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PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

DESARROLLADOR EN LA ESCUELA PRIMARIA

TEORA Y PRCTICA

Dra. Pilar Rico Montero

Dra. Edith Miriam Santos Palma

M.Sc. Virginia Martn-Viaa Cuervo

Editorial Pueblo y Educacin

2004

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Introduccin En el presente libro hemos querido llevar a los maestros, tanto en formacin, como en ejercicio, una concepcin de enseanza-aprendizaje desarrollador, que si bien se gesta sobre los postulados principales del Enfoque Histrico-Cultural cuya figura central fue L. S. Vogotsky, el trabajo que se expone recoge la aplicacin de estos postulados a nuestra prctica escolar cubana, a la sistematizacin que en este sentido han realizado diferentes autores de nuestro pas, como parte de aos de trabajo de investigacin que permitieron construir nuestra propia modelacin de esta concepcin, en la cual adems, se insertan las mejores experiencias y tradiciones de la escuela. En esta sistematizacin se centra el trabajo realizado como parte del proyecto de investigacin: El proceso de enseanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras en la escuela primaria cubana actual del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Algunos de los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto, permiten ofrecerlos en el libro de forma de contribuir a la formacin de maestros primarios. En la actualidad, estos resultados han sido insertados a la prctica escolar por la direccin de la Enseanza Primaria del Ministerio de Educacin lo que permite continuar su puesta en prctica y enriquecimiento, as como se continua el trabajo del proyecto hacia otras aristas que profundicen en este complejo proceso y que contribuyan a dar respuesta a las nuevas exigencias de la escuela primaria. Es de destacar que aunque los ejemplos que se ilustran corresponden a la enseanza primaria, la concepcin terico - metodolgica que se expone tiene valor para otros niveles de enseanza. Tomando en cuenta lo anterior, el lector encontrar un primer epgrafe que a modo de sntesis le permite orientarse acerca de los referidos autores y principales investigaciones, los cuales adems se constituyen en cita obligada en el anlisis que en los diferentes epgrafes se ha realizado. El recorrido de la obra se inicia a partir de la concepcin que como parte de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador se tiene de la categora aprendizaje en condiciones desarrolladoras, como elemento central de lo que se aspira a alcanzar en los escolares. En momentos posteriores se da atencin a las consideraciones que con respecto a este proceso se tienen de la enseanza bajo estas condiciones, con un acercamiento desde sus rasgos, principios, categoras, exigencias para la direccin, que puedan permitir al maestro profundizar acerca de qu condiciones de enseanza sera necesario desarrollar para lograr el resultado esperado en el alumno como parte de un aprendizaje desarrollador, en el cual como ncleo central se tenga que cada nio(a) alcance los objetivos previstos en el Modelo de Escuela Primaria, de acuerdo con sus particularidades individuales y sus potencialidades, lo que se traduce en el desarrollo integral de su personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseanza, apreciado en sus niveles de desempeo cognitivo en unidad con la formacin de motivaciones, sentimientos y orientaciones valorativas.

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El lector podr observar que en el ttulo del libro, se ha identificado este proceso de enseanza-aprendizaje en dos aspectos que consideramos esenciales, la teora y la prctica. Resulta de valor que el maestro conozca la concepcin terico-metodolgica que gua su direccin pedaggica, pero consideramos como elemento esencial para poder comprender esta concepcin, que pueda identificar sus postulados, en:

Los indicadores que expresados en el Fin y los Objetivos reflejen las caractersticas de un aprendizaje desarrollador;

Los indicadores que expresen las caractersticas de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, los cuales puedan orientarlos hacia dnde producir el cambio en la direccin de dicho proceso;

En las formas en que se instrumenten las actividades de aprendizaje y pueda diagnosticar y evaluar los diferentes objetivos del modelo sealado, tanto del rea cognitiva y reflexiva-reguladora como del rea afectiva-motivacional;

En la forma en que se pueda concebir un sistema de clases;

En la forma en que se pueda concebir una actividad metodolgica. En esta direccin, de las formas de instrumentacin en la prctica escolar, se han hecho los principales esfuerzos del proyecto de investigacin referido, aportando construcciones desde la propia prctica, las que consideramos permiten como sugerencias, acompaar al maestro en su hermosa labor de ensear y educar en una etapa de desarrollo del individuo de muchas potencialidades, como son las edades de los nios de la escuela primaria, por lo que merece la pena que lleguen a su mximo desarrollo de acuerdo con las diferencias individuales, lo que significa dar atencin a la diversidad en su amplia gama social, ms en las condiciones actuales, en que unido a un nmero reducido de matrcula, el maestro cuenta con la insercin de un conjunto de programas(Computacin, Programa Editorial Libertad, Televisin Educativa) que le permiten potenciar la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, quisiramos agradecer a todos los participantes en nuestro proyecto: la Dra. Mirtha Bonet, el Dr. Reinaldo Portal, la Dra. Esther Bxter, as como a un grupo de profesores de la Facultad de Educacin Infantil del ISPEJV, que han aportado y enriquecido desde sus vivencias los resultados. De igual forma al director del Instituto Central de Ciencias pedaggicas el MsC. Hctor Valds Veloz por sus sugerencias, reflexiones y apoyo y a los diferentes investigadores, en particular del Proyecto de Calidad de la Educacin y del Proyecto Participacin e integracin de nios adolescentes y jvenes en situacin de desventaja social(Los Chicos del Barrio), por el enriquecimiento que nos brindan en el uso y anlisis de nuestros resultados. Especial agradecimiento merecen la direccin y colectivo pedaggico del Centro de Referencia Nacional Escuela Primaria Seguidores de Camilo, donde hemos desplegado y madurado muchos de los resultados que presentamos, as como los dirigentes y metodlogos de la Enseanza Primaria y de la Direccin de

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Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del MINED, por contar, en todo momento, con su apoyo, sugerencias y enriquecimiento en el desarrollo e introduccin a la prctica de los resultados de investigacin. En todos los agradecimientos puede el lector darse cuenta que las propuestas que se presentan son el resultado de intensos procesos de intercambio y colaboracin que como formas mediadoras de la actividad nos permiten en lo individual acercarnos a un mejor producto, cumpliendo uno de los principios bsicos planteados por Vigostky en las formas colectivas, sociales de actividad y comunicacin, se gesta el desarrollo individual del hombre, en este caso, los resultados de la investigacin, para que continen en manos de los maestros y maestras y puedan ser enriquecidos desde sus posturas creadoras. Las Autoras

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El proceso de enseanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la

concepcin desarrolladora que se presenta.

Pilar Rico Montero Edith Miriam Santos Palma

El proceso de enseanza-aprendizaje, bajo la concepcin histrico-cultural, ha tenido en diferentes autores un conjunto de trabajos que han permitido poder precisar las bases terico-metodolgicas para un proceso de enseanza que permita el desarrollo integral de la personalidad del escolar. Antes de pasar al anlisis de los diferentes aspectos que integran la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, resulta necesario llamar la atencin del lector, que se ha realizado una sntesis, de algunos autores e investigaciones cubanos y extranjeros, que en diferentes momentos hasta las dcadas ms actuales, han ido enriqueciendo el arsenal de resultados acerca del proceso de enseanza-aprendizaje bajo este enfoque. Slo como hemos resaltado, se trata de destacar en breve sntesis sus principales aportes, que permitan al lector la ubicacin de trabajos de investigacin y autores que se constituyen en pautas de referencia obligadas para el quehacer tanto del investigador como del maestro orientado bajo estos objetivos. Resulta igualmente de valor, llamar la atencin sobre autores que desde la Didctica han reflejado las particularidades del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque no siguiendo este enfoque, pero que constituyeron en su poca elementos de gran importancia a la hora de identificar el alcance de la enseanza y el aprendizaje escolar, por lo que su referencia inicial nos resulta de importancia para con posterioridad centrar la atencin en los aportes ms actuales de la concepcin desarrolladora. Al consultar la literatura especializada en Didctica, se aprecia que los diferentes autores fundadores de esta ciencia, daban importancia significativa a la categora enseanza. Desde tiempos de J.A. Comenius, con su Didctica Magna (1592-1670), se encuentra por primera vez un sistema estructurado de teoras sobre la enseanza, en la que se revela su carcter de proceso, pues la consider como orden natural de pasos o secuencias que posibilitaban un aprendizaje racional de los alumnos. Otros pedagogos, ms tarde enriquecieron estas valiosas concepciones tericas de Comenius sobre la enseanza; entre otros, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quien coloc en la base de su concepcin de la enseanza, los intereses de los escolares, Enrique Pestalozzi (1746-1827), que atribuy gran valor a la psicologa infantil, como fundamento de la enseanza, Juan Federico Herbart

