Principios de La Teoría Del Caos Aplicados Al Aprendizaje y Comprensión De

1

Experiencia Recepcional

Principios de la Teoría del Caos aplicados al aprendizaje y comprensión de

la Historia

Víctor Hugo Ramos Rosas

Las consecuencias serán intrínsecamente imprevisibles.

Ian Malcolm.

El siguiente ensayo forma parte de una investigación que intenta analizar qué es

un Modelo Caótico Determinista, así como las posibilidades que la Teoría del

Caos brinda en la construcción de nuevos modelos educativos para la enseñanza

de la Historia.

Para ello se utilizará un enfoque intuitivo, prescindiendo de sumergirnos en la

complejidad abstracto-matemática de la teoría, sino examinando aquellas

implicaciones filosóficas que resultan de la génesis y observaciones de fenómenos

caóticos deterministas.

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Índice

I. Introducción ___________________________________________________ 3

II. Justificación ___________________________________________________ 6

III. Determinismo y azar __________________________________________ 12

IV. Fenómenos lineales y no lineales ________________________________ 15

V. Interacciones entre determinismo y predictibilidad ____________________ 19

VI. El modelo de Historia Dinámica: La perspectiva tradicionalista contra la

Teoría del Caos__ ________________________________________________ 22

VII. La Complejidad de la educación y la praxis educativa de la Complejidad _ 28

VIII. La proyección social de la teoría del caos, el proceso dialéctico de la

consciencia y acercamientos didáctico-formativos. _______________________ 54

IX. Conclusión _________________________________________________ 64

X. Bibliografía ___________________________________________________ 68

3

I. Introducción

Analizar el modelo educativo en el cual se perfila la didáctica de la misma no es

cosa sencilla, pues intervienen un sinnúmero de variables que provocan,

transforman, trastornan y definen los procesos tanto de la enseñanza, como del

aprendizaje.

Fue así como llegué a la Teoría matemática del Caos, una proposición que

lleva varios años siendo objeto de interés para los más diversos campos del

conocimiento científico. Probablemente la característica más peculiar del

desarrollo de la dinámica no-lineal sea la capacidad de exportar sus aplicaciones a

las distintas disciplinas científicas. E.N. Lorenz (1963), por ejemplo, utilizó modelos

no lineales para la predicción del tiempo atmosférico, May (1974) lo aplicó en su

investigación sobre las poblaciones biológicas y su evolución. Prigogine ensayó la

manera en que se comporta la termodinámica para poder explicar el

comportamiento lejos del equilibrio. Otros científicos entre los cuales vale la pena

mencionar a Bergé, Pomeau y Vidal (1984), se concentraron en investigar el

evento de la turbulencia.

En la ciencia médica, Glass y Mackey (1988), hicieron importantes avances

con sus estudios sobre el ritmo cardiaco y en la mecánica cuántica Stewart (1989),

también optó por un enfoque no lineal, a la par de economistas y matemáticos

como Grandmont (1986), H.W. Lorenz (1989), Peters (1991, 1994), Medio (1991) y

Goodwin (1990). Mientras exploraba las diferentes aplicaciones de la Teoría del

Caos encontré algunos autores que sugerían que los resultados podían ser

utilizados para la comprensión de la dinámica que yace dentro de las complejas

estructuras sociales y su desarrollo histórico.

La capacidad de la Teoría matemática del Caos para universalizar su

aplicación considero, se debe a que otorga la libertad de estudiar los fenómenos

complejos desde una nueva perspectiva. Antes de que la Teoría del Caos

apareciese los científicos debían enfrentar una poderosa dificultad: Si el evento

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que se pretendía analizar era de naturaleza simple, exhibía ciertas pautas de

regularidad (o linealidad). Entonces era muy probable que se explicara a partir de

modelos deterministas en cuyo caso la labor de los científicos era dirigir sus

esfuerzos en la búsqueda de leyes explícitas. En otras palabras, al indagar sobre

las estructuras ocultas que subyacen en el fenómeno. Por otro lado, cuando el

fenómeno es de naturaleza compleja, se dice que intervienen un número

indeterminable de variables que se interrelacionan con él, así que sólo es posible

una investigación estadística valiéndose de las leyes de la probabilidad. La Teoría

del Caos se consolida como un parteaguas para la apertura de nuevos caminos en

la investigación científica, pues abre un abanico de posibilidades ante la

explicación determinista de ciertos fenómenos cuya complejidad hasta hace

algunos años, sólo habían podido ser estudiados y descritos estadísticamente.

La praxis de la Teoría del Caos a la didáctica de la Historia se lleva a cabo

en dos frentes: por un lado existe una amplia gama de trabajos en los que se

analizan diferentes modelos educativos, con el objetivo de hallar o construir el más

adecuado para la enseñanza de la Historia; por el otro, la aportación de la Teoría

del Caos, es que permite dar una explicación determinista a ciertos fenómenos

que hasta ahora sólo admitían modelos estocásticos, me refiero claro a los

procesos cognitivos y las interrelaciones de los alumnos; tema que supone uno de

los mayores focos de atención por parte de historiadores y pedagogos, y que

ahora es posible describir su comportamiento por medio de la hipótesis del caos,

logrando un resultado mucho más cualitativo y real.

En ese sentido, el presente ensayo pretende resaltar la complejidad de

los procesos de la práctica de la enseñanza, en especial de la Historia y las

posibilidades que la Teoría del Caos ofrece para el estudio de los procesos

cognitivos. Para comprender el punto clave de la disyuntiva entre posiciones

deterministas e indeterministas, comenzaré por justificar esta investigación con un

repaso de la gran importancia que ambas tuvieron a lo largo de la Historia y que

definieron generaciones enteras de intelectuales. El determinismo alcanzó su

máximo esplendor con los trabajos de Newton y Laplace, y que hoy puede

5

observarse en las más diversas disciplinas científicas, como es el caso de la

Economía.

La Teoría del Caos revela cierto tipo de eventos que comparten

características propias de ambos fenómenos; por ejemplo, son deterministas pero

no es posible predecirlos; tienden a parecer aleatorios y desordenados; sin

embargo, aún dentro de ese “desorden” obedecen ciertas leyes intrínsecas. En la

Historia están presentes los componentes generadores de fenómenos complejos,

principalmente relaciones y hechos de tipo no lineal. Por ende, buscaré evidenciar

las referencias a la modelización de la educación actual como respuesta a la

complejidad que supone la enseñanza de la Historia y los estudios sobre caos

determinista en la misma actualmente llevándose a cabo.

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II. Justificación

El conocimiento en transformación. Perspectivas deterministas e

indeterministas

A través de la historia, una de las aspiraciones más grandes de la humanidad

ha sido el conocimiento de todo lo que le rodea. Ciertos impulsos de carácter

instintivo llevaron a la raza humana a esforzase para entender cómo se rige la

naturaleza, con el fin de establecer las causas de los fenómenos que

experimenta. La observación de su realidad le permite deducir algunas normas.

El llamado “saber vulgar”, forma la primera aproximación al conocimiento de

dichas leyes; sin embargo, este es un saber incompleto puesto que resulta

insuficiente al proporcionar una explicación de los hechos, porque sólo se

constituye como una mera descripción de lo que experimentamos. Por esta

razón, se necesita la ciencia comprendida como el conocimiento que tiene

como objeto de estudio la organización y clasificación del saber sobre una

plataforma de nociones aclarativas. (Nagel, E. 1973).

La evolución del conocimiento tiene que ver más con las características

de las preguntas que nos planteamos y el método que elijamos para indagar

sus respuestas, que de las respuestas en sí; el hecho de contestarlas es un

episodio de adaptación, mientras que el generar preguntas es un proceso

creativo (Wagensberg, J. 1985). La cuestión que nos hacemos como científicos

juega el papel más determinante en nuestra investigación. Hubo una época

donde imperó la idea de que la naturaleza obedecía a cierto tipo de leyes y que

el hombre tenía la facultad de revelarlas.

Concibamos por fenómenos deterministas aquellos que están sujetos a

leyes. Normalmente se asocia la característica determinista a cierto evento que

posea particularidades regulares en su comportamiento. La ley que fundamenta la

evolución de un sistema le confiere un cierto tipo de orden, presentándose en la

transformación de aquellas variables activas en dicho fenómeno. Por lo tanto,

7

comúnmente se enlaza la idea de determinismo con la existencia de normas de

conducta regular en las variables interactuantes en un sistema, aunque más

adelante podremos darnos cuenta que no siempre es de esta forma.

Por otro lado, también están los fenómenos en los que ningún tipo de orden

o regularidad es visible: las variables que interceden en este sistema tienden a

evolucionar de manera irregular: Comúnmente este tipo de eventos se presentan

cuando intervienen en ellos una cantidad considerable de factores relacionados

entre sí y cuya predicción resulta imposible debido a que su comportamiento sólo

puede ser descrito por medio de la probabilidad y el uso de la estadística.

El paradigma del determinismo permitió descubrir algunas de éstas leyes y

regulaciones actuantes en la naturaleza. La existencia de leyes universales

parecen alentar esta teoría y eso motivó a los científicos a no abandonar dicha

dirección en sus investigaciones. Cuando se tienden a buscar orden y

regularidades se terminan formulando leyes que, irónicamente, al observar nuestro

entorno en búsqueda de ellas, caemos en la cuenta de que la realidad contiene

dinámicas complejas o fenómenos de irregularidad notable, haciendo patente que

el universo donde vivimos es exponencialmente más complejo e irregular de lo

supuesto. (Stewart, 1991).

Innegable es el hecho de que la mecánica de Newton supusiera un avance

trascendental en el campo de la física. Durante ese tiempo se proporcionaron

respuestas explícitas a diversos problemas, llevando a la comunidad científica a

sentir cierta euforia que afianzó el paradigma determinista. Para detallar el ideal de

los deterministas, Laplace recurrió a una abstracción, el famoso “Demonio de

Laplace”: “Si hubiese una inteligencia que conociese todas las fuerzas que actúan

dentro de la naturaleza, en un determinando momento; así como la posición

instantánea de todos los objetos del Universo (…) No ignoraría nada, por lo que el

pasado como el futuro quedarían abarcados por su mirada”. Esto se refiere al

hecho de que podría ser capaz de prever el comportamiento de la naturaleza en

todo momento del tiempo. No obstante, desde la consolidación de la mecánica

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cuántica de Planck1 y del Principio de Incertidumbre de Heisenberg, las posiciones

indeterministas ganan aceptación. Contrario a la idea de una realidad

caracterizada por una continuidad lineal, el descubrimiento realizado por Planck a

nivel subatómico mostró la tendencia de la discontinuidad en la energía. Otro

ejemplo es la experimentación hecha por De Broglie, donde evidenció la doble

característica de la luz, como onda y partícula. Finalmente la formulación del

Principio de Incertidumbre de Heisenberg detalla la imposibilidad determinar al

mismo tiempo la posición y velocidad de un electrón, la necesidad de observarlo y

los medios que se utilizan para dicha averiguación alteran tanto la posición y la

velocidad del mismo, haciendo imposible cualquier tipo de previsión.

La justificación nace de la imposibilidad de negar el avance e

importancia del indeterminismo y el cambio que esto supone en las cuestiones

de los científicos. En la actualidad se presta atención a fenómenos de tipo no

lineal, como las estructuras atómicas, los comportamientos azarosos de la bolsa o

las funciones cerebrales. Ante ello las funciones matemáticas no fungen como

herramienta de estudio pues esta concepción mental requiere un tratamiento

estadístico de los eventos estudiados, de tal manera que la previsión del resultado

al que queremos llegar no puede hacerse de forma exacta y lineal, sino

únicamente en terrenos de la probabilidad.

Si pudiésemos ver la evolución del conocimiento científico, notaríamos

como éste ha ido transformándose para resolver todo tipo de problemas

propuestos, dando lugar a leyes o tesis basadas en supuestos. Nos damos cuenta

de que las antiguas teorías se volvieron obsoletas por contestar preguntas

irrelevantes o al hecho de que otros paradigmas contienen una explicación

convincente. Por ende, resulta una agradable ventaja saber que el mismo objeto

de investigación puede abordarse a partir de un sinfín de ópticas y bajo la misma

cantidad indeterminada de supuestos, otorgándole a las teorías un carácter

relativo con respecto a sus conjeturas anteriores o proporcionando un espacio de

alternativas sobre aquello que se está intentando explicar. (Garfinkel, 1981).

1 Que puede entenderse en el principio de: “La naturaleza no da saltos”.

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Es necesario comprender la evolución de nuestro pensamiento, tanto

humanista como de raza humana, está fuertemente ligado a la física y las

matemáticas. Además, antes de intentar alcanzar y reivindicar el papel de la

Didáctica de la Historia para con la sociedad, considero es necesario conocer la

evolución de las ciencias económicas, políticas y sociales de cada época. Si

trabajamos el pensamiento histórico desde una perspectiva económica,

observamos que las escuelas que se formaron fueron organizadas en torno a un

conjunto específico de teorías. Las circunstancias que provocaron su creación se

van transformando de manera considerable a raíz de todos los acontecimientos

posteriores. Ello desemboca finalmente en la idea de que las teorías que fueron

firmemente predominantes durante un periodo de tiempo están siendo superadas

por otras nuevas al no poder contestar a los cuestionamientos que el científico de

la actualidad se hace.

Los historiadores clásicos solían creer que la Historia corría dentro una

linealidad y orden, teniendo un equilibrio de causa-efecto y funcionaba en pleno

empleo de sus recursos. Bajo esta visión, cualquier tipo de desequilibrio era

considerado como puramente temporal o azaroso de forma que el propio devenir

de la Historia actuaría para restablecer el equilibrio o armonía2. La consecuencia

del Positivismo fue que al analizar cualquier problema se recurría a una posición

estática, y aunque proporcionaba una visión simple, generalmente resultaba

demasiado sencilla para explicar el hecho histórico.

Ello deja en evidencia que estos planteamientos se hallan estrechamente

ligados con el mecanicismo Newtoniano que tanto tiempo imperó en la comunidad

científica. Pues la visión mecanicista y reduccionista fue dominante no sólo en el

terreno de la física, sino también, sin darnos cuenta, en la Historia.

No obstante, resulta innegable que dichas reducciones realizadas por los

clásicos no se ajustan a la realidad, dado que no existe ninguna consciencia

2 Es durante la época de Newton que se descubre el equilibrio físico general. Esta investigación alentó la idea

de que todo operaba debido a leyes perfectas, ordenadas y organizadas; además del supuesto de que el

hombre podía llegar a conocerlas y preverlas.

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histórica absoluta ni tampoco existe estabilidad en los procesos históricos. La

realidad evidencia como el devenir tiene imperfecciones y las temporalidades

también están sujetas a muchas más variables que la del tiempo mismo.

Definitivamente, la Historia no yace en una situación de equilibrio ni parece correr

hacia esa dirección. Para entender satisfactoriamente los hechos históricos es

necesario considerar las variables que fungen como directivas del fenómeno -

como el tiempo- nace pues, una nueva visión que consiste en estudiar la Historia

desde una posición más dinámica, y que forma parte de un modo cada vez más

complejo, de un nivel superior de comprensión, en el proceso de conocer la

realidad, así, mientras el paradigma estático nos ofrece una imagen fija de aquello

que estudiamos en un momento determinado, la representación dinámica deja la

puerta abierta para analizar de diversas maneras los procesos de cambio y

transformación.

