primària 1 bon vent enf ocament pedagògic primària

enfocament pedagògic

bon vent llengua

començament de cURS bon vent llengua

Se151157

primària1primària 1

El quadern de Començament de curs de Bon vent. Llengua per a 1r de Primària forma part del Projecte Editorial d’Educació Primària d’SM Arrels. En la seua realització ha participat l’equip següent:

AutoriaMercedes Garín, Javier Bahón (Intel·ligències múltiples); Imma Blanco (prova d’avaluació inicial)

EdicióAlicia Gallego, Pilar Menéndez, Nuria Vallina; Marisa Roig, Ana Lozano / I més. Serveis Lingüístics i Editorials

CorreccióAnna Espert / I més

Il·lustracióAvaluació inicial: Marina Gómez Mut, Bernadette Cuxart, Sara Rojo Pérez, Cristina Pérez Navarro, Cristina Picazo, Antonia Santolaya Ruiz-Clavijo, Ariadna Reyes Fernández, Avi, Fermín Solís Campos, Arxiu Cruilla, Arxiu SM, Artimagos, Susana Campillo, Marta Munte Vidal, Esther Gili Barrionuevo; coberta: Gusti (del llibre Versos para contar, SM, 2012)

FotografiaArxiu SM; Laurence Mouton / PHOTOALTO; PHOTODISC; THINKSTOCK; 123RF; SHUTTERSTOCK; AGE FOTOSTOCK

Edició gràficaSonsoles Prada

Disseny de la coberta i dels interiorsEstudi SM

MaquetacióEquip I més

Coordinació editorial de PrimàriaPilar Menéndez i Nuria Corredera

Direcció d’Art i de Disseny del projecteMario Dequel

Direcció editorialAída Moya

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels titulars, tret de les excepcions previstes en la llei. Dirigiu-vos a CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, <www.cedro.org>) si necessiteu fotocopiar o escanejar cap fragment d’aquesta obra.

Aquest llibre està imprés en paper procedent de boscos gestionats de manera sostenible.

© SM

índexCOMENÇAMENT DE CURS

Descripció dels alumnes

Com són els xiquets de primer? 4

Així són els nostres alumnes 5

Som diferents 6

Organització de l’aula

L’organització dels materials 8

L’organització de les taules i els alumnes 9

Planificació i organització del temps

La planificació del mestre 10

La planificació dels alumnes 11

Relació amb les famílies

Reunió de començament de curs 12

Consells per a les reunions generals de pares 13

Les reunions de tutoria 13

Comunicació escola - família 13

L’estudi a casa 14

El primer dia de curs

Rebuda dels alumnes 15

Proposta d’activitats 15

L’avaluació

Objectiu de l’avaluació inicial 16

Informació sobre els nostres alumnes 17

Escala de la prova d’avaluació inicial 19

Prova d’avaluació inicial 20

L’avaluació en Primària 22

Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Què són les intel·ligències múltiples? 23

Perfil d’intel·ligències múltiples 23

Menú didàctic d’intel·ligències múltiples 25

4 Descripció dels alumnes

Com són els xiquets de primer?

Àrees 6 - 7

Desenvolupament físic

•Progressen de manera significativa en coordinació, agilitat i precisió.

•Arranquen, giren i es detenen de manera eficient en els jocs.

•Es definix la lateralitat.

Personalitat •Comencen a prendre consciència de les responsabilitats personals.

•Gaudixen col·laborant en les tasques.

Cognició

•Continua l’edat màgica i l’etapa preoperacional: centració, irreversibilitat, egocentrisme, ani-misme i incapacitat per a distingir aparença i realitat.

•El seu pensament va sent a poc a poc més madur i mostra progressos a l’hora de resoldre problemes.

•Comprenen una seqüència temporal i distingixen més clarament les nocions temporals.

•La seua capacitat de concentració augmenta progressivament.

Llenguatge •No solen cometre errors en la construcció de frases.

•Formulen oracions complexes subordinades i condicionals.

Família •La família seguix sent un dels seus pilars de referència.

relacions socials

•Comencen a jugar de manera cooperativa, a la recerca d’una meta comuna.

•Es crea un triangle de gran influència per als xiquets format per la família, l’escola i els amics.

•Van sent capaços de posar-se al lloc de l’altre i de comprendre els seus sentiments. No obstant això, encara poden necessitar ajuda per a resoldre conflictes.

Autonomia•Es visten i desvisten sols, pugen cremalleres, es posen els guants, descorden i corden botons

i es posen les sabates al peu que correspon.

•Encara solen necessitar ajuda per a lligar-se els cordons.

Joc

•Continuen en la fase de joc simbòlic, que els permet controlar els seus sentiments i desenvo-lupar l’espontaneïtat, la creativitat i la imaginació.

•Els agraden els jocs que permeten el desenvolupament motriu i l’equilibri: anar amb bicicleta, jugar a pilota, els tobogans, els gronxadors...

•S’inicien en els jocs de regles, però pot ser freqüent que les intenten transgredir perquè tots volen guanyar.

Descripció dels alumnes

5Descripció dels alumnes

Així son els nostres alumnes...

Per a ajustar el nivell d’exigència per al xiquet, la família i el professorat han de comprendre que ell és el mateix a casa i a l’escola; per això cal equilibrar el que se li demana en els dos entorns, tenint en compte que ja no és un xiquet d’Infantil.

A casa

•Els xiquets poden començar a participar d’una manera més activa en les tas-ques familiars, sobretot en aquelles que requerixen autonomia, com menjar o vestir-se sols. És important que no se’ls faça allò que saben fer sols.

•Han d’acceptar les normes dels pares. En algunes es pot negociar el moment de fer-les, com ordenar l’habitació, però d’altres han de ser inamovibles, com l’hora d’anar a dormir, el sopar, etc.

•És important mantindre una actitud d’escolta quan ens parlen, tot i que tam-bé és necessari ensenyar-los la importància de respectar els torns de paraula, ja que han d’aprendre a esperar.

•Convé que des de la família es transmeten algunes normes de convivència, com controlar el to de veu, mantindre una postura correcta en la cadira o no córrer en espais tancats.

A l’escola

•Els xiquets de primer han de seguir les consignes del mestre, i han de saber respectar les normes de convivència establides a classe. És important esta-blir poques normes i que siguen clares, per exemple: parlar en un to de veu adequat, alçar la mà per a intervindre, respectar els torns de paraula, despla-çar-se amb tranquil·litat per la classe o asseure’s de manera adequada.

•És convenient que treballen de manera autònoma i ensenyar-los a demanar ajuda només en el cas que realment en necessiten.

en el temps lliure

•Convé que no passen massa temps davant de la televisió, la consola o l’ordinador.