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(1776-1841), que propuso una serie de pasos formales de base a la estructuracin de su concepcin de enseanza, a modo de orientacin a los profesores sobre la conduccin de este proceso para el aprendizaje de los alumnos. Un lugar importante lo ocup K.D. Ushinski (fines del siglo XVIII, inicios del XIX) que destac entre sus consideraciones el papel del maestro como conductor de la enseanza y a los alumnos en su actividad de aprendizaje de conocimientos y habilidades, trasmitido por ste. Tambin valor como esencial el desarrollo de las capacidades en los alumnos y no solo los conocimientos. No es posible sealar aspectos importantes acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje, sin hacer referencia a algunas ideas expresadas por eminentes pedagogos cubanos, que sin dudas han enriquecido la concepcin acerca de estos procesos, las cuales se constituyeron en fuertes crticas hacia el escolasticismo, el memorismo mecnico y el dogmatismo caractersticos de la escuela cubana de los siglos XVIII y XIX. Entre varios de estos pensadores se destacan las ideas de Flix Varela, cuando seal las insuficiencias de la enseanza en las escuelas pblicas, y revel entre sus causas el creer que los nios son incapaces de combinar ideas cuando aprenden y que debe enserseles de modo mecnico como se le ensea a un irracional. Varela enfatiz en la necesidad imprescindible de ensear al hombre a pensar desde sus primeros aos, a quitarle los obstculos de que piense. Por otra parte, todos los esfuerzos de Jos de la Luz y Caballero, estuvieron dirigidos a lograr en los alumnos durante su aprendizaje el inters por la investigacin, as como la independencia en la adquisicin del conocimiento; la importancia de la formacin de jvenes crticos, que no repitan ni aprendan de memoria. En sus valoraciones se perciben en esencia concepciones importantes con respecto a la enseanza, a la actividad para el logro de un aprendizaje eficaz, as como al significado de la motivacin. En el ideario pedaggico de Jos Mart y Prez, se encuentra, entre otras ideas, el resumen de todo lo positivo expresado con anterioridad con respecto a la enseanza y al aprendizaje en nuestro pas. Fue seguidor indiscutible de la ms genuina tradicin pedaggica cuando afirm: Y pensamos que no hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al nio a aprender por s. Asegrese a cada hombre el ejercicio de s propio (Citado por Colectivo de autores del libro Pedagoga, 1981). Mucho ms recientemente, el autor Lothar Klimberg, uno de los representantes de la Didctica contempornea, ya considerada como ciencia, valora entre sus ideas que la enseanza est determinada en gran medida por el maestro y su actividad, la instruccin y la educacin, sealando que la enseanza es siempre un proceso de enseanza y aprendizaje, en el que se relacionan entre s maestro y alumnos. Destaca cmo el verdadero problema de la enseanza est en responder la pregunta de cmo enseando y aprendiendo se producen efectos formadores de

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la personalidad. Y cmo si esto no ocurre, si no se logra mediante la enseanza lo esencial: el movimiento interno de la personalidad, entonces sta permanece como un acto formal. Al analizar el contenido de algunas de las ideas expresadas por los diferentes autores acerca de la enseanza, tanto en unos como en otros se aprecia el significado de sta en su papel rector, pero siempre conducente del proceso de aprendizaje de los alumnos., y an ms como ltima idea en Klingberg conducente como proceso, a la formacin de la personalidad. Se destaca entre estos pensadores, la fuerza del ideario pedaggico cubano, que sin dudas ha aportado, desde las concepciones de enseanza, a la formacin integral del hombre. Lo importante es ver, y as est implcito en las concepciones desde antao de estos autores, que se trata de un proceso donde estn presentes la enseanza y el aprendizaje, en el cual el papel conductor, de gua lo tiene el maestro. El reflejo de estos procesos, en la literatura pedaggica y psicolgica ms vinculada a una concepcin desarrolladora, tiene su centro en las ideas de Vigotsky, un ncleo central en este enfoque est vinculado a los procesos de aprendizaje y desarrollo en su estrecha relacin y condicionamiento con la enseanza, para este autor, no es cualquier enseanza la que produce el desarrollo, es la que toma en cuenta las potencialidades del nio en cada momento y se instrumenta sobre lo que ha adquirido, pero esencialmente sobre lo que debe adquirir, por eso se considera una enseanza hacia el futuro no slo tomando en cuenta el presente del desarrollo, a partir de lo cual elabora uno de los conceptos centrales de su teora, la zona de desarrollo prximo donde precisamente se concreta la relacin entre enseanza y desarrollo. Vigotsky, en su obra Pensamiento y Lenguaje(1998, Pgs. 63 y 64)., sealaba: La mayora de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del nio y le hacen solucionar determinados problemas standardizados. Se supone que el problema que puede resolver por s solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo solo puede ser medida la parte del desarrollo del nio que se ha completado, ms est muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente al descubrir que la edad mental de dos nios era, por decirlo as, de 8 aos; les dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que aquellos con los que podan desenvolverse solos y apenas les facilitamos una ayuda: el primer paso de una solucin, un planteo indicador o algn modo de apoyo. Descubrimos que un nio en cooperacin poda resolver problemas destinados para los 12 aos, mientras que el otro no poda pasar de los asignados a los de 9. La experiencia ha demostrado que el nio con una zona ms amplia de desarrollo prximo tendr un mejor rendimiento escolar....Con ayuda, todo nio puede hacer ms de lo que puede hacer por s solo, aunque solo dentro de los lmites establecidos por su estado de desarrollo.

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Queda as clara la posicin de Vigotsky con respecto a la relacin enseanza- aprendizaje, en la que contina profundizando, cuando seala: En el desarrollo infantil... la imitacin y la instruccin desempean un papel fundamental, descubren las cualidades especficamente humanas de la mente y conducen al nio a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares, la imitacin resulta indispensable. Lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin maana podr hacerlo solo. Por lo tanto, el nico tipo de instruccin adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro... la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado. Las ideas sealadas nos llevan a considerar, algunos modelos importantes elaborados por continuadores de la teora de Vigostky, en particular, desarrollados por psiclogos de la antigua Unin Sovitica. El modelo correspondiente a la Teora de formacin por etapas de las acciones mentales (P. Ya. Galperin 1979,1983), para este autor y sus seguidores especial atencin reciben en su concepcin terica el tratamiento a la base orientadora de la accin como presupuesto significativo para el logro de un aprendizaje desarrollador, que implique el paso de las acciones externas a las acciones mentales que tienen lugar en el aprendizaje y con lo que se logran niveles de generalizacin que propenden a un proceso de asimilacin slido, duradero. Para Galperin y sus seguidores en la actividad del sujeto se distinguen la parte de direccin, llamada de orientacin y la parte ejecutiva, determinando la primera en lo esencial el xito de la accin en su conjunto. En el aprendizaje de toda accin considera cinco etapas bsicas: la concepcin preliminar de la tarea; el dominio de la accin utilizando objetos; el dominio de la accin en el plano del lenguaje audible; la transferencia de la accin al plano mental y la consolidacin de la accin mental. Los resultados de estas investigaciones han aportado elementos de gran valor para la direccin metodolgica de estos procesos en la prctica escolar. Otro modelo importante es el correspondiente a la Teora de la actividad docente (V. V. Davidov, A. K. Markova, y J. Lompsher 1987). Como ncleos centrales de este modelo, se encuentran las consideraciones relativas a la estructuracin de la actividad docente de los escolares cuyos componentes lo forman: la tarea docente, la realizacin de las acciones docentes, y la realizacin de las acciones de control y valoracin, lo cual se corresponde para diversos autores con las partes funcionales de cualquier actividad(la orientacin motivacional, la ejecutiva y la de control). Para estos autores el sistema de acciones debe conducir no slo a la asimilacin de conocimientos, sino al pleno desarrollo del escolar. Para ellos la realizacin de la actividad docente, supone el logro de cambios sustanciales en la personalidad del alumno, en su conciencia y en su desarrollo intelectual y moral a partir de sus potencialidades, tratan como plantean: de abordar la actividad como una de las

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palancas de direccin de los diferentes aspectos del desarrollo de la psique del nio escolar(Davidov. Y otros 1987, Pg. 7) En trabajos ms recientes vinculados a las concepciones de Vigotsky pueden encontrarse investigaciones que buscan profundizar en la categora fundamental de su teora, ya referida, la zona de desarrollo prximo. A estos intentos corresponden los trabajos e investigaciones desarrolladas por Amelia Alvarez y Pablo del Ro en Espaa(1990) en las cuales se va a una profundizacin del concepto de ZDP, de forma particular se trabaja la redefinicin del contexto externo de la representacin y la comunicacin; el sincretismo y los diversos procesos de mediacin en la zona, as como se analizan por los autores aspectos centrales para la prctica educativa como son los problemas metodolgicos de aplicacin de la ZDP para el diagnstico y el diseo. Un anlisis de las investigaciones desarrolladas en Cuba tomando como base las ideas centrales de este enfoque, pueden ser apreciadas en diferentes lneas de trabajo. Algunos autores, quizs la mayora, buscan dar respuesta a los procesos de aprendizaje y desarrollo a partir de la elaboracin de estrategias, procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje, que en el orden didctico, enriquezcan la enseanza que se instrumente para el alcance de este objetivo, que el alumno participe en un proceso donde puedan ser desarrolladas al mximo sus potencialidades (J. Lpez 1985; A. Labarrere 1987,1990,1994; G. Martnez 1983 ; G. Farias 1983 ; Ma. E. Rodrguez 1986; M. Silvestre 1988, 1996, 2000; P. Rico 1989, 1996, 2002; E. M. Santos 1989; J. Zilberstein 2000). En especial, pueden adems ser encontradas plataformas terico metodolgicas que sintetizan los ncleos conceptuales fundamentales para un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, en los trabajos del Proyecto de Pedagoga del ICCP (1998) bajo la direccin de Josefina Lpez y los trabajos del Proyecto El cambio educativo en la Secundaria Bsica: realidad y perspectiva del Centro de Estudios del ISPEJV, proyecto bajo la direccin de Doris Castellanos (2002). Como parte del sistema de ideas bsicas generales elaboradas en la plataforma del Proyecto de Pedagoga del ICCP, se encuentra la conceptualizacin de diferentes categoras de la Pedagoga, entre stas las de enseanza y aprendizaje y de proceso de enseanza aprendizaje, este ltimo como parte del proceso educativo que tiene lugar en la escuela, sealando en esta direccin: El momento del proceso educativo donde la actividad conjunta del maestro y los alumnos alcanza un mayor nivel de sistematicidad, intencionalidad y direccionalidad, es el proceso de enseanza aprendizaje en sus diversas formas organizativas y, muy especialmente en la clase, pues es all donde la accin del maestro se estructura sobre determinados principios didcticos que le permiten alcanzar objetivos previamente establecidos en los programas, as como contribuir a aquellos ms generales que se plantean en el proceso educativo en su integralidad. ((Marco conceptual para la elaboracin de una Teora Pedaggica. Pg 18).