La idea de que el entorno socio-político condiciona fuertemente las

preguntas que los científicos se formulan no es nueva, por ello, la dirección en la

que dirigen las investigaciones y el avance del conocimiento. Pero para poder

comprender la evolución que una ciencia sufre a lo largo del tiempo es necesario

tomar en consideración otras variables. Por ejemplo, un factor de suma

importancia en el desarrollo de la Economía fueron las herramientas que las

Matemáticas pusieron a disposición de la primera. (Koopmans, 1980).

Las primeras interacciones entre las Matemáticas y la Economía surgen a la

mitad del siglo XIX. Algunos economistas referentes fueron Cournot, Walras y

Menger, que comenzaron el estudio de la economía utilizando el Cálculo

Infinitesimal. En aquella época, la economía matemática experimentaba un gran

apogeo; sin embargo, las matemáticas estaban firmemente ligadas a la física y los

problemas que ésta se había planteado. En los siglos XIX y XX las matemáticas

experimentaron una revolución, diversificándose de manera que las interacciones

entre ambas ciencias se volvieron estrechas, pues mientras avanzó el

conocimiento matemático se ensayaron nuevas perspectivas, tanto para la

Economía, como también para ciencias sociales y la Historia.

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La Teoría del Caos forma parte de un instrumental perfectible para el

estudio de la Historia. Ejemplo, si en un primer momento la Historia Clásica se

dedicaba casi exclusivamente al análisis de hechos históricos que parecían tener

cierto equilibrio, ahora es cada vez más fuerte el interés por analizar cuestiones

que en otro tiempo pudieron resultar obvias (debido a la ausencia de herramientas

que midieran características cualitativas), quizá no para alcanzar la estabilidad,

pero al menos para entender porque no se puede lograr.

Ergo, en el margen de la Teoría de Sistemas Dinámicos, he de desarrollar

una triada entre la Teoría del Caos, Didáctica e Historia, con el objetivo de

evidenciar aquellos fenómenos no lineales que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la Historia; el estudio de estas irregularidades tiene

importante impacto en implicaciones de tipo filosófico y científico. La Teoría del

Caos nos proporciona entonces enormes probabilidades de aplicar un modelo

determinista simple, para la explicación de los fenómenos dinámicos –no lineales

de extrema complejidad.

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III. Determinismo y azar

En las páginas anteriores se ha realizado una considerable referencia a los

conceptos de aleatoriedad y determinismo; existen un conjunto de conceptos que

normalmente se asocian a éste último, como son la causalidad, linealidad, orden y

esclarecimiento a base de leyes universales. El término de aleatoriedad se utiliza

cuando un fenómeno contiene características de irregularidad y desorden, ya que

únicamente puede ser analizado y descrito usando la probabilidad, es decir, que

dicho evento es un fenómeno azaroso.

He mencionado ciertas referencias a la posibilidad de que algunos

fenómenos de tipo complejo puedan ser analizados de manera causal o

determinista, como lo es la comprensión y enseñanza de la Historia. Aunque la

mayoría de las ciencias se desarrollaron a partir del surgimiento de conceptos

deterministas en el siglo XVIII (incluida la Historia), el adelanto científico de la

modernidad confirió cada vez más importancia a la noción de azar. Al final del

siglo XIX las evidencias de fenómenos de naturaleza irregular e imprevisible

fueron cambiando la imperante visión determinista del mundo, haciendo ineludible

el desarrollo de conceptos como la probabilidad.

La labor del historiador es dilucidar conductas futuras imprevisibles o de

tipo irregular, reconocer la diferencia entre lo que sucede al azar y los fenómenos

determinados: es de vital importancia saber distinguir entre lo causal y lo aleatorio.

La cuestión principal es: ¿lo azaroso nace de nuestra propia ignorancia o yace

intrínsecamente en aquellos procesos que examinamos?

Una de las características más sobresalientes del azar, es que no podemos

predecir o conocer el futuro (Wasenberg, 1985). Dentro de la Historia este

pensamiento pesa sobre los científicos sociales que consideran que un hecho

puede ser calificado bajo normas causales. Sin embargo la realidad es un

fenómeno azaroso indeterminable por su comportamiento y, por lo tanto, no puede

proporcionar información sobre su futuro. Dentro de este supuesto, una de las

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herramientas para confrontar la ignorancia del azar es precisamente el papel de la

enseñanza de calidad y los procesos cognitivos en el desarrollo del

conocimiento.

Se gesta inexorablemente la duda de que si el azar existe como una

entidad en sí (ontológica) o solamente forma parte de uno de tantos problemas del

conocimiento (concepto epistemológico), desglosado de la ignorancia de los

científicos para determinar las leyes que rigen de manera determinativa a

determinados procesos (Carreras, 1990, Wasenberg, 1985). Para poder responder

a esta cuestión es necesario profundizar en ámbitos filosóficos que exceden el

objetivo del presente ensayo, pero dependen en gran parte de la apertura y actitud

ideológica de quién lo estudie, porque no olvidemos que las posturas científicas

deterministas e indeterministas todavía se encuentran confrontadas.

Para los fines de la investigación es suficiente con recalcar que no hay

duda alguna con respecto a la existencia del azar, (epistemológico), y que deriva

de las limitaciones de nuestro propio modelo científico de investigación (Carreras,

1990). Tomemos como fenómenos aleatorios a aquellos eventos donde

intervengan una cantidad grande de niveles de libertad. Dichos fenómenos sólo

pueden ser estudiados de manera probabilística y, debido a ello, todas las

predicciones que se realicen estarán sujetas a la posibilidad de error, convirtiendo

al azar en un elemento ineludible de los fenómenos mismos.

El azar no necesariamente se encuentra sólo en fenómenos de muchas

variables interactuando entre sí; también puede llegar a suscitarse un

comportamiento dinámico irregular y completamente impredecible al considerar un

número reducido de variables. La Teoría del Caos proporciona protagonismo a la

explicación determinista de los fenómenos, al permitir expandir la explicación

determinista a otros campos, donde el estudio del azar puede llevar a ideas y

representaciones por demás interesantes. Aunque para exponer la evolución

temporal de un fenómeno la Historia podría utilizar ecuaciones de tipo

determinista, lo cierto es que los resultados se acercan más a soluciones

aleatorias, y en el centro de estas evoluciones se encuentran elementos cuya

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conducta es probabilística; en otras palabras más humanas. En una charla de

sistemas caóticos deterministas, no sería descabellado hablar más de

comportamientos probables, que querer realizar predicciones precisas.

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IV. Fenómenos lineales y no lineales

La humanidad siempre ha sentido curiosidad por conocer y deseo de comprender

el mundo en el que vive. La gran mayoría de los fenómenos que suceden a su

alrededor son complejos, intensamente irregulares e impredecibles. También

existen fenómenos que cumplen características de regularidad y orden. Parece

sensato pensar que esa linealidad se encuentra impulsada por causas de forma;

mismas que los científicos se esfuerzan en buscar para llegar a entender cómo

actúan, cómo se comportan y cuáles son las que inciden directa e indirectamente

en los fenómenos. La intención de formular predicciones sobre su comportamiento

futuro. Y, en mi opinión, hacer predicciones parece más interesante que erigir

leyes totales.

Los fenómenos de naturaleza simple normalmente se producen dentro de

sistemas en los que los elementos que interactúan son muy pocos, (sistemas con

pocos niveles de libertad)3, que son más sencillas de explicar de manera

aproximada y, por ende, poder predecirse con ciertos grados de exactitud por

medio de las leyes modernas de evolución determinista. Me refiero a que estos

sistemas poseen un comportamiento altamente organizado. Por otro lado, también

están aquellos fenómenos desorganizados cuya evolución dinámicamente

irregular es resultado de una compleja red de nodos de interacción (Ordóñez,

2014). Éstos son los llamados fenómenos complejos y su característica primordial

es la irregularidad, de la que se deriva la imposibilidad de poder prever un

comportamiento. En ese sentido, consideremos que un sistema o un fenómeno

son complejos si la evolución temporal de los mismos es complicada (o ya

imposible) de predecir, siendo esto reacción al desarrollo de un comportamiento

irregular y a simple vista “desordenado”.

3 Al decir que un fenómeno interactúan pocos grados de libertad, me estoy refiriendo a la modelización del

mismo. La realidad generalmente es compleja; sin embargo, en algunas ocasiones es posible extraer las

características más sobresalientes en ciertas estructuras teóricas que llamamos modelos. Un fenómeno

tiene naturaleza simple sí es posible construir modelos con pocos grados de libertad, representando con la

exactitud suficiente el fenómeno que se va a estudiar.

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Por ello, es común asociar la complejidad de un fenómeno con la existencia

de muchos grados de libertad, lo que presume que la complejidad surja cuando en

un fenómeno intervengan un gran número de variables. Esta complejidad podría

ser resultado de la interacción alterna o simultánea de diversos factores.

Un sistema es complejo cuando está constituido por un gran número de

elementos. La complejidad presente en un sistema también podría deberse a que

las relaciones entre los elementos no sean sencillas, simples o lineales, sino que

produzcan procesos circulares de causalidad, que en la universidad les llaman

retroalimentaciones. “A es causa de B, que a su vez es causa de A”.

Finalmente, también están los mecanismos que producen complejidad a través de

retrasos en los procesos de interacción de las variables. Cuando dentro de un

sistema existen elementos cuyo comportamiento retarda los procesos de los

demás fenómenos ligados, la retroalimentación se puede originar

comportamientos altamente complejos e irregulares y, al final, imposibles de

predecir. La Paradoja de la Escuela es el ejemplo más cercano de

retroalimentaciones incalculables en mi entorno, y será revisada más adelante.

También existe un tipo de proceso intermedio que comparte elementos de

ambas categorías. No son simples, pero tampoco carecen por completo de una

estructura ordenada. Hago mención, por ejemplo, a los fenómenos económicos y

su dinámica turbulenta, a un salón de clases “problemático” o al clima.

Por lo que e debe tener presente que distinguir entre fenómenos simples,

regulados y ordenados, de los fenómenos complejos cuyo comportamiento es

desordenado e irregular, no basta.

Existe un pequeño artículo de Warren Weaver llamado “Ciencia y

Complejidad”, donde se diferenciaban al menos tres tipos de problemas

científicos: los que se organizaban de manera simple, aquellos de complejidad

desordenada y finalmente, de complejidad ordenada. “La importancia de este tipo

de problemas intermedios no dependía de que el número de variables sea

equilibrado sino que tiene relación con la existencia de caracteres necesarios de

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organización, contrastando con los fenómenos desordenados, que sencillamente

no los tienen”. (Weaver, 1948. Pág. 539)

Durante el curso sobre Didáctica de la Historia advertí que los hechos

históricos poseían ciertas características interesantes que les permitían ser

considerados como problemas de “complejidad organizada”, utilizando el trabajo

de Weaver, a continuación expongo:

- Comportamiento organizado. Las leyes de la estadística son una

herramienta apropiada cuando el sistema que se presenta es homogéneo y

carece de estructura. Algunos fenómenos desorganizados y sin estructura

pueden ser descritos valiéndose de las leyes de la probabilidad. (Lesourne,

1991).

Fue así que entendí que los sistemas sociales cuentan con sus propios

mecanismos de control con el fin de salvaguardar su estructura; generalmente se

trata de una estructuración de organización compleja. La Economía del

Conocimiento no es un evento fortuito sino un engrane de la complicada

maquinaria global auto-organizada.

- Irreversibilidad de los procesos dinámicos: “En los modelos de ecuaciones

es posible que el tiempo para transcurrir hacia atrás. Si cambiásemos el

signo de la variable ‘tiempo’ tendríamos como resultado soluciones

simétricas. Durante trescientos años la mayor parte de la comunidad

científica opinaba que la imposibilidad de regresar el tiempo era resultado

de la subjetividad de nuestra capacidad limitada de observar la realidad.

(Nuestra dimensión no nos permite verlo, punto.) pero que sí era posible de

comprobar por medio de ecuaciones reversibles. Cabe señalar que la

simetría no es observable en la realidad, a excepción de ciertos fenómenos

sencillos (o regulares)” (Serra, et. al., 1986).

- No adición: Los sistemas complejos se conforman de manera que el todo

no siempre es la suma de las partes. Las interacciones no lineales que

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surgen entre los elementos de un sistema (los alumnos de un salón de

clase, por ejemplo) son precisamente las que impiden que el sistema sea

aditivo.

- Relación entre causalidad y posibilidad de predicción: La idea de causalidad

denota una interacción de sucesos. Anteriormente se creía que si

conocíamos la causa de un hecho (ya que siempre existía) era posible

prever en el futuro la ocurrencia del mismo hecho. También me dijeron eso

sobre la Historia, que si la olvidábamos estábamos condenados a repetirla;

la hipótesis sostiene que la Teoría del Caos señala que, aunque se

conozcan las causas que determinaron un hecho histórico, no

necesariamente significa que las posibilidades de hacer predicciones sobre

el mismo sean para nada más altas. La probabilidad de predecir la

ocurrencia de un hecho histórico es intrínsecamente imprevisible.

La historia es explicable a través de una infinidad de variables históricas (no sólo

las legítimas), una apreciación caótico-matemática que actúa ante la incapacidad

de explicar el comportamiento de algunos personajes o de la dinámica política. Al

conocer el paradigma de la complejidad asumí esa posición “aleatoria”.

Necesitaba la presencia de una respuesta alterna y el caos exige (a los

historiadores) considerar más cuidadosamente la relacionalidad de todas sus

tesis. El enfrentamiento entre el historiador versus caos sugiere que los científicos

sociales tendrían que intentar especificar de manera no lineal, todas las variables

que acuden generar el hecho histórico antes de apoyarse en un modelo de

complejidad.

19

V. Interacciones entre determinismo y predictibilidad

Es necesario revisar las relaciones que surgen entre el modelo determinista y de

predictibilidad, debido a la existencia de patrones deterministas que son capaces

de generar dinámicas de comportamiento aleatorio.

Entonces, las suposiciones que desglosamos del uso de los modelos de

caos, pueden servir a los historiadores para poder ubicar problemas de

investigación a la mitad de una visión continuo-delimitado por dos perspectivas

extremas: 1) el enfoque determinista de tipo lineal, involucrando una predictibilidad

perfecta; y 2) la posición estocástica, que revela la imposibilidad de realizar

predicciones (Popper, 1979).

Esta representación intermedia posee algunas discrepancias sobre la

posibilidad de prever cierto tipo de fenómenos. Además, el hecho de que haya

sistemas deterministas que no se pueden predecir lleva a la conclusión (un poco

pesimista) de que la ciencia jamás podrá presagiar y controlar determinados

fenómenos. Aunque del otro lado de la moneda encontramos el hecho de que

existen comportamientos complejos y, a ojo desnudo, aleatorios que pueden ser

originados por causas muy simples; de modo que es viable estudiar ésta

complejidad de manera más sencilla de que lo que parecería a priori. Esa

apreciación fue la que me resultó sumamente interesante para, en el campo de mi

propia ciencia como Historiador, comenzar a pensar modelos educativos

deterministas que puedan representar y enseñar hechos histórico-complejos.

