1

PRIMER COLOQUIO NACIONAL PROBLEMAS Y TENDENCIAS EN INVESTIGACIÓN

EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA Agosto 21, 22 y 23 de 2014

Objetivo general: Promover un debate en el ámbito nacional que permita discutir, reflexionar y trazar horizontes a la comunidad de educadores e investigadores en Educación Matemática sobre las tendencias y problemas de la investigación en ese ámbito en los diferentes escenarios de la práctica educativa a nivel del país. Objetivos Específicos: Identificar prácticas investigativas en Educación Matemática, sus intenciones, organización y desarrollo, para promover espacios de reflexión acerca de las transformaciones que generan éstas directamente en la escuela. Reconocer las acciones realizadas por la comunidad de investigadores en Educación Matemática para afrontar y transformar los problemas reconocidos en la formación en matemáticas en nuestro país. Evidenciar la influencia de los enfoques investigativos latinoamericanos y mundiales en la formación en Educación Matemática en los diferentes niveles de educación en nuestro país, y la construcción de alternativas investigativas desde las miradas particulares a los diferentes contextos y realidades. Diferenciar los escenarios de la investigación en Educación Matemática y sus fundamentos pedagógicos, epistemológicos y filosóficos, como vía para generar propuestas de trabajo en los diferentes campos educativos.

MESAS DE DISCUSIÓN Agosto 22 10 a 12

Promover un debate en el ámbito nacional que permita discutir, reflexionar y trazar horizontes a la comunidad de educadores e investigadores en Educación Matemática sobre las tendencias y problemas de la investigación en ese ámbito en los diferentes escenarios de la práctica educativa a nivel del país. .

2

En particular en la temáticas de la Formación investigativa de los docentes de matemáticas. Reconociendo su trayectoria como promotor de la formación de docentes en Educación Matemática y en la gestión de prácticas educativas, semilleros de investigación y proyectos de investigación en los programas de pregrado y posgrado en formación de docentes de matemáticas, queremos incorporar su conocimiento y experiencia en este evento presentando un estado del arte en la temática. Mesa No. 3: Formación investigativa de los docentes de matemáticas Objetivos: a. Identificar el impacto que ha tenido la formación investigativa en el marco de la formación de docentes en Educación Matemática. b. Indagar sobre los procesos de investigación en el aula. c. Evaluar el uso de los referentes teóricos en la transformación de las prácticas educativas. d. Reconocer las diferentes perspectivas de investigación en la formación de docentes para asumir las problemáticas de la escuela.

Mesas de discusión. Agosto 22, 1:30- 4:30 p.m.

Orientar un debate que permita a los participantes presentar sus experiencias y reflexiones respecto a algunas de las siguientes cuestiones y otras que usted considere importantes para este tópico:

¿Cómo se concibe la investigación dentro de los programas de formación inicial de docentes? Es decir, cuál es el papel adjudicado a la investigación como parte de la formación inicial de un docente para maestro de matemáticas, y su posterior consolidación en procesos investigativos a través de programas posgraduales.

¿Cuáles son los espacios académicos donde se piensa la investigación educativa en un programa de formación? En otras palabras, qué prácticas académicas son las más utilizadas para generar aprendizaje de la investigación en educación matemática, y cómo se pueden llevar a cabo este proceso.

¿Cuál es el papel de la teoría producida en el contexto de la investigación en

3

educación matemática en la formación inicial o continuada de un docente de matemáticas? Es decir, cómo se piensan y articulan el conocimiento práctico del docente en formación y el conocimiento que emerge de la investigación en educación matemática.

¿Qué impacto tiene la investigación en educación matemática en la formación de docentes? Teniendo en cuenta su experiencia y conocimiento en los procesos de investigación y formación de docentes, sería importante conocer su posición en torno a la formación de educadores y su relación con los procesos de investigación formativa.

¿Cuáles son las expectativas en la formación docente y los procesos de investigación? Como aportes suyos y de los participantes de la mesa a modo de conclusiones.

Última actualización 10 de Septiembre de 2013. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-338720.html

“Antecedentes

Antecedentes de la construcción de la Política de Formación de Educadores El Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ha proyectado para esta vigencia, objetivos de política tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación, como elemento primordial para conseguir una sociedad capaz de reducir la pobreza y alcanzar la prosperidad. En consecuencia, define la educación de calidad como "...aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz (...) que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad". Para desarrollar la educación de calidad, el Ministerio de Educación Nacional ha establecido dentro de su plan sectorial el Plan Nacional de Formación de Educadores. En éste, se propone la consolidación del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional de Educadores, sobre la base de un trabajo previo realizado por la comunidad académica, en torno a la definición de una política pública y concertada, que responda a los desafíos de la formación inicial y continua de los educadores del país.