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Al mismo tiempo sealan que la direccin de este proceso debe responder a teoras pedaggicas con el concurso de otras ciencias, como por ejemplo, la Filosofa, la Sociologa y la Psicologa, la que ocupa un lugar especial, por la particularidad de las exigencias que hoy demanda la educacin en la formacin de un sujeto cada vez ms activo y creador con condiciones de contribuir al desarrollo del entorno social y a su propia autotransformacin. Lo que hace que se coloque en el centro de la atencin del proceso al aprendizaje de los escolares. En este sentido, se encuentran los aportes de L.S. Vigotsky, ya mencionados con anterioridad, el cual seal la unidad dialctica de los procesos de enseanza y desarrollo, el papel rector de la enseanza en dicho proceso y el carcter mediado de su influencia.

J. Lpez(2003) en relacin con el enfoque histrico cultural del desarrollo infantil y su aplicacin en la prctica pedaggica, destaca algunos aspectos esenciales de las ideas de Vigotsky que consideramos de inters retomar, la autora, seala: La especificidad del desarrollo humano es que se integra de forma peculiar lo biolgico, lo ambiental y lo especficamente socio-cultural del desarrollo de la personalidad en general y en cada una de sus etapas. Conocemos que el hombre es un ser bio-psico-social por lo que no es posible desconocer sus particularidades biolgicas, sin embargo esta particularidades no resultan determinantes de lo que ms tarde puede llegar a ser, en su proceso de desarrollo lo determinante est dado por las condiciones de vida y educacin en las que su desarrollo transcurre y que estn histrica, social y culturalmente condicionadas.

De igual forma, resulta de inters distinguir algunos de los principales referentes tericos asumidos en la plataforma elaborada por el proyecto El cambio educativo en la Secundaria Bsica: realidad y perspectiva bajo la direccin de Doris Castellanos (2002). Estos autores al analizar el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, destacan la relacin existente entre la educacin, el aprendizaje y el desarrollo, precisando la relativa independencia y singularidad propia de estos procesos los cuales se integran a la vez en la vida humana conformando una unidad dialctica, de esta forma los autores sealan: ...la educacin es el fenmeno social complejo e histrico concreto en el que tiene lugar la transmisin y apropiacin de la herencia cultural acumulada por el ser humano; en este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a travs del cual el sujeto se apropia de los contenidos y de las formas de la cultura que son transmitidas en la interaccin con otras personas...el papel de la educacin ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisicin de aprendizajes especficos por parte de los/las educandos, pero slo cuando es capaz de conducir a las personas ms all de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida... Como puede observarse los referentes sealados marcan el papel conducente del desarrollo que atribuye Vigotsky a la educacin.

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En los resultados del grupo: Tcnicas de Estimulacin para el Desarrollo Intelectual(TEDI 1996, ICCP) bajo la direccin de M. Silvestre, dirigidos a un proceso desarrollador, se encuentran un conjunto de exigencias psicopedaggicas para la direccin de un proceso de enseanza-aprendizaje bajo estas condiciones, particularizando enfoques dirigidos a procedimientos y tcnicas para escolares del segundo ciclo de la escuela primaria y escuela media; procedimientos y tcnicas para la enseanza de problemas aritmticos y procedimientos y tcnicas para los escolares del grado preescolar y el primer ciclo de la escuela primaria. Como otra concrecin de trabajos dirigidos bajo este enfoque, se encuentra el Modelo de Escuela Primaria, proyecto bajo la direccin de P. Rico(libro Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria 2000). En el mismo se trata de instrumentar a partir de ncleos centrales de una concepcin desarrolladora, los diferentes procesos que tienen lugar en la escuela, as como las estrategias, procedimientos e indicadores que orienten la direccin del cambio educativo hacia niveles superiores de desarrollo. Algunos de los aspectos anteriormente sealados, tambin pueden ser encontrados en el Modelo de Secundaria Bsica, proyecto bajo la direccin de J. Fiallo(2000), as como en el Modelo Genrico de Escuela, proyecto bajo la direccin de L. Garca (1995) cuyo resultado esencial consisti en la plataforma terico metodolgica que diera lugar a los dos modelos antes sealados y en cuya estructura se privilegiaron dos ncleos centrales, el sistema de actividades y el sistema de relaciones a desarrollar en la institucin escolar. Obsrvese que precisamente en estos dos sistemas se encuentran los procesos mediadores que intervienen en el desarrollo de la personalidad del escolar en un enfoque desarrollador. Otros estudios que abordan este enfoque de enseanza-aprendizaje desarrollador, se pueden encontrar en diferentes propuestas de investigaciones territoriales de los Institutos Superiores Pedaggicos del pas, en particular cabe sealar los trabajos desarrollados por N. Crdenas(ISP Juan Marinelo) relativos al aprendizaje reflexivo en alumnos de Secundaria Bsica. En el orden del diagnstico, la concepcin del instrumental aportado por el grupo de Calidad de la Educacin del ICCP tanto, en los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educacin(LLECE), bajo la direccin de Valds, H. (1997) como, en el proyecto Calidad Educativa bajo la direccin de Campistrous, L. 2000, 2001, 2002, permiten acercarnos a modelaciones dirigidas a reconocer los productos del alumno tanto en el rea cognoscitiva como, en la afectiva-motivacional. En estos resultados se identifican procedimientos para evaluar el aprendizaje desarrollador. En esta lnea de diagnstico, se encuentran los trabajos de Arias, G. (2000) dirigidos a sentar las bases terico-metodolgicas para un diagnstico estructurado con fines desarrolladores, teniendo en cuenta las potencialidades de los alumnos, sus zonas de desarrollo prximo. El autor realiza un anlisis de

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reconceptualizacin de los tests psicolgicos y el diagnstico, aspectos que consideramos enriquecen y dan luz al tratamiento de estas cuestiones tan controvertidas en la actualidad. Debemos llamar la atencin sobre otros trabajos que han seguido este enfoque, especialmente en cuanto a los aspectos educativos y formativos que contribuyen a nutrir la concepcin integrada de los procesos instructivos y educativos en un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. En esta lnea de investigacin, especial valor han tenido los trabajos de Amador, A (1989, 2000) y Baxter, E. (1990, 2000, 2002), Bonet, M.(2000) cabe sealar adems, las investigaciones desarrolladas por el grupo Vida de la Escuela del ICCP bajo la direccin de Amador, A.(1996) buscando las aproximaciones a los procesos educativos desde los contextos socio culturales en los que viven y se desarrollan los nios. Consideramos que desde lo metodolgico, estas investigaciones han venido a enriquecer la accin educativa que debe acompaar los procesos instructivos que en interaccin conjunta reflejan una concepcin desarrolladora como parte de la clase. De particular importancia y valor, han resultado igualmente las investigaciones acerca del nio preescolar cubano, que durante ms de 20 aos siguiendo los postulados del enfoque histrico-cultural, han permitido sentar los presupuestos tericos-metodolgicos para un proceso de educacin desarrolladora desde estas tempranas edades del desarrollo humano, aportando vas y procedimientos que permitan el desarrollo de las potencialidades de los nios, enriqueciendo con ello la prctica educativa. Como parte de estas investigaciones, un lugar especial lo han constituido los estudios dirigidos a la preparacin de los nios para el aprendizaje escolar, sentando a nuestro juicio, las bases esenciales para el desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos motivacionales. En esta lnea de investigacin han resultado de gran valor para la enseanza primaria el modelo de diagnstico a utilizar por los maestros de primer grado, en el cual se expresan aspectos importantes, como base del desarrollo para el inicio del aprendizaje escolar: la percepcin visual-auditiva, el desarrollo de los pequeos msculos de la mano, la madurez escolar, el desarrollo del pensamiento y de las motivaciones para aprender. La inclusin de estos procesos de diagnstico en el primer grado, permiten dar la continuidad requerida al desarrollo del nio en la escuela primaria. En esta lnea de investigacin se destacan los trabajos conducidos por A. M Siverio y J. Lpez(1995). Otras lneas de trabajo de investigacin en estas edades preescolares han sido desarrolladas por F. Martnez, S. Len, M.T. Burke, M. Esteva, H. Prez y L. Cruz, entre otros investigadores cubanos. En el Centro de Investigaciones para la Educacin Superior(CEPES); as como en la Facultad de Psicologa, igualmente durante aos se han realizado investigaciones bajo este enfoque, ms particularizadas a la educacin superior. Muchos pudieran ser los trabajos que sobre esta concepcin terica han acompaado los estudios de diferentes investigadores en nuestro pas, hemos

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tratado de llamar la atencin hacia aquellos, que a nuestro juicio, aportan una mayor sistematizacin en sus resultados y que ms se insertan en la problemtica de la escuela primaria, los que a su vez han servido de base a la propuesta que a continuacin se expone.

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Aprendizaje en condiciones desarrolladoras

Pilar Rico Montero

Qu se entiende por aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora?

Consideraciones terico-metodolgicas de carcter general acerca de la concepcin de aprendizaje desarrollador.

