 4.251; el turno tarde con una media

de 22.78 y desviación típica de 2.913; y finalmente en los procesos semánticos el

turno mañana nos muestra una media de 27.06 con su desviación de 1.952 a

diferencia del turno tarde que tiene una media de 22.74 y su desviación de 2.890;

concluyendo que el turno mañana en la prueba total tiene una media de 232.45 y su

desviación típica de 14.005 y el turno tarde una media de 204.86 y su desviación de

28.94; lo que nos indica que hay diferencias significativas en los procesos lectores

entre los turnos mañana y tarde favoreciendo así al turno mañana.

Los resultados pueden ser sustentados por el modelo Logogen este efecto se

explica asumiendo que cada Logogen tiene un umbral diferente en función del número

de veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce un apalabra se reduce el

umbral de su Logogen. Y puesto que las palabras más frecuentes aparecen mayor

número de veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto necesitarán menor cantidad

41

de activación. Los alumnos según los resultados tienen nivel medio para identificar

palabras. Los alumnos tienen poca capacidad en retener información acerca de las

palabras que no tienen hábitos constantes de lectura.

Así mismo se encontró en esta investigación que existen diferencias

significativas en cada proceso lector, teniendo como primer proceso a la identificación

de letras donde el alumno del turno mañana muestra un mejor desempeño en

identificar el nombre o sonido de las letras o diferenciar los pares de palabras

demostrando si son iguales o diferentes a comparación del turno tarde que lo hace en

forma regular encontrar. Según sus dimensiones se aprecia en el Estadístico de la U

de Mann Whitney 245.000 con un valor de significación de .000 en el nombre o sonido

de las letras con una media de 19.73 para el turno mañana y 18.11 para el turno tarde

y un puntaje de 169.500 de la U de Mann Whitney con un valor de significación de

.000 en igual – diferente de las palabras; con una media de 19.42 para el turno

mañana y 14.11 para el de la tarde. Según el proceso de identificación de letras se

puede apreciar que los estudiantes del turno mañana tienen una diferencia a

comparación del turno tarde.

Estos resultados se pueden sustentar por Cuetos (1999), quien dice que el

reconocimiento de las palabras que componen un texto debe ser necesariamente, un

proceso relativamente temprano entre los implicados en la lectura. El procesamiento

activo del texto no se puede llevar a cabo si el lector no reconoce palabras individuales

de una forma fiable y eficiente. Para ello los procesos perceptivos tempranos se

encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica, es decir, normalizar la señal de

entrada y categorizarla a fin de obtener una primera representación visual que sirva de

entrada a los procesos de acceso léxico. Con el acceso léxico, el lector relaciona la

representación visual con las representaciones léxicas conocidas y almacenadas en

su memoria de largo plazo.

También se observa en el proceso léxico en sus dimensiones de decisión

léxica tienen un puntaje en el estadístico de la U de Mann Whitney de 137.000 con un

valor de significación de .000, con una media de 28.48 para el turno tarde y 19.85 para

el turno mañana; y en la lectura de palabras 350.000 con si significación de .139, con

una media de 28.88 para el turno mañana y una media de 27.37 para el turno tarde; en

la lectura de pseudopalabras tenemos una U de Mann Whitney de 302.000 con un

valor significativo de .030, con una media de 28.09 para el turno mañana y 26.30 para

42

el turno tarde y en la lectura de palabras y pseudopalabras una U de Mann Whitney de

292.000 con un valor de significación de .021, con una media de 56.94 a favor del

turno mañana y una media de 53.26 para el turno tarde; lo cual nos muestra una gran

diferencia significativa. Según los procesos léxicos se pueden apreciar que los

estudiantes del turno mañana se encuentran en un puntaje considerable a

comparación del turno tarde.