Entre las acciones adelantadas se destacan las siguientes:

Convenio interadministrativo 033 de 2006 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida

4

trayectoria, como son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martinez Boom, Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Valderrama, para la elaboración del documento preliminar denominado "Hacia un Sistema Nacional de Formación de Docentes", estructurado en cuatro grandes apartes: (i)"Políticas Públicas hoy",(ii) "Recorrido histórico en la configuración de la figura del maestro", (iii)"Propuesta", y (iv) "Aportes para un sistema de formación".

Durante el año 2007, este documento fue puesto a consideración en diferentes instancias del Ministerio de Educación Nacional y se realizaron discusiones para recoger los comentarios e inquietudes, que permitieron concretar una segunda versión del documento. Este se constituye en el punto de partida para una discusión más amplia, de la cual se genere un documento de política de formación docente, concertado con los diferentes actores involucrados en el tema.

Contrato 657 de 2008 celebrado entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, que tuvo como objeto la producción de un documento con la política de formación docente, acorde con la política educativa nacional y concertado con los diferentes actores del sistema educativo.

Como producto de este proceso se estructuró el documento de "Política de Formación de Docentes y Sistema Colombiano de Formación de Educadores" organizado en tres capítulos: el primero, aborda la formación docente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de los sistemas de formación en marcha de Europa y América. El segundo capítulo asume la reflexión en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histórica en el campo de la formación docente, las políticas y planes sectoriales de las últimas décadas, y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente que se formula en el capítulo tercero.

Contrato 530 de 2012. EL MINISTERIO - Sociedad Colombiana de Estudios para la Educación S.A.S, con el objeto de elaborar un documento que contenga la política de formación docente, acorde con la Política Educativa Nacional y concertado con los diferentes actores del Sistema Educativo.

Dados los esfuerzos ya emprendidos, se proyecta para el año 2013 continuar avanzando en la construcción participativa del documento: "Política y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional de Educadores". El objetivo de esta fase será entonces presentar los elementos que rigen e inciden en el sistema de formación de educadores, desde los tres subsistemas definidos como el de formación inicial, en servicio y avanzada. Así mismo, se espera profundizar en los lineamientos para la formulación de la política.

Para este propósito, el Ministerio de Educación ha suscrito un contrato con Teaching and Tutoring - T&T College de Colombia (T&T), con el objeto de realizar la segunda fase del proceso para la construcción del documento de política de formación de educadores,

5

acorde con la política educativa nacional. En tal sentido, durante el año 2013 el Ministerio de Educación Nacional ha convocado a participar en talleres regionales y nacionales a las secretarías de educación, delegados de los capítulos de ASCOFADE, universidades formadoras de maestros, los nodos de ASONEN, sala de Educación y sala Anexa de Escuelas Normales Superiores de CONACES, agremiaciones de educadores, directivos docentes, docentes en ejercicio y docentes en formación. Es así como desde estas iniciativas, la formulación de esta política continuará avanzando en estructurar la formación docente con base en un ejercicio de construcción conceptual y de diseño social de la misma, articulando comprensiones, sentidos y valores construidos en el interior de un contexto cultural específico, la puesta en común de ideas, conceptos, imágenes y demandas de los actores significativos e instituciones formadoras”.

XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educación Salinillas, El Salvador, 19 y 20 de mayo de 2008

Declaración de El Salvador

“Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada los días 19 y 20 de mayo de 2008, en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, cuyo eje temático es “Juventud y Desarrollo”

CONSIDERAMOS:

1. Que el desarrollo de Iberoamérica se construye con el aporte de la juventud de nuestra región, mediante un proceso de renovación generacional que favorece la transformación y el progreso equitativo de nuestras sociedades, para lo cual la educación debe ser factor estratégico fundamental.

2. Que, además de la responsabilidad ineludible de los Estados, es preciso contar con la colaboración y participación de los Organismos Internacionales, la comunidad educativa, las organizaciones sociales, especialmente las constituidas y lideradas por los propios jóvenes, para que ellos mismos se involucren activamente en el desarrollo de nuestras sociedades.