Normalmente el determinismo corre con la suerte de considerarse como una

tesis de tipo metafísico; simboliza la existencia de estructuras causales que

explican una serie de fenómenos, prescindiendo de nuestra capacidad para

develar su comportamiento en el futuro. En contraste, la predictibilidad es una

noción epistemológica, y se describe como nuestra facultad para conocer algo.

20

Popper (1979) al definir el determinismo en ámbitos de predictibilidad

estaría (indirectamente) asumiendo la validez de una premisa que la Teoría del

Caos pone en tela de juicio; siempre es posible predecir un sistema determinista.

Las predicciones realizadas a partir de un modelo determinista contienen

ciertos grados de exactitud, que varían dependiendo de las relaciones de

interacción entre los elementos que la componen. Así como de los valores que se

estimen para establecer parámetros de cambio. El método que se ocupe para

estudiar el fenómeno y la condición inicial en la que se encuentra el sistema. En

estructuras de tipo lineal, los errores que puedan surgir de la condición original

siempre se propagaran de forma lineal, las previsiones realizadas pueden ser

viables debido a que tienen el mismo grado de exactitud que las condiciones

primarias del sistema. En contra yacen los sistemas deterministas de naturaleza

aleatoria, donde un error se multiplica de forma exponencial (Baker y Gollup,

1990). Ésta es la razón fundamental por la cual la predicción del comportamiento

futuro de un hecho histórico carece de sentido.

Por ello, considero, bajo el amparo de la Teoría del Caos, que es preciso

diferenciar los términos de determinismo y predictibilidad. Los sistemas de caos

determinista adquieren como característica su gran sensibilidad y dependencia a

las condiciones originales, motivo por el cual no es posible edificar predicciones

con un porcentaje de fiabilidad admisible, más allá de un período de tiempo muy

corto. En su artículo “Chaos, Strange Atractors and Fractal Basis Boundaries in

Nonlinear Dynamics” para la revista Science, Celso Grebogi expone: “Un pequeño

error en el estado presente puede llegar a crecer de manera exponencial con el

transcurso del tiempo, modificando el futuro a largo plazo, tornándolo

impredecible” (Grebogi. Ott y Yorke, 1987, pp. 632-638).

En el texto de Popper, se relacionan determinismo y predictibilidad, argumento

que a mi parecer debe ser reconsiderado. Si los fenómenos caótico-deterministas

están sujetos por normas se les asigna cierto nivel de orden, muy a pesar de su

representación irregular. Si, como se mencionó, dentro de un modelo de caos es

imposible predecir una trayectoria exacta, entonces es posible conocer éste

21

comportamiento recurrente. Me refiero a que, aún en el peor de los escenarios,

(donde no es posible consolidar predicciones cuantitativas sobre la evolución de

un fenómeno), sí es posible obtener ciertas propiedades de tipo geométrico y

topológico, que nos ayuden a elaborar una representación cualitativa de la manera

en que se comportan. En otras palabras, aunque no sea posible establecer una

línea concreta que seguiría a un sistema con una condición inicial, aún es posible

extraer algunas extensiones sobre el comportamiento que podríamos llegar a

esperar.

22

VI. El modelo de Historia Dinámica: La perspectiva tradicionalista

contra la Teoría del Caos.

Los hechos históricos tienen ciertas particularidades que los vuelven propensos a

ser estudiados mediante el paradigma de la Teoría del Caos. Estoy hablando de

sistemas que exponen un determinado nivel de orden, ya que están sujetos a

estructuras de control y poder que les confieren cierto grado de auto-organización.

No obstante, la evolución de las variables que propician el hecho histórico se

presenta en una dinámica azarosa. Al observar más detalladamente en la Historia

podemos encontrar un gran número de situaciones que de alguna forma se

repiten, pero cada vez que suceden lo hacen de una manera levemente distinta.

Eso es a causa de los agentes que proceden en razón de la lógica de la

perspectiva histórica. La mayoría de los estudiantes de historia entiende muy

adelante que el entorno que les rodea es cambiante y que continuamente está en

proceso de adaptación a situaciones nacientes. Por ello, la complejidad de los

hechos históricos, su irregularidad y abstinencia de pautas medibles en su

comportamiento muchas veces choca con el deseo del joven historiador de

analizar variables que no sabe que son incompatibles con su objetivo de lograr

una conclusión final y ordenada (como la existencia de un Marxismo dentro de una

sociedad capitalista). Al interior de las matemáticas del caos, la irregularidad y el

orden no son conceptos que se excluyan entre sí, más aún, pueden llegar a

presentarse al mismo tiempo. Esto se conoce como la paradoja del Caos

matemático, la cual nos permite estudiar y describir las pautas de una

conducta aleatoria que se halla dentro de una estructura globalmente

ordenada.

Para la Historia sería bastante útil el uso de uno de los indicadores de caos

determinista –la dimensión de correlación-, para poder saber si el hecho histórico

que se quiere investigar es aleatorio o al contrario, puede abordarse desde un

modelo determinista. Si fuese el primer caso el procedimiento sería obvio, no

gastar tiempo ni recursos en tratar de explicarlo. Si fuese el segundo, sería

23

provechoso recordar que aunque las causas del hecho puedan ser determinadas,

su previsión a largo plazo no siempre será permisible. El desconocimiento e

ignorancia de estas circunstancias tan simples (pero no menos importantes),

puede llevar al historiador a cometer costosos errores en su investigación.

Las matemáticas del caos se encargan de introducir contingencia, el futuro

no se encuentra determinado, sino que las ecuaciones no lineales que conforman

la Teoría de Caos proporcionan posibilidades de comportamiento con

características comunes. Mediante esta teoría, el historiador puede descubrir que

los hechos históricos son sistemas que obedecen a leyes precisas y, que

irónicamente, su comportamiento es impredecible y por completo irregular. Siendo

así que “… lo que se creía complejo puede tornarse simple. Aquellos fenómenos

que parecieran carecer de estructura y con altos niveles de azar no sólo pueden,

sino deben obedecer a leyes sencillas” (Stewart, 1991, pág. 8). La Teoría del Caos

forma parte de un nuevo salto en las matemáticas, un avance importante en el

entendimiento de las irregularidades del devenir histórico, en el aprendizaje de la

Historia y la comprensión del papel del azar en la propia naturaleza.

Uno de nuestros errores más frecuentes en la elaboración de modelos de

enseñanza es apostar por la tesis de linealidad. Dentro de un sistema compuesto

por relaciones lineales, la causa y el efecto se encuentran proporcionalmente

correlacionados. Esto trae como consecuencia que pequeños cambios en una de

las variables produzcan pequeños efectos a corto plazo, pero que paralelamente,

mientras más tiempo se mantenga vigente el sistema, más grande serán los

efectos de dicho cambio. Me permito recordar que teníamos pendiente el análisis

de la Paradoja de la Escuela, y es que mientras más tiempo pasemos dentro de

ella, más propensos seremos a desordenarnos, independientemente de que la

institución educativa tenga el objetivo contrario de establecernos en un sólo

enfoque del pensamiento. Conocer nos vuelve caóticos. De igual manera,

pequeños errores en la investigación del historiador pueden provocar pequeños

fallos en la predicción de su conclusión a futuro. Los sistemas de tipo lineal se

24

pueden estudiar desde el análisis aislado del comportamiento de sus partes

individuales.

No es así con los sistemas no-lineales, esto en razón de que su causa y

efecto no se relacionan de manera proporcional. En estas estructuras azarosas, el

más pequeño cambio en alguna de sus variables producirá transformaciones

desproporcionalmente mayores en comparación con las variables restantes,

generando incluso resultados no deseados (como la modificación del sistema

entero). Únicamente cuando todas las relaciones poseen características lineales

es sensato analizar el sistema por medio de la observación separada de sus

partes. Aunque generalmente esto no pasa, de manera que el sistema

considerado como un todo posee particularidades que exceden la suma de las

propiedades de las partes. En el hecho histórico, la interacción dinámica de

los componentes provoca comportamientos imposibles de explicar por medio

del enfoque reduccionista, por eso no podemos llegar a comprender la dinámica

de un modelo de enseñanza de la Historia, si éste pretende analizar aisladamente

cada uno de los subtemas (o subsistemas) que lo conforman.

Podríamos considerar al enfoque estático como el primer nivel en la

modelización (o simplificación) al deseo de entender ciertos mecanismos básicos

que rigen el estudio de la historia. Pero no voy a negar que ésta perspectiva

resulta por demás limitada para el análisis de los sistemas de investigación

histórica. La compleja red de nodos de interacción entre sus partes no se puede

apreciar mediante la observación fija de un instante concreto de todo el fenómeno,

esto debido a que las reacciones que surgen ante determinados acontecimientos

históricos por lo general no se llevan a cabo de forma inmediata, sino que se

presentan con un determinado retraso.

Como ya señale más arriba, los sistemas sociales tienen como

característica la presencia de procesos de retroalimentación, esto es lo que

provoca que las relaciones entre sus partes sean de tipo complejo: Ya que el

elemento A no sólo tiene influencia sobre B, sino que la respuesta de B también

modifica el comportamiento de A. He notado que en muchas investigaciones de la

25

Facultad de Historia los hechos históricos son estudiados como relaciones

causales de tipo unidireccional, y esto hace necesario auxiliarnos de esquemas de

comprensión mucho más complicados. Por ende, los procesos de

retroalimentación son resultado de la manera en que dirigimos nuestras

investigaciones. Otra hipótesis que funge como principio metodológico es que

el historiador continuamente está procesando información que es producto de una

decisión pasada, de manera que ésta le sirva de base de datos para sus propias

decisiones futuras. La retroalimentación depende directamente de nuestras

decisiones personales.

Dentro de los sistemas sociales es común la presencia de retrasos, tanto

en la transmisión de la información como de acción. En muchas ocasiones, las

decisiones históricas más cruciales, denominadas nodos de quiebre histórico y

cuya ruptura definiría a generaciones futuras, fueron tomadas sin el tiempo

necesario para pensarse e implementarse; desde el momento que una hipótesis

nace hasta que se incorpora en la aceptación científica (y se trabaja) pasa un

largo periodo de tiempo. Más aún, una vez implementada deben pasar varios años

para que pueda ser observada bajo todos sus efectos. A lo que voy con todo esto

es que si un modelo educativo es resultado de una decisión que se tomó en

determinado momento, ésta decisión pasada está influyendo directamente sobre

el sistema a largo plazo y todos sus alumno-elementos a futuro.

Cuando en el interior de un sistema combinamos las retroalimentaciones y

los retrasos, se pueden presentar comportamientos sumamente complejos y

completamente impredecibles, el salón de clase es el ejemplo ad hoc de

comportamientos caóticos.

La retroalimentación tiene dos tipos de procesos, a los que simplemente

llamaremos “positiva” y “negativa”. Cuando una fuerza externa perturba un sistema

y provoca en él acciones que compensen o neutralicen dicha turbulencia, estamos

hablando de retroalimentación negativa. Los sistemas donde este tipo de

retroalimentación es la más común se llaman Sistemas de Equilibrio Estable,

puesto que restituyen al estado previo a la perturbación en el sistema por medio

26

de mecanismos que amortigüen estas desviaciones con respecto al equilibrio si lo

pensamos de otra manera, más a la forma de las humanidades, no se trata de

otra cosa sino de mecanismos de control cuyo objetivo es conservar el “orden”

subyacente del sistema.

Por otro lado, las retroalimentaciones positivas son aquellas que amplifican

las desviaciones iniciales, alejando a todo el sistema del equilibrio. Una propuesta

pedagógica basada en arquitectura de este tipo permitiría al alumno exponenciar

sus cualidades, otorgando a su propio sistema el beneficio no saber hasta dónde

puede llegar.

La importancia de esta relación entre retroalimentaciones positivas y

negativas es la que determina cómo se comporta un sistema. Cuando en un salón

de clase (y clase de Historia) imperan las retroalimentaciones negativas, el salón

tenderá siempre hacia un pasivo (y frustrante) equilibrio. Una clase dentro de la

cual se combinan sendos mecanismos puede presentar comportamientos

sumamente complejos, pero en los que existirá cierto orden subyacente,

proporcionado por los ya mencionados mecanismos de control (el maestro) y que

hace que el salón-sistema tenga cierto grado de organización, aunque sepamos

que la evolución de la clase, aunque sea permisible (irregular) también está de

alguna manera acotada por la todavía presente “figura de autoridad” del maestro.

Es sorprendente ver cómo la aplicación de complicadas técnicas de álgebra

no lineal puede caber en la Historia. Son éstas las que nos acceden a abordar de

forma sencilla problemas sociales donde intervienen un gran número de variables.

Con un poco de práctica los procesos de cálculo son relativamente sencillos y, por

ende, cuando se cumplen ciertas condiciones dentro de nuestras investigaciones,

podemos usar la Teoría del Caos con los cálculos que la justifiquen. Pero no nos

entristezcamos, los sistemas dinámicos lineales se pueden resolver de manera

analítica, ventaja sobre las ecuaciones lineales. Pero, las causas que llevaron al

uso de modelos lineales no obedecen únicamente a cuestiones técnicas (como

lograr mayor simplicidad) el paradigma lineal ajusta perfectamente con la visión

mecanicista del mundo. Dichos modelos otorgan soluciones que buscan el

27

equilibrio, y esto está de acuerdo con la idea de historiadores neoclásicos que aún

piensan que la Historia debe dirigirse hacia su plenitud por medio de situaciones

armónicas y ordenadas.4

Uno de los mayores problemas que desde siempre ha aquejado a los

historiadores es la explicación de los ciclos históricos. Las diferentes escuelas del

pensamiento se han enfrentado numerosas veces en esta cuestión, abordándola

de mil perspectivas distintas, tanto en lo que refiere a la dinámica económica como

de los aspectos totalmente formales. El problema es que la solución que cada uno

ofrece está fuerte y forzosamente condicionada por sus hipótesis, mismas que son

formuladas implícita o explícitamente (sobre la quietud del equilibrio) y que

difícilmente seguirán de pie al surgir el “caos”.

Los historiadores hemos sido configurados de tal manera que busquemos

siempre un equilibrio general en nuestras investigaciones. Este proceder sólo

tendría sentido si el equilibrio fuese estable, o sea que la existencia de

perturbaciones ajenas no suponga un cambio drástico en la forma que el sistema

se comporta a largo plazo. Reiteradas veces, al formalizar un modelo educativo se

realizan hipótesis que buscan simplificar el análisis, y que no siempre están

justificadas desde el punto de vista del historiador. Con respecto a esto,

Koopmans advierte que “la dificultad de la dinámica (social) ha sugerido los

supuestos y no al revés” (Koopmans, 1980). Los historiadores todavía utilizamos

modelos lineales de investigación que consideramos estables. El concepto de

estabilidad perdura en la mente de aquellos que se han acostumbrado a trabajar

con modalidades lineales, ya que dentro de este tipo de modelos la inestabilidad

es vista como una situación agresiva (el aumento o disminución de variables) y

que no es acorde con la realidad ordenada que su modelo tiende a observar.