Autores como Vieiro y Gómez (2004), dicen que una vez que se ha efectuado

el análisis visual de la palabra escrita, es necesario recuperar su significado adecuado

al contexto de comprensión y, para ello es preciso acceder a su representación léxica

almacenada en la memoria. Esta capacidad de identificar las palabras, incluso cuando

no se encuentran inmersas en un contexto semántico es una característica de los

buenos lectores. A este respecto, una de las cuestiones más relevantes que se han

suscitado en relación con el reconocimiento de las palabras escritas se refiere a si el

acceso a las representaciones léxicas está mediado o no por el habla. Estos autores

también mencionaron a algunos autores como: Rubenstein y Lewis quienes

defendieron la obligatoriedad de realizar la decodificación fonológica como requisito

indispensable para acceder al significado de las palabras escritas.

También se observa que en los procesos sintácticos dentro de sus

dimensiones se puede observar el estadístico de la U de Mann Whitney y su valor de

significación para cada una de ellas como es; en las estructuras gramaticales tenemos

387.000 con una significación de 0.325, con una media de 14.79 para el turno mañana

y una media de 15.19 a favor del turno tarde, y en los signos de puntuación la U de

Mann Whitney es de 265.000 con valor significativo de .003 y una media de 9.06 para

el turno mañana y 7.59 para el turno tarde. Según los procesos sintácticos se pueden

apreciar que los estudiantes del turno mañana tienen una media de 23.85; el turno

tarde se encuentra con una media de 22.78. Asimismo se encontró en esta

investigación que no hay mucha diferencia significativa en los procesos sintácticos de

la prueba.

Tapia (1996), propone modelos sobre el funcionamiento del analizador

sintáctico que consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos

modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,

categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el

significado de las palabras ni de la oración. Por el contrario, en el segundo estadío se

43

accede a la información semántica y pragmática y así se puede valorar las estructuras

generadas en el primer análisis. Sin embargo recientemente, Frezier ha propuesto

unas estrategias que afirma son universales, esto es, válida para todas las lenguas ya

que no se basan en estructuras gramaticales sino en principios cognitivos. Una de

estas estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los

estrictamente necesarios) y otra la de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido

añadir los nuevos ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada).

Y finalmente en los procesos semánticos; dentro de sus dimensiones podemos

observar que el estadístico de la U Mann Whitney en la comprensión de oraciones

tiene un puntaje de 128.000 con un valor de significación de .000 y una media de

11.61 a favor del turno mañana y una media de 9.59 para el turno tarde; en la

comprensión se textos tenemos una U de Mann Whitney de 136.500 con un valor

significativo de .000 y una media de 15.45 para el turno mañana y 13.15 para el turno

tarde. Según los procesos semánticos el turno mañana nos muestra una media de

27.06 a diferencia del turno tarde que tiene una media de 22.74; concluyendo que el

turno mañana en la prueba total tiene una media de 232.45 y el turno tarde una media

de 204.86; lo que nos indica que hay diferencias significativas en los procesos lectores

entre los turnos mañana y tarde favoreciendo así al turno mañana.

Estos resultados son sustentados por Cuetos (1999) sostienen que el

significado del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la

que denominan base del texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las

anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va

haciendo más compleja cuanta más información introducimos.

El sistema educativo tiene un papel relevante. La lectura constituye una

actividad clave en la educación del alumnado por ser instrumento de aprendizaje cuyo

dominio abre las puertas de nuevos conocimientos, permitiendo una formación integral

del alumnado que contribuirá al pleno desarrollo de su personalidad. De esta forma, el

desarrollo del hábito lector debe comenzar a edades muy tempranas, cuando se inicia

el primer aprendizaje de la lectura y la escritura. Se hace necesario, por tanto, articular

actuaciones que, integradas en los currículos de las áreas y materias, tengan como

finalidad potenciar la mejora de la competencia lectora y el fomento del hábito lector

del alumnado, capacitándole, de este modo, para seguir con aprovechamiento

enseñanzas posteriores.