•És positiu que dediquen un temps a l’esport, ja que no només millora la for-ma física, sinó que també ajuda a millorar les relacions socials i a acceptar les normes.

Amb els amics

•Han d’acceptar les regles del joc i assumir-les, tant si guanyen com si perden. Cal que accepten la derrota amb esportivitat.

6 Descripció dels alumnes

som diferents

Quan un alumne presenta conductes que interferixen en la seua convivència a l’es-cola o en els seus avanços curriculars, el tutor ha de posar en pràctica diverses es-tratègies amb la finalitat de personalitzar l’ensenyament tant com siga possible.

Alumnes amb problemes d’atenció

Amb estos xiquets convé:

•Situar-los, sempre que siga possible, a la part de la classe més pròxima a la pissarra, per a intentar que no tinguen a la vista massa estímuls.

•Vigilar que només tinguen a la taula el material que necessiten.

•Col·locar-los de manera que en el seu camp visual no es troben els xiquets que més els criden l’atenció.

•Reduir al mínim les instruccions, que seran breus, simples i clares. En els ca-sos més acusats podem utilitzar plafons per a deixar la informació per escrit; la veu perdura molt poc i la informació visual es manté i permet tornar-hi cada vegada que es necessite.

•Quan els donem una consigna important, els demanarem a continuació que ens la repetisquen en veu alta, per a assegurar-nos que l’han captat.

•Demanar-los que facen les activitats d’una en una. Si fóra necessari, fins i tot, cada una en una pàgina perquè no interferisquen les unes amb les altres.

Alumnes excessivament inquiets

Quan ens trobem este tipus d’alumnes, convé tindre en compte el següent:

•Plantejar-los activitats curtes i permetre’ls algun moviment entre estes (al-çar-se a repartir els llibres, regar les plantes, esborrar la pissarra...).

•No cridar-los l’atenció en veu alta de manera continuada, ja que això només servix per a reforçar la seua conducta i perquè els companys prenguen cons-ciència del problema.

•Establir un codi de crida d’atenció menys perceptible per a la resta dels com-panys, per exemple, tocar-los el muscle, tossir...

•Si pensem que és capaç d’atendre una explicació mentre gargoteja o estreny una pilota blana xicoteta, el deixarem que ho faça, sempre que no interferisca en l’atenció dels companys.

•Reforçar, sempre que es puga, les conductes ajustades a l’activitat del grup.

7Descripció dels alumnes

Alumnes amb dificultats per a acceptar les normes

Davant dels alumnes amb problemes de conducta, podem adoptar les estratè-gies següents:

•És necessari plantejar-se quines normes són les fonamentals per a indicar-li-les tant verbalment com amb dibuixos o pictogrames. Si cal, li les apegarem a la taula i li les assenyalarem perquè les recorde.

•Elaborar un quadre amb les normes fonamentals, en el qual reflectirem els reforços que aconseguiran si les complixen i les sancions que hi ha estipula-des a l’escola i a la classe en cas contrari. Convé que tinguen este quadre a la vista i que se n’emporten una còpia a casa.

•Si cal, es pot establir amb la família un sistema d’economia de fitxes, en el qual guanyen fitxes quan tenen un comportament adequat i en perden quan és desajustat.

•Ser molt clars a l’hora d’indicar-los què han de fer a cada moment.

Alumnes amb baixa autoestima

Amb alumnes amb una baixa autoestima, es poden seguir les pautes següents:

•Parlar amb els pares i ajustar les expectatives sobre els seus fills.

•Ajudar els xiquets a valorar el que saben fer i com són. Reforçar els seus punts forts verbalitzant el que ens agrada d’ells. Ajudar els pares a veure ei-xos punts forts i animar-los a valorar-los de manera explícita.

•Fer que es fixen objectius realistes que puguen anar aconseguint a curt ter-mini i fer-los veure quan els aconseguixen.

•Recordar-los sempre el que fan bé i les persones que els estimen. No hem de centrar l’atenció en el que fan malament ni en els xiquets amb els quals tenen algun problema.

•No s’ha de comparar mai un xiquet amb un altre.

8 Organització de l’aula

Organització de l’aulaLa distribució espacial és molt important per al bon funcionament del dia a dia a l’aula. L’organització de les taules, que implica l’organització dels alumnes, n’és la part fonamental. Però no ens hem d’oblidar de la importància de la col·locació dels materials, que ha de facilitar tant el seu ús com que els puguen recollir ràpidament.

Quan organitzem l’aula, hem de tindre en compte la distribució a què estaven acos-tumats els xiquets en Educació Infantil. Partir d’un model d’organització similar els ajudarà a generalitzar competències d’ordre i treball que tenien adquirides.

L’organització dels materials

En Educació Infantil els xiquets estan acostumats a tindre els materials distribuïts als diferents racons. Encara que en Primària no tinguem espai per a organitzar així la classe, sí que podem distribuir els materials per zones, en armaris, prestatgeries o senzillament en una taula, i col·locar-hi un cartell amb el nom de l’àrea en qüestió.

En estos espais col·locarem tant els llibres i materials dels xiquets com el material manipulatiu, els jocs i els llibres de consulta. Com que les prestatgeries són baixes, es pot posar damunt, a la paret, un suro per a col·locar algun dels últims treballs de l’àrea.

Zona de Matemàtiques: hi col·locarem àbacs, reglets, nombres, balança, re-gle, metre, cinta mètrica, puzles o jocs de lògica. En esta zona, damunt de la prestatgeria, col·locarem un rellotge d’agulles i, si en tenim, també un rellotge d’arena.

Zona de Ciències de la naturalesa: la col·locarem prop d’una finestra i hi posa-rem alguna planta, lupes, fotografies de la naturalesa… El termòmetre o una estació meteorològica senzilla hi ha de tindre un lloc destacat.

Zona de Socials: hi haurà un mapa i, si en tenim, alguna maqueta d’una ciutat o d’un poble (pot estar feta amb peces de construcció) amb persones i vehicles.

Zona d’Anglés: hi podem col·locar una bandera i alguna fotografia d’edificis ca-racterístics de ciutats de parla anglesa, així com algunes paraules en anglés.