En nuestro pas, en el marco de las investigaciones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, se ha podido profundizar en los postulados fundamentales del enfoque histrico-cultural, los cuales unidos a nuestras mejores tradiciones educativas y tomando en cuenta las condiciones histrico concretas de nuestra prctica escolar, han permitido el diseo de estrategias, procedimientos, sistemas de indicadores y tareas, los cuales han contribuido a enriquecer para la teora y la prctica educacional cubana, los ncleos centrales terico-metodolgicos de la referida teora, ofreciendo posibilidades para la instrumentacin de los mismos en la prctica pedaggica por los docentes. En este epgrafe, nos proponemos tener un acercamiento a la concepcin terica de partida referida al aprendizaje y asumida en el Proyecto:Proceso de enseanza-aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora en las condiciones de la escuela primaria cubana actual(ICCP2002). Como parte de esta concepcin se analizaran sus rasgos esenciales, sus concreciones en dimensiones e indicadores, que permitan al docente apreciar en esta operacionalizacin, la congruencia que debe de existir entre los elementos que caracterizan la concepcin y su instrumentacin en el quehacer pedaggico. Un elemento de partida esencial en el anlisis lo constituye, la consideracin de la enseanza como gua del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar estarn mediados por la actividad y la comunicacin que realiza como parte de su aprendizaje, por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que va a asimilar. Para el desarrollo del trabajo en nuestra prctica escolar, se asume como definicin la siguiente: Aprendizaje: Es el proceso de apropiacin por el nio de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.

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Si bien resulta necesario conocer dicha definicin, su comprensin para su instrumentacin en el trabajo por los docentes, requiere de un conjunto de precisiones en cunto a sus rasgos o caractersticas, as como aspectos esenciales en cuanto a: qu aprende el alumno?, qu medir en el aprendizaje?, los cuales consideramos se constituyen en los aspectos fundamentales a tratar, por constituir los elementos orientadores necesarios para su conduccin pedaggica, de ah que a continuacin se explicarn con mayor detenimiento. Un primer elemento a considerar est relacionado con la cultura, esta comprende todo el legado histrico de las generaciones precedentes lo que se concretiza en todas las obras que reflejan su pensamiento, en los mtodos, instrumentos, en los modos de actuacin, de relacin, lo que condiciona los contenidos que en cada momento, de acuerdo con la edad, van a apropiarse los alumnos, los cuales se reflejan en los programas y propuestas curriculares de los diferentes niveles de enseanza. Otro elemento esencial lo constituye la apropiacin. Con relacin a esta categora nos parece de valor asumir la concepcin que con tanta claridad se expresa en el marco conceptual ofrecido por el grupo de Pedagoga ICCP (2002, pgina 52), La apropiacin debe ser comprendida como las ms diversas formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en intima interrelacin con los dems- los adultos y los coetneos que lo rodean- hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, as como los mecanismos a travs de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive. Es importante llamar la atencin acerca del carcter activo que se refleja en este proceso donde el sujeto al apropiarse de la cultura tambin la construye, la enriquece y la transforma, lo que permite a su vez, como se ha destacado, su propio desarrollo. Tomando en cuenta el alcance de lo que debe apropiarse el alumno, sealado con anterioridad, resulta claro considerar que el aprendizaje adems de los procesos cognitivos, lleva implcito los aspectos de formacin que corresponden al rea afectiva- motivacional de la personalidad, por lo que juegan en esta concepcin un lugar especial los procesos educativos que se dan de forma integrada a los instructivos. Como parte del concepto de partida que se analiza, se destacan otros elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje como son: su carcter social, individual, activo, de colaboracin, significativo y consciente.

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SOCIAL INDIVIDUAL ACTIVO

REFLEXIVO-REGULADO SIGNIFICATIVO

El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial, en esta concepcin se le concede un gran valor a los procesos de direccin y orientacin que estructura el docente sobre la base de una intencin educativa, expreccin de los diferos Objetivos a alcanzar en todos los escolares a partir de sus potencialidades particulares, lo que expresa el par dialctico de calidad y masividad.

En las actividades de interaccin social(por parejas, en equipos) que se producen en el aprendizaje, tienen lugar la colaboracin, el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del alumno. Como parte de estas actividades es precisamente que resulta posible el trabajo teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno, sus zonas de desarrollo prximo. Para Vigotsky citado por Rico, P.2002(Zona de desarrollo...) la ZDP se define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

APRENDIZAJE

DESARROLLADOR

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En el libro Zona de Desarrollo Prximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje(Rico, P. 2002) nuestra comprensin de la zona est dada, como:El espacio de interaccin entre los sujetos, que como parte del desarrollo de una actividad, le permite al maestro operar con lo potencial en el alumno, en un plano de acciones externas, sociales, de comunicacin, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente que favorecen el paso a las acciones internas individuales... De lo anterior se deriva la importancia de las formas de interaccin social de comunicacin y colaboracin como paso hacia la individualizacin, aspectos que se tratarn con mayor profundidad con posterioridad en el libro. En el aprendizaje se da la doble condicin de ser un proceso social, como se ha destacado, pero al mismo tiempo tiene un carcter individual, cada alumno se apropia de esa cultura de una forma particular por sus conocimientos y habilidades previos, sus sentimientos y vivencias, conformados a partir de las diferentes interrelaciones en las que ha transcurrido y transcurre su vida, lo que le da, el carcter irrepetible a su individualidad. Lo antes sealado nos lleva a la consideracin que si bien el aprendizaje es un proceso de mediacin social, ste se constituye a su vez en un reflejo individual, lo que quiere decir que:(Rico, P. 2002, Zona de Desarrollo...)cada sujeto, cuenta y pone en funcin en los actos de aprendizaje sociales que realiza para asimilar la cultura, sus propios recursos intelectuales y afectivo-motivacionales, conformados de forma particular en su individualidad, producto a su vez de dicho proceso, teniendo en resumen como parte de esta interaccin social la presencia de diversidad de individualidades que nutriran desde sus posturas individuales el intercambio social que como actividad productiva realizan para aprender, la que a su vez los enriquece y desarrolla como persona en esta interrelacin se materializa el concepto de Zona de Desarrollo Prximo anteriormente sealado, en cuyo espacio los alumnos se potencian como sujetos activos, al decir de Coll, C.(1995)convirtindose de este modo en agentes potenciales de cambio y creacin cultural ,(citado por Rico, P. 2002)

Esta relacin dialctica entre lo social y lo individual en el aprendizaje, distinguida por los diferentes autores(Vigotsky, Davidov, Talizina, Lpez, entre otros), ha sido sealada por Castellanos, D. en sus trabajos de la forma siguiente: En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individual personal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos Castellanos, D. y otros(2001, Pg. 29).

Otro rasgo a destacar en el aprendizaje, es la consideracin de un proceso significativo. Cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en relacin los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitir la reestructuracin y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para l:

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el nuevo conocimiento, las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y

sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida, con los diferentes contextos sociales que le rodean.

De lo anterior se destacan, los procesos de sentido para el sujeto, es decir, que los nuevos contenidos cobren para el alumno un determinado sentido por su significacin desde lo personal, permite lograr: mayores posibilidades para el desarrollo de sus motivaciones por el estudio, un proceso de asimilacin ms slido, con mayores posibilidades de

generalizacin, el desarrollo y formacin de las convicciones. Lo sealado nos lleva a considerar ...que no es posible desconocer que el aprendizaje implica a la personalidad como un todo integrado que es, por tanto, resulta un proceso complejo, cuyas derivaciones van ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales, incidiendo de forma particular en el ser humano, es decir en la persona, sus sentimientos, valores, aspiraciones, de ah que el maestro tenga que velar por producir un proceso donde sus significados y los de los alumnos encuentren puntos de convergencia para ser compartidos, de lo contrario pudiera producirse un proceso formal que por falta de una comunicacin sin sentido para el alumno, estara inhibiendo el desarrollo(Rico, P.2002, Zona de Desarrollo...) El contexto sociocultural en que se desarrollan los nios,(vease zona de desarrollo... Rico, P. 2002) cobra una importancia especial para un aprendizaje productivo, por medio de esta articulacin se estar brindando mayor significacin a los conocimientos objeto de aprendizaje, especialmente para el nio pequeo, donde en sus prcticas iniciales de aprendizaje resulta necesario hacer un acercamiento entre la construccin de los sentidos surgidos de su mundo familiar y cultural (como entornos ms inmediatos), y su mundo escolar matizado tanto, por sus actividades de aprendizaje en clases, como por las que desarrolla en su organizacin pioneril o actividades extraescolares. Para un maestro resulta un aspecto esencial en su trabajo como educador, conocer el medio sociocultural en que se desarrollan sus alumnos, cada comunidad y cada individuo presentan sus particularidades y es necesario conocerlas, no es posible educar a un nio o adolescente descontextualizado, es decir, ...desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinmica que en l se produce y de su tiempo. Aunque se trate de nios en una misma etapa del desarrollo ...Lpez, J. (pg 7 en Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky) Otra consideracin esencial de la concepcin que se analiza, est ligada a que el alumno adopte una posicin activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboracin de la informacin, en su remodelacin, aportando sus criterios en el

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grupo, plantendose interrogantes, diferentes vas de solucin, argumentando sus puntos de vista, etc., lo que le conduce a la produccin de nuevos conocimientos o a la remodelacin de los existentes. Como parte de esta posicin activa, otro aspecto importante, lo constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el alumno aprende a realizar el control y la valoracin de los ejercicios y problemas que aprende, esto le permite corregir, reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se constituye en un elemento que eleva el nivel de conciencia en dicho proceso, elevando la calidad de sus resultados, garantizando un desempeo activo, reflexivo, regulado, en cuanto a sus propias acciones o en cuanto a su comportamiento. Las diferentes investigaciones(Amador, A. 1989, Rico, P. 1989, Labarrere, A. 1994) han permitido mostrar el valor de estas acciones de control y valoracin desde las edades escolares, no slo asociadas a los conocimientos que aprenden sino tambin a sus comportamientos. Cuando se trabajan como parte del aprendizaje, tambin las investigaciones muestran su repercusin en el alcance de niveles superiores en cuanto a la formacin de motivaciones e intereses por el estudio, aspectos muy vinculados a la calidad del mismo. Por ltimo, nos parece importante llamar la atencin con relacin a las condiciones actuales de la escuela primaria cubana. Los escolares cuentan con los programas de Computacin, el Programa Editorial Libertad y la Televisin Educativa, los cuales se insertan en la escuela como otros mediadores de la cultura, que necesariamente los enfrenta a un contexto educativo con ms posibilidades para potenciar su desarrollo. El tratamiento de los nuevos contenidos, permite ser reforzado y enriquecido, con la utilizacin de la tecnologa, favoreciendo los procesos motivacionales y que los contenidos objeto de estudio encuentren mayor amplitud en su tratamiento y tambin contribuyan a la motivacin y a la significacin, siempre que se logren las articulaciones pertinentes y que las propuestas de actividades de los software y emisiones televisivas cumplan tambin las exigencias de actividades desarrolladoras.