44

La lectura colabora eficazmente en ese proceso de aprender a ser uno mismo

que, en definitiva, constituye el objetivo último de la educación. Y porque educar

trasciende la simple transmisión de conocimientos, la lectura está llamada a

convertirse en el mejor aliado para contribuir al desarrollo global y armónico de la

persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético, la capacidad

crítica e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente.

La lectura es un factor importante y esencial para la adquisición de

conocimientos. Siendo un problema que se agudiza por no aplicar técnicas adecuadas

para mejorarlas. La lectura es uno de los procesos más importantes para la

adquisición de conocimientos e información en cualquier contexto que este se

presente. En la escuela su valor es en buena medida los conocimientos que adquiere

un estudiante y que le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza

aprendizaje, desde la primaria hasta educación superior universitaria, se necesita leer

una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la

importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y

hasta los propósitos de cada lectura

45

Conclusiones

Se concluye que en los procesos lectores los alumnos del turno tarde del 2º grado de

primaria muestran algunas dificultades en las diferentes dimensiones, donde

predomina las puntuaciones en el turno mañana.

La investigación demuestra que en el proceso de identificación de letras predomina las

puntuaciones del turno mañana respecto al turno tarde del 2º grado.

Se infiere que existe una diferencia significativa entre los estudiantes del turno

mañana y turno tarde en los procesos léxicos debido a que prevalecen las

puntuaciones en el turno mañana.

Así mismo se muestra que sobresale de una manera mínima las puntuaciones del

turno mañana frente a los del turno tarde, lo cual indica que existen diferencias

significativas poco relevantes en los procesos sintácticos entre los alumnos del turno

mañana y turno tarde.

Los alumnos del segundo grado del turno mañana resaltan por sus puntuaciones en

los procesos semánticos frente a los estudiantes del turno tarde, demostrando que

existen diferencias significativas a favor del turno mañana.

46

Sugerencias

Realizar programas de nivelación destinados a mejorar la comprensión lectora en los

alumnos del turno tarde a partir de cada uno de los procesos psicológicos de la

lectura, siguiendo las sugerencias de Fernando Cuetos.

Profundizar el estudio de la variable procesos lectores realizando un análisis

comparativo de los aspectos que pueden influir en las diferencias de los niveles de

comprensión lectora (material de lectura, prácticas pedagógicas, sistema de

evaluación, presencia de Plan Lector del Centro, etc.)

Elaborar un plan de trabajo sobre proceso lector en la institución educativa enfatizando

la práctica correcta de los procesos psicológicos que intervienen en la lectura

(atención, síntesis, discriminación perceptual, memoria) bajo tutoría de los profesores

y apoyo obligatorio de los padres.

Realizar talleres de concientización con los padres de familia del turno tarde sobre los

procesos psicológicos que intervienen en la lectura, para mejorar las dificultades que

atraviesan sus hijos en la comprensión lectora.

Trabajar el reconocimiento del significado de los elementos de la oración, así como el

conocimiento de sus reglas en relaciones a la semántica, para así mejorar la

comprensión lectora y aprendizaje de los estudiantes.

Motivar a los escolares a la práctica adecuada y gusto por la lectura para mejorar las

dificultades encontradas, con textos acordes a su realidad y desarrollo psicológico bajo

tutoría permanente de sus padres o apoderados.

47

REFERENCIAS

Best, P. (2001). Psicología cognitiva. Madrid: Paraninfo.

Bravo, L. (1995). Lenguaje y dislexia. Enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago de

Chile: Edit. Universidad Católica de Chile.

Bravo, T. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Chile: Ediciones Universidad

Católica de Chile.

Cabanillas, M. (2004). Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los estudiantes de la facultad ciencias de la educación.

Lima: San Marcos.

Canales, R. (2007). Actitudes de la madre y desarrollo psicolingüístico en niños de

zona urbano marginal del Callao: Un estudio sobre cultura, afectividad y

lenguaje. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Claux, M. L. y La Rosa (2004). La comprensión de lectura en el aula: una experiencia

significativa. Lima: Pontificia Universidad Católica.