Zona de Llengua i Lengua castellana: inclourà la biblioteca d’aula, amb llibres de literatura de nivells diferents perquè tots els xiquets estiguen motivats i tin-guen on triar. No és necessari que en siguen molts, però hem de canviar-los periòdicament perquè els criden l’atenció. Per a fer-ho, podem utilitzar el prés-tec de la biblioteca de l’escola o préstecs dels mateixos xiquets. El mestre (o els mestres, en cas que n’hi haja un per a cada llengua) decidirà si preferix separar en dues zones els llibres en valencià i els llibres en castellà, o si al contrari prefe-rix no fer cap distinció perquè els alumnes trien indistintament. Podem reservar un lloc especial per a col·locar la lletra de la setmana (un faristol, un marc de fotografia…) per a centrar l’atenció dels xiquets sobre esta.

Zona de l’assemblea: col·locarem al costat de la pissarra una zona amb els re-gistres i els cartells d’organització general: horari setmanal, responsables, tas-ques pendents, registre de faltes… Podem utilitzar el Mural de l’assemblea que s’oferix en la Caixa de materials per a l’aula de Ciències socials.

9Organització de l’aula

L’organització de les taules i els alumnes

Al començament de curs, els xiquets de primer, generalment, estan acostumats a seure en grup i és convenient mantindre esta organització perquè el canvi d’etapa els resulte tan suau com siga possible.

A més, amb alumnes d’estes edats és important organitzar la classe de manera que facilite la realització d’activitats amb les agrupacions següents:

•Gran grup.

•Grup reduït.

•En parella.

•De manera individual.

Una bona opció serà col·locar les taules en grups de quatre alumnes, encarats dos a dos. Per a fer-ho, tindrem en compte diversos aspectes:

•En cada grup col·locarem un xiquet que puga ajudar, un altre que necessite ajuda (situats en diagonal) i dos de nivell intermedi. D’esta manera, quan treballen en parelles la diferència de nivell entre ells no serà tan gran i a l’hora de treballar en grup tindrem xiquets de tots els nivells.

•A l’hora de distribuir els xiquets, col·locarem els que tenen més dificultats d’aten-ció de manera que vegen bé la pissarra i a nosaltres.

• Intentarem evitar que els xiquets que parlen molt entre ells tinguen contacte visual quan estan asseguts al seu lloc.

•Si el nombre d’alumnes no és múltiple de quatre, sempre és preferible un grup de cinc que un de tres, ja que en este hi ha moltes possibilitats que algun xiquet se senta sol perquè els altres treballen en parella.

•Al voltant de la classe deixarem un espai perquè en alguns moments puguem col·locar les cadires fent un rogle que ens permeta veure’ns tots. Cada xiquet ha de saber on ha de col·locar la seua cadira (si és necessari, hi farem una marca). D’esta manera evitarem que esta col·locació en rogle supose pèrdua de temps o genere massa soroll. Amb esta distribució podrem fer l’assemblea o la tutoria, escoltar un conte, parlar sobre diferents temes…

• La flexibilitat de l’organització de les taules ens hauria de permetre que, en algu-nes ocasions, amb un gir senzill d’estes, els xiquets pogueren estar col·locats en parelles mirant cap a la pissarra.

10 Planificació i organització del temps

Planificació i organització del temps La planificació del mestre

Planificació del curs. El projecte Saba de 1r consta de dotze unitats en Llengua, en Lengua castellana i en Matemàtiques (més una unitat inicial), repartides en quatre unitats per trimestre.

Les àrees de Ciències de la naturalesa i Ciències socials tenen una unitat inicial i sis unitats més, que podem treballar de manera alterna en cada trimestre. Amb esta proposta, començant per la unitat 1 de Naturals, es garantix que en cada unitat l’alumne treballe un mateix tema i un mateix valor des de totes les àrees, tal com es mostra en esta taula comparativa.

LLeNGUA LeNGUA MATeMÀTIQUes CIÈNCIes sOCIALs

C. De LA NATUrALesA

el primer dia de classe. L’escola Unitat inicial Unitat inicial Unitat inicial Unitat inicial Unitat inicial

el cos (La cura i la higiene personal)

Unitat 1 Unitat 1 Unitat 1 Unitat 1

el carrer (Les normes de convivència)


els aliments (Una alimentació saludable)


La casa i la família. el Nadal (El dret a la família)


L’oratge (L’aigua com a bé comú)


els éssers vius (El respecte cap als espais naturals)


el paisatge. el sol i la Lluna (La diversitat cultural)


els animals (El respecte cap als animals)


La matèria (La protecció del medi ambient)


el pas del temps en el xiquet (L’esforç i la iniciativa personal)


Les màquines (L’ajuda als altres)


el pas del temps en la història (Igualtat entre tots els éssers humans)


11Planifi cació i organització del temps

Planifi cació de la unitat. En primer lloc, organitzarem la unitat en sessions, tenint en compte la distribució horària setmanal de cada àrea (en general, cada doble pàgina o cada secció del llibre de l’alumne es correspon amb una sessió). És important ajustar el ritme de les sessions a les necessitats de l’aula, i dedicar temps a les activitats més complexes.

Planifi cació de la sessió. Les sessions amb un grup de xiquets de primer han de tindre diferents moments perquè els xiquets estiguen motivats i paren tota la seua atenció.

És important fer una estimació del material necessari i del temps que dedicarem a cada una de les activitats, així com de l’organització que farem dels alumnes (gran grup, grup reduït, parella, individual).

La planifi cació dels alumnes

Planifi car la setmana. Convé preparar un calendari que comprenga tot el mes i en el qual, d’alguna manera, assenyalem la setmana en què ens trobem. En este calendari hi haurà registrades les activitats o els esdeveniments especials: aniversaris, eixides, festes de l’escola… (esta dinàmica es pot fer amb el Mural de l’assemblea).

Planifi car el dia. Conéixer la seqüència d’activitats que faran durant un dia genera molta tranquil· litat en els xiquets. Per això és recomanable preparar una agenda, que es completarà al començament de la jornada. Per a fer-ho, es pot apegar una veta adherent (Velcro) a la paret perquè un alumne col· loque cada dia les targetes de les sessions. En les targetes escriurem el nom de l’activitat o àrea i el nom del mestre que estarà amb ells.

Esta sèrie pot servir com a exemple de planifi cació:

LLENGUA

AMB

ANGLÉS

AMB

PATI

AMB

MATEMÀTIQUES

AMB

MENJADOR

AMB

És recomanable que cada vegada que s’acabe una de les sessions, l’encarregat tape amb una cartolina el que ja s’ha fet i que col· loque una fl etxa en la sessió que començarem.

Planifi car la sessió. De vegades, sobretot per a alguns xiquets, convé que informem de la seqüència que seguirem en la sessió. Això, a més de permetre anticipar, fa que els xiquets entenguen la importància d’ajustar-se a uns temps i ajuda a no haver de repetir una vegada i una altra què toca fer ara.