3. Que no obstante los avances en materia educativa en la región, aún persisten problemas y carencias relacionadas con la calidad y equidad, para asegurar que los jóvenes construyan su proyecto de vida, finalicen con éxito su educación secundaria, poder continuar sus estudios y logren una satisfactoria inserción laboral.

6

4. Que los diferentes Programas y Mandatos coordinados a través de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), acordados en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, tales como el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA), el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC), con la participación del Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), así como las acciones cuyo objetivo es la mejora de la calidad de la educación y la renovación de la educación técnico-profesional, son todos programas y actividades orientados, en su mayor parte hacia la juventud, en los que se constatan notables avances.

5. Que merecen ser valoradas las acciones, los resultados y el reconocimiento que está teniendo la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE)

ACORDAMOS:

1. Reafirmar la necesidad de desarrollar políticas educativas, desde la irrenunciable responsabilidad de los Estados, con la efectiva participación de la comunidad educativa, las organizaciones no gubernamentales y sociales, a favor de la mejora de las cualificaciones de todos los jóvenes, en una estrecha relación con el perfeccionamiento humano y el sistema productivo, para lograr mayores niveles de inclusión, bienestar y desarrollo en Iberoamérica.

2. Reconocer el trabajo llevado a cabo por la SEGIB y la OEI en la puesta en marcha del Plan Iberoamericano de Alfabetización (PIA). No obstante los importantes avances producidos, tanto a nivel regional como en cada uno de nuestros países, instamos a que estos esfuerzos prosigan, para universalizar la alfabetización y la educación básica, que es el objetivo de este Programa Cumbre, a lo que se espera puedan contribuir las conclusiones del próximo Congreso de Alfabetización que se celebrará en la Habana.

3. Valorar positivamente las iniciativas que la OEI está llevando a cabo en materia de promoción de la calidad de la educación, por su decisiva incidencia en la reducción del fracaso escolar y en la disminución de las causas que lo originar, y, particularmente, en el caso de la educación técnico-profesional, por propiciar mejores oportunidades a la juventud y a nuestras naciones.

4. Instar a los países a seguir fortaleciendo la Red de Portales Educativos (RELPE), así como promover su utilización como herramienta de apoyo a los aprendizajes

5. Invitar a la OEI a que, junto con la SEGIB, diseñe y presente una propuesta de proyectos educativos específicos, con alcance iberoamericano, cuyos objetivos sean propiciar mayores niveles de ejercicio de ciudadanía para jóvenes en riesgo o en privación de libertad, y hagan posible su inserción en la sociedad.

7

6. Apoyar la constitución de Comisiones Asesoras de Expertos Iberoamericanos de la OEI, en diferentes especialidades educativas, así como la creación y puesta en funcionamiento de Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE5) en los países de nuestra región.

7. Respaldar la propuesta de la OEI sobre la creación de un Centro de Altos Estudios Universitarios Iberoamericano, institución que se propone contribuir decisivamente a la integración y desarrollo regional, a la mejora de la cualificación de nuestros jóvenes y a la efectiva constitución del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) e incorporar esta propuesta en el Programa de Acción Presidencial a ser adoptado en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana.

8. Apoyar a la Unidad Coordinadora, formada por la OEI, SEGIB y CUIB, en la elaboración por parte del comité técnico del plan operativo de la nueva iniciativa Iberoamericara de movilidad de estudiantes y docentes “Pablo Neruda”.

9. Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para los jóvenes de los Bicentenarios”, presentada por el Ministro de Educación de Argentina, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario. Con base en lo anterior, sometemos a consideración de los Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica la inclusión de esta propuesta en el Programa de Acción Presidencial, a ser adoptado en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana.

10. Agradecer a los organismos internacionales el apoyo que vienen prestando al desarrollo de nuestras políticas y sistemas educativos, en particular en el ámbito de la cooperación interagencial y, especialmente, a la OEI por el soporte brindado al desarrollo de esta Conferencia y por su trabajo permanente en favor de la cooperación educativa iberoamericana.

11. Agradecer, finalmente, al Gobierno y pueblo de El Salvador, la cálida acogida, cortesía y eficaz organización brindadas a través de su Ministerio de Educación, lo que ha contribuido decisivamente a los éxitos de esta Conferencia.