4 Por otro lado, la dinámica de los modelos lineales sí es predecible: ya sea porque tiende al equilibrio único

(si el sistema se mantiene estable) o porque presenta un movimiento explosivo. Como apunta Lorenz: Una

hipótesis que postule la imposibilidad de predecir el futuro es una hipótesis claramente negativa; así pues la

Historia como disciplina científica busca justificar su existencia so pretexto de ser capaz de prever los hechos

futuros. Si el devenir de los acontecimientos históricos fuera impredecible, la complejidad misma de la

Historia como ciencia sufriría una devaluación crítica (Lorenz, 1989, pág.27). En palabras de Hicks, definir la

complejidad de la Historia basándonos en shocks azarosos es lo mismo que exponer nuestra propia

ignorancia

28

VII. La Complejidad de la educación y la praxis educativa de la

Complejidad

La teoría es el conjunto de pensamientos ordenados y sistemáticos de los que el

hombre se vale para poder narrar y entender su entorno y realidad. Esta narración,

que en el aspecto de la ciencia física-natural, se ha planteado desde el paradigma

analítico-experimental, lo que provocó que otras disciplinas como las ciencias

sociales hayan tenido que adherirse a otro tipo de narratividad (que algunos

consideran no científica), aceptando la subjetividad en el pensamiento.

Si entendemos que la teoría científica es aquella desde donde se genera y

opera la racionalidad, de igual manera podemos pensar que esta racionalidad

impone una serie de órdenes a la praxis del pensamiento, del cual se desprende

un método científico que al final hace a la ciencia no otra cosa más que una serie

de casualidades de la misma racionalidad. Simplemente por llegar a la conclusión

de que el orden es el punto donde se ha reproducido y accionado la racionalidad

de la modernidad, por ende, la ciencia ha comprendido a la verdad como razón

inversa a la incertidumbre. El orden pasó a ser un producto de la certeza y, en

contradicción, el desorden a la incertidumbre. Le hemos dado a la moneda dos

caras: Ciencia y orden. La ciencia nos entrega un mundo ordenado

(racionalmente) y el mundo ordenado debía su naturaleza a la praxis de la ciencia5

Sin embargo, aún dentro de la modernidad es imposible rechazar una fuerte

crisis de interpretación, de narraciones o de las gramáticas que la componen

(Como quiera verse); y en el campo de las Ciencias Sociales esta crisis

interpretativa golpea con más fuerza, puesto que se intenta explicar y dar cuenta

5 En el ámbito educativo esto resulta casi paradigmático; el filosofismo pedagógico (o la tradición estática)

recibió duras críticas por parte del experimentalismo, que ganaba metodologías en las ciencias sociales a

finales del siglo XIX y principios del XX; también porque la especialización que aportaban las ciencias de la

educación eran presentadas ante la Pedagogía como teorías muy específicas, resultado de diferentes ámbitos

de procedencia. Con esto se fue imponiendo en los estudios de la pedagogía un modelo racionalista, herencia

del orden de la modernidad, anulando la incertidumbre originada por el modelo analítico de la realidad, mismo

análisis que puede hallarse dentro del método experimental. Se disgrega el cuerpo único de conocimiento que

representaba la diversidad y pluralidad de la pedagogía, productos de los diversos enfoques para estudiar la

educación. Ahora, el acto de enseñar (y aprender) posee la capacidad de investigarse desde cualquier otra

ciencia. Las ciencias de la educación fueron semillas de un nuevo organismo pedagógico.

29

de las transformaciones sociales: producto de la expansión de las tecnologías,

pero explicadas con metodologías del Siglo XIX, como la experimentación6. Existe

una contradicción grave, puesto que las ciencias sociales no son experimentales

sino que sus perspectivas y teorizaciones siguen diversos procesos de

verificación. La crisis de la interpretación se hace plenamente visible cuando se

aplica la innovación, la dinámica y la complejidad a sistemas que anteriormente

eran ordenantes, cualidades que chocan con el orden establecido de certidumbre.

Hoy se pondera el proceso sobre el resultado.

Sin duda alguna, en una sociedad de contingencia en la que el cambio, la

innovación y evolución constante, que forman parte de nuestra integridad, resulta

contradictorio que las ciencias sociales quieran, desde el colchón del análisis

experimental concebido en el siglo XIX, seguir intentando explicar los imparables

cambios y la comprensión de la sociedad basada en la transformación. Estamos

pues en la paradoja de la contingencia, donde intentamos explicar la innovación

desde el orden, sabiendo que lo cambiante se gesta en la incertidumbre (o el

concepto opuesto al orden).7 Por ello, todavía en las ciencias sociales:

· No puede haber una especificación en la innovación porque aún es

entendida como productora de inestabilidad.

6 . Tomo como ejemplo el experimento sociológico de “La carta perdida de Milgram”. Stanley Milgram ideó

ésta técnica para identificar el prejuicio hacia determinados grupos y organizaciones sociales. Lo que hizo

fue distribuir aleatoriamente, en lugares públicos, sobres cerrados dirigidos a personas particulares ficticias

y diversas organizaciones sociales, empresariales y científicas.

Las supuestas cartas tenían destinatarios como el partido comunista, el partido nazi, organizaciones

benéficas, centros de investigación médica, o personas particulares; y el objetivo era identificar qué pasaba

con cada una de ellas al ser encontradas por extraños en lugares públicos.

Los resultados fueron previsibles, los grupos “socialmente deseables” como las organizaciones benéficas y

científicas tuvieron una tasa de 72% de devolución. Mientras que los “socialmente indeseables”, como los de

los partidos ya mencionados, sólo tuvieron una tasa de devolución del 25%. Sin embargo, Milgram no tomó

en consideración las múltiples variables que intercedieron en la devolución y pérdida de dichas cartas, por lo

que su resultado estuvo parcializado por los datos que creyó fiables.

7 Frente a esto, la Historia tiende a cerrarse sobre sus seguridades, dejando fuera el maravilloso contraste

experimental, la mayoría de las veces porque no cabe dentro de sus cánones. Por eso no es raro que aún nos

topemos con historiadores renuentes de intentar comprender procesos que siempre están cambiando,

evitando innovar dentro de otras categorías de su investigación que también constituyen una parte de la

realidad social en la que vivimos; por ejemplo la dinámica de sistemas o la Complejidad, que han provocado

cambios exponenciales dentro de la sociedad a partir del estudio de nuevas formas de interacción cotidiana

y que en mi opinión no son difíciles de unir dentro de un contexto globalizado.

30

· Tampoco se especifica el movimiento ya que es comprendido en razón

de provocación de incertidumbre o el anti-orden. En palabras de G.

Balandier (1996, p. 231) Trastoca las ciencias humanas, porque

desplaza fronteras que delimitan sus territorios de especialización.

Desordena aquél orden que sirve como definición y seguridad.

· Se niega la complejidad por considerarse indefinida puesto que no es

abordable desde los supuestos teórico-analíticos de la racionalidad

moderna.

Considero que es posible entender la modernidad como la no comprensión de la

complejidad. Los sujetos ilustrados intentaban comprender la totalidad de los

fenómenos para la realización social, pero fueron los intelectuales posteriores los

que fragmentaron la comprensión de la realidad, más específicamente los del

modelo capitalista. Hoy en día, la base económica es el conocimiento como

factor de producción, las personas son poseedoras de valor en cuanto a lo que

saben.

Hablar de conocimiento social y educativo es dar paso a la innovación, al

movimiento y la complejidad. Aunque, sabemos que la posición de los

intelectuales de la educación es completamente diferente a estos postulados, se

analizan cuestiones y fenómenos, instando verdades a partir de una racionalidad

de especulación basándose en corrientes y autores de la misma modernidad, o en

el círculo vicioso de la experimentación, mediante generalizaciones y proyección

de conclusiones y resultados. No se toman en cuenta las variables de cambio

social que están entre nosotros de manera permanente aún así, se sigue

esquematizando y planificando, como si el mundo estuviera conformado por

estructuras definibles, simples y de naturaleza lineal donde un determinado efecto

es producto de una determinada causa. De ahí proviene la enorme dificultad de

estudiar el “fracaso” escolar, cuando convergen en el proceso muchas otras

variables que no se habían contemplado en el modelo genérico (sentimientos,

contexto social, violencia, etc.) que son tomadas como anomalías del sujeto que

yace en el sistema ordenante (alumno, padres o maestro), pero no del sistema

31

mismo. De ahí se concluye que casi nunca se involucren al proceso de

aprendizaje todos estos factores que desencadenan el fracaso del modelo

educativo. ¿Por qué se hace esto? Considero que la linealidad de la teoría

escolar sería trastocada a tal punto que perdería el sentido que ha venido

siguiendo por cientos de años. La escuela enseña y agentes como el fracaso y la

violencia son excepciones del orden interno. Nosotros mismo dimos a luz a una

pedagogía que comprende la realidad de la educación desde supuestos pre-

pensados el siglo antepasado y que no tienen absolutamente nada que ver con los

supuestos de la realidad actual de la educación.

La educación de hoy va enfocada a enfrentar la realidad compleja,

relacionada con las redes y sistemas de increíble dificultad y dinámica, no

olvidemos que la sociedad actual está inmersa en la globalización, en la

mundialización y su base son las nuevas tecnologías por eso, concuerdo en la

idea de que se necesitan desarrollar nuevas maneras de concebir la educación en

un mundo que es igualmente nuevo y que ya está bastante alejado de las ideas de

la modernidad. Nuestro gran problema es que nos enfrentamos a sistemas

complejos con las herramientas intelectuales y heurísticas concebidas en otra

época, con una idea evolutivo-lineal que sigue pensando en un universo

homogéneo y estable, donde las mismas cusas producen a medida igual los

mismos efectos.

El conocimiento hoy en día yace en saber reconocer la complejidad de las

cosas. De ahí se desprende la idea de que mientras más alto es el conocimiento

de la complejidad que nos rodea, más crece nuestro nivel de desorden e

incertidumbres. Se debe reconstruir la epistemología de las ciencias y ende, el

discurso de la modernidad debe conjugar complejidad y desorden, dejando a un

lado la simpleza del análisis moderno y del orden como portadores de verdades,

cualidades propias del siglo XIX.

Lo sorprendente del asunto es que la complejidad se origina en las más

sencillas interacciones y el desorden desde la incertidumbre que tales

interacciones producen (Nicolis, G. y Prigogine, I. 1997). Por tanto, mientras mayor

32

sea la complejidad también lo serán los niveles de la incertidumbre. Cuando la

complejidad se eleva a niveles que no permiten un control funcional se dice que es

imposible conocer sus variables y componentes, nos hallamos entonces frente a

algo que conoceos como Caos, de tal forma, que podemos argumentar al igual

que H. Cohn (1995), que el caos nace de una situación compleja sin control.

Utilizando complexus8 como sinónimo de caos, podemos aprovecharlo

como un fundamento nuevo para la construcción de teorías. La famosa Teoría del

Caos también rechaza la lógica de la ciencia moderna, en parámetros de

especialización y orden, dado que se presenta en forma de epistemología

compartida al no hacer diferencia entre las ciencias sociales y las naturales.

Aparte, la teoría del caos también rechaza los supuestos de la modernidad por

tener como bases la complejidad, la entropía y el desorden en su campo de

fundamentación.

El caos yace naturalmente en la complejidad de los sistemas, de forma que

sin situaciones complejas no existiría el caos; por eso cuando hablamos de la

teoría del caos, estamos de acuerdo que el desorden y la innovación son

elementos inseparables de toda situación caótica. Sin duda la teoría del caos es

otro fundamento para la comprensión de la sociedad y, por ende, de la educación.

Aporta un cambio de paradigma radical a la comprensión que la educación tiene

de ciencia y que usa en el proceso de enseñanza habitual.

La Teoría del caos contiene una epistemología de contraste, aunque no es

experimental, sí procura aproximarse al entendimiento de un contexto mucho más

acorde a la realidad y sus características que aplican socialmente, incluyendo los

parámetros desordenados, complejos inciertos y cambiantes). Conforman una

8 Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los

elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico,

el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el

objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por

esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos oprobios a nuestra era

planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la

complejidad.

En consecuencia, la educación debe promover una « inteligencia general » apta para referirse, de manera

multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. (Morín, E. 1999, pp. 24)

33

gramática nueva en la narración que usamos para la comprensión de la realidad,

construyendo finalmente, una realidad compleja9

I. De la fórmula caos-educación

El caos yace en la naturaleza y el hombre, en su corazón, en sus procesos

cognitivos, en el movimiento de los átomos, en las células y hasta en las

dinámicas de la economía global. Si podemos entender a la creatividad como el

caos de nuestra propia inteligencia, como un resultado de la naturaleza no-lineal

de nuestro cerebro, entonces podremos estudiar desde el caos el ámbito más

irregular y errático de la realidad. Aproximaciones a este punto se desprenden del

trabajo de (A. J. Colom, 2002) que a continuación ejemplifico:

· Estructuras disipativas: Al ser de carácter entrópico, los sistemas de

caos disipan energía (o en el caso de la educación, información); desde

el desorden de la entropía se crea un nuevo orden, y este a su vez

genera otra disipación para dar paso a una nueva entropía, en una

infinita dialéctica de construcciones y deconstrucciones del

conocimiento. Pensemos que una situación de emergencia o ausencia

de conocimiento es un proceso caótico porque desorganiza y organiza

cognitiva y emocionalmente, (una persona que ha aprendido a nadar no

mira igual el agua que una que no sabe hacerlo).

· Bifurcaciones: Son las situaciones de azar en la los sistemas están

sometidos a cambios arbitrarios. El clásico ejemplo del aleteo de la

mariposa en Tokio que provoca un huracán en New York.

· Atractores: Dado que el caos es irreversible e irrepetible; todos los

sistemas caóticos son diferentes, y por lo tanto, sus conductas son

imprevistas. Existen atractores que jalan hacía sí las variables de los

sistemas, sacándolos de su comportamiento inicial previsible. El atractor

9 Y aunque no se llegara a tanto, la Teoría del Caos ya nos ha servido para evidenciar las limitaciones del

razonamiento moderno, por lo que no podemos desdeñar su utilidad.

34

funciona como un organizador del caos. En la educación estos pueden

ser de carácter físico, emocional, espiritual, etc. Que hacen imprevisible

el proceso de aprendizaje.

· Fractales: Figuras semejantes a sí mismas, sin importar el nivel desde el

cual se aprecien, se repiten indefinidamente. Desprendemos la idea de

que la realidad es autosemejante, de que la simplicidad es compleja y la

complejidad es simple.

Castells (1999) sostiene que todo lo socialmente humano se halla inmerso en lo

incierto por tanto se refugia en fenómenos distorsionados y caóticos (la bolsa, la

religión, la educación). Lo social actúa como contingencia y como discontinuidad,

afirmando que la ciencia social tendría que funcionar como una teoría de los

sistemas caóticos, en una dialéctica de generación de órdenes y desórdenes. La

educación es forzosamente parte de lo social, así que esta perspectiva tiene

cabida en la misma. Así:

· La educación es integradora del niño que aprende, y le da información para

que se reestructure a sí mismo, lo transforma; lo ordena y desordena.

Mientras aprende más se adentra en la incertidumbre.

· El desarrollo es imprevisible y la evolución es caótica. No importa si el

mismo ambiente familiar o la misma planeación educativa están presentes,

siempre se obtienen resultados diferentes.

· El punto de salida para cada alumno es distinto a pesar de que a individuos

diferentes se les esté proporcionando la misma educación. (Situación

caótica).