Podem utilitzar pictogrames i icones, que elaborarem nosaltres a soles o amb l’ajuda dels xiquets, de les activitats que es repetixen de manera més habitual: escriure, llegir, escoltar el mestre, parlar en grup, retallar, dibuixar, apegar… Per a col· locar la seqüència tindrem una zona al costat de la pissarra.

Exemple de seqüència de la sessió:

Activitats amb la pissarra digital Activitats amb l’àbac Fer activitats en el llibre Recollir els materials.

SOCIALS

AMB

MÚSICA

AMB

12 Relació amb les famílies12

relació amb les famílies reunió de començament de curs

Comencem una nova etapa, i per a molts pares no deixa de ser un nou escenari, amb nous espais i professionals, per la qual cosa és molt important fer una reunió amb les famílies abans que comence el curs, en la qual es tractaran, entre d’al-tres, els aspectes següents:

Organització general. Dins de les nostres possibilitats, presentarem tots els professionals que treballaran amb els alumnes, i detallarem les funcions de cada un i la manera de posar-se en contacte amb ells si les famílies volen. Do-narem protagonisme al tutor i recalcarem la conveniència que la majoria dels aspectes relacionats amb la rutina escolar es gestionen a través d’esta figura.

L’organització dels primers dies. Explicarem quina serà la dinàmica de treball dels primers dies per tal de generar tranquil·litat en les famílies, ja que en l’etapa d’Infantil senten que els seus fills estan més protegits. És necessari transme-tre’ls seguretat i comprensió, i fer-los veure l’atenció que tindran els xiquets per la nostra part.

Valors. És important que transmetem els valors que potenciarem en el curs, i que demanem la col·laboració a casa per a reforçar-ne la consolidació. Si l’escola té un ideari o uns senyals d’identitat marcats, és el moment per a comunicar-ho a les famílies.

Els objectius curriculars del curs. Els posarem a la disposició de les famílies i parlarem dels més rellevants en primer, tot indicant com poden ajudar les famí-lies per a facilitar als xiquets que els aconseguisquen.

L’autonomia. És important deixar clars els objectius d’autonomia que esperem aconseguir dels alumnes, i remarcar que és un camí per a recórrer al llarg de tot un curs i que hem d’anar avançant de manera conjunta. Posarem exemples de quines rutines esperem que aconseguisquen fer sols: col·locar-se correctament a la fila, penjar-se l’abric, traure els seus materials i guardar-los, demanar ajuda si en necessiten, demanar permís per a anar al servei, solucionar conflictes par-lant amb els companys, anotar els deures, etc.

En cas que no siga possible convocar la reunió abans del començament del curs, po-dem enviar un correu de presentació a les famílies en el qual els donem la benvin-guda al nou curs, els comuniquem el nom dels diferents mestres, indiquem l’àrea o les àrees que impartixen, i que hi establim un canal de comunicació. Finalment, aprofitarem per a informar de la data en què es farà la primera reunió de pares i de l’ordre del dia d’esta.

13Relació amb les famílies 13

Consells per a les reunions generals de pares

Per a desenvolupar amb èxit una reunió de pares, convé tindre en compte els fac-tors següents:

Assegurar un bon començament. Preparar el començament de la intervenció en la reunió de pares; és important captar l’atenció i crear bones expectatives.

Preparar la reunió detalladament. Enviar l’ordre del dia i mostrar els aspectes fonamentals en una presentació ajuda a seguir millor la reunió i reflectix orga-nització i responsabilitat.

Cuidar el llenguatge corporal. És necessari guanyar-se la confiança de les famí-lies; per a fer-ho, s’ha d’intentar mostrar seguretat, mirant directament als ulls i mostrant un gest amigable.

Mantindre la calma. De vegades sorgixen temes conflictius. En este cas, convé no impacientar-se, contestar amb tranquil·litat i, si cal, derivar la discussió a una reunió individual.

Fer la reunió amena amb exemples de la nostra experiència. Encara que el guió estiga molt estructurat, incloure-hi exemples i anècdotes farà més amena la reunió i demostrarà el nostre bagatge com a docents.

Les relacions socials. Si és possible, cal dirigir-se a tots els pares, almenys en algun moment. No convé saludar-ne uns d’una manera molt efusiva, ja que els altres es poden sentir menys atesos.

Torn obert de paraules. Deixar sempre un temps perquè es plantegen els dubtes.

Les reunions de tutoria

Les reunions de tutoria amb les famílies tenen tres objectius fonamentals:

Rebre informació de les famílies, que ens permeta conéixer millor els nostres alumnes. Per a fer-ho, convé preparar una sèrie de preguntes que formularem al començament de la reunió i que recollirem en el quadern de tutoria.

Donar informació a les famílies sobre els avanços dels xiquets, les seues ac-tituds en els diferents contextos, les seues relacions amb els companys i els mestres... Per a fer-ho, abans de la reunió, arreplegarem la informació més destacada de cada xiquet. Podem utilitzar alguns instruments com el quadern d’observació, les qualificacions i les informacions de la resta dels mestres.

Acordar maneres conjuntes d’actuar, amb la recopilació d’estos acords per es-crit i establir, si cal, la manera de fer-ne el seguiment.

14 Relació amb les famílies

Comunicació escola - família

L’agenda escolar. És un vehicle útil de comunicació amb les famílies. En este curs l’ús es pot destinar principalment a la comunicació entre la família i el tutor. No obstant això, els alumnes poden anar utilitzant-la progressivament per a anotar les seues tasques, les dates destacades del curs o altres dades rellevants.

Els xiquets, en començar a usar esta eina, poden sentir-se un poc perduts, per la qual cosa convé guiar-los i ajudar-los tant des de casa com des de l’escola, per a fer de l’agenda una eina eficaç en l’organització de les seues activitats.

L’estudi a casa

Si decidim posar deures per a casa, cal tindre en compte que a esta edat els xiquets són molt poc autònoms per a anotar o recordar les seues tasques, de manera que convé mantindre unes rutines a l’hora de posar els deures. Una bona opció podria ser que els pares foren coneixedors de quin dia de la setmana porten tasques de cada àrea.

A més, és important transmetre als pares la necessitat de crear alguns hàbits. Per exemple, podem plantejar el següent:

•Afavorir l’interés per la lectura, dedicant 15 minuts cada dia per a llegir junts.

•Mantindre hàbits d’escriptura, com fer la llista de la compra, convidar els xiquets a escriure cartells, etc.