Qu aprende el alumno?

Con anterioridad, se ha realizado el anlisis, desde el concepto de aprendizaje de partida, de cada uno de sus rasgos, que permita el acercamiento a una mejor comprensin de las exigencias que se requeriran para el logro de un proceso que desarrolle las potencialidades de los escolares. A continuacin se llamar la atencin sobre los aspectos que abarcara el aprendizaje en la escuela primaria desde esta concepcin.

Como parte del aprendizaje el alumno aprende:

conocimientos,

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habilidades especficas de las diferentes asignaturas,

procedimientos y estrategias de carcter intelectual general comunes a las diferentes asignaturas, como: la observacin, la comparacin, la clasificacin, la descripcin, la argumentacin, la modelacin, entre otras,

procedimientos para una asimilacin ms consciente de los conocimientos como son: las habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad de aprendizaje,

normas de comportamiento. Sin embargo, existen como parte de este proceso otros aspectos que tienen que ver con el desarrollo y formacin de las motivaciones, intereses, capacidades y cualidades del pensamiento, as como otros elementos de la esfera afectiva motivacional como sentimientos, orientaciones valorativas, entre otros. Todos estos productos, no son el resultado de una clase o de una unidad de enseanza, son el resultado de un trabajo sistemtico donde las formas de direccin que adopte el maestro como parte de sus procesos instructivos y educativos, sus mtodos y la insercin adecuada de la tecnologa educativa(la Computacin como medio, los videos, las emisiones televisivas el Programa Editorial Libertad), deben contribuir a su desarrollo( a estos aspectos se brindar atencin en los prximos epgrafes). Todos los diferentes aspectos sealados con anterioridad, se constituyen en logros, cuando por medio de un proceso desarrollador cada nio(a) alcanza los objetivos previstos de acuerdo con sus particularidades individuales, lo que se traduce en el desarrollo integral de su personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseanza, apreciado en sus niveles de desempeo cognitivo en unidad con la formacin de motivaciones, sentimientos y orientaciones valorativas. Mltiples han sido y son los esfuerzos realizados por los maestros por alcanzar estos logros, sin embargo en observaciones e investigaciones realizadas se pone de manifiesto que los alumnos an presentan limitaciones para el trabajo independiente, as como, no siempre son capaces de resolver con xito aquellas tareas que requieren de los niveles de aplicacin y de creacin. Sus desempeos estn ms logrados cuando se trata de tareas que fundamentalmente exigen de la reproduccin. Con ello, no se quiere decir que no sean necesarios los conocimientos que el alumno adquiere en un nivel reproductivo, en este nivel es que precisamente se fijan los rasgos esenciales de los conceptos que se aprenden, pero el maestro deber conocer que los conocimientos adquiridos slo a este nivel, no deben ser los nicos, ni los fundamentales, debe lograr que el alumno opere con ellos ante nuevas situaciones, si es que se aspira a lograr el desarrollo de las potencialidades de los escolares en cuanto al pensamiento. A continuacin consideramos de inters profundizar en algunas de las cuestiones antes sealadas.

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Si con anterioridad hemos destacado, en nuestra concepcin de partida, que el desarrollo de la personalidad est estrechamente vinculado al proceso de apropiacin por el nio de la experiencia histrico cultural acumulada por las generaciones precedentes y que cada individuo de una generacin debe asimilar, resulta esencial que en el proceso de aprendizaje quede clara para el maestro(a), la idea que en los conocimientos y procedimientos que debe aprender el alumno se encuentran las bases para el desarrollo de su pensamiento, lo que le permitir enfrentar nuevos y ms complejos conocimientos con mayores posibilidades de xito. En esto radica la relacin dialctica entre conocimientos y pensamiento, la que se refleja en el cambio de posicin que se produce en los diferentes momentos entre ellos, como sealara S. L. Rubinstein citado por J. Lpez(1985 pg.2): la asimilacin de conocimientos y el desarrollo intelectual constituyen un proceso dialctico, en el cual, causa y consecuencia cambian de lugar ininterrumpidamente. Lo anteriormente sealado nos alerta, a no esperar un desarrollo del pensamiento si en las tareas de aprendizaje que se ofrecen al alumno no se han creado las condiciones para ello. Debe quedar claro como algo incuestionable, que en funcin del tipo de actividad a la que se enfrente el alumno surgirn requerimientos diversos para su pensamiento, a este respecto Labarrere, A.(1994 pg. 17) destaca: ... la solucin de problemas es el tipo de actividad, por excelencia, que permite el acceso al conocimiento del pensar humano. En este accionar, si estamos hablando de desarrollo de potencialidades, el maestro deber interesarse no slo si el alumno obtiene o no la respuesta correcta en la solucin, sino el proceso que sigui, con la utilizacin de qu va se aproxima a la solucin, en esto ltimo precisamente se encuentran las bases para conocer cmo tienen lugar los procesos de anlisis y sntesis de generalizacin y abstraccin en el alumno. Otros aspectos relacionados con la concepcin de partida, que se han planteando con anterioridad, son los relacionados con la reflexin. En las tareas de aprendizaje que se orientan al alumno resulta indispensable crear las condiciones para un proceso de anlisis de las condiciones de las tareas(acciones de orientacin: qu conozco, qu no conozco, qu datos tengo, qu se pide, cmo la resuelvo). La reflexin como componente del pensamiento permite al alumno tomar conciencia de los procedimientos de la actividad, as como de las vas y medios a utilizar y de los productos que obtiene. Otro elemento esencial como parte de la actividad de aprendizaje por el alumno, se encuentra en la posibilidad de buscar (mediante los procedimientos sealados de comparacin, clasificacin etc.) en el objeto que se estudia, sus caractersticas esenciales y diferenciarlas de las secundarias y particulares. Ya ha sido sealado, el valor de las acciones de control y valoracin, estas acciones son las que dan la posibilidad al alumno de establecer una correspondencia de las exigencias de la accin realizada y los resultados que ha obtenido, proceso que tiene de base la reflexin. Es muy importante, cuando el

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maestro considera que el alumno(a) ya domina, por ejemplo, un determinado concepto cambiar una condicin correcta de la tarea por una incorrecta. En el curso de esta tarea el alumno debe percatarse que no hay correspondencia entre las condiciones de la tarea y el resultado a que se debe llegar, lo que muestra el proceso de control reflexivo que est presente como parte de su anlisis. Ejemplos de estas tareas podrn analizarse con posterioridad en los epgrafes:Tareas de aprendizaje... y en Aproximacin a propuestas de sistemas de clase... del presente libro. En el anlisis del concepto de aprendizaje y como parte de este epgrafe se ha llamado la atencin acerca de los diferentes aspectos que como parte de dicho proceso se incide en su desarrollo(conocimientos, procedimientos, acciones de control valorativo), hemos adems particularizado aspectos del desarrollo del pensamiento que tienen lugar como efectos del aprendizaje, sin embargo a continuacin quisiramos detenernos en los aspectos ms vinculados al rea afectiva del alumno, que desde la concepcin de aprendizaje hemos trado en el anlisis. En el libro de Zona de Desarrollo Prximo(Rico, P. 2002) cuando se analizan aspectos referidos al conocimiento de s, al conocimiento de su persona, se realizan las reflexiones siguientes: ... qu tan importante resulta en el aprendizaje el bienestar emocional que sienta el que enfrenta la tarea? cunto valor puede tener para un mejor desarrollo de la personalidad del individuo conocerse a s mismo y gradualmente poder en el transcurso de su desarrollo como persona, reajustar aquellos comportamientos que no resultan los ms acorde a los valores sociales aceptados?, qu le aporta al alumno el proceso de aprendizaje en cuanto a su enriquecimiento afectivo, a sus orientaciones valorativas? Con relacin a los aspectos sealados, existen en la actualidad nuevos enfoques que buscan en el proceso de aprendizaje no slo la asimilacin por el alumno de conocimientos, procedimientos y estrategias de carcter cognitivo, que permiten al sujeto enfrentarse a los nuevos conocimientos a las nuevas situaciones de la vida, del contexto social en que se desarrolla, los denominados aprender a conocer y aprender a hacer, UNESCO(Dakar, Senegal 2000), se busca, adems el desarrollo de un proceso, que en el orden personal, provea al alumno de un conjunto de saberes dirigidos a una formacin ms integral y a la apropiacin de mecanismos que lo hagan desde una postura ms consciente y responsable participar en los diferentes contextos sociales donde se desarrolla y le permitan el alcance de un mejor crecimiento personal. Estos saberes, se corresponden con el aprender a convivir y el aprender a ser.