· Los trastornos mentales se dan cuando las imágenes del yo se tornan

rígidas, cerradas y sumamente repetitivas, limitando las posibilidades de

respuesta a un problema abierto. El caos es mentalmente saludable, desde

la divergencia del pensamiento.

· El papel del currículum es para ordenar tanto la enseñanza como el

aprendizaje; no obstante, un mismo currículo da lugar a prácticas diversas.

El orden en la educación abre la puerta al desorden, a la diferencia.

35

· El fracaso escolar es una de las consecuencias de la linealidad de la

educación puesto que evidencia que el sistema educativo no es tan

ordenado ni consigue las previsiones que plantea.

II. La dialéctica Complejidad-Educación, teoría y práctica.

Se ha caracterizado a la teoría educativa como “sistemática”, “fundamental”,

“general”, y su posterior consecuencia al dogma del orden y estructura,

presentando siempre un discurso coherente, de tipo cerrado, basando en el

subjetivismo filosófico de alguna escuela del pensamiento, que eran las

autoridades de la teoría. Uno de los errores más graves en la educación es que la

teoría no ha querido reconocer estas llamadas de atención; me refiero a las

cuestiones que no se adaptan a su estructura coherente y ordenación lógica, de

tal forma que para poder explicar la realidad dentro del salón de clases, se obvian

realidades que no pueden ser analizadas desde enfoques teóricos creados,

puesto que escapan al paradigma pre-pensado del sistema. (De ahí el fracaso

escolar, de la violencia en el aula y la indisciplina)10

Estoy convencido de que la teoría caótica puede servir como forma de

explicar la teoría y la práctica educativa. Debido a que nos plantea un modelo en

el que la educación se está conceptualizando y realizando de manera coherente,

bajo ciertos postulados. Sin embargo, casi siempre la teoría y la práctica toman

caminos sin cruce alguno. A partir de su origen, la teórica y la práctica son

diferentes, no se mezclan y mucho menos se aplican. Existen maestros que sólo

contemplan el posicionamiento teórico de la educación, y así mismo

10 Frente a esto, la Teoría del Caos se encarga de “desteorizar” a la educación, al mismo tiempo que intenta

(caóticamente) reconstruir su propio conocimiento. En otras palabras, la Teoría del Caos crítica a la teoría,

pero ofrece una posibilidad paralela de crear una nueva que pueda adaptarse a las características reales de

la praxis de la educación; es decir, de una enseñanza basada en la improbabilidad, el desorden, la

complejidad y la continua dialéctica de construcciones – deconstrucciones.

36

investigadores (bastante buenos), que dentro del aula no tienen el interés de

teorizar o llevar su trabajo a contextos teóricos.11

Por eso, la teoría del caos hiende de manera positiva sobre esta cuestión en

particular, pues ofrece un balance teórico y práctico educativo, cuyo objetivo, que

no es diferente a cualquier práctica educativa, se enfoca en la construcción del

conocimiento personal del alumno. Es decir, la teoría del caos abre la posibilidad

de construir el conocimiento educativo del maestro, pero siendo el alumno núcleo

de las interacciones que conlleven a la generación de conocimiento transversal.

De esta manera podemos asentar una teoría educativa innovadora, con

bases caóticas, pero que al mismo tiempo estas bases sirvan para reforzar el

aprendizaje del alumno. Concuerdo con varios autores de que la teoría del caos

ofrece una coherencia y equilibrio entre teoría y praxis, sacando a la luz nodos y

puntos de unión entre el desarrollo del conocimiento en la ciencia y en el niño.

Construir el conocimiento y llevarlo a la práctica educativa debe estar sujeto

a un solo planteamiento con el fin de unir teoría y práctica. En el caso personal,

esto se resume bajo el argumento de que una perspectiva caótica del

conocimiento educativo necesita y debe exigir una práctica (también caótica) de la

educación. Al mismo tiempo, una práctica caótica de la educación requiere la

correspondencia de una construcción caótica del conocimiento y la teoría

educativa, de esta forma, la teoría y la praxis, serán consecuencias una de otra. El

conocimiento se extrae de la práctica, y la práctica funge un papel de génesis del

conocimiento.

Creo que la teoría del caos posibilita la acción de este postulado

epistemológico para asentar el conocimiento sobre la educación, posibilitando por

vez primera el poder observar, sin velo alguno, la realidad verdadera de la

educación; una realidad que no viene descrita en ningún libro, ni es como nos la

han explicado en la escuela ni yace escrita en planeación alguna; es una realidad

11 Aunque todos sabemos que la educación está fuertemente ligada a la práctica, lo cierto es que todavía

son mayoría los teóricos que no practican y los prácticos que no teorizan. Esta es una grave devaluación de

la naturaleza Pedagógica y sin embargo se sigue reproduciendo dentro de nuestra sociedad.

37

que no es sistemática, que no contiene verdades universales y de la cual todos los

argumentos son rebatibles, que no puede ni debe generalizar información, ni

alumnos. Una realidad de inestabilidades en situaciones aparentemente estables.

Es imposible poseer una teoría educativa totalizadora, porque no se tiene un mapa

certero de la realidad educativa.

La teoría del caos muestra claramente la realidad del fenómeno de la

enseñanza y el aprendizaje: es un acto irreversible en lo temporal, de alta

complejidad, no-lineal, cuyas diferencias se evidencian a partir del punto de

partida de sus interacciones (la diversidad genética como reguladora de

capacidades, la sociedad como principal influencia en las perspectivas, la

piscología de quién enseña como de quién aprende, la clase social que le permite

el acceso a cierto tipo de conocimiento, etc.) que mucho tienen que ver con la

dinámica dentro del salón de clase. La realidad que ahora vemos es impredecible,

de muy alta contingencia, que se está reestructurando de manera continua, y

finalmente, caótica. Pienso que una vez vislumbrado el primer acercamiento real a

la educación, se pueda construir un conocimiento mediante la práctica de la

misma. La teoría del caos es el nexo entre estas dos, muy aparte de la ideología.12

Un punto a favor de la Teoría del Caos, es que al estar comprobada

matemáticamente y no hacer diferencias entre naturaleza y sociedad, sirve como

nodo de unión entre las ciencias naturales y las sociales, aportando a éstas

últimas de un rigor epistemológico que no tenían. El empirismo comprobado

termina sustituyendo a la comprobación empírica.13

Desde este punto, trataré de mostrar que la teoría del caos es útil como

unión de la teoría y la práctica, que pondera como posibilidad viable entre el

12 Tomo como ejemplo el paradigma marxista, cuyo objetivo siempre fue hacer praxis de la teoría y de la teoría praxis,

aunque en la realidad los códigos marxistas no apliquen del todo dentro de regímenes políticos. En contraejemplo, Paul

Freire sí logra articular la razón ideológica que une teoría y práctica; es un hecho: No es posible que exista una

educación para la práctica de la libertad si aún no hemos superado el paradigma de la pedagogía del oprimido. Esta

opresión sólo puede ser abolida por un sujeto educado en un contexto de libertad, y esta última sólo puede tomar

sentido cuando se presentan situaciones de opresión. 13 No es una premisa tautológica, la Teoría del Caos niega la absolutización de la verdad poniendo el

conocimiento en constante prueba e innovación. El conocimiento comprobado mediante la experiencia

reemplaza a la información por observación o deducción, sin teoría de respaldo.

38

pensamiento y la acción. Evidenciar que la teoría de la complejidad de la

educación debe corresponder a una práctica educativa, es también evidenciar que

una teoría de la complejidad educativa puede aportar una práctica educativa

desde la complejidad misma.

Es decir que se intenta construir el conocimiento del niño desde las bases

metodológicas de la complejidad.

III. La metodología de lo Complejo

Tratemos pues de adaptar la teoría del caos al campo de la praxis educativa. De

esta manera, y como la práctica educativa influye directamente sobre el alumno, la

construcción que él mismo haga del conocimiento, resultará igual como la teoría

construye el conocimiento sobre la educación. Para esto simplemente es

necesario encontrar las metodologías caóticas necesarias que conecten la

práctica del alumno con la situación teórica del maestro.

Nos hallamos ante una situación caótica real y compleja, cuando en el

ámbito de la enseñanza de la Historia se refiere, es común que el alumno tenga

que aprender partiendo de un desorbitante número de fechas, memorizar cifras,

nombres y eventos que se le dan sin un aparente orden, sentido o utilidad. A partir

de los mismos debe seleccionar aquellos que crea le son de utilidad para la

construcción de su propio estado del conocimiento, pero tratando conseguir el

objetivo deseado. En este sentido, al proceso de aprender es paralelo al del salir

de un laberinto, dentro de éste uno mismo es quién crea su camino y aprende a lo

largo de su trayectoria, pero al final consigue llegar al lugar (u objetivo) que se

planeó con anterioridad, mientras que en la enseñanza lineal de la Historia el

alumno debe afrontar (y procesar) una gran cantidad de información, que

difícilmente podrá motivarlo a que realice un ejercicio práctico de investigación.

Tomando en consideración estos razonamientos, reflexionaré algunas

estrategias que ya son conocidas y aplicadas en campos educativos como en

39

Chile, Uruguay y Argentina, que pueden ayudar a levantar un conocimiento en el

estudiante de forma compleja, caótica, ya que incluyen en el programa el azar, el

desorden y que se valen de la complejidad misma para el entendimiento de la

realidad.

Aprender en laberinto

Partiendo del libro de J. Attali (1998), podemos citar de forma genérica los

procesos de aprendizaje que orientados en otro sentido, sirven para intuir una

forma de aprender a modo de una práctica adecuada, coherente a las

posibilidades teóricas del caos.

Una de las características más importantes del ser humano es su

capacidad de aprender y recordar. El hombre puede reconocer estímulos que ha

visto antes, realizar asociaciones entre ellos e incluso orientarse de acuerdo con

las relaciones que establece entre los estímulos. La mayoría de los animales

también se orientan en el espacio para organizar sus conductas en relación con el

entorno en que se encuentran en cada momento. La navegación espacial es

importante para muchos de los repertorios conductuales de los animales:

búsqueda de comida, conducta parental y reproductiva, regreso al nido o huida a

un lugar seguro. El aprendizaje y la memoria se relacionan con la capacidad

de adquirir y retener asociaciones de las características del ambiente, lo que

permite al organismo desenvolverse en el espacio. La memoria espacial consiste

en múltiples mecanismos especializados en codificar, almacenar y recuperar

información acerca de rutas, configuraciones y localizaciones. (Kessels, de Haan,

Kappele y Postman, 2001).

Aprender en laberinto implica introducir al alumno en una situación sin

clarificar ni dirección, compleja, donde para iniciar su aprendizaje tenga que

hallarse en un evento sin estructura que deba aprender, aprehender y memorizar,

de tal forma que sea él mismo, valiéndose de su propio esfuerzo y con el apoyo de

los materiales pertinentes, indague fuentes variables, busque sus propias

40

orientaciones y trabaje para encontrar respuestas divergentes al problema

planteado.

Este tipo de estrategia tiene como objetivo recuperar el sentido de

búsqueda, deduciendo la importancia que en este rubro deben tener los ejercicios

de la hermenéutica y de la memoria. Así, el proceso de aprender sería recuerdo y

búsqueda de significación, en otras palabras, dando sentido a la memoria y poder

comunicar los resultados de sus investigaciones y actividades sin separarlos de

sus propios deseos y experiencias.

El libro de Attali, aunque alejado de las cuestiones del aprendizaje,

proporciona una retroalimentación importante hacia el campo de la educación.

Podríamos decir que el aprendizaje se origina de ideas perturbadoras, de las

dudas o de situaciones ilógicas o complejas. Todo con el fin de que sea, mediante

la investigación y la voluntad y valiéndose de ejercicios hermenéuticos que lo

lleven a plantear términos válidos del aprendizaje.

Gilbert de Landsheere (1971) ha propuesto la idea de desescolarización

como nueva opción pedagógica. Desde su punto de vista, este concepto no

significa la eliminación de la escuela. Habla, en cambio, de permeabilizar el

universo educativo más allá de lo institucional. Por eso se conoce esta visión

educativa como “La enseñanza sin fronteras”. La importancia del mundo afectivo y

del rol cooperativo de la familia y de otros elementos extra-formativos es crucial.

Otra idea fundamental en esta prospectiva es una interpretación cohesiva

continuada del proceso educativo. El proceso de aprendizaje empieza al nacer y

termina cuando se acaba la vida, esto quiere decir que nunca se termina de

aprender. La desescolarización propone superar el traspaso repentino a niveles

superiores de formación que, en ocasiones, demora el aprendizaje o lo

desconciertan con contenidos desconocidos y complejos.

No seccionar, en diferentes niveles, ni someter el proceso a saltos abruptos

sino que seguir, al ritmo de un flujo permanente y homogéneo, “aprehendiendo” el

mundo en que vivimos. Landsheere explica este descentramiento “hacia fuera de

41

la escuela” y al compromiso de otros sectores sociales adyacentes al alumno

como una naturalización y generalización del saber. Se trata entonces de una

ampliación social del cuerpo docente. Los “maestros de la vida” serían cualquiera

de los miembros de la sociedad ya que habríamos aprendido, además de

conocimientos humanísticos y científicos, conocimientos pedagógicos que nos

habilitarían también para enseñar.

Descentralizar la educación de los núcleos institucionales; comprometer con

la formación de las personas a todo el complejo colectivo; habilitar a los “maestros

de la vida”, enseñando a enseñar y comprender la educación como un proceso sin

comienzo ni final, durante la vida, son los principios básicos de la idea pedagógica

de la desescolarización. La formación de los enseñantes del mañana.

(Landsheere, 1971)

La escuela desescolarizada, o del caos, debe acercarse a la cultura desde otra

perspectiva, pues el niño no tiene que aprender los contenidos culturales ya

manifestados y ordenados, sino que es su labor reconstruir tales supuestos

culturales, lo que significa que el maestro tiene la obligación de presentar en clase

determinadas situaciones que lleven a la deconstrucción14 del conocimiento. Huir

del análisis sistemático, de las evidencias lineales y de la cadena de causas-

efectos pre-establecidos.

Sólo así se deconstruye la cultura de la escuela, sólo así otra escuela es

posible, lejos de las simplificación y del ethos15. No olvidemos que la educación es

vista antes que nada como un proyecto moral.16 El niño, al manifestar su deseo

14 Entiéndase deconstrucción en el sentido posestructuralista de Jacques Derrida, consiste en mostrar cómo

se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y acumulaciones metafóricas (de ahí

el nombre de deconstrucción), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los útiles de la

conciencia en que lo verdadero en sí ha de darse, son históricos, relativos y sometidos a las paradojas de las

figuras retóricas de la metáfora y la metonimia. 15 Forma común de vida o de comportamiento que adopta un grupo de individuos que pertenecen a una

misma sociedad. 16 Hoy por hoy, la moralidad dentro de la escuela se presenta únicamente por medio del deseo; la ética

como tal no existe en un salón de clase, sólo está la memoria de la ética. Por lo que nuestro objetivo siempre

será su recuperación. Es duro darse cuenta de que hemos relegado al olvido la famosa paideia, ya que

dentro del proyecto de globalización la moral sólo funciona como excusa para precisamente eso, globalizar.

Ergo, el deseo se consolida como la única virtud necesaria para las inflexiones de nuestros días.

42

individual, comienza la construcción de su propio conocimiento. El proceso de

aprender se basa entonces en aquello que Comenio citó como “El laberinto del

mundo y la pasión del corazón” (1631).