•Fomentar l’interés per les tasques escolars. Convé que el xiquet veja que do-nem importància a les seues tasques: buscar un lloc adequat per a fer els deures, ajudar-los a organitzar-se, revisar els deures junts al final, valorar el seu esforç i preparar junts la motxilla per a l’endemà.

15El primer dia de curs

el primer dia de curs rebuda dels alumnes

El començament de curs en primer de Primària és un moment molt especial. Els xiquets solen arribar nerviosos i amb les expectatives que genera un canvi d’etapa, d’edifici, de mestres i en alguns casos, de companys. A esta edat, els xiquets espe-ren trobar en l’adult la seguretat que necessiten i el veuen com un model a seguir. Convé tindre en compte el següent:

• L’actitud amb els xiquets ha de ser amable, cordial i de proximitat. Des del primer moment hem de deixar clar el nostre paper. El mestre és un referent clau per als xiquets de primer.

•En la primera presa de contacte, hem de dirigir-nos directament a cada un d’ells, cridar-los pel seu nom i fer-los algun comentari individual que els faça veure que són especials, que sabem qui són i que són importants en el grup. L’atenció de l’adult i la seua manera de parlar serà molt important per al seu autoconcepte i per a generar una autoestima positiva.

•No només hem de cuidar el que diem, sinó també com ho diem.

•Si mantenim una actitud relaxada, és més fàcil aconseguir que també ho estiga el grup.

•Elaborar amb ells la llista de normes imprescindibles per al bon funcionament (no massa). Per a reforçar-ne l’assimilació i el compliment, podem deixar-les es-crites, il·lustrades i signades per tot el grup, en un lloc que estiga a la vista de tots.

•És molt important per a ells sentir-se escoltats i hem de buscar moments per a fer-ho.

Proposta d’activitats

Algunes activitats que podem organitzar per al primer dia de classe són:

•Col·locació dels alumnes. Assignar el lloc tenint en compte la informació del tutor.

•Explicació de la seqüència de la sessió. Els va bé saber què hi farem; això evitarà que estiguen tan nerviosos.

•Presentació del mestre i de la mascota. Podem fer que Rasi pregunte el nom a cada un dels xiquets i que després esta diga alguna cosa sobre ells.

•Fer grups d’alumnes i col·locar una làmina amb dibuixos representatius de l’es-tiu en cada equip. Donar a cada xiquet un adhesiu d’un color perquè el col·loque al costat de la imatge que representa la seua experiència. Per a col·locar l’adhesiu cada xiquet ha d’explicar a la resta de companys del grup per què el posa. Co-mençarem mostrant-los una làmina amb mitjans de transport, després una amb diferents paisatges i finalment una altra amb diferents activitats.

•A continuació, les arreplegarem, sense nom, i les repartirem a l’atzar de manera que a cap xiquet li toque la seua. Finalment, els alumnes s’asseuran en el seu grup i els donarem un minut perquè esbrinen de quin company és el qüestionari que els ha tocat.

16 L’avaluació

L’avaluació Objectiu de l’avaluació inicial

Quan comença un nou curs és important dedicar un temps a conéixer els nostres alumnes. No només és útil avaluar el nivell de competència curricular de cada un, sinó que també hem d’intentar descobrir altres dades que ens permetran ajudar-lo en el dia a dia per a millorar la seua formació i la seua educació.

Per a aconseguir-ho és convenient que, els primers dies, obtinguem les dades que apareixen en les dues pàgines següents i que tenen a veure amb estos aspectes:

Història acadèmica. Estes dades es troben en l’expedient de l’alumne i convé tindre registrades les més importants per a consultar-les en qualsevol moment.

Història personal. La podem recollir parlant amb el tutor anterior, amb la famí-lia i amb el xiquet mateix.

Estil d’aprenentatge. Estes dades s’arrepleguen mitjançant l’observació dels alumnes a classe. Pot ser convenient que ens fixem cada dia en cinc alumnes. D’esta manera ens assegurem que els xiquets més tranquils no ens passen inadvertits.

Motivació. Igual que en l’estil d’aprenentatge, es fa fonamentalment mitjan-çant l’observació.

Relacions socials. Este aspecte requerix que fem observacions dels alumnes en els moments de descans. Alguns xiquets tenen comportaments diferents quan l’adult es troba present i quan no ho està.

Estes pàgines poden formar part d’un quadern del tutor. En este quadern cada xi-quet tindrà un apartat que començarà amb estes pàgines i que es completarà amb dos tipus de documents més:

D’una banda es recollirà un anecdotari del xiquet: preguntes curioses, respos-tes sorprenents, successos amb els companys, disgustos o alegries…

A més, convé arreplegar, cada cert temps, alguna activitat significativa: un text escrit, un dibuix, la resolució d’un problema… D’esta manera podrem veure la seua evolució i millora d’una manera molt clara.

Finalment, convé dur a terme, durant els primers dies, una avaluació inicial que ens ajudarà a tindre dades sobre el seu nivell de competència curricular en cada una de les àrees i que ens permetrà saber d’on partir, i valorar si és necessari algun tipus de reforç o ampliació.

En les pàgines 19, 20 i 21 d’este quadern es proposen una prova d’avaluació ini-cial i una escala d’avaluació on es detallen els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge l’adquisició dels quals és interessant valorar al començament del curs (esta mateixa prova està també disponible en el quadern d’Avaluació).

17L’avaluació

Apega ací la fotografi a del teu alumne o

alumna.

Alumne/a: Curs acadèmic: /

Data de naixement: / / Telèfons de contacte:

Informació sobre els nostres alumnes

Història acadèmica

Ha fet els cursos d’Educació Infantil en:

Ha repetit o fl exibilitzat algun curs? SÍ NO

Ha rebut algun suport en Educació Infantil? SÍ NO

Ha rebut algun suport de l’equip d’orientació? SÍ NO

És un alumne amb necessitats educatives especials? SÍ NO

Història personal

Malalties destacables (al·lèrgies, medicacions…):

Situació familiar (biparental, monoparental, separació dels pares…):

Nre. de germans:

Relació amb els germans BONA DEPENDENT GELOSIA

Nivell cultural de la família BAIX MITJÀ ALT

Importància que dóna la família a l’estudi POCA NORMAL BASTANT

Col·laboració de la família amb l’escola POCA NORMAL BASTANT

Estil d’aprenentatge

Preferix treballar… A SOLES EN GRUP

Preferix tasques… ESTRUCTURADES OBERTES

La seua manera de treballar és… AUTÒNOMA DEPENDENT

A l’hora de fer una tasca es mostra… IMPULSIU REFLEXIU

Aprén millor amb ajudes… VISUALS AUDITIVES CINÈTIQUES

18 L’avaluació

Motivació. (Cal valorar de l’1 al 4; l’1 és la puntuació més baixa)

1 2 3 4

Li interessen els continguts escolars.