En el aprender a convivir se incluyen conductas de interaccin y comunicacin social, como pueden ser el respeto al otro, la cooperacin, la disposicin positiva para el trabajo colectivo, en equipo, desde posiciones tolerantes, de ayuda, de solidaridad.

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En el aprender a ser vinculado a niveles de independencia, de responsabilidad, de autorregulacin de s, de los valores ticos. Obsrvese que hablamos de un proceso de aprendizaje que tiene que tener en sus resultados adems de los aspectos cognitivos y de aprendizaje de normas, su influencia en aspectos formativos como los hemos sealados con anterioridad, desde la concepcin. Otra consideracin importante al respecto, es que si bien los aspectos formativos no han sido ignorados como parte del proceso de enseanza-aprendizaje en nuestras aulas, los mismos pueden ser atendidos de manera ms efectiva en la actualidad, si tenemos en cuenta que en la escuela primaria el maestro cuenta con un nmero reducido de matricula que le da la posibilidad de dar la atencin a estos aspectos del desarrollo de la personalidad y su atencin diferenciada, esto se constituye en un ncleo esencial del trabajo pedaggico en la escuela. Desde el punto de vista metodolgico, brindar esta atencin por el maestro requerir entonces: tener en cuenta en cada etapa de desarrollo del alumno las caractersticas psicolgicas que les son inherentes; las potencialidades del grupo e individuales, las que deber orientar para producir el salto en el desarrollo; los objetivos a alcanzar Si bien hemos analizado con anterioridad, el papel que tiene en el aprendizaje el significado para el alumno de lo que aprende, en los procesos formativos en particular en la formacin de las orientaciones valorativas toda actividad en la que se implique el alumno requiere que el docente tenga claro que debe tener un significado para el que la realiza, en este sentido Baxter, E. (2002, pg 195) destaca Este proceso se facilita mediante una relacin interpersonal comprometida, en una comunicacin que se caracterice por un dilogo abierto y franco, donde se comparta con autenticidad y congruencia las experiencias y conocimientos de cada uno. De igual forma la autora al referirse a condiciones que deben orientar estos procesos seala: Los educadores no deben perder la oportunidad de utilizar todas las formas de activacin de las mentes y de los corazones de sus alumnos...(pg. 196) Hemos querido llamar la atencin sobre estos aspectos, pues tal como sealbamos con anterioridad, en el aprendizaje resultan de gran significacin el estado emocional y las relaciones afectivas del que aprende, como elementos impulsores de sus procesos en desarrollo, el maestro debe propiciar como parte de las interrelaciones entre l y sus alumnos y entre los propios alumnos una atmsfera de bienestar, de seguridad, en la que aprender se constituya en una actividad agradable para todos.

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A continuacin se tratar de particularizar los aspectos anteriores desde las especificidades de qu medir.

Cmo determinar qu medir en el aprendizaje? Resulta claro para el docente que la medicin del aprendizaje deber estar guiada por el Fin y los Objetivos previstos para el grado y nivel, que constituyen los objetivos integrados a partir de los alcances que se proponen como objetivos las asignaturas. Como parte de esta evaluacin deber precisarse lo siguiente:

En los procesos vinculados al desempeo cognitivo-intelectual del alumno, la evaluacin deber buscar:

el xito alcanzado en la ejecucin de las tareas, de acuerdo con las exigencias

correspondientes a los tres niveles de asimilacin(reproductivo, de aplicacin y de creacin);

la presencia de acciones de orientacin, de anlisis de las condiciones y exigencias de las tareas;

la aplicacin por el alumno de diferentes vas de solucin; la presencia de acciones de control y valoracin dirigidas tanto, al control de

los resultados de sus compaeros como, al control de sus propios resultados; los niveles de generalizacin, esto se puede apreciar ante tareas del nivel de

aplicacin en que pueda evaluarse la posibilidad del alumno de transferir a nuevas situaciones un conocimiento o procedimiento aprendido, que le permita operar con l de forma correcta en la ejecucin de todas las tareas que requieren de su aplicacin. Esta transferencia informa al maestro acerca de los niveles de generalizacin alcanzado y se constituye en un indicador de un aprendizaje slido, duradero.

Como parte de las evaluaciones se podr observar en qu medida se logran los conocimientos y los procedimientos a ellos vinculados para una asimilacin ms eficiente. Obsrvese que en esta relacin se est marcando la consideracin estrecha entre los conocimientos con los procedimientos para su asimilacin, es decir, las habilidades generales de carcter intelectual sealadas con anterioridad(comparacin, clasificacin, argumentacin, entre otras)se constituyen en procedimientos que se aprenden como parte de la asimilacin de los conocimientos y que una vez aprendidos permiten una mejor asimilacin de los nuevos conocimientos.

En los aspectos de la esfera afectiva-motivacional, la evaluacin deber en estas edades acercarse a:

las motivaciones, niveles de satisfaccin y valoraciones, formacin de sentimientos, de orientaciones valorativas.

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Este proceso deber informar al docente, en qu medida se contribuye a los alcances previstos para estas edades, no es posible desconocer las caractersticas psicolgicas de los alumnos esperables a alcanzar de acuerdo con la edad(referidas en el libro Hacia el Perfeccionamiento de la escuela primaria y como parte del modelo elaborado para dicho nivel) a las que haremos referencia con posterioridad en el presente captulo. Obtener los logros sealados(de acuerdo con la edad) puede interpretarse como el alcance de un mayor aprendizaje, ya que el alumno se ha apropiado de procedimientos y estrategias para una actividad independiente que le permite tener acceso, a la bsqueda de nuevas informaciones, pero a su vez se deben marcar en su desarrollo, niveles superiores de satisfaccin emocional y de motivaciones e intereses por el estudio, as como avances en la formacin de normas, sentimientos y orientaciones valorativas. Cabe sealar que los docentes deben tener claro que precisamente cuando se habla de mejores resultados, de un mayor aprendizaje en los escolares, se trata de que logran un mejor desempeo en cuanto a los procesos sealados con anterioridad con respecto al alcance de niveles de generalizacin, expresados en la posibilidad de transferir los conocimientos a nuevas situaciones, es decir, operan con xito en tareas del nivel de aplicacin y de creatividad, as como, son capaces de realizar acciones de orientacin, de control valorativo, aspectos estos a los que se les brindar mayor atencin con posterioridad como parte de este libro.

Dimensiones a tener en cuenta en el aprendizaje Como parte del proyecto de investigacin, antes referido, se consider pertinente identificar las dimensiones que, como elementos orientadores, permitan al maestro a partir de una concepcin integral de la personalidad, distinguir, qu se busca desde nuestro concepto de partida en cuanto a las diferentes reas de la personalidad. De lo anterior fueron derivadas tres dimensiones que pudieran precisar los aspectos anteriormente referidos como parte de la concepcin, y el docente pueda apreciar su operacionalizacin en indicadores que son precisamente los objetivos formulados para cada grado y nivel de enseanza. A continuacin se presentan las dimensiones con sus respectivos indicadores, que sobre la base de una concepcin de aprendizaje desarrollador permiten orientar qu trabajar y qu evaluar en el alumno. En epgrafes posteriores se ilustrarn posibles formas de realizar su evaluacin. Hemos considerado pertinente ilustrar estas dimensiones e indicadores a partir del ejemplo de algunos objetivos y siguiendo la concepcin de momentos de desarrollo reflejada en el Modelo de Escuela Primaria que se conform como parte de la investigacin realizada por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, ya referida con anterioridad, y cuyos aspectos esenciales aparecen

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en el libro Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria, as como en una nueva versin del modelo, que como parte de las transformaciones de la escuela en la actualidad, se le han realizado algunos ajustes. Para medir el aprendizaje desarrollador en los escolares se tomarn en cuenta tres dimensiones fundamentales que permitan orientar al maestro acerca de aspectos relevantes del desarrollo de los escolares:

I. Dimensin Cognitiva

La misma debe expresar el conjunto de elementos del conocimiento asimilados y los diferentes niveles en que el alumno puede operar con los mismos (reproductivo, de aplicacin a nuevas situaciones y de creatividad, los que aparecern explicados e ilustrados con posterioridad). Los logros que se presentan, estarn fundamentalmente en funcin del alcance de los objetivos formulados en el Modelo de Escuela Primaria.

APRENDIZAJE DESARROLLADOR DIMENSIONES

COGNITIVA

REFLEXIVA

REGULADORA

AFECTIVA

MOTIVACIONAL

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Dimensin Reflexiva- Reguladora

En esta dimensin los indicadores debern concretar las acciones que como parte del desempeo intelectual del alumno permitan mostrar la presencia de procedimientos dirigidos al anlisis reflexivo de las condiciones de las tareas y la bsqueda de estrategias para su solucin, as como las acciones de control valorativo colectivas e individuales, que informen acerca de las posibilidades que tiene de acercarse con objetividad al conocimiento de su propio aprendizaje y al conocimiento y reajuste de sus errores(estrategias metacognitivas), como forma de regulacin individual y colectiva. La concrecin de estos logros se seguir de acuerdo con los documentos y concepcin de aprendizaje de partida, ya sealados en la dimensin anterior, donde se valorar su reflejo tanto, en tareas propiamente cognitivas, como en situaciones en que se valore el comportamiento de sus compaeros y su propio comportamiento, como forma de acercarlos al conocimiento de s y con ello al reajuste y regulacin de sus conductas. Dimensin Afectivo- Motivacional

En esta dimensin los indicadores debern permitir acercarnos a obtener informacin con respecto a la motivacin del nio por su aprendizaje, su autovaloracin, sus expectativas, poder apreciar en estas fases iniciales del aprendizaje escolar, en qu medida se logra favorecer el alcance de relaciones significativas entre los contenidos que aprende y la vida, en el contexto sociocultural en el que se desarrolla y en el aporte que en un sentido ms macro le trasmita la televisin educativa, as como los efectos que puedan apreciarse en la formacin de normas, sentimientos, orientaciones valorativas, como parte del proceso de aprendizaje. Consideramos pertinente para un anlisis ms profundo y objetivo por el docente, previo a la presentacin de ejemplos de objetivos por cada dimensin, exponer algunos de los aspectos de la caracterizacin psicolgica que acompaa a los diferentes momentos del desarrollo reflejados en el modelo. Esto les permitir ver su reflejo en los objetivos.