Cuetos, F. (1988). Los modelos de lectura desde el marco de procesamiento de la

información. Bordon. 40, 659 – 670.

Cuetos, F. (1999). Psicología de la lectura. Barcelona: Praxis.

Cuetos, F. Rodríguez, B. y Ruano, E. (2000). Evaluación de Procesos Lectores

“PROLEC”. Madrid: Escuela Española.

48

García, J. (2007). Procesos lectores en estudiantes del Centro Educativo San Pablo

Apóstol en el Distrito de Barranquilla. Lima. Perú

Gonzáles, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales.

“Persona”. Revista de la Facultad de Psicología Nº 1. Lima: Fondo de

Desarrollo Editorial, Universidad de Lima.

Grimaldo, D. (1998). Comprensión Lectora en los estudiantes universitarios iníciales.

Santiago: Chile.

Luque, S y Quispe, O. (2007). Relación que existe entre los procesos lectores y los

niveles de comprensión lectora en estudiantes de 5º de secundaria de centros

educativos de la Región Moquegua. Moquegua. Perú.

Miljánovich, W. (2000). Relaciones entre la inteligencia emocional y la comprensión

lectora en el campo educativo. México: Trillas.

Ministerio de Educación del Perú (2001). Boletín CRECER N.° 9. Lima: Edic. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2001). Una aproximación a la alfabetización lectora

Ministerio de Educación. (2007). Evaluación censal de estudiantes. Tomado de http://

Morales, T. (1999). Comprensión Lectora y el Entorno Familia. Madrid: España.

Noriega, G. (1997). Estudio cualitativo de los niveles de comprensión de un grupo de

niños deficientes y buenos lectores antes y después de un Programa de

Intervención. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Partido, C. (1990). La lectura como experiencia didáctica. México: Trillas.

49

Pinzás, J. (1995). Metacognición y lectura. Lima: Edic. Pontificia Universidad Católica

del Perú.

Smith, f. (1980). La Psicología de la lectura. Canadá: Gof .S.A

Tapia, V. (1996). Desarrollo de un programa de lectura en niños deficientes lectores.

En: Psicología cognitiva y sus aplicaciones a la clínica educacional. II

Seminario Internacional. Lima: Escuela Profesional de Psicología, Universidad

San Martín de Porres.

Vallés, A. (1998). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

Valencia: PROMOLIBRO Valencia.

Velarde, E. Canales, U. Meléndez, M. y Lingán, S. (2009). Diseño y ejecución de un

programa de intervención para el mejoramiento de la lectura en niños de la

Provincia del Callao. Ponencia presentada a X Congreso Latinoamericano de

Lectura y Escritura. Lima: UNMSM.

Vieiro, P. (1995). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson Educación.

Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. España: Elecé Industria Gráfica

S.L.

50

51

MATRIZ DE INVESTIGACIÓN

Procesos lectores en estudiantes del 2º grado de educación primaria de una institución educativa estatal Pachacútec - Ventanilla

Problema Objetivos Variables Diseño Técnicas

¿Cuáles son los procesos lectores en estudiantes del 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa Estatal de Pachacútec - Ventanilla?

Hipótesis generalHipótesis generalHipótesis generalHipótesis general

• Existe diferencia en el rendimiento de los procesos lectores entre los estudiantes del segundo grado de educación

primaria del turno mañana y tarde de una institución educativa estatal de Pachacútec – Ventanilla.

Hipótesis específicosHipótesis específicosHipótesis específicosHipótesis específicos

• Existe diferencia en el proceso de identificación de letras entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana

y tarde.

• Existe diferencia en el proceso léxico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

• Existe diferencia en el proceso sintáctico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

• Existe diferencia en el proceso semántico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.

Objetivo general:Objetivo general:Objetivo general:Objetivo general:

� Determinar si existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre los estudiantes del

turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de

Pachacútec.

Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:

� Establecer si existen deferencias en el proceso de identificación de letras entre los estudiantes del turno mañana con

los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

Procesos lectores:

Identificación de letras, léxico, sintáctico y semántico

Investigación de tipo descriptivo simple.

Formalización:

M1 = O1

M2 = O2

Donde:

O= Observación

M= Muestra

Pruebas

técnicas:

52

� Establecer si existen deferencias en el proceso léxicos entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del

turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

� Establecer si existen deferencias en el proceso semánticos entre los estudiantes del turno mañana con los

estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

• Establecer si existen deferencias en el proceso sintácticos entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.

53

MATRIZ DE LA VARIABLE

Variable

Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Items

Procesos Lectores

Los Procesos Lectores son

cada una de las etapas que se

sigue cognitivamente para

llegar a la comprensión

lectora, esto es un conjunto

entrelazado de elementos

ordenados con una intención

comunicativa a través del cual

el lector elabora un significado

en su interacción con el texto.

Cuetos (1990).

La aplicación de la prueba se realizó utilizando las cuatro dimensiones

respectivas del PROLEC; en la primera de identificación de letras los alumnos

demuestran sus conocimientos sobre las diferentes letras del alfabeto y luego realizan

la discriminación visual de igual – diferente sobre pares de palabras parecidas o igual

escritura y de palabras desconocidas o pseudopalabras; en los procesos léxicos

realizan primero la decisión léxica donde tienen un alista de palabras , algunas reales y

otras inventadas, tienen que señalar sólo las reales. Luego leen las palabras y

pseudopalabras donde lo hacen en voz alta; siguiendo con la dimensión de los

procesos sintácticos donde el niño demuestra su habilidad en las estructuras

gramaticales en las cuales se le muestra un dibujo con tres oraciones diferentes donde

tiene que identificar cual es la oración que corresponde al dibujo y lo debe hacer

leyendo en voz alta; en los signos de puntuación se les muestra un cuento para que lo

lea en voz alta con claridad y buena entonación aquí se debe ir identificando si respeta

los signos de puntuación adecuadamente al leerlos. En la última dimensión de

procesos sintácticos se realizan la comprensión de oraciones donde se le muestra unas

frases y unos dibujos, tiene que leer las frases y hacer exactamente lo que le indican; y

en la comprensión de textos se le presenta un pequeño texto para que lo lea, se le dice

que lo haga con atención porque después de que termine se le hará unas preguntas

sobre ellos. En toda la prueba se va registrando los errores cometidos sin que el niño o

niña se dé cuenta y si se corrige de inmediato no se considera como bueno pero se le

acepta para que continúe con confianza en las demás pruebas y también no se le pone

tiempo fijado se puede realizar en partes según la capacidad de concentración y

disponibilidad que tiene.

Identificación de letras Proceso léxico Proceso sintáctico Proceso semántico

• Nombre o sonido de letras.

• Igual – diferente en pseudopalabras.

• Decisión léxica.

• Lectura de palabras.

• Lectura de pseudopalabras.

• Lectura de palabras y pseudopalabras.

• Estructuras gramaticales.

• Signos de puntuación.

• Comprensión de oraciones.

• Comprensión de textos.

Manual y cuadernillo(PROLEC)

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

Instrucciones específicas para la aplicación de cada prueba y criterios de corrección

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

• Nombre o sonido de letras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Identificación de letras

• Igual diferente en pseudopalabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.

• Decisión léxica. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,

26, 27, 28, 29, 30.

• Lectura de palabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,

26, 27, 28, 29, 30.

• Lectura de pseudopalabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,

26, 27, 28, 29, 30.

Proceso léxico

• Lectura de palabras y

pseudopalabras.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,

26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47,

48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60.

• Estructuras gramaticales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. Proceso sintáctico

• Signos de puntuación. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

• Comprensión de oraciones. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.

Procesos

lectores

Proceso semántico

• Comprensión de texto. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,. 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.