La teoría del caos no busca reemplazar la moral por una no-moral sino

desarrollar valores del deseo, de la independencia y la autoconstrucción. En

nuestros días la formación moral del niño responde a la constitución de lo que

hemos construido y proyectado históricamente; sólo por medio del deseo el

desarrollo autoconstructor del niño formará parte de su misma emancipación, esto

junto a la actividad crítica y creativa que proporciona el caos, dará un nuevo

amanecer a la moralidad. La información y la formación tendrán entonces que

correr paralelamente desde el propio desorden y el placer, para la creación del

conocimiento y del yo auténtico. Emancipación ahora debe ser concebida como

una nueva forma de desorden, en la que el niño tendrá que solucionarlo sin la

ayuda del maestro.

Aprendizaje e interpretación

El supuesto de una enseñanza de la complejidad por medio de la complejidad

misma es el fin de que el sujeto aprendiente ordene el conocimiento que ha

adquirido. Adaptar la teoría del caos para propiciar un modelo de enseñanza

viable es fundamental para la transformación real y útil del currículo. El alumno

ahora tiene un empoderamiento donde es él mismo quien interpreta lo que

aprende de un número determinado de actividades e información.

En la historia de la educación se pueden encontrar antecedentes que se

mueven entre la teoría de la interpretación y la teoría del deseo, propia del ejemplo

del laberinto. Reinventa la práctica educativa y desarrolla la individualidad dentro

del grupo, y al mismo tiempo, presenta una serie de particularidades que, al

menos en comparación con las otras prácticas educativas ya conocidas, pueden

igualarse o parecerse a una situación caótica. Una de las características de la

escuela desescolarizada es que a partir de lo que se denominan campos de

43

tensión, se construye la necesidad de realizar, mediante la actividad cotidiana

escolar, no que le resulte más fácil al niño sino lo más complejo. Cuando toda

escuela pretende facilitar el aprendizaje, háblese del análisis, explicación u

orientación, introducir el elemento caótico, como desarrollador de la actividad

escolar confiere a las tareas una enorme dificultad, de manera que lo difícil sea

igual a motivación, “promoviendo entonces una tensión positiva en los niños, de tal

forma que la clase se convierte en una convergencia de tensiones que obligue al

niño a superarse a sí mismo” (J, Attali. 1998). La dificultad de motivar a los

alumnos es mejor que proporcionar facilidades y el éxito de las tareas conllevadas

igual es mayor desde la complejidad. 17 18

La autogestión de la educación.

Según Zimmerman, la autogestión del aprendizaje podría describirse como una

autogestión académica que se refiere al proceso mediante el cual los estudiantes

activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos que están orientados

sistemáticamente hacia el cumplimiento de objetivos académicos. Es decir, se

refiere al grado al cual los estudiantes participan activamente de manera meta-

cognitiva, motivacional y conductual en su propio proceso de aprendizaje

(Zimmerman, 1989). Aquí salta a la vista el hecho de que en la autogestión el

centro mismo del problema es el estudiante que se asume protagonista del

proceso de su educación, obligado a seleccionar sus objetivos académicos y

estrategias de solución de problemas, y a aplicar sus planes y esfuerzos para

lograr su éxito. La autogestión del aprendizaje ha probado ser muy importante en

el desarrollo de un estudiante. Por un lado, en algunas investigaciones se ha

encontrado una fuerte relación entre la autogestión del aprendizaje y el

17 Nuevamente el aprendizaje es procesado a partir de la deconstrucción de lo aprendido anteriormente;

educado por medio del caos, el alumno adquiere un orden propio que le permite formase en diferentes

plataformas de la complejidad, consiguiendo acceder a órdenes superiores del conocimiento. 18 He tomado este ejemplo de la práctica educativa de (A.J. Colom, 1980, pp. 27-31) donde se promueve la

actividad escolar dentro de un modelo de Complejidad, por lo que guarda cierto parecido con la teoría

caótica del aprendizaje y, a nivel intrínseco, con el deseo que despierta cuando el alumno deconstruye

laberínticamente su realidad.

44

desempeño académico de los estudiantes (Nist, Simpson, & Olejnik, 1991). Por

otro lado, Zimmerman (1998) reportó muchas evidencias anecdóticas de cómo la

autogestión trasciende los ambientes académicos impactando en la vida

profesional de los egresados, es decir que consiguen aprendizajes para la vida.

La autogestión del aprendizaje se entiende como la situación en la cual el

estudiante como dueño de su propio aprendizaje, monitorea sus objetivos

académicos y motivacionales, administra recursos materiales y humanos,

tomándolos en cuenta en las decisiones y desempeños de todos los procesos de

aprendizaje (Bandura, 1977)

Hallarse frente a cualquier contexto auto gestionado con signo educativo es

comparable a también a una situación caótica. En el caso de la pedagogía

institucional (A. J. Colom, 2000), la autogestión de muchas formas

desescolarizadas da a entender que la educación parte de la idea de que el orden

de la clase debe establecerse por los mismos alumnos, en la emancipación del

profesor. En otras palabras, el docente no normativiza al alumno, tampoco impone

un horario, ni un programa ni planeación de clase. El aula entonces tiende a

parece desordenada sin estructuración de ningún tipo a los ojos de los propios

alumnos, por lo que bien podemos decir que se parte de una situación caótica que

debe reestructurarse y posteriormente ordenarse en función del deseo de los

niños. Ellos y sólo ellos protagonizan la solución al desorden establecido al crear

sus propias normas o, generando sus propias instituciones o normas que permitan

el funcionamiento del propio grupo.

La autogestión representa, un proceso continuo de formación organizativa,

que sin embargo, no es perdurable, y debe suprimirse y someterse a innovación

constante, la eficiencia de la clase es pues una dinámica sucesiva de órdenes y

desórdenes que determinan además, los deseos de los alumnos en equilibrio con

la actividad curricular. En este sentido, no cabe duda de que la pedagogía

institucional, al menos en el rubro de la organización de clase, es un buen ejemplo

de la aplicación de la teoría del Caos, que de ser compatible con otros tipos de

45

aprendizaje arriba explicados, conformaría un buen ejemplo de práctica educativa

adaptada a la teoría caótica de la educación.

La mancuerna acción-investigación.

Dentro de la tradición pedagógica se ha comprobado que las tareas propias de la

investigación-acción pueden ser entendidas bajo relatos caóticos, refiriéndome al

papel en tales procesos, que juegan los alumnos y no tanto el profesor, que

previamente sabe (si no podría hacerlo) cómo aplicar y dirigir una experiencia de

este tipo.

Entonces para el alumno no hay duda de que un proceso que englobe la

investigación y la acción, presuponga un cambio radical en la significación de la

situación de orden, de sistematicidad, y de gradiente dificultad que siempre se da

en la actividad escolar. La práctica de tal modelo me hace suponer una ruptura del

orden establecido dentro del salón y, de alguna manera, comienza un proceso

desconocido (desordenado y, por ello mismo caótico) que se acoge a fórmulas

motivantes, una vez más basadas en el deseo, y del cual el resultado es por

completo impredecible.

Por ende y reitero, para el alumno, estos procesos de investigación-acción

tienden a una ruptura de la rutina y del hastío del orden escolar, para iniciar un

proceso de aprendizaje con un ritmo y consolidación que difícilmente puede

predecirse, o del cual, por lo menos no se conoce ni el final ni las metodologías a

utilizar, ya que por lo general, se manifiestan en función de la necesidad del

proyecto que se esté llevando a cabo, de las etapas fisiológicas del alumno o de la

innovación de la información que se esté utilizando.19

Del proceso creativo.

19 En términos más accesibles, cualquier actividad que rompa con la linealidad de la clase y se presente por

senderos de indagación, de sospechas y dudas pueden comprenderse como perspectivas de aprendizaje

caótico; si el sistema se aleja del equilibrio, el alumno será su propio gestor de conocimientos teóricos y

prácticos

46

Es sabido que las manifestaciones caóticas de nuestra inteligencia se evidencian

a través de la misma, la creatividad es el caos de la inteligencia por lo que es

normal que incidamos sobre la necesidad y automejora del aprendizaje creativo, y

aun sobre la creatividad misma, para evidenciar una de las características más

caóticas de nuestra mente.

En el ámbito de la construcción de una práctica educativa que se amolde a

los postulados que sostienen a la teoría del Caos, se genera una verdadera

coherencia entre la teoría y la praxis de la educación. Es claro que el papel de la

creatividad para el desarrollo del pensamiento es primordial, ya que como se

mencionó; la creatividad es el lado errático de la razón, la variable azarosa de la

mente, no controlada por la concepción del orden y racional y que, en

consecuencia se revela de manera libre y espontánea, como un verdadero

desorden de la mente, cuya capacidad de romper las estructuras de la linealidad

tiende a hallar una nueva lógica. En otras palabras, la creatividad es la cualidad de

la inteligencia humana que construye y deconstruye en una serie infinita de

órdenes y desórdenes; por lo que su desarrollo se concibe como válido en aras de

una práctica educacional que pretenda la construcción de un estado del

conocimiento en el que el niño, de acuerdo con la construcción de una teoría

caótica acerca de la educación, a cuenta de que teoría y práctica de la educación

estén transversalmente asentadas multidisciplinar, transversal y coherentemente

una en la otra.

No podemos olvidar que hablar de creatividad es afrontar un concepto de

doble filo:

a) en su significación más estricta, la creatividad coordina lo que entendemos

por creación, ya sea en el arte o por descubrimiento, en el terreno de la

ciencia y tecnología. Es decir, comprende y engloba las aportaciones más

nuevas de la estética, del arte, de las teorías y de los nuevos productos e

inventos de la humanidad. Definitivamente la creatividad abarca todo lo que

en un momento resultó nuevo para el hombre y que, de alguna forma,

transformó la sociedad hacia un horizonte nuevo, que probablemente nunca

47

hubiéramos intuido; de no haber sido por la creatividad de hombres y

mujeres generadores de tales avances.

b) En un sentido más profundo, lo creativo es aquello que de alguna u otra

manera posea originalidad, aquellas ideas que sobrepasen el nivel de

información medio. Planteando así los hechos, cualquier persona puede ser

creativo, puesto que cualquier persona tiene en su mano la posibilidad de

manifestar ante cualquier hecho, evento o situación rasgos originales,

propios de su contexto o de su psicología. Desde tal perspectiva

consideramos la creatividad como una manifestación humanamente

universal, y por lo tanto propia de cualquier ser. La reacción emocional y

cognitiva es un ejemplo clásico de la generalización de la creatividad, ya

que quien es espontáneo no tiende a imitar, sino que crea una acción que

ni siquiera había pensado.20

Es interesante demostrar el acto creativo, ya sea en el ámbito de la creación

emergente o estricta, ya sea entendida como originalidad o acción espontánea,

representa un cisma con el orden preestablecido en la mente, por lo que puedo

afirmar que la creatividad es la base para la construcción de un nuevo orden de

pensamiento o de una línea innovadora de acción o elaboración. Todo aquello que

es creativo, original o espontáneo trastoca la situación estática que maneja la

educación hoy en día, pues plantea una nueva dinámica donde la manifestación

de la inteligencia divergente es la capacidad que posee el hombre de encontrar

respuestas diferentes, orientar sus acciones o pensamientos en líneas diferentes a

las de la lógica convencional.

La creatividad es el supuesto del cambio, el desorden e improbabilidad, que

perturba el orden lógico del pensamiento establecido, planteando un formato

20 No olvidemos que todos tenemos caracteres propios de la originalidad, además de la capacidad de la

espontaneidad. Si tenemos una educación adecuada, la posibilidad de desarrollar nuestra creatividad crece

de manera exponencial, dando como resultado hipótesis innovadoras, originales y frescas.

48

nuevo de análisis o de realización. Dado que la creatividad es el resultado de la

turbulencia de la mente, se instala en ella un sistema de información desordenante

para la creación de una estructura ordenante del conocimiento.21

Pues bien, todos poseemos la capacidad de ser creativos, pues imaginamos

y tendemos a ser originales, luego entonces todos somos elementos caóticos y no

lineales; un ejemplo de esto es que el sistema escolar tiende a establecer un

orden y de integrarnos en él dentro del menor rango de tiempo posible por medio

de un apabullante número de información, material, métodos, premios y castigos,

de vigilancia y motivación e intereses, que hacen que en mayor o menor medida

nos adaptemos al sistema.

¿Qué es lo que exige la nueva construcción de la teoría educativa de

acuerdo a la teoría del Caos? Tendríamos que apostar por una desescolarización

que desarrollase la posibilidad creativa al igual que la originalidad con base en la

imaginación y lo espontáneo. Una escuela que debería educar en necesidad de

una sociedad que está en constante cambio y contingencia, donde el orden y el

desorden se suceden acumulativa y sucesivamente, requiriendo una escuela que

eduque para el cambio donde el alumno se adapte continuamente a los nuevos

planteamientos y perspectivas; debiera ser pues, una escuela formulada desde el

Caos que trabajase en desarrollar las capacidades caóticas de cada uno de sus

alumnos, si el caos es movimiento y el movimiento es cambio, sólo así se educaría

para el futuro. Tengamos en cuenta que la creatividad también incluye cambiar de

alguna manera, la implantación de nuevos órdenes que serán superados por otras

acciones creativas, por ende la contingencia también es parte de la educación.

21 Ya que estamos hablando del sistema escolar, es necesario apuntar que en la mayoría de las ocasiones,

los niños con altos niveles de creatividad son relegados al fracaso, debido a que las escuelas (al igual que su

teoría pedagógica) optan por premiar la “inteligencia” convencional, el conocimiento bancario (Ordóñez,

2014), es decir, la integración en márgenes de normatividad y el seguimiento de reglas y dinámicas

sistemáticas. Es “inteligente” quién haga bien y rápido la actividad puesta por el profesor, quién obedece

ciegamente y se acopla a la exigencias del sistema. Es más que obvio que frente a tales supuestos, el niño

creativo pase a ser el “dolor de cabeza” del maestro, ya que su pensamiento y entropía yacen fuera de los

parámetros de orden de la clase. El joven creativo se convierte (muchas veces sin saberlo) en un elemento

de caos dentro de una clase-lineal.

49

La posibilidad pedagógica de la Teoría del Caos

Todas las cartas han sido puestas sobre la mesa: ¿es la teoría del caos una

epistemología o una simple metáfora? ¿Un simulador o una moda? El punto a

favor es que la teoría del caos se mueve en el terreno de la educación a través de

todas las propuestas pedagógicas, dando lugar a una ampliación del horizonte de

la perspectiva sistemática que se tiene de la educación, para lograr explicar sus

dinámicas y poder entender de qué manera se transforman las organizaciones de

dicho sistema, así como sus procesos.

No hay duda alguna en pensar que la realidad social es susceptible a

dinámicas y cambios (incluso de tipo imprevisible), existe un desorden social

dentro de nosotros, como lo expone Balandier (1996, 148 y ss., 182 y ss.) tales

como los nuevos conceptos de clase, la pérdida de los valores, las tecnologías

que transforman a una sociedad de redes, la violencia y la política provocan

contingencias y discontinuidades, son creadoras de nuevas coyunturas sociales.