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Momentos del desarrollo en el escolar primario 6 a 7 aos 9 a 10 aos 11 a 12 aos 1ro. y 2do. grados 3ro. y 4to. grados 5to. y 6to. grados Momento del desarrollo de 6 a 7 aos(primero y segundo grados)

Las adquisiciones ms importantes de este momento se encuentran en los procesos de la lectura y escritura, cuyas bases se inician en el grado preescolar, as como el conocimiento de las operaciones elementales de clculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y la sociedad. Un logro importante del desarrollo lo constituye el carcter voluntario y consciente que adquieren los procesos psquicos as, por ejemplo, la percepcin va perdiendo su carcter emotivo para hacerse ms objetiva, lo que da lugar a la observacin como percepcin voluntaria y consciente, posibilitando el conocimiento ms detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos. En estas edades, el nio al percibir destaca muchos detalles, sin separar lo esencial de lo secundario. Este carcter analtico puede alcanzar niveles de sntesis si el maestro desde estos grados comienza a trabajar la comparacin en el establecimiento de relaciones, especialmente las relaciones parte-todo, y la interpretacin de lo percibido. Estos procesos de anlisis y sntesis, de composicin y descomposicin del todo en sus partes, constituyen aspectos esenciales para los diferentes aprendizajes escolares como son la lectura, la escritura y la matemtica, entre otros. La memoria en esta etapa, va igualmente adquiriendo un carcter voluntario, es decir, de fijacin intencionada, adems de que se aumenta en el nio la posibilidad de fijar de forma ms rpida y con un mayor volumen de retencin.

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Es importante que las acciones pedaggicas que se dirijan en este sentido permitan al nio apoyarse en medios auxiliares para que pueda memorizar estableciendo relaciones, adems de estructurarse el material objeto de enseanza aprendizaje de forma que promueva la retencin lgica, y no mecnica. En este momento del desarrollo, un lugar importante lo tiene la atencin, que si bien ya en estas edades aumenta la capacidad de concentracin y al igual que el resto de los procesos adquiere un carcter voluntario, el maestro debe tener en cuenta que un aspecto importante es ofrecer al nio tareas de aprendizaje que despierten su inters y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en base a la utilidad de los conocimientos que adquiere. Es importante tambin que el educador considere que es precisamente en estos grados donde comienzan a hacerse marcadas las diferencias entre nios y nias que uno de los aspectos que con ms significacin salta a la vista es la poca posibilidad de concentracin de algunos escolares, que en ocasiones tambin presentan problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes emocionales entre otros. La identificacin de estos problemas lo debe llevar necesariamente a la aplicacin de tipos de ejercicios que adems de motivarlos ayuden a la concentracin, ya que de esto dependen, en gran medida, sus logros en el aprendizaje. En esta etapa, la formacin de conceptos con los que opera el pensamiento, considerado este ltimo como el proceso psquico de mayor significacin en el desarrollo del individuo, debe apoyarse en lo directamente perceptible, es decir, en el objeto concreto determinado o su materializacin mediante modelos adecuados. Ya en estos grados deber procederse al desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, mediante un conjunto de acciones que organizar el maestro tales como la observacin, la descripcin, la comparacin, la clasificacin, entre otras, las que deben favorecer la formacin de nociones y representaciones primarias sobre objetos y fenmenos que adquieren significado y sentido personal para los nios de estas edades. Es necesario llamar la atencin sobre una cualidad importante del pensamiento como es la reflexin, que aunque constituye una formacin psicolgica compleja a lograr en edades posteriores, ya que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de autorregular su propia actividad, es importante que el maestro cree condiciones en el proceso de aprendizaje desde estos primeros grados, fundamentalmente desde segundo grado, para un anlisis reflexivo por los alumnos de las tareas y ejercicios que realiza. Lo antes planteado supone proponer ejercicios con solucin, sin solucin, con varias alternativas de solucin, con errores, que posibiliten al nio enfrentar diferentes situaciones y soluciones y argumentar la que conviene o no.

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Otra va para propiciar el anlisis reflexivo es la utilizacin de respuestas incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre sus inconveniencias...Por ltimo, un lugar esencial en este proceso lo ocupa el ensear al escolar a realizar el control valorativo de su trabajo y el de los compaeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el trabajo para que sea correcto. Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el nio est implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca su desarrollo intelectual, es decir, el desarrollo de sus procesos psquicos y los motivos e intereses por el estudio, que contribuyan gradualmente al desarrollo de un pensamiento reflexivo, lo que implica en estos primeros momentos, niveles de flexibilidad ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de anlisis con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros. Igual que en los procesos cognitivos que en estas edades logran niveles superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cmo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y el nio es capaz de orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone conscientemente. Esta etapa es potencialmente muy importante para la accin educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales como son el sentido del deber (que va conformando la responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor, en general cercano. Estos aspectos cobran mayor significacin si se desarrollan los vnculos requeridos en el trabajo de la escuela, con la familia y la comunidad y se proyecta una accin educativa coherente. Como parte del sentido del deber, son particularmente importantes la gradual formacin de normas de convivencia social en la escuela, en su hogar, en su comunidad, as como cualidades esenciales como la honestidad, honradez, entre otras. En cuanto a la amistad, se encuentran caractersticas importantes en estas edades ya que inicialmente el nio cuenta con muchos denominados por l amigos, relacin que se establece generalmente por la cercana fsica y gradualmente se va reduciendo su nmero, adquiriendo un carcter ms selectivo. Estos avances en el desarrollo social, dan las posibilidades de una accin pedaggica que favorezca el desarrollo de otras cualidades importantes de

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la personalidad como son la ayuda mutua, la modestia (sencillez), as como los sentimientos de afecto hacia ellos. La posibilidad de realizar un trabajo pedaggico slido por la escuela y la organizacin pioneril desde los primeros grados en cuanto a la formacin de cualidades morales, que se conviertan en motivos estables de la conducta en momentos posteriores del desarrollo del escolar primario, requiere de un conjunto de exigencias importantes como son:

que el nio conozca lo que significa comportarse de una forma determinada, es decir que conozca lo que significa, por ejemplo, qu es ser honesto (al nivel de un nio de esas edades)

que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a poner en prctica determinado comportamiento

que se propicie el desarrollo de situaciones en que se puedan ejercitar formas de conducta que se correspondan con la cualidad en cuestin. En relacin con lo anterior es muy importante que el maestro sepa que no basta que el nio est motivado a actuar de una forma determinada, sino que es necesario el dominio de hbitos especficos que le permitan expresar esa cualidad. Se ha demostrado la importancia de utilizar narraciones, juegos escnicos, el anlisis valorativo de situaciones problmicas donde se muestre en otros nios el cumplimiento o no de la cualidad objeto de formacin, pues las investigaciones con nios de estas edades han demostrado que el evaluar al otro constituye un mecanismo psicolgico importante para llegar a la valoracin de s. Este tipo de actividades permiten una autorreflexin ms consciente por el nio al enjuiciar su propio comportamiento y se desarrolla su capacidad de identificar conductas ms o menos deseadas en otras personas. (Rico, P. Y otros 2000) Para el escolar que termina el 2do. grado, sus logros en el aprendizaje se expresan en los objetivos siguientes(slo se exponen algunos ejemplos): Estos objetivos representan una derivacin de los objetivos que como indicadores se han expresado para sexto grado como objetivos del nivel. Su propsito es orientar a los docentes de las exigencias concretas que deben ser logradas parcialmente con vistas a alcanzar las metas generales(objetivos del nivel), razn por la cual necesitan, para el alcance de su cumplimiento, una mayor extensin que los formulados para sexto grado. Slo se sealan algunos ejemplos.

Dimensin Cognitiva

Ejecutar sencillas tareas donde aplique procedimientos de trabajo, al observar, comparar, identificar, ejemplificar, agrupar, describir y modelar las caractersticas de los diferentes hechos, objetos y fenmenos que estudia.

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Realizar sencillas argumentaciones y valoraciones como parte de estos procesos.

Leer textos sencillos (cuentos, adivinanzas, poesas, pensamientos) con una pronunciacin y entonacin adecuadas, manifestando comprensin de lo ledo y continuar en su autoperfeccionamiento. Familiarizarse con las obras de la literatura infantil, en especial la obra martiana, utilizar los textos del Programa Libertad previstos para la edad.

Expresar oralmente sus ideas con claridad, fluidez y coherencia, utilizando sencillos argumentos en las respuestas que ofrece. Escribir con letra clara y legible oraciones y textos breves respetando las exigencias de trazado correcto, enlaces, uniformidad, e inclinacin, as como las correspondientes a la reglas ortogrficas aprendidas.

Recitar y cantar de memoria, poesas y canciones.

Formular y resolver problemas aritmticos simples, a partir del conocimiento de los significados prcticos de las cuatro operaciones elementales, de la modelacin y del clculo con nmeros naturales y cantidades, lmite 100.