76

IDENTIFICACIÓN DE LETRAS

Nombre o sonido de las letras:

Se explica la terea con la hoja de presentación delante y valiéndose de los tres

ejemplos que aparecen al principio. Se considera la recuperación válida tanto si dice el

nombre de la letra. Las instrucciones correctas son: “en esta hoja tengo escrita las

letras. Tú tienes que decir su nombre o sonido, veamos como lees esta primera”. Si

acierta se le dice “muy bien ¿a ver la siguiente?” si falla se le dice “¿estás seguro?,

fíjate bien” y se intenta de nuevo hasta que acierte. Hacemos lo mismo con la ch. Bien

continúa con las demás.

77

Igual o diferente:

Como esta es una prueba que exige prestar atención, animar al niño a fijarse bien

cuales de los estímulos son exactamente iguales y cuales diferentes para que los

resultados reflejen realmente la capacidad de segmentación y no sea una simple

prueba atencional. Se le dice: “Aquí tienes pares de palabras, unas reales y otras

inventadas. Tienes que observarlas bien y señalar las que son exactamente iguales.

Mira las dos primeras “caballo - cabalo”. Fíjate bien ¿son iguales?” A ver las dos

siguientes y continúa con las letras.

78

Procesos léxicos

Decisión léxica:

“aquí tienes una lista de palabras. Algunas son palabras reales y otras

inventadas. Tienes que señalar solo las palabras reales”.

79

Lectura de palabras:

Para esta prueba las instrucciones consiste únicamente en informarte que

tienes que leer en voz alta las palabras: “Lee en voz alta las palabras”.

80

Lectura de pseudopalabras:

Para esta prueba las instrucciones consisten en identificarle que tiene que leer

en voz alta las pseudopalabras. “Estas son palabras inventadas. Léelas en voz alta”

81

Lectura de palabras y pseudopalabras:

Como en las dos anteriores, lo único que se le dice al niño es que lea los

estímulos en voz alta: “En esta lista hay palabras reales y palabras inventadas. Tienes

que leerlas todas en voz alta”.

82

Procesos sintácticos

Estructuras gramaticales:

“Debajo de cada dibujo tienes tres frases. Sólo una frase dice la verdad lo que

hay en el dibujo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es señalar la frase verdadera”.

“Veamos el primer dibujo del conejo y el gato”. “Lee las tres oraciones” se espera que

el niño las lea en voz alta y cuando termine se le dice ¿Cuál de las tres frases dice la

verdad lo que hay en el dibujo?. Si lo hace bien se lo anima a que continúe con las

demás. Si lo hace mal se le explica cuál y porqué es la correcta.

Signos de puntuación:

“Te voy a mostrar un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Léelo con

claridad y buena entonación, como si estuvieras contándoselo a tus compañeros de

clase”.

83

Plantilla

Después de salir del colo,1 Juan fue al parque a ver a sus amigos los animales.

2 Enseguida vio un grupo de palomas que volaban y jugaban por los aires. ¡Qué

suerte! 3 exclamó Juan. ¡Cómo me gustaría volar! 4 Estaba tan distraído que ni

siquiera vio a su madre acercarse. 5 Por eso se asustó un poco cuando oyó que le

preguntaban ¿Qué miras? 6 Estaba pensando lo bonito que es volar. 7 Mamá ¿Por

qué no podemos volar? 8 Porque nosotros tenemos otras ventajas, 9 le respondió la

madre. ¿Te refieres al hecho de que podemos hablar? 10 Ésa es una de ellas.

Procesos semánticos

Comprensión de oraciones:

“Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las frases y hacer

exactamente lo que te indican”. Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al niño la hoja de

registro de resultados por la última página para que realice lo que se ele indica.

Cuando llegue a la oración diez se le dice: “Ahora vas a ver una frase y tres dibujos.

Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee

bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”.

Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:

1. Cierra y abre el puño tres veces.

2. Señala el cuaderno con el lápiz.

3. Pon el lápiz encima del cuaderno.

Entrega al niño la hoja de registro para que realice los siguientes ejercicios:

4. Dibuja un árbol con tres manzanas.

5. Dibuja dos nubes un sol.

6. Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.

