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PRIMERAS JORNADAS INSTITUCIONALES AÑO 2014

– NIVEL SUPERIOR-

EJE: Condiciones Institucionales para el ingreso, permanencia y acompañamiento a las trayectorias

formativas de los estudiantes.

A partir del análisis del estado de situación real en que se encuentra el Instituto Superior, tanto en

cuestiones edilicias como así también pedagógicas, administrativas y de recursos humanos, se

propone:

1. Leer el documento preliminar “Acompañamiento continuo de la trayectoria

formativa y académica del estudiante del Nivel Superior – 1° Parte”.

2. Debatir a partir de su lectura: cómo se puede optimizar una propuesta de carácter

institucional con miras al curso inicial que contemple su continuidad a lo largo del ciclo lectivo.

Como es de esperar, este ordenamiento de acciones y recursos impactará en beneficio de las

trayectorias de los ingresantes a las distintas carreras.

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Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del

estudiante del Nivel Superior Documento Preliminar Orientador

1° PARTE: Marco para una política educativa de ingreso al Nivel

Superior

Ingreso: primer momento de la trayectoria formativa

Las Resoluciones N° 72/08 y 47/08 del Consejo Federal de Educación (CFE) y el Reglamento

Académico Marco (RAM) Resolución Pcial. N° 4043/09, señalan que el ingreso al Nivel Superior

deberá garantizar la no discriminación y la igualdad de oportunidades y una nueva organización del

proceso formativo.

La normativa pone el eje en la definición político-educativa para la educación Superior explicitando

la determinación del acceso directo. Se parte de la consideración del derecho a estudiar y construir

un proyecto de vida en relación con la profesión elegida.

En el marco de este derecho se entiende por ingreso la primera instancia de la trayectoria que los

estudiantes realizarán en los Institutos, como un proceso de construcción personal y colectiva.

El ingreso se inicia con el acceso, se continúa con el curso inicial y transcurre durante todas las

instancias de la trayectoria del estudiante a lo largo del año lectivo. Es decir, el ingreso no se agota

en el curso inicial y requiere de un acompañamiento que responda a los propósitos que se han

previsto para este período.

Como se expresa en el Documento Base (DES 2010) “El ingreso inicial a principio del ciclo lectivo,

para los aspirantes a primer año, tiene el sentido de colaborar con la inserción del estudiante en el

Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización institucional, los ámbitos de participación y

el perfil profesional de la carrera elegida”. 1

Cada Consejo Regional de Directores, habiendo analizado los proyectos de ingreso presentados por

los institutos superiores que lo integran, definirá las condiciones, modalidad y formato del ingreso al

nivel. Las decisiones tomadas en el seno de cada Consejo Regional de Directores o acuerdo

interregional, como síntesis de los consensos establecidos, se integrarán en un Proyecto Regional de

Ingreso al Nivel de Educación Superior. El mismo establecerá las definiciones de orden general

compartidas por todas las instituciones de la/s región/es y el aval a las especificidades institucionales

para luego ser elevado al nivel central para su aprobación. Los proyectos deberán respetar la política

1 DGCyE_DES Acompañamiento de las Trayectorias Estudiantiles Febrero 2010

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educativa de la Dirección de Educación Superior y los criterios que a continuación se detallan,

independientemente de los formatos o modalidades adoptadas:

1. Fortalecimiento de la identidad y la especificidad de la formación docente y técnica como

práctica de la educación Superior.

2. Articulación del Proyecto de Ingreso con los procesos formativos y las condiciones concretas

de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educación.

Definición de líneas que identifiquen :

Instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación Superior como

sujeto político en escenarios sociales, culturales y laborales complejos, fluctuantes y

cambiantes.

El inicio de un proceso de alfabetización académica en el Nivel de Educación Superior

articulado con las propuestas de enseñanza; incluyendo alfabetización digital como otro

lenguaje.

El inicio de un proceso de alfabetización científico-tecnológica

En el caso de los Profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación Física,

la vinculación de esta instancia con el Espacio de Actualización Formativa.

Desarrollo de habilidades cognitivas propias de un pensamiento formal.

La participación de estudiantes como tutores acompañantes. 2

PROPÓSITOS DEL CURSO DE INGRESO, PRIMER PASO DE LA TRAYECTORIA

FORMATIVA

Comprender el ingreso como primera instancia de la trayectoria del estudiante en la

Educación Superior, debiendo propender a garantizar: el ingreso directo, la no discriminación

y la igualdad de oportunidades.

Reconocer la heterogeneidad de la trayectoria formativa de Nivel Secundario de los

destinatarios del Nivel Superior pues provienen de los bachilleratos de adultos, los CNS, Plan

FINNES, Escuela Secundaria, Escuela Secundaria Técnica, etc. en función de ello organizar

acciones que permitan a todos integrarse respetando ese punto de partida.