La sociedad jamás se asienta en la permanencia, sino en lo inacabado, ya que el

orden y el desorden conviven en una simbiosis que le da dinamismo a la realidad.

Si pensamos la educación como un tipo de subsistema suscrito al sistema

social general, no deja de lado la idea que una gran parte de las tensiones entre la

dialógica organización-desorganización y la sociedad, es porque esta concibe al

sistema educacional como una estructura dinámica, de hipercomplejidad,

cambiante en el tiempo. (J.M. Velasco, 2011). Desde aquí evidencio algunas de

las debilidades caóticas de la propia educación.

A. El sistema de educación es contradictoriamente caótico (J.M. Asensio,

1997, pp. 29), pues por un lado la educación busca integrar al individuo

al orden social, pero por otro, le ofrece información y pensamientos

personales nuevos, que lo llevan al desorden. Por ende, en la matriz de

la educación, la dialéctica orden-desorden tiene su hogar, explicada

desde la teoría del caos.

50

B. La misma posibilidad de educarse es caótica, ya que está plagada de

atractores, tales como las capacidades perceptivas, las habilidades

cognitivas y de conducta, pero estas no son iguales en ningún

estudiante, por lo que, inexorablemente darán resultados diversos.

Cuestiones tales como la voluntad, la inspiración, el interés, etc. Que se

promueven por igual en dos ambientes educativos, y los mismos

estímulos, terminen en posicionamientos distintos. Incluso los intereses

e influencias familiares actúan como mecanismos disipativos; luego

entonces los procesos caóticos viven tanto en el desarrollo de las

personas (lo que imposibilita una predicción de su evolución) como en

los procesos de educación (que aún siendo iguales, culminarán con

grados distintos de eficacia); por lo tanto, al juntar desarrollo y

educación, muy difícilmente podremos estructurar una evolución

previsible de la gente.

C. Una de las principales generadoras de situaciones de caos son las

diferencias que surgen en estado inicial de los sistemas. Por ejemplo,

las pugnas familiares y la contraposición de ideas entre familias mismas,

ya que todo esto trastorna el estado inicial en el que el niño comienza a

aprender, fenómeno que cambiará mucho más cuando se haya

incorporado a la escuela. La característica distintiva del sistema

educativo, es que todos los elementos que lo componen (estudiantes),

provienen o tienen su origen de lugares distintos, situación que

irremediablemente provoca el caos; durante la evolución del sistema, se

trata de hacer iguales a los alumnos por medio de los saberes. Aquí

subyace la contradicción del sistema educacional: al proporcionarle a los

alumnos conocimientos nuevos, aplicables y personales, será por

completo imposible ordenar a todos los estudiantes en un solo modelo,

al poseer nueva información estamos introduciéndolo a la inestabilidad.

Nos encontramos entonces en una situación por demás compleja y a lo

sumo contradictoria.

51

D. No es raro que la teoría del caos se use para la explicación del

comportamiento humano (M. Russ, 1992), hallando buena recogida en

el estudio de la etapa adolescente y la juventud, que es el momento

cuando el sentido de la información y el propio desarrollo cognitivo está

en constante fricción con las estructuras fijas de la familia, la escuela o

la propia sociedad, más que ejemplificados en los problemas que los

jóvenes tienen a esta edad. En este rubro, el caos tendría la misión de

explicar dos estructuras disipativas: la transición de la infancia a la

adolescencia y el desarrollo de la juventud a la adultez. Por ello he

sostenido más de una vez que experiencias educativas como

Orientación Educativa yacen obsoletas frente a los modelos caóticos.

Incluso la violencia en el aula podría analizarse desde el mismo faro de

la teoría del caos.

E. No podemos dejar de lado al aprendizaje como objeto de estudio del

caos pues tan sólo sentarnos a hablar de la funcionalidad cognitiva, es

hablar de representaciones subjetivas en mescolanza con objetivos

exteriores, (la realidad); es un desarrollo interior donde esta realidad se

percibe como algo externo, que está allá afuera y es independiente a

quién la está percibiendo. Esto desencadena una fuerte crítica a las

teorías pedagógicas conductistas y constructivistas que basan el

aprendizaje por medio de material escolar y esquemas didácticos de tipo

formulativo. La teoría interpretativa que busca un aprendizaje más

completo, pluralizado y complejo, se mueve en grupo, en comunidad,

por medio de muchas fuentes de información. El alumno debe entonces

interpretarlas para estructurar su propio conocimiento, pues la teoría del

caos sostiene que en la complejidad y el desorden se germinan los

procesos cognitivos más eficientes para el aprendizaje.

52

He propuesto entonces una teoría para aprender de manera compleja y

enseñar desde la complejidad. Si entendemos que el aprendizaje es una

serie de ordenamientos de la información, las estructuras curriculares y

mecanicistas no será de ayuda para el aprendizaje; este sólo se dará

cuando el sujeto logre, cognitivamente, interpretar y ordenar el

conocimiento de la propia complejidad. Al hacer tendríamos por fin una

educación de carácter transformador, no reproductor.

F. De lo más importante que debemos hacer en la implementación del

caos es reanalizar el orden dentro de las escuelas, hacer evidentes

todas las disonancias que son producto de los atractores curriculares.

Me refiero a las inadecuadas planeaciones de clase, los programas

extensos e inaplicables, los múltiples canales de comunicación, así

como las decisiones y las relaciones que se establecen entre los

integrantes del aula. Sería bueno pensar el currículum y el aprendizaje

como fractales educativos que parten de la simplicidad individual, pero

reiteradamente se transforman en órdenes mucho más complejos.

G. Y finalmente, lo referente a la organización y administración educativa.

Aquí es donde muchos sitian el núcleo del conflicto, pues la

administración de la educación es responsable de determinan las

bifurcaciones de tipo caótico que se dan en el transcurso de la evolución

del sistema educativo, me atrevo entonces a decir, que la administración

de la educación debe someterse a un estudio de tipo caótico, no de

carácter funcionalista, ya que esta última, al usar como base funciones

determinadas, llenas de estereotipos, es completamente incapaz de dar

respuesta a situaciones de incertidumbre o de conflicto.

He tenido la oportunidad de introducir un poco del modelo caótico en una escuela

de ambiente turbulento, cayendo en cuenta de que las estructuras disipativas son

fallos en la organización de la misma, incapaz de responder a las condiciones que

se originan. En mi estancia en ese lugar, concluí que es necesario incluir cambios

53

significativos dentro de la gestión, cambios que integren turbulencias, aquello que

no se espera, con el fin de develar un modelo realmente flexible, espontáneo, casi

improvisado en lo que algunos llaman “del día a día”.

Implementar este modelo de caos en la misma organización tendría que

usar como base a la autogestión, innovación que opte por el desarrollo de la

creatividad para la solución de problemas, de manera que quién yazca dentro del

modelo, se forme bajo un perfil de emancipación y organización. Obviamente la

presencia de un mediador es necesaria, para facilitar el consenso del diálogo y

dinamizar los cambios; de eso se trata esto, de alcanzar una organización para el

cambio, no para la permanencia, un cambio constante en comportamientos

personales y acciones de organización, sin nunca dejar de lado a los individuos y

las expectativas personales de cada quién.

54

VIII. La proyección social de la teoría del caos, el proceso dialéctico

de la consciencia y acercamientos didáctico-formativos.

Cambio drástico de la epistemología

Autores como M. Almendro, consideran que el enfoque científico ha cedido el paso

cuando se empiezan a fundamentar conceptos relativos al caos (J. Gleick, 1994).

F. Borondo enunciaba la Teoría del Caos como la tercera revolución de la Física,

luego de las Teorías de la Relatividad y la Mecánica Cuántica. Desde una

configuración amplia es viable la idea de la introducción de términos como el caos

a los diferentes ámbitos de la ciencia; se ha pasado pues, el relevo, ha tenido

lugar una revolución epistemológica, sin llegar a ser una transformación primordial.

Para el campo de la ciencia, el caos podría constituirse como una estrategia de la

misma naturaleza para la maduración de nuestros procesos gnoseológicos o

cognitivos. ¿Qué se ha podido confirmar desde el caos? El hecho de no poder

ignorar que estamos inmersos en una dinámica de complejidad, un cambio radical

de los contenidos de los estudios y un giro drástico con rumbo a perspectivas más

cualitativas. El caos nos proporciona motivos de análisis mucho más sustantivos,

aunque reconozco que el determinismo sigue vigente en el fondo, la preferencia

hacia la opinión sesgada y el conocimiento fragmentado; aún no han caducado las

ideas de estatus multidisciplinar predominante y, el desgajamiento ciencia-

consciencia en el científico le ha privado de un norte de trascendencia (de sentido

de evolución), despojándolo de la duda y sumiéndolo en la inercia proxémica.

Nacen entonces dos demandas: Las de la sociedad que requiere un cambio

en la ciencia, y las de los científicos, que buscan un cambio de profundidad. En lo

referente a objetos y acciones, por mucho que el conocimiento científico avance,

siempre existirá un caos por ser explicado. Lo que tiende a ser No-lineal, no-

ordenado, no-simétrico y autoorganizable, desde la no-predicción se torna génesis

del orden y evolución, si a esto le sumamos un caos-matriz no-determinado

podríamos tener lo que Eduardo Galeano opinaba sobre la utopía: “Caminas dos

pasos y la realidad se aleja dos pasos”.

55

Es importante que evitemos un nuevo reinado dogmático del indeterminismo, pues

es capaz de incurrir en planteamientos distintos, como el metadeterminismo.

Complejidad como modelo para la Educación

Pensando desde el horizonte de la formación humana y didáctica, el hecho de

fragmentar el conocimiento (centralizado en lo caótico o en lo no-caótico) no

resulta por completo interesante. Es más, la tendencia va justo en lado contrario.

En la armonización e integración de la persona, como meta a relacionarla en su

entorno y circunstancias de su propia consciencia; el conocimiento debe ampliarse

y profundizarse en pro de una universalidad de información y complejidad, Una

megasíntesis, aprovechable por todas las ciencias, capaz de ser útil para la

expansión de las consciencias que se encuentran en formación, (llámense

Naturalezas Mentales (Eddington), Órdenes implicados (Bohm), Evolución

humana, autoconsciencia, universalidad, etc. Desde el caos, todos estos

conceptos pueden ser atractores22 potenciales para desarrollar un conocimiento

formativo, que pueda sintonizar por completo con el fenómeno que se está

estudiando. La realidad nunca fue parcial ni fragmentada, lo es y no lo es a la vez.

Si el sistema de comprensión (las gafas con las que estudiamos el mundo) están

ajustadas en un referente único-dual (háblese caos-no caos, determinación –

indeterminación), entonces la visión, los paradigmas que expliquen nuestra

realidad serán parciales, el aprendizaje prepensado, fragmentario.

Si pudiésemos abrir nuestro horizonte de comprensión hacia lo

complementario, dinámico y orientado, lo caótico sería perfectamente integrable

en lo que consideramos “regular”, como marco de un “principio de unicidad

universal”. Un concepto dialéctico de caos sugiere esforzarse por comprender más

allá de la de las dualidades claramente comprendidas, ya que ni siquiera se

centran en el propio concepto o fenómeno del caos, o de la naturaleza del orden

22 Para comprender más claramente éste término, entiéndase como atractor el punto que mueve hacía sí a

todos los demás elementos de un sistema y propicia los comportamientos variables de caos y no-caos.

56

como faceta de la realidad aislada o absoluta. Por consiguiente, si el sistema de

referencia es colocado en una realidad específica, no tenemos otra opción que

identificarnos con elementos terciarios que tiendan al orden, a ser uno, en la

mayoría de lo posible y lo comprensible; elementos que se puedan predecir con

sencillez, comprenderse, explicarse y utilizarse, (guiones, planeaciones,

esquemas, currículos, posicionamientos, etc.)

Cuando hablamos del conocimiento con referencia al término evolución23, el

caos, fundamentado en la segunda ley de la termodinámica24, necesita la

consciencia para otorgar a la humanidad trascendencia, un norte aclarador y

sentido constructivo, con gran posibilidad explicativa del caos mismo. Es cierto

que los sistemas integrados son dinamizados desde los ya mencionados

atractores oscilantes y extraños, aunque también los hay de tipo evolutivo.

Dependiendo de su comportamiento, estos atractores pueden ser

interpretados de acuerdo a su negatividad positivizable (la Irreversibilidad de

Chardin, que trata de conciliar las Teorías Creacionista y Evolutiva) o también

como fase de un ciclo (estructuras disipativas de Prigogine y la dinámica de la

entropía como variable fundamental de las interacciones)25. Al desarrollar un alto

compromiso con la vida, el resultado es que podremos interpretar la realidad de

maneras distintas a las comunes, algo de un valor incalculable para la formación

educativa; el pensamiento divergente destronaría entonces al optimismo que

sobrevive en la conveniente promoción de la conciencia común.

Construimos nuestra consciencia a partir de las relaciones y síntesis. Esta

es la principal hipótesis de este ensayo. Al aprender a integrar síntesis de máxima

calidad, el alumno será capaz de autoorganizar conceptos de una forma lógica

23 Se engloba la evolución en el sentido darwinista de adaptación biológica, la evolución del universo y la

idea de Teilhard de Chardin sobre la evolución de la consciencia. 24 “En un estado de equilibrio, los valores que toman los parámetros característicos de un sistema

termodinámico cerrado son tales que maximizan el valor de una cierta magnitud que está en función de

dichos parámetros, llamada entropía”. En otras palabras, la cantidad de entropía del universo tiende a

incrementarse en el tiempo. 25 La hipótesis de las estructuras disipativas define paralelamente la manera en que entendemos el

desorden, proporcionando un marco de interpretación amplio. Esto en palabras de Manuel Almendro

(2000).

57

para el desempeño eficiente de su conocimiento y los procesos de aprendizaje

que construye a partir de él. Buscamos acrecentar la consciencia y no existe un

lugar mejor para que los factores e instrumentos de la realidad, como bien lo es el

caos, se interioricen y compensen de forma más exitosa.

Si pasamos al terreno de las Ciencias Sociales, más concretamente en el

campo de la Historia, podemos darnos cuenta que la impartición de la experiencia

en los niveles básicos de primaria, secundaria y preparatoria recaen en un

planteamiento dual, que simplifica la realidad en un nivel que no existe. Los

posicionamientos que adoptamos en la Universidad se asocian a una incapacidad

para poder entender la realidad desde su complejidad, puesto que se encuentran

ajenos a la naturaleza íntima (la síntesis) de los fenómenos que estamos

estudiando, y una capacidad válida para aprenderlos superficialmente, parcial o de

manera fragmentada, el observador quedará apegado a su identidad con este

fragmento de la realidad; algo que ocurre mucho en la formación didáctica de los

universitarios, corresponde pues, desde el modelo del caos, entrenarse para poder

superar las dualidades y posicionamientos, sólo así accederemos a sistemas de

comprensión mucho más competentes. Nuestro cerebro y sus estructuras

biológica y cognoscitiva están preparados para poder interpretar de manera

variable, no-dual, la realidad que los rodea, aún cuando los prejuicios humanos y

la educación parcial no le ayuden. El difícil aceptar el hecho de que la enseñanza

no está a la altura del potencial de nuestro cerebro, ya que no se ha pretendido

desarrollar una educación para la complejidad. En el sentido más crudo de la

palabra, estamos desperdiciándonos a nosotros mismos, debido a márgenes que

irónicamente hemos levantado por nuestra cuenta.