7. Dibújale un sombrero al payaso.

8. Tacha la nariz del perro.

9. Dibújale un bigote al ratón.

84

Cuando finalice el ejercicio 9, decirle “Ahora vas a ver una frase y tres dibujos.

Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee

bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”.

Comprensión de textos:

“Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con

atención porque después de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”.

Carlos querías ir al cine a ver su película preferida, pero sus

padres no le dejaban. Muy enfadado entró a su habitación y

abrió la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos

momentos pensó en bajar por la ventana pero vio que estaba

demasiado alta. Así que estuvo un rato tumbado sobre la cama

y al final se fue a ver la televisión con sus padres.

1. ¿A dónde quería ir Carlos? (al cine)

2. ¿Por qué abrió la hucha? (para coger dinero para la entrada el cine)

3. ¿Por qué pensó en bajar por la ventana? (para escaparse al cine)

4. ¿A dónde se fue finalmente? (a ver la televisión con sus padres).

Procedimientos de recogida de datos

La existencia de un importante efecto de longitud indica un gran peso de la ruta

fonológica en la lectura. La lista comprende ahora 60 estímulos pertenecientes a estas

tres categorías.

85

� 20 palabras de alta frecuencia.

� 20 palabras de baja frecuencia.

� 20 pseudopalabras.

En los tres casos, la mitad de los estímulos son de longitud corta y la otra mitad de

longitud larga.

a. Procesos sintácticos.- para la evaluación del procesador sintáctico se utilizan dos

pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de

estructuras gramaticales y la otra, el uso de los signos de puntuación.

Estructuras gramaticales, puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino

formando parte de oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el niño para

asignar los papeles sintácticos a las palabas que componen una oración. La finalidad

de esta prueba es comprobar la dificultad que pueden producir el utilizar distintas

estructuras sintácticas. Se exploran tres tipos de estructuras:

� Activas, (El gato está persiguiendo al perro)

� Pasivas, (El perro es perseguido por el gato)

� De complemento focalizado, (Al perro la persigue el gato)

Consta de 15 ítems. Cada uno de ellos está compuesto de un dibujo y tres

oraciones para que el niño señale la que corresponde al dibujo. Es 5 casos la oración

correcta es la activa, en 5 la pasiva y en la 5 restantes, la de complemento focalizado.

Signos de puntuación.- esta prueba trata de comprobar si el niño es capaz de

realizar las pausas y entonaciones que le indican los signos de puntuación, pues esto

es fundamental para conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea

en voz alta un pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de

puntuación correctamente, se le puntúan los diez puntos señalados en la plantilla. Los

otros puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones, no se puntúan.

b. Procesos semánticos.- para la evaluación del procesador semántico se utiliza

también dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la

otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.

86

Comprensión de oraciones.- con esta prueba se intenta comprobar si el niño es

capaz de extraer el significado de oraciones sencillas que tienen ante él. No requiere,

por lo tanto, la intervención de la memoria ni de los esquemas mentales.

Está formada por doce oraciones (a veces acompañadas de dibujos) que

expresan órdenes sencillas que el lector tienen que ejecutar. Las tres primeras

oraciones le piden que realice órdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos

dibujos, las tres siguientes que realice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y

las tres últimas que señalen el dibujo que corresponde a la oración.

Comprensión de textos.- con esta prueba formada por cuatro pequeños textos se

trata de comprobar si el niño es capaz de extraer el significado e integrarlo en sus

conocimientos, por lo cual, junto a preguntas literales, se incluyen también preguntas

inferenciales. En total hay 4 pequeños textos de 4 oraciones de cada uno. Dos de los

textos son de tipo narrativo y dos de tipo expositivo. Acompañado a cada texto hay 4

preguntas, 2 literales y dos inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. En total

de preguntas es, por tanto, de 16, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad

inferenciales.