Identificarse con su gnero, apreciar que entre nios y nias hay diferencias y manifestar sentimientos de respeto y consideracin hacia los del otro sexo.

Familiarizarse con las medidas dirigidas a proteger la vida ante desastres naturales o agresin enemiga, y con la labor que realizan las personas que le rodean para defender la Patria.

Familiarizarse con acciones y algoritmos bsicos del trabajo con la computadora y el empleo de los softwares educativos, haciendo nfasis en las habilidades en el trabajo con el teclado y los perifricos.

Dimensin Reflexiva - Reguladora Utilizar acciones de orientacin, previas a la ejecucin, al seguir instrucciones

dadas por el maestro para la realizacin de tareas docentes en las se inicie en la aplicacin de estrategias de lectura global, lectura analtica y la modelacin.

Iniciarse en la utilizacin de formas de trabajo en parejas.

Interpretar y ejecutar rdenes sencillas que le permitan la bsqueda de alternativas de solucin y el planteamiento de suposiciones.

Realizar sencillas acciones de control comparando el resultado de su actividad con un modelo correcto.

Poder enfrentar de ejercicios, de acuerdo al grado, con solucin, sin solucin, con variadas alternativas de solucin, con errores, y argumentar la solucin que conviene o no, desde posturas reflexivas en las que se aprecien elementos de valoracin crtica, reflexin y flexibilidad tanto, en el trabajo en la clase como al enfrentar los software educativos.

Dimensin Afectiva-Motivacional

Reconocer que es cubano porque naci en Cuba e identificar los smbolos patrios mostrando un comportamiento de respeto por ellos, as como por los

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hroes y mrtires, acordes al grado, al reconocer cualidades positivas de su personalidad. Mostrar inters y satisfaccin por el cuidado de monumentos, bustos y tarjas que estn en la escuela o en su entorno ms cercano.

Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesa hacia su familia, compaeros, maestros y todos los que les rodean.

Cumplir con las exigencias escolares como la llegada puntual, la disposicin de trabajar durante la clase y en otras actividades que se le asignen y la buena asistencia.

Usar correctamente el uniforme y cuidar sus atributos pioneriles, as como la higiene personal como hbito en formacin.

Expresar admiracin al apreciar la belleza de la naturaleza y de los objetos creados por el hombre en su entorno ms cercano y por las relaciones entre las personas.

Mostrar alegra al or, cantar o bailar la msica cubana y del repertorio infantil y reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre, tpicos de nuestra cubana, y que estn a su disposicin en su entorno expresando satisfaccin por ello.

Participar como espectador o actor en las expresiones culturales en su aula, en su escuela o su comunidad, de acuerdo con sus potencialidades.

Debe adems el maestro conocer las vivencias de satisfaccin en sus actividades de aprendizaje, y en las actividades que realiza en la escuela. CUARTO GRADO Momento del desarrollo de 9 a 10 aos(tercero y cuarto grados) En el caso de los nios entre 9 y 10 aos, deben culminar el cuarto grado con la consolidacin de aspectos importantes de su desarrollo, como es lo relacionado con el carcter voluntario y consciente de sus procesos psquicos cuyo paso gradual se inici en el momento anterior y debe consolidarse en este.

Los logros a obtener exigen continuar con las formas de organizacin y direccin de una actividad de aprendizaje reflexivo, sobre la base de los requerimientos sealados para los grados iniciales. Es posible lograr ya al terminar el cuarto grado, niveles superiores en el desarrollo del control valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un papel importante en elevar el nivel de conciencia del nio en su aprendizaje. Los aspectos relativos al anlisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades que van desarrollndose en el pensamiento, tienen en este momento mayores potencialidades para ese desarrollo, de ah la necesidad de que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del nio y de posibilidades al anlisis reflexivo de errores, de ejercicios sin

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solucin, de diferentes alternativas de solucin, por constituir vas importantes para el desarrollo del pensamiento. Es necesario continuar en las diferentes asignaturas, la sistematizacin del trabajo con los procesos de anlisis y sntesis, composicin y descomposicin del todo en sus partes, mediante ejercicios perceptuales de identificacin, de comparacin, de clasificacin y de solucin de variados problemas que tienen implicadas estas exigencias. En cuanto a la memoria lgica deber continuar trabajndose con materiales que permitan establecer relaciones mediante medios auxiliares, modelos, entre otros, y que sirvan de apoyo para la fijacin de textos, imgenes, que el nio puede repetir en forma verbal o escrita, o en forma grfica mediante la realizacin de esquemas, dibujos, etc. Esta reproduccin no puede hacerse de forma mecnica por lo que el maestro siempre debe buscar mecanismos que le permitan valorar si el alumno tiene significados claros de lo que reproduce y alcanza un nivel de comprensin adecuado. Un logro importante en esta etapa debe ser que el nio cada vez muestre mayor independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase. En este sentido, por lo regular, se observa en la prctica escolar que algunos maestros mantienen su tutela protectora que inician desde el preescolar, guiando de la mano al nio sin crear las condiciones para que este trabaje solo, a veces hasta razonando por l un determinado ejercicio, comportamiento que justifican planteando que los nios no pueden solos.

Las investigaciones y la prctica escolar han demostrado que cuando se cambian las condiciones de la actividad y se da al nio su lugar protagnico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo superior en su ejecutividad y en sus procesos cognitivos e inters por el estudio. Tambin la prctica ha demostrado que cuando esto no ocurre la escuela mata desde los primeros grados las potencialidades de los nios y, por tanto, no prepara al nio para las exigencias superiores del aprendizaje que deben enfrentar a partir de quinto grado.

Lo antes planteado significa que si desde preescolar el nio va recibiendo determinadas valoraciones e indicadores de su comportamiento y actividad, en los grados tercero y cuarto el maestro puede incluir dentro de diferentes contenidos objeto de aprendizaje cules son los indicadores que le permiten hacer un control valorativo objetivo de la ejecucin de las tareas planteadas,

as como de su comportamiento. La accin educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales, como el sentido del deber y la amistad, cobra en estas edades mayor relevancia, pues el nio debe alcanzar un determinado desarrollo en la asimilacin de normas que pueden manifestarse en su comportamiento,

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as como en el desarrollo de sentimientos. En estas edades, resulta ms marcado el carcter selectivo de los amigos. En esta etapa los nios alcanzan mayores posibilidades para la comprensin de aspectos relacionados con los hroes de la Patria y sus luchas, conocimientos que deben ser llevados mediante relatos donde se destaquen las cualidades de esas figuras y puedan admirar sus hazaas, constituyendo una va muy adecuada para despertar en los escolares sentimientos patrios.

Es muy importante que el educador tenga en cuenta que al igual que en el aprendizaje en la clase, en las diferentes actividades extraclases, debe ir logrando mayor nivel de independencia en los nios, conformando junto con ellos la planificacin y ejecucin de las actividades. La autovaloracin, es decir el conocimiento del nio sobre s mismo y su propia valoracin de su actuacin, ejerce una funcin reguladora muy importante en el desarrollo de la personalidad en la medida que impulsa al individuo a actuar de acuerdo con la percepcin que tiene sobre su persona y esto constituye un aspecto esencial a desarrollar desde las primeras edades escolares, desde el propio preescolar. En relacin con la autovaloracin, es necesario tambin conocer que desde las primeras edades el nio recibe una valoracin de los adultos que le rodean sobre su actividad, de su comportamiento, que de preescolar a segundo grado incluye la valoracin que hace su maestro de l. En estas primeras edades el an no posee suficientes parmetros para autovalorarse, sin embargo, las investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 aos se ensean determinados indicadores para valorar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloracin se har ms objetiva y comienzar a operar regulando sus acciones.(Rico, P. Y otros 2000) De acuerdo con las dimensiones que hemos expresado para el aprendizaje, en el escolar que termina el cuarto grado sus logros deben poder expresarse en los objetivos siguientes: Estos objetivos, al igual que en el caso de segundo grado, representan una derivacin de los objetivos que como indicadores se han expresado para sexto grado como objetivos del nivel. Su propsito es orientar a los docentes acerca de las exigencias concretas que deben ser logradas parcialmente con vistas a alcanzar las metas generales(objetivos del nivel), razn por la cual necesitan, para el alcance de su cumplimiento, una mayor extensin que los formulados para sexto grado. Slo se sealan algunos ejemplos.

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Dimensin Cognitiva

Aplicar procedimientos para la realizacin de tareas de aprendizaje (tanto en clases como las concebidas en los software educativos) donde se les exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer suposiciones y plantear diferentes alternativas de solucin y gradualmente valorar sus resultados

Expresar las ideas de forma oral con calidad de una manera espontnea y coherente, leer textos no muy extensos con fluidez y correccin y mostrar comprensin de lo ledo. Redactar cartas y expresar por escrito sus ideas sobre lecturas realizadas y sobre otras vivencias, de una manera coherente y con buena caligrafa y aplicacin de las normas ortogrficas y gramaticales estudiadas.

Utilizar el diccionario para extraer la informacin necesaria y el trabajo con la ortografa.

Interpretar informacin de peridicos, revistas y diferentes tipos de textos de la literatura infantil y cientfica acordes a su edad y expresar verbalmente o por escrito sus conclusiones.

Memorizar pequeos monlogos, poesas, pequeos textos en prosa y recitarlos en su grupo o en actividades de la escuela.

Formular y resolver problemas aritmticos compuestos, a partir del conocimiento del significado de las operaciones, tcnicas de solucin de problemas y el dominio del clculo con nmeros naturales cualesquiera y cantidades de magnitud.

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