Sonsonate, República de El Salvador, 19 de Mayo de 2008”

QUINTANA ROO, LA REFORMA EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN

DOCENTE. »

8

POLITICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y FORMACIÓN DE PROFESORES

EN LA GLOBALIZACIÓN

por CEPIC @ 2013-11-23 – 02:26:17

Por: Cleotilde Eugenia Ronquillo Onofre

RESUMEN

Inmersos en la etapa actual del Capitalismo Global, las políticas educativas en el

país se han orientado en dos décadas a corresponder a los requerimientos marcados

por los compromisos que se adquirieron con la adhesión de México cómo país socio

y la puesta en marcha del modelo neoliberal como forma económica dominante en

la globalización.

ABSTRACT

Immersed in the current phase of global capitalism, education policies in the

country have been targeted in two decades to correspond to the requirements set by

the commitments that were acquired with the accession of Mexico how partner

country and the implementation of the neoliberal model dominant economic form of

globalization.

PALABRAS CLAVE: Educación, Formación de Profesores, Neoliberalismo,

Globalización

POLITICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y FORMACIÓN DE PROFESORES

EN LA GLOBLALIZACION

INTRODUCCIÓN:

La implementación del modelo neoliberal en nuestro país, traería como

consecuencia, modificaciones en el sistema educativo y consecuentemente en los

procesos de formación de profesores, que se expresan por medio de la

instrumentación teórico metodológica del neoliberalismo, mediante procesos de

unificación y globalización; su difusión y proyección a nivel mundial se logra,

gracias al desarrollo científico y tecnológico de los procesos de información y de los

medios masivos de comunicación, así como de los requerimientos que se le

confieren a la educación, como factor importante para cubrir las necesidades que se

requieren en ésta etapa de modernización.

El camino recorrido dentro de la globalización ha sido arduo y escabroso, no tan

solo para nuestro país, sino para todos las economías dependientes que han tenido

que someterse a políticas de ajuste, laboral, educativo, social, ideológico, político,

9

económico y cultural, como única alternativa posible impuesta por los organismos

internacionales como el FMI, BM, OCDE, ONU, UNESCO, etc.“ Se constituyen

como asociaciones internacionales que superan a los gobiernos de cada nación

“(IANNI 1996:11).

Bajo esta perspectiva encontramos que las reformas educativas que se han

establecido, se caracterizan por estar bajo parámetros de estandarización y procesos

de evaluación continuos, modificaciones que tienen lugar a fines del siglo pasado

para los países miembros, enmarcados bajo los lineamientos de la OCDE,

incluyendo a México.

Debe mencionarse que contraria a la posición “institucional”, existe la postura

crítica de un buen número de investigadores tanto nacionales como extranjeros, que

señalan sobre los efectos económicos y políticos que tienen las nuevas estrategias en

la sociedad, particularmente en la educación y sobre las funciones que deben

desempeñar los docentes en el proceso educativo, no solo como ejecutores de

técnicas de enseñanza.

Para los teóricos de la pedagogía crítica, éstos cambios son de tipo vertical ya que se

excluye a maestros alumnos y comunidad escolar, señalando que dependen del

contexto económico, político del capitalismo global: “Por medio de una pedagogía

basada en rendición de cuentas y exámenes estandarizados contraria a la que se

aplicaría en una democracia abierta y participativa” (Mc Laren y Huerta 2010).

Con el argumento de: Crisis de la Educación, se establecen las transformaciones que

marca el proceso de mundialización, como fundamento extensivo de cubrir las

necesidades que el mercado de trabajo estaría demandando, para este periodo.

De acuerdo a Díaz Barriga (2010): “La innovación es el resultado de la

incorporación de las novedades educativas del momento, estas reformas en los

modelos educativos y las propuestas curriculares, se expresan como necesidad

manifiesta de atender a una sociedad crecientemente globalizada en la era del

conocimiento, así como responder a demandas emanadas de organismos nacionales

e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible,

las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, aglutinaron bajo la etiqueta

de modelos innovadores”.

El ensayo pretende, realizar una reflexión sobre el comportamiento de la formación

de profesores en las IES, desde una perspectiva crítica, para ello se recurre al

contexto económico-político, por considerarlo como fundamental ya que influye de

manera significativa en los cambios que tendrán lugar desde la inserción de nuestro

país al nuevo modelo económico.