Fa les tasques amb interés.

Li agrada llegir.

La seua motivació és… EXTRÍNSECA INTRÍNSECA

Relacions socials (Cal valorar de l’1 al 4; l’1 és la puntuació més baixa)

1 2 3 4

Es relaciona fàcilment amb els companys.

Es relaciona amb confi ança amb els mestres.

Els seus millors amics a classe són:

Altres observacions

Relació d’entrevistes amb la família

Data Assistents Sol·licitada per… Acords



19L’avaluació

Avaluació inicial

criteris d’avaluacióestÀNdards

d’apreNeNtatge

activitats

1 2 3 4 5 6

1. Reconéixer, de manera guiada, les vocals i la consonant l per a interpretar i completar paraules.

1.1. Reconeix i traça les vocals i la consonant l. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

1.2. Completa paraules amb les vocals i la consonant l. ✓ ✓ ✓ ✓

7. Saber que els noms propis s’escriuen amb majúscula. 7.1. Aplica la regla d’ortografia sobre la majúscula inicial en els noms propis. ✓

puNtuació 1 2 2 1 2 2

20 L’avaluació

Avaluació inicial

A a

I i

E e

O o

U u

Repassa.1

Per quina lletra comencen? Escolta el mestre i unix.2

Encercla le∫ que tenen o.3

Ii Uu Aa ai au ou

sol serp polp llet

21L’avaluació

Llig i completa.5

Escriu què é∫. 6

Encercla le∫ que tenen e.4

La iaia Lali

i el iaio Eloi.

Al iaio li diuen .

A la iaia li diuen .

go∫ deu peix caramel

22 L’avaluació

És important que els alumnes sàpien què significa l’avaluació i que no la perce-ben com a controladora i punitiva. Per a aconseguir esta percepció positiva de l’avaluació, els alumnes han de saber com es farà i tindre molt clar què s’espera que aprenguen en cada unitat didàctica.

Alguns dels instruments utilitzats per a avaluar, com els resultats en les proves al final de cada unitat, són evidents no només per als alumnes, sinó també per a les famílies. N’hi ha d’altres que requerixen una informació clara i detallada que convé deixar escrita en la programació general de començament de curs. Ací s’oferixen algunes idees:

Per a la valoració del quadern hem d’informar amb antelació els alumnes que es tindrà en compte l’organització, la presentació, la cal·ligrafia…

En el registre d’activitats de classe convé que ens fixem no només en les que es fan en paper. D’esta manera, els xiquets sabran que no es valoraran només les activitats del quadern o d’altres escrites, sinó que també es tindran en compte les presentacions orals, els diàlegs dirigits…

Pel que fa a l’organització dels materials és recomanable establir una forma flexible i que els xiquets sàpien què es valora: portar a escola els materials neces-saris, què han de tindre a la calaixera, a la taula o a les prestatgeries i com ho han de tindre…

Per a la valoració de les tasques de casa els xiquets han de ser conscients que es tindrà en compte la correcció en la seua execució i el lliurament a hora.

Per acabar, per a valorar les actituds a l’aula es tindrà en compte que participen, que deixen participar, que atenen, que no interrompen, que pregunten, que ajuden… Han d’entendre que quan treballen en equip els companys també han d’aportar la seua qualificació de com col·laboren i treballen.

Tots estos aspectes es poden recollir en una taula de Criteris de qualificació per curs. La taula següent pot servir com a suggeriment:

criteris de QualiFicació

valOració eN cada curs de l’etapa iNstruMeNts utilitZats

1r 2n 3r 4t 5é 6é

Valoració dels continguts i competències adquirits o desenvolupats en la unitat.

70 %

30 % 40 % 50 % 60 % 60 %• Realització de proves d’avaluació escrites en

finalitzar cada unitat i cada trimestre.

Realització del treball a classe:• Realització adequada del treball.• Organització dels materials.• Presentació del quadern.

50 % 40 % 30 % 15 % 15 %• Quadern.• Registre d’activitats de classe.• Registre d’organització de materials.

Realització del treball a casa: deures i treballs específics. 10 % 10 % 10 % 10 % 15 % 15 %

• Registre de lliurament de deures a hora.• Puntuació de correcció dels deures.

Valoració d’actituds a l’aula: • Escolta • Participació• Esforç • Col·laboració

20 % 10 % 10 % 10 % 10 % 10%

• Registre de participació.• Registre d’actitud a classe.• Registre de la valoració dels companys

(quadern d’equip).

(En Sabadigital s’oferix una eina per a qualificar cada alumne a partir d’una taula semblant a l’anterior).

L’avaluació en Primària

23Les inteligències múltiples com a punt de partida


Què són les intel·ligències múltiples?

Segons la teoria de les intel·ligències múltiples, enunciada per Howard Gardner, una persona és intel·ligent si és capaç de solucionar els problemes que li sorgixen en el seu entorn o de crear productes o serveis d’utilitat. En este sentit, totes les persones tenen una o més intel·ligències i han de conéixer les seues fortaleses per a desenvolupar-les al màxim, i les seues debilitats per a millorar-les.

Gardner considera que no hi ha una única intel·ligència, sinó que n’hi ha huit de diferenciades i localitzades cada una en una zona determinada del cervell, que ac-tuen de manera conjunta i indivisible.

De moment, s’ha enunciat l’existència de les intel·ligències següents:

Lingüisticoverbal: domini de la paraula.

Logicomatemàtica: nombres i pensament lògic.

Visuoespacial: imatges mentals o reals.

Musical: ritmes i interpretació o creació musical.

Cineticocorporal: el cos íntegrament o una part.

Naturalista: els elements naturals com a part d’un sistema.

Interpersonal: la relació entre les persones.

Intrapersonal: el coneixement d’un mateix i l’autoregulació emocional.

Treballar les intel·ligències múltiples de manera habitual a l’aula, aplicades als di-ferents continguts, és eficaç per a atendre la diversitat, perquè els alumnes podran conéixer les seues capacitats o habilitats, que seran útils per a la seua vida i el seu futur personal i professional. A més, permet establir ponts per a millorar les seues debilitats.

Perfil d’intel·ligències múltiples

En Saba oferim una eina senzilla de caràcter qualitatiu, el perfil d’intel·ligències múltiples, que es pot aplicar sense tindre’n un coneixement exhaustiu. Es tracta d’una aproximació, ja que un verdader perfil s’obté amb temps, molta observació, la presa de dades de diferents fonts i uns ítems més específics. El perfil que pro-posem ens facilitarà una informació diversa sobre les activitats per a les quals el xiquet manifesta tindre més capacitat, per les que se sent més atret o les que el fan sentir més còmode.