58

El Ocaso de las Dualidades

Algunos ejemplos para la superación de las dualidades, relacionadas al caos y

aplicables en el ámbito del historiador, son, en un primer acercamiento:

I. Los sistemas simples (hecho histórico) pueden ser expresados de forma

caótica (la complejidad del hecho histórico); a partir de un modelo

pedagógico del Caos, los hechos históricos pueden ser analizados por

medio de las interacciones que los inducen (ya sean variables naturales,

humanas, de territorio, de pensamiento, etc.) Ahora la importancia radica en

el ¿cómo sucedió? Y no sólo en el cuándo o por qué.

II. Orden y Desorden pueden ser apreciaciones a priori, al igual que relativas.

No pueden consagrarse en una definición estricta. La Historia debe

enseñarse como una dinámica infinita de construcciones y destrucciones

de posicionamientos, teorías, pensamientos y paradigmas.

III. Seguir la formación básica actual de la enseñanza y el aprendizaje de la

Historia es correr por el camino de la regularidad y ello tiende a la catástrofe

del sistema, pues un individuo con pensamiento lineal, formado dentro de

un rubro de especialización es incapaz de analizar transversal y

multidisciplinarmente un fenómeno social de alta complejidad. (Crisis de las

ciencias sociales)

IV. Debe entenderse (y explicarse) que en toda realidad existe un orden

subyacente. Hay orden en los sistemas caóticos, pero también en los

sistemas de azar. Si éstos últimos no se ha estudiado (por los

historiadores) es debido, precisamente, a la formación lineal dentro de las

instituciones. Los sistemas integrados de caos-no-caos, y todos sus

sistemas subcaóticos también tienen un orden intrínseco, que la vez puede

funcionar como expresión caótica de un sistema de orden superior, y así

59

sucesivamente, en una dialéctica progresiva. (Particular a lo general,

microhistoria a historia global, historia del personaje a historia de las

mentalidades, etc.)

V. Existe una tensión dinámica entre el caos social y la complejidad de la

consciencia que la mayoría de los estudiantes conoce, pero no ha

reflexionado. Es prioritario explicar el caos dentro de uno mismo para poder

suscribirse a un modelo desescolarizado. (Situaciones producen

sentimientos y sentimientos crean pensamientos, pensamientos producen

acciones, acciones implican cambios, cambios son movimiento, el

movimiento transforma la estática del sistema, caos desde el orden).

Ahora, desde el punto de vista de la Historia y su formación general, es

conveniente recordar algunas polaridades ya asimiladas o en proceso de:

· La Historia no avanza de manera recta, pero sí tiende a la irreversibilidad.

Al no poder experimentar con ella, la Historia debe ser enseñada y

aprendida de manera libre, puesto que dentro del ejercicio de investigación

también subyacen los procesos y filtros de verificación de una teoría.

· Los procesos de inestabilidad o desorganización también generan crisis

transformadoras de nuevos órdenes. Enseñar al estudiante de Historia la

crisis de los paradigmas modernos, como un proceso de pensamientos

ordenados que culmina al cumplirse su fecha de caducidad y conocimientos

que comienzan para sustituir aquél conocimiento vencido es una educación

dinámica libre y natural.

60

· No dejar de lado las variables naturales que inciden directamente en el

aprendizaje y que también fungen como conocimiento humanista para el

individuo. (Sentimientos y entropía personal). La asimilación del dolor y el

sufrimiento es cultivo de desarrollo global y madurez individual. La vida

cobra sentido a partir de la incertidumbre de las limitaciones e

imprecisiones temporarias. Son precisamente estas barreras las que deben

motivar al estudiante para impulsar su desarrollo intelectual y personal.

· La muerte es una realidad estadística y evolutiva, donde sólo el ego fallece

con la naturaleza biológica de la persona. Para la consciencia y el

pensamiento del actor histórico, no hay final, ni siquiera en la superación de

sus ideas. (Sin embargo esto no quiere decir que una teoría permanezca

estática durante un largo periodo de tiempo, debe ser sometida a

actualizaciones o en su defecto, ser superada). La destrucción de la

existencia, es fundamento para la creación de nueva existencia. El

historiador no debe alejarse de la desconstrucción de sus propias ideas, al

contrario, debe someterlas a constantes pruebas e innovación.

· La entropía social26 es un factor de suma importancia para que la

conciencia colectiva emerja, el conocimiento sólo puede ser tal por medio

de múltiples interacciones de los sujetos. La historia está abierta a nuevos

campos de investigación, siempre y cuando ejerza su carácter

multidisciplinar que permita la interacción con estudiantes de otras

disciplinas, esta red de información compleja proporciona un marco mucho

más amplio de análisis, gracias a la entropía de sus elementos.

26 Me refiero a entropía social como la facultad y consistencia de la evolución humana, tanto como

sustantiva, adjetiva y verbal, dirigida siempre a la posibilidad de un proyecto de civilización.

61

· Los deterioros de las teorías o corrientes son las condiciones finales de un

orden que está por terminar (Kaku, 2012). El historiador debe concentrar

sus análisis en el por qué de este deterioro de los paradigmas, no

únicamente en la manera de adaptarlos a las nuevas corrientes del

pensamiento. Una vez que el resultado de dichas investigaciones

compruebe la caducidad de las hipótesis, se pasa a la construcción de un

nuevo modelo de interpretación de la realidad, absorto de la deconstrucción

anterior. (Algo realmente difícil en los historiadores, puesto que defienden

fieramente sus posicionamientos).

· El conocimiento del historiador puede evolucionar valiéndose del caos

cognoscitivo (la transversalidad y multidisciplinariedad). El historiador

debe abrir la puerta a sus compañeros de otras disciplinas, para que ambos

enriquezcan su conocimiento a partir de sus experiencias previas e

interacciones.

· Debemos prestar atención a las variables matemáticas de la naturaleza, la

Historia contiene muchas de ellas: la impresión de que todos los hechos

históricos se llevan a cabo bajo un orden implicado, pero sin dejar fuera los

comportamientos azarosos, los caóticos, lo casual, lo ordenado, lo a casual,

etc.

62

Posibilidades formativas: Caos-Didáctica-Historia

Desde el punto de vista de la formación integral, existen aspectos que tienen que

ver con el caos y que pueden ser explicados desde una complejidad global, desde

la cual podemos darle nuevos sentido a la megasíntesis:

I. La sensibilidad es posibilidad para la ruptura de lo lineal (M, Almendro,

2000), es génesis de la emocionalidad y generadora de creatividad.

II. Los errores en el funcionamiento cerebral, pueden ser matrices de

comportamientos creativos (Blakemore, 2007).

III. La aplicación del modelo tradicional fue losa para el aprendizaje original.

(Ochoa, 2009).

IV. La enseñanza inacabada, a partir de la duda, es una invitación a que el

estudiante complete por sí mismo su aprendizaje.

V. Las síntesis creativas (eurekas), logros inesperados son fruto de la

creatividad y pensamiento divergente. Si quieres algo diferente, no hagas

siempre lo mismo.

VI. Llegar a un estado alto de consciencia es abrirse a otro estado del ser.

Mientras más aprendemos somos otros.

VII. Aprendizaje por descubrimiento es el inicio de lo creativo y la puerta de

mentalidad abierta e indefinida.

VIII. Enseñar por descubrimiento es abrir un abanico de posibilidades a una

creatividad didáctica organizada (Santos, 2008).

IX. El inconsciente es necesario para lograr un equilibrio personal y madurez

individual y colectiva.

X. Procesar inconscientemente la información es el origen del conocimiento.

XI. Debemos dejar vía libre a la comunicación del inconsciente-consciente,

tanto verbal como no verbal.

XII. Olvidar no es malo, es una posibilidad de clarificar, reconstruir el

conocimiento.

XIII. La condición humana y artística del profesor, motiva (Morín, 1980).

63

XIV. La duda es un soporte vital para el conocimiento. (A. de la Herrán, 1998)

XV. El “fracaso escolar” es oportunidad para una reorganización positiva

(Velasco, 2011).

XVI. La innovación educativa no es determinable ni cuantificable.

XVII. El momento privilegiado para aprender surge desde el conflicto.

XVIII. Usar dinámicas sólo-permisivas causa disgregación.

XIX. Regularidades excesivas en los centros escolares y en el aula causan

sistemas obsesivos y de ansiedad.

XX. Los grupos deben aprender a autorregularse cooperativamente para que el

aprendizaje fluya, en nodos de acción pertinentes.

XXI. La enseñanza no directiva, (con propósitos fijos), induce a la

autoorganización. Sin reglas aparentes, pero con orden subyacente (Cohn,

2002)

XXII. Un sistema de disciplina rígido, ahoga la autonomía.

XXIII. Cerrarse a lo indeterminable es cargar un lastre para el funcionamiento de

la clase.

64

IX. Conclusión

A lo largo de este planteamiento he tratado de abarcar los ámbitos más

importantes del universo educativo: El desarrollo de los estudiantes, su

comportamiento dentro y fuera del aula, todas las variables psicológicas, el

proceso de aprendizaje, el valor del currículum, la gestión de la misma educación,

etc. Todos estos parámetros parecen poder explicarse desde la teoría del caos.

Ergo existe una base lo suficientemente sólida para la construcción de una

hipótesis de la educación desde un enfoque caótico. Pienso que incluso es

necesario que se lleve a cabo para proporcionarnos una visión fresca de la

situación de la educación hoy en día. Por otro lado, la teoría del caos nos ofrece

una posibilidad de analizar fenómenos que hasta hace poco tiempo eran

completamente ignorados por la educación, como los fractales educativos, las

corrientes disipativas dentro de un sistema, la dialéctica del orden y el desorden o

la importante función de los atractores, entre muchos otros aspectos que he

dejado para otro momento.

¿Qué es entonces la teoría del caos en la educación? Una especie de

actualización del discurso de la pedagogía, con rumbo a renovar cada una de las

posiciones teóricas ya petrificadas entre los educadores. La teoría del caos

permite comprender el proceso de la educación como una dinámica permanente,

un fenómeno de innovación constante, tal y como lo exige una sociedad global y

tecnológica. Una educación desfasada de la sociedad red en la que estamos

insertos es la causante del fracaso escolar, el mismo tema que incumbe a

políticos, maestros y padres de familia; es la consecuencia caótica de un sistema

que no se analizó a profundidad desde una perspectiva pertinente, que ocupa

soluciones por demás hipotéticas o absurdas.

Si tocamos el tema del fracaso escolar, estaremos irremediablemente

hablando de una escuela que ha fracasado también, que no está tan ordenada

como creíamos que lo estaba y que es por mucho incompetente al enseñarnos a

comprender la realidad; reformularla a golpes de innovación, apoyada desde la

65

participación y priorizando la interactividad del saber es el cambio que la sociedad

busca en la educación. Educar desde la incertidumbre, simplemente porque las

certezas son cada vez menos verdaderas.

Optemos pues por educar para el caos, preparando para las contingencias y

el eterno devenir de órdenes y desordenes, preparemos para la acción de la

entropía y del azar en nuestros ámbitos socio-culturales; como resultado, la Teoría

de la Educación tendrá que tomar en cuenta los procesos subvertidos en lo

establecido, como lo es la creatividad, necesaria para que se germine el caos, en

lo que no se puede prevenir, en lo complejo, para que de esta manera el sujeto

establezca sus propios órdenes.

La teoría del caos proporciona así un entendimiento profundo de los

fenómenos de la educación, tanto en procesos de tipo no lineal, abiertos y en

discontinuidad. Una educación desde el paradigma de la complejidad es una

educación preparada para el futuro, para la incertidumbre y el cambio, al igual que

el proceso de la creatividad, que busca el caos para crear nuevos órdenes, por

medio de ondas creativas.

Si matizamos esto con la paradoja de la educación que ya hablamos más

atrás, pienso que es posible plantear una educación para lo imprevisible (el caos),

pero que el mismo esté dotado de una multiplicidad de informaciones (orden). Es

cierto que la información y la creatividad desestabilizan el orden, pero cuando la

creatividad se enfoca en información interpretada surge un nuevo orden que

también estará arraigado a consecuencias caóticas.

¿Para qué hacer todo esto? Bueno, una teoría de la educación que sea

capaz de contemplar todas estas perspectivas será lo suficientemente capaz de

abrir nuevamente el eterno debate de la sociedad del presente y las necesidades

para con el futuro; nos mostraría nuestras más evidentes contradicciones,

acabaría con los dogmas de la educación, estimulando el diálogo, replantearía el

valor de los valores desde la libertad individual y la necesidad social. Todo ello con

el fin de introducir al ser humano en un estado eterno de autocrítica y renovación.

66

Con todos estos beneficios, la teoría del caos, a mi parecer, dejaría de ser una

metáfora, una moda matemática para consolidarse como una nueva biología

dentro de lo pedagógico, capaz de generar pensamientos teóricos orgánicos, que

se adapten al devenir del espacio y el tiempo. La teoría de la educación ostentaría

entonces una facultad disipativa, que tendría que desarrollarse en la

reconstrucción de las hipótesis y en la constante replanteamiento del

conocimiento.

La teoría del Caos presupone una innovación epistemológica tanto para las

ciencias de la educación como las naturales, particularmente, al adaptar el

conocimiento de la pedagogía a la visión de la realidad tenemos que tener en

cuenta, que esta última es compleja, cambiante y evolutivamente contingente. Por

otro lado, la teoría del Caos se aproxima a las ciencias sociales con base en

fundamentos de las ciencias naturales, presentando entonces, una unidad

conceptual del conocimiento que es vital tener en cuenta.

Es claro que, además de lo ya mencionado esta nueva base epistemológica

piensa a la educación de manera muy distinta a como ha sido concebida hasta

ahora, pues el carácter sistemático, general y en sentido del orden como propio

del conocimiento pedagógico entregan el relevo a una concepción del fenómeno

educativo mucho más realista y flexible, donde la complejidad, los particularismos

y la idea de un sentido abierto e imprevisible de la educación están mucho más

próximos que los fenómenos que estamos enseñando y que infieren de manera

notable en los procesos formativos.

Por último recordemos una nueva perspectiva de la teoría caótica que es la

coherencia que gracias a ella podemos descubrir entre teoría educativa y práctica

educativa. Efectivamente, la teoría del Caos funge como teoría explicativa de la

complejidad y devela la posibilidad de fundamentar una teoría a propósito de la

complejidad educativa y, en sendos camino, ofrece las herramientas necesarias

para desarrollar una práctica educativa con base en la complejidad.

67

Creo entonces que tal aportación sirve como reflexión sobre la necesidad de

un verdadero cambio epistemológico en el conocimiento educacional, al mismo

tiempo que transformar los procesos prácticos para que sean acordes a estas

nuevas perspectivas. Ya no quedan dudas de que cada vez más nos hallamos en

una sociedad compleja y global, siempre cambiante, abierta y contingente, el

sistema educativo deberá entonces proporcionar una información que se adecue a

las nuevas características de esta sociedad naciente. Pues creo que el enfoque de

la teoría del Caos en la educación es un parteaguas en el modelo teórico y un

nuevo horizonte práctico que nos ilumina el nuevo camino a seguir

68

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Principios de La Teoría Del Caos Aplicados Al Aprendizaje y Comprensión De

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