10

La formación de profesores en nuestro país, en las Instituciones de Educación

Superior (IES) en el sistema público, que es el tema objeto de nuestro estudio, es

complejo y se encuentra inserto dentro de las políticas educativas que se han

implementado consecutivamente, como condicionantes para garantizar la aplicación

de los diversos cambios por los que ha transitado la educación en México.

En el discurso político e ideológico de la última década del siglo pasado, se

encuentran los conceptos de “Pensamiento único” ”Sociedad del Conocimiento”,

“Liberalización Económica”, “Libre Mercado”, etc. Categorías y conceptos de la

administración, se introducen en todos los ámbitos, incluso en el educativo,

conceptos como “Calidad”, “Eficiencia”, “Competitividad”, “Certificación”,

“Evaluación”, estarían presentes en el nuevo sistema. La Instauración del Modelo

por Competencias, vendría a generar éstos cambios, ante la era de Globalización

(SAXE: 24)

Por lo tanto, se hace necesario preguntarnos: ¿En que medida los programas de

formación de profesores en nuestro país, han estado condicionados a las necesidades

impuestas por la globalización y si éstos han propiciado un mejoramiento en el

proceso de enseñanza-aprendizaje?

Se realiza una revisión crítica, mediante fuentes bibliográficas, revistas, artículos y

fuentes electrónicas; con el fin de analizar la problemática de la formación de los

profesores, en un ámbito que ha mostrado un dinamismo en las últimas décadas

dentro del cual la gran mayoría de los docentes hemos estado inmersos.

CONTEXTO

Anticipándose a las modificaciones que tendrían lugar, a finales de la década de los

setenta, surge en el campo de la formación de docentes , la llamada

“Profesionalización de la Docencia” ; que consistió en la creación de centros de

formación para maestros y trabajos de investigación, para contrarrestar el proyecto

de tecnología educativa vigente, tendría como fin promover el aspecto socio-

histórico y la psicología cognoscitiva en oposición al conductismo en una nueva

dinámica del proceso educativo.

Surgen propuestas y proyectos de investigación de diversas instituciones (UPN,

UNAM, ANUIES, SEP entre otros) que tienen como eje la investigación –acción, se

promueve la formación, con una mayor participación del docente, así como la

reflexión de su práctica cotidiana, incluyendo la dinámica de grupos y la acción

multidisciplinaria en las diferentes áreas del conocimiento; Instituciones públicas y

privadas se verían inmersas en este proceso; durante las décadas posteriores,

algunos proyectos estuvieron bajo la supervisión del COMIE (Consejo Mexicano de

11

Investigación Educativa) de donde se generaron diversas propuestas y lineamientos

para la educación .

En 1994 México se adhiere al proyecto de globalización, con la firma del tratado del

libre comercio con Estados Unidos y Canadá, los cambios en el ámbito económico y

político que se suceden llevarían al país a nuevas formas de organización en los

diferentes sectores y contextos de la sociedad, entre ellos al sistema educativo,

como principal abastecedor del mercado laboral.

Serían la Organización de Naciones Unidas (ONU) y la UNESCO

(UnitedNationsEducationalScientific and Cultural Organization), los encargados de

iniciar los cambios, con el lema de La Educación Encierra un Tesoro a través de, la

OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico), el FMI (Fondo

Monetario Internacional), el BM (Banco Mundial), quiénes determinarían los

lineamientos sobre el rumbo que tendría la Educación .

Enmarcados dentro de la Mundialización o Globalización, con el fundamento

económico y el modelo Neoliberal .Los cuestionamientos a los métodos de

Enseñanza –Aprendizaje, a la educación en general y a los sistemas escolarizados,

que hasta entonces se encontraban vigentes, se hacen presentes, señalando que

éstos, no corresponden a los requerimientos de la sociedad actual. Por lo que se

refiere al profesorado, se menciona que éste deberá estar realmente capacitado, para

promover una cultura de cambio, por lo que es necesario que el docente se convierta

en un investigador de su propia práctica, mediante estrategias como la

investigación-acción

Sin embargo, las diversas reformas educativas que se han establecido, se

caracterizan por estar bajo parámetros de estandarización y procesos de evaluación

continuos, modificaciones que tienen lugar a fines del siglo pasado para los países

miembros, enmarcados bajo los lineamientos de la OCDE, incluyendo a México. Lo

que nos coloca en desventaja ya que para los países occidentales, la forma de

abordar la educación es muy distinta sobre todo en la educación inicial y básica,

precisamente en los niveles en donde existen serios problemas, en el sistema

educativo mexicano. Actualmente la supervisión e implementación de estrategias

para la educación continúan.