És convenient treballar amb perfils a partir de tercer, quan els xiquets tenen 8 o 9 anys, ja que han de ser ells mateixos qui completen la informació. Per a primer, oferim una sèrie d’ítems que podem observar per a conéixer millor les capacitats dels nostres alumnes.

24

InteL·LIgèncIa totaL

Lingüisticoverbal

Inventa històries fantàstiques, acudits…

Memoritza bé noms, llocs, dates…

Gaudix amb les rimes, contes, embarbussaments…

Té un bon nivell de vocabulari per a la seua edat.

Es comunica verbalment sobre qualsevol qüestió.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Logicomatemàtica

Pregunta molt sobre com funciona tot.

Gaudix amb els nombres.

Juga a escacs, dames, jocs d’estratègia, trencaclosques…

Li agrada ordenar les coses en categories.

Li agrada experimentar.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Visuoespacial

Gaudix amb les activitats d’art.

Dibuixa imatges millor que altres xiquets de la seua edat.

Li agraden les pel·lícules, els muntatges visuals…

Li agrada muntar trencaclosques, localitzar els set errors…

Fa dibuixos sovint, en qualsevol lloc.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Musical

Recorda melodies de cançons.

Té bona veu per a cantar.

Parla i/o es mou de manera rítmica.

Cantusseja per a ell mateix inconscientment.

És sensible als sons del medi.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

cineticocorporal

Sobreïx en un esport o en més d’un.

Li costa estar quiet quan està assegut (es mou, pega colpets…).

Imita bé gestos i maneres d’altres persones.

Li agrada córrer, saltar…

És hàbil amb les tasques artesanals o manuals.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

naturalista

Se sent atret especialment pels animals.

Observa amb deteniment les plantes i en té compte.

Col·lecciona objectes de la naturalesa, com pedres, fulles, pinyes…

Li agraden els documentals sobre la naturalesa.

Gaudix molt en eixides a llocs naturals.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Interpersonal

Li agrada socialitzar amb els seus iguals.

Sembla un líder natural.

Es maneja molt bé fora de l’escola (al parc, pel carrer…).

Li agrada jugar amb altres xiquets.

Empatitza amb els altres i es preocupa per ells.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Intrapersonal

Demostra ser independent i tindre força de voluntat.

Demostra tindre bon sentit de l’autodirecció.

Preferix treballar a soles.

Expressa amb precisió com se sent.

És capaç d’aprendre dels errors i dels èxits.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

(0-mai, 1-de vegades, 2-moltes vegades, 3-sempre)

La lectura dels perfils ens dóna una informació àmplia que podem aprofitar a l’hora de dissenyar les nostres propostes didàctiques.


25

Menú didàctic d’intel·ligències múltiples

El menú didàctic és una taula o quadre en el qual s’exposen activitats tipus as-sociades a cada intel·ligència i que s’han utilitzat en l’elaboració dels materials de Saba (en les pàgines següents facilitem un model per a cada una de les huit intel·ligències).

Per a completar este menú amb activitats concretes no cal inventar noves i múlti-ples maneres de treballar. Es tracta de reunir les que hi ha i que han tingut èxit per a proveir les nostres unitats didàctiques de rutes diferents, per les quals es puga recórrer el camí cap a l’aprenentatge i la comprensió més profunda.

Què fem ja a l’aula?

El primer pas ha de basar-se en la pròpia experiència. Quines activitats te-nim com a docents en la nostra experiència? D’estes, quines han funcionat bé i han contribuït objectivament a l’aprenentatge? Si som capaços de recor-dar-les i situar-les en els apartats corresponents dins de la taula, haurem co-mençat a fer-nos un menú didàctic propi. Això ens permetrà constatar quines intel·ligències estem fomentant més i sobre quines podem planificar un pro-cés de millora.

El nostre mapa visual d’activitats

En la Guia essencial de les diferents àrees hi ha un mapa per unitat didàctica en el qual es troben les activitats associades a les intel·ligències múltiples. Este mapa pot servir de base perquè, els mestres que ho consideren oportú, puguen desenvolupar més a fons el treball d’esta metodologia.


26 Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Lin

gü

isti

cove

rbal

Capacitat per a utilitzar les paraules, tant de manera oral com escrita. Implica l’habilitat de manejar la sintaxi, la fonètica, la semàntica i el domini del llenguatge en diversos àmbits.

•Escolta comprensiva: històries, contes, etc.

• Improvisació sobre un tema a l’atzar.

•Concursos d’oratòria: acudits, etc.

•Exposicions orals.

• Invenció i narració d’històries.

•Resolució d’endevinalles, enigmes, etc.

•Debat: discussió de temes, diàlegs, argumentació d’idees, etc.

•Aprenentatge de nous idiomes.

•Jocs de simulació: entrevistes, reporters, locutors, presentadors, etc.

•Adquisició i ús de vocabulari nou.

•Lectura grupal.

•Lectura teatralitzada.

•Lectura individual: comprensió i estudi de material escrit.

•Ús de la biblioteca d’aula.

•Diari personal: expressió de pensaments, idees, sentiments, etc.

•Escriptura creativa de textos originals (contes, poesies, etc.).

•Jocs de taulers amb paraules.

•Ús de processadors de text.

•TIC / correus electrònics / blogs.

Log

icom

atem

àtic

a

Capacitat per a processar operacions matemàtiques, establir i comprovar hipòtesis, seqüenciar successos i extraure’n deduccions o patrons lògics mitjançant conceptes numèrics.

•Ús de la numeració en activitats de la vida quotidiana.

•Anàlisi de dades estadístiques i fets numèrics.

•Lectura i ús d’organitzadors gràfics: mapes conceptuals, eixos cronològics, etc.

•Realització d’estimacions i prediccions a partir d’unes dades donades.

•Activitats de classificació, comparació i seriació.

•Realització de seqüències: numèriques, explicació per passos, etc.

•Càlcul.

•Ús de la comparació numèrica per a establir relacions.

•Ús i creació de símbols, codis i fórmules.

•Desxiframent i ús de codis simbòlics.

•Resolució de problemes.

•Raonament lògic: pensament causal, arguments encadenats, inducció, deducció, sil·logismes, etc.

•Jocs de lògica: localitzar patrons lògics amagats, resolució d’enigmes, trencaclosques, sudokus, etc.