En las instituciones públicas la formación de profesores establece en 1996, el

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), con el objetivo de

capacitar y habilitar a los cuerpos académicos. En el Plan de Desarrollo 2007-2012,

dentro de lo que se llamaría:” Igualdad de Oportunidades” que tiene como finalidad,

“Ampliar la cobertura, favorecer la Equidad y mejorar la Pertinencia y Calidad de la

Educación Superior”.

12

REFLEXIONES.

Existe una preocupación generalizada de las diferentes instituciones y organismos

encargados de la implementación de los diversos programas de formación de

docentes en las IES, ya que las estrategias y lineamientos, de los diversos modelos

educativos, no acaban por concretarse en el aula. Se observan coincidencias en

cuanto a que éstos, se instrumentan sin que se de seguimiento a los mismos y por lo

tanto no se realizan las modificaciones pertinentes, otro factor que me parece

importante destacar, es en el sentido de que los lineamientos institucionales en

materia de política educativa no se aplican tomando en cuenta las precisiones y la

problemática de los involucrados en el proceso, es decir los profesores y alumnos,

esto, conduce a una indiferencia y simulación que no permite realizar los cambios

que se requieren, en favor de la educación.

A dos décadas de que se instrumenta el modelo neoliberal, podemos constatar que

sus efectos no han sido del todo favorables para algunos países incluyendo al

nuestro, debido a que las metas de desarrollo, bajo las cuáles se gesta el proyecto de

globalización, han generado una polarización cada vez más acentuada en el contexto

mundial, en el caso de México más de la mitad de su población viven en pobreza

extrema. Los cambios en el sistema educativo, específicamente la formación de

profesores han estado dentro de los requerimientos que para la educación se

establecieron en el proyecto “global” y bajo esa dinámica hemos estado inmersos.

Por lo que respecta a la población estudiantil, el desarrollo de ciertas habilidades no

ha logrado colocarlos en el mercado de trabajo, cómo se tenía previsto, existe un

gran número de egresados realizando actividades dentro del sector servicios, ante la

falta de oportunidades. Podría concluir diciendo que los cambios, no han logrado

solucionar la problemática, por la que atraviesa la educación en México.

Bibliografía.

A, P. V. (julio-diciembre 1987). El docente investigador de su propia práctica.

Instituto de Investigaciones en Educación:Colección Pedagógica Universitaria # 16,

73-89..

Díaz Barriga F.(2010)"Los Profesores ante las Innovaciones Curriculares ".Revista

Iberoamericana de Educación Superior. RIES. México IIES/UNAM Universia. Vól,

1 #1

F.J, S. (2001). Globalización Imperialismo y Clases Sociales. En S. F.J,

Globalización Imperialismo y Clases Sociales. Buenos Aires: Humanitas.

Gómez C., C. (2004). LA GLOBALIZACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LA

POLÍTICA ECONÓMICA. ANÁLISIS ECONÓMICO, 60-70.

Hirsh Ana. Investigación superior. Universidad y formación de profesores,

Trillas, México, 1990. Moran, Porfirio, "Formación de profesores y

profesionalización de la docencia. Una consideración desde la perspectiva del

CISE", en Cuaderno de Trabajo. Foro Nacional sobre Formación de Profesores

Universitarios, ANUIES–SEP–CISE–UNAM, México, 1987.

L., M. L. (octubre-diciembre 2011). "Educación Pública y Formación de

13

Profesores": Una visión desde la pedagogía crítica y revolucionaria. Revista

Innovación Educativa ISSN:1665-2673 Vól 11 # 57, 11.

Mc.Laren.P. (1995). "La Enseñanza en contra del Capitalismo global y el nuevo

Imperialismo".Una pedagogía crítica. En M. L. P, "La Enseñanza en contra del

Capitalismo global y el nuevo Imperialismo".Una pedagogía crítica (págs. 22-64

capítulo 1 "reconsiderar a Marx en los tiempos marxistas" ). barcelona: popular.

(1996). IANI,O. Teorías de la Globalización (págs. 1-12- 158-173). México: Siglo

XXI.

O., L. (2006). Pensando en tres modelos de globalización Cultural. Revista UAM,

1-3.

Planas, J. (2003 Madrid). Educación y Mercado de trabajo en la globalización.

Fernandez F. Sociología de la Educación, 165-178

La descomposición de la Universidad

El "proceso de Bolonia" pretende facilitar la incorporación de los licenciados a la

sociedad. En realidad, esconde tras sus promesas un zarpazo que puede ser mortal

para las estructuras de la enseñanza pública

Como sucede a menudo en política, la manera más segura de acallar toda resistencia contra

un proceso regresivo y empobrecedor es exhibirlo ante la opinión pública de acuerdo con la

demagógica estrategia que consiste en decirle a la gente, a propósito de tal proceso,

exclusivamente lo que le agradará escuchar. Así, en el caso que nos ocupa, las autoridades

encargadas de gestionar la reforma de las universidades que se está culminando en nuestro

país -sea cual sea su lugar en el espectro político parlamentario- han presentado

sistemáticamente este asunto como una saludable evolución al final de la cual se habrá

conseguido que la práctica totalidad de los titulados superiores encuentren un empleo

cualificado al acabar sus estudios, que los estudiantes puedan moverse libremente de una

universidad europea a otra y que los diplomas expedidos por estas instituciones tengan la

misma validez en todo el territorio de la Unión.

Es una reconversión cultural para reducir el tamaño de los centros en función del mercado

El profesorado pasa a subsector de producción de conocimientos para la industria y la

banca

14

más información

Una vez establecido propagandísticamente que el llamado "proceso de Bolonia" consiste en

esto y solamente en esto, nada resulta más sencillo que estigmatizar a quienes tenemos

reservas críticas contra ese proceso como una caterva de locos irresponsables que, ya sea

por defender anacrónicos privilegios corporativistas o por pertenecer a las huestes

antisistema del Doctor Maligno, quieren que siga aumentando el paro entre los licenciados

y rechazan la homologación de títulos y las becas en el extranjero por pura perfidia

burocrática. Vaya, pues, por adelantado que el autor de estas líneas también encuentra

deseables esos objetivos así proclamados, y que si se tratase de ellos nada tendría que

oponer a la presente transformación de los estudios superiores.

Sin embargo, lo que las autoridades políticas no dicen -y, seguramente, tampoco la opinión

pública se muere por saberlo- es que bajo ese nombre pomposo se desarrolla en España una

operación a la vez más simple y más compleja de reconversión cultural destinada a reducir

drásticamente el tamaño de las universidades -y ello no por razones científicas, lo que acaso

estuviera plenamente justificado, sino únicamente por motivos contables- y a someter

enteramente su régimen de funcionamiento a las necesidades del mercado y a las exigencias

de las empresas, futuras empleadoras de sus titulados; una operación que, por lo demás, se

encuadra en el contexto generalizado de descomposición de las instituciones características

del Estado social de derecho y que concuerda con otros ejemplos financieramente

sangrantes de subordinación de las arcas públicas al beneficio privado a que estamos

asistiendo últimamente.

Habrá muchos para quienes estas tres cosas (la disminución del espacio universitario, la

desaparición de la autonomía académica frente al mercado y la liquidación del Estado

social) resulten harto convenientes, pero es preferible llamar a las cosas por su nombre y no

presentar como una "revolución pedagógica" o un radical y beneficioso "cambio de

paradigma" lo que sólo es un ajuste duro y un zarpazo mortal para las estructuras de la

enseñanza pública, así como tomar plena conciencia de las consecuencias que implican las

decisiones que en este sentido se están tomando. De estas consecuencias querría destacar al

menos las tres que siguen.

1. La "sociedad del conocimiento". Este sintagma, casi convertido en una marca

publicitaria que designa el puerto en el que han de desembarcar las actuales reformas,

esconde en su interior, por una parte, la sustitución de los contenidos cognoscitivos por sus

contenedores, ya que se confunde -en un ejercicio de papanatismo simpar- la instalación de

dispositivos tecnológicos de informática aplicada en todas las instituciones educativas con

el progreso mismo de la ciencia, como si los ordenadores generasen espontáneamente

sabiduría y no fuesen perfectamente compatibles con la estupidez, la falsedad y la

mendacidad; y, por otra parte, el "conocimiento" así invocado, que ha perdido todo apellido

que pudiera cualificarlo o concretarlo -como lo perdieron en su día las artes, oficios y

profesiones para convertirse en lo que Marx llamaba "una gelatina de trabajo humano

totalmente indiferenciado", calculable en dinero por unidad de tiempo-, es el dramático

resultado de la destrucción de las articulaciones teóricas y doctrinales de la investigación

científica para convertirlas en habilidades y destrezas cotizables en el mercado empresarial.