Vis

uoe

spac

ial

Capacitat per a desxifrar la informació gràfica i per a percebre imatges, internes i externes, transformar-les i utilitzar-les eficaçment. Inclou la sensibilitat al color, la línia, la figura, l’espai i les relacions entre estos elements.

•Anàlisi d’obres d’art.

•Jocs de percepció i discriminació visual: laberints, trencaclosques, exercicis de figura - fons, memòria visual, etc.

•Lectura i interpretació d’imatges: vídeos, llibres il·lustrats, fotografies, etc.

•Ús de recursos audiovisuals per a representar idees i processos: muntatges, anuncis, pel·lícules, etc.

•Producció d’obres plàstiques per a expressar conceptes, idees i emocions.

•Composició de murals: talking walls, collages, tapissos, etc.

• Il·lustració de textos.

•Realització i composició de fotografies.

•Disseny i decoració d’espais.

•Creació de gràfics i diagrames.

•Jocs de construccions i maquetes.

•Traçat de mapes i recorreguts.

•Construcció de mapes conceptuals representatius de conceptes, idees o processos.

•Activitats d’imaginació activa i visualització: connexions entre imatges i nous escenaris mentals.

Mu

sica

l

Capacitat per a percebre, discriminar, transformar i expressar les formes musicals. Inclou la sensibilitat al ritme, el to i el timbre, i l’ús de ritmes i melodies aplicades.

•Escolta activa de concerts i obres musicals de diverses cultures.

•Discriminació auditiva d’instruments musicals i de sons de l’entorn.

• Identificació de les qualitats del so: durada, to, timbre i intensitat.

•Associació de melodies a conceptes, idees i emocions.

• Interpretació de cançons associades a conceptes, idees i emocions.

•Narració de contes i històries sonors, en els quals s’intercala la veu i el so.

• Jocs de patrons rítmics: reproduir ritmes i temps per a comunicar un tema.

• Imitació d’orquestres, de veus o d’instruments.

•Ús de la percussió corporal.

•Activitats de música associades al moviment: balls, coreografies, etc.

• Invenció de noves lletres associades a melodies conegudes.

•Creació de cançons o composicions musicals senzilles associades a conceptes, idees o processos.

•Construcció d’instruments musicals.

27Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

cin

etic

ocor

por

alCapacitat per a expressar conceptes, idees i sentiments a través del cos o d’alguna part. Inclou habilitats com la coordinació, l’equilibri, la força, la flexibilitat, les habilitats tàctiques, òptiques i de manipulació d’objectes.

•Jocs de construccions.

•Activitats de manipulació i experimentació amb els objectes.

•Fabricació i invenció de models sobre conceptes, idees o processos.

•Jocs d’equilibri i habilitat manual.

•Ús del cos per a fer agrupacions, classificacions i comparacions.

•Comprensió i ús del llenguatge no verbal.

•Expressió corporal: representar idees, emocions i situacions amb el cos.

•Composició d’escultures corporals individuals o col·lectives.

•Jocs de mímica i imitació.

•Jocs de rol o canvi de rols.

•Dramatitzacions: representar continguts teatralment.

•Ball i dansa: crear i fer coreografies associades a conceptes, idees o processos.

•Rutines gimnàstiques: dissenyar un flux de moviments físics coordinats entre si.

•Pràctica d’activitats esportives individuals i col·lectives.

•Relaxació corporal.

nat

ura

list

a

Capacitat per a reconéixer i categoritzar adequadament l’entorn natural i observar patrons en la naturalesa. Esta intel·ligència està vinculada a l’ús del mètode científic i al desenvolupament de projectes a partir de la pròpia experiència.

•Observació d’imatges relacionades amb la naturalesa: dibuixos, fotografies, etc.

•Observació, investigació i identificació de plantes i animals.

•Realització de quaderns o diaris de camp.

•Col·lecció i classificació d’elements associats al medi natural: cromos, fotografies, etc.

•Representació de la naturalesa a través d’imatges: fotografies, dibuixos, muntatges, etc.

•Cura de plantes i animals.

•Ús d’estacions meteorològiques senzilles.

•Exploració i manipulació d’elements naturals.

•Creació de laboratoris naturals en els quals es duen a terme activitats amb elements del món natural.

•Aplicació del mètode científic.

•Ús d’instruments associats a la ciència: microscopi, lupa, etc.

•Creació d’un hort escolar.

•Simulació de fenòmens naturals.

•Desenvolupament de projectes relacionats amb el medi ambient.

Inte

rper

son

al

Capacitat per a percebre, comprendre els estats emocionals dels altres i respondre-hi. Es relaciona amb les habilitats socials i la capacitat de treballar de manera cooperativa.

•Anàlisi de situacions comunicatives i conflictes interpersonals.

• Identificació de sentiments aliens: descobrir què sent una altra persona en una situació determinada.

•Pràctiques d’empatia: expressar una situació des de punts de vista diferents del propi.

•Oferir retroacció (feedback): donar una resposta honesta a l’actuació o l’opinió d’algú.

•Dinàmiques de resolució de conflictes: dramatitzar conflictes i, per equips, plantejar i valorar diferents opcions per a resoldre’ls.

•Pràctica de conductes assertives.

•Programa de millora d’habilitats socials.

•Projectes creatius i d’investigació en grup.

•Organització i participació en festes i en activitats culturals i socials.

•Creació de grups de suport a l’estudi entre els alumnes mateixos.

•Jocs de canvi de rols.

•Ús de tècniques pròpies de l’aprenentatge cooperatiu en equips estructurats.

Intr

aper

son

al

Capacitat per a identificar i gestionar les pròpies emocions, partint de l’autoconeixement. Té una estreta relació amb el desenvolupament moral, la relació entre el pensament i el comportament i la construcció de l’autoconcepte.

•Activitats basades en l’autoconeixement i el desenvolupament de l’autoestima.

•Creació d’espais de reflexió sobre els propis pensaments i emocions.

•Autoavaluació i exercicis de metacognició.

•Activitats d’expressió oral i escrita de les idees i emocions pròpies.

•Tècniques de regulació emocional: aprendre a identificar i modificar el propi estat d’ànim.

•Estratègies de concentració: aprendre a concentrar-se en una idea o tasca.

•Treballs individuals en què s’expressen les idees i opinions personals sobre un contingut.

•Transferència: descobrir les aplicacions personals dels temes apresos a l’aula.

•Elaboració d’un diari personal.

•Activitats de pensament crític i creatiu.

•Pràctica de diverses estratègies d’aprenentatge: aprendre quina estratègia poden utilitzar en funció de cada tasca.

primària 1 bon vent enf ocament pedagògic primària

Documents

Transcript of primària 1 bon vent enf ocament pedagògic primària