La reciente adscripción de las universidades al ministerio de las empresas tecnológicas no

15

anuncia únicamente la sustitución de la lógica del saber científico por la del beneficio

empresarial en la distribución de conocimientos, sino la renuncia de los poderes públicos a

dar prioridad a una enseñanza de calidad capaz de contrarrestar las consecuencias políticas

de las desigualdades socioeconómicas.

2. El nuevo mercado del saber. Cuando los defensores de la "sociedad del conocimiento"

(con Anthony Giddens a la cabeza) afirman que el mercado laboral del futuro requerirá una

mayoría de trabajadores con educación superior, no están refiriéndose a un aumento de

cualificación científica sino más bien a lo contrario, a la necesidad de rebajar la

cualificación de la enseñanza superior para adaptarla a las cambiantes necesidades

mercantiles; que se exija la descomposición de los saberes científicos que antes

configuraban la enseñanza superior y su reducción a las competencias requeridas en cada

caso por el mercado de trabajo, y que además se destine a los individuos a proseguir esta

"educación superior" a lo largo de toda su vida laboral es algo ya de por sí suficientemente

expresivo: solamente una mano de obra (o de "conocimiento") completamente

descualificada necesita una permanente recualificación, y sólo ella es apta -es decir, lo

suficientemente inepta- para recibirla. Acaso por ello la nueva enseñanza universitaria

empieza ya a denominarse "educación postsecundaria", es decir, una continuación

indefinida de la enseñanza media (cosa especialmente preocupante en este país, en donde la

reforma universitaria está siguiendo los mismos principios seudopedagógicos que han

hecho de la educación secundaria el conocido desastre en que hoy está convertida): como

confiesa el propio Giddens, la enseñanza superior va perdiendo, como profesión, el

atractivo que en otro tiempo tuvo para algunos jóvenes de su generación, frente a otros

empleos en la industria o la banca; y lo va perdiendo en la medida en que el profesorado

universitario se va convirtiendo en un subsector de la "producción de conocimientos" para

la industria y la banca.

3. El ocaso de los estudios superiores. No es de extrañar, por ello, que el "proceso" -de un

modo genuinamente autóctono que ya no puede escudarse en instancias "europeas"-

culmine en el atentado contra la profesión de profesor de bachillerato que denunciaba el

pasado 3 de noviembre el Manifiesto publicado en este mismo periódico: reconociendo

implícitamente el fracaso antes incluso de su implantación, la administración educativa

admite que los nuevos títulos no capacitan a los egresados para la docencia, salida

profesional casi exclusiva de los estudiantes de humanidades; pero, en lugar de

complementarlos mediante unos conocimientos avanzados que paliarían el déficit de los

contenidos científicos recortados, sustituye estos por un curso de orientación

psicopedagógica que condena a los profesores y alumnos de secundaria a la indigencia

intelectual y supone la desaparición a medio plazo de los estudios universitarios superiores

en humanidades, ya que quienes necesitarían cursarlos se verán empujados por la necesidad

a renunciar a ellos a favor del cursillo pedagógico.

Todos los que trabajamos en ella sabemos que la universidad española necesita

urgentemente una reforma que ataje sus muchos males, pero no es eso lo que ahora estamos

haciendo, entre otras cosas porque nadie se ha molestado en hacer de ellos un verdadero

diagnóstico. Lo único que por ahora estamos haciendo, bajo una vaga e incontrastable

promesa de competitividad futura, es destruir, abaratar y desmontar lo que había, introducir

en la universidad el mismo malestar y desánimo que reinan en los institutos de secundaria,

16

y ello sin ninguna idea rectora de cuál pueda ser el modelo al que nos estamos desplazando,

porque seguramente no hay tal cosa, a menos que la pobreza cultural y la degradación del

conocimiento en mercancía sean para alguien un modelo a imita

Panel de expertos: ¿Hacia dónde vamos? Problemas de investigación en Educación Matemática

Agosto 23 8-10 a.m. Diana Jaramillo, Olga Lucía León, orlando lurduy