Fortalecer la identidad del Nivel Superior: formación docente y técnica , poniendo el acento

en las trayectorias formativas del estudiante de Nivel Superior.

Desarrollar actividades en las cuáles se reflexione sobre el perfil del estudiante de Nivel

Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y laborales complejos,

fluctuantes y cambiantes.

Contribuir a la orientación en la elección de la carrera informando sobre el futuro

profesional de cada uno de los profesorados.

2 D G C Y E Régimen Académico Marco Jurisdiccional Resol N°4043 Año 2010

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Organizar acciones que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización Académica en el

Nivel Superior.

Elaborar actividades brindando herramientas de estudio propias del nivel superior, para que

el estudiante las incorpore a su repertorio de estrategias de aprendizaje.

Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización académica

para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educación superior

Ofertar situaciones didácticas que permitan que el estudiante reconozca cuáles son las

estrategias de aprendizaje que ponen en juego para apropiarse del conocimiento.

EJES DE TRABAJO en TRES DIMENSIONES:

1-Dimensión organizacional:

a) Organización Institucional

Presentación de la institución-Su historia –Organigrama institucional: equipo directivo –equipo de

conducción-CAI. Organización institucional: sedes-horarios-modalidades de cursada. Espacio de la

práctica Docente: sedes y cargas horarias. Espacio de las Prácticas Profesionalizantes: requisitos,

carga horaria. Secretaría: trámites administrativos, horarios, modalidad y procedimientos.

b) Organización Curricular

Información sobre diseño curricular específico del Profesorado/Tecnicatura en el cuál se ha inscripto:

unidades curriculares y sus diferentes formatos. Espacio de la Práctica Docente (Campo): su

organización, carga horaria, visitas a las instituciones asociadas. Espacio de las Prácticas

Profesionalizantes: características y modalidades, sectores y organizaciones del contexto

socioproductivo y laboral.

En el caso de los profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación Física informar

sobre las características del Campo de Actualización Formativa, promoción y evaluación del mismo.

Educación Técnica: Análisis del campo laborar de los Técnicos Superiores. Perfil otorgado por cada

carrera, inserción en el mundo del trabajo.

Lectura y análisis del Régimen Académico Marco y Régimen Académico Institucional, profundizando

en equivalencias y correlatividades.

2-Dimensión curricular:

Alfabetización académica en todas las disciplinas comprende. Comprensión e Interpretación

de textos. Producción de textos. Oralidad.

Alfabetización científico-tecnológica: comprensión del lenguaje propio de la ciencia y la

tecnología y su aplicación en diferentes situaciones.

Alfabetización digital

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Resolución de Problemas

Metodología de estudio para nivel superior. Estrategias de aprendizaje. Habilidades

cognitivas del pensamiento formal.

3- Dimensión Política Estudiantil:

El perfil del estudiante de Educación Superior: ciudadano activo responsable, participativo con clara

percepción de su identidad individual y nacional. Democratización de Nivel Superior: Órganos

Colegiados; Becas: PROG.R.ES.AR; Bicentenario, Estímulo Económico, Pueblos Originarios- quiénes

pueden peticionar los distintos tipos, requisitos.

Todos los actores institucionales asumen el compromiso de acompañar al estudiante en los

primeros pasos en la institución terciaria, cada uno desde el rol que desempeña y con funciones

específicas para los objetivos previstos. El equipo directivo ampliado con el de conducción

organizará la institución creando condiciones necesarias para recibir, orientar y facilitar el ingreso de

los estudiantes.

ACTORES: funciones y tareas El equipo directivo organizará la institución: espacios –tiempos- agrupamientos- responsables

de las actividades. Elaborará el módulo de la Dimensión de Organización Institucional

Prosecretario y Secretario: informarán la documentación (necesaria para el seguimiento

administrativo y académico) que deberán entregar y plazos de entrega .

CIPE como referente de políticas estudiantiles –en aquellas Instituciones que los posean-. Organizará jornadas, talleres u otra actividad sobre la temática: Perfil del estudiantes de Nivel Superior-democratización del nivel. Centro de estudiantes. Becas: promoción –convocatoria-inscripción – recepción de la documentación. Monitoreo del presentismo de los estudiantes al curso inicial. Seguimiento académico de los ingresantes trabajando en equipo con jefes de área, prosecretario u otro actor destinado a trabajar en esta tarea.

Los jefes de área y/ó profesores referentes de cada Profesorado/Tecnicatura Superior estarán a

cargo de la Dimensión de Organización Curricular, elaborando con su equipo la propuesta

pedagógica para el inicio del trayecto formativo del estudiante.

Los profesores de los profesorados de enseñanza para Educación Inicial, Educación Primaria,

Especial y Educación Física destinarán determinada cantidad de horas de TAIN para acompañar

académicamente a los estudiantes El equipo de conducción organizará cronograma de

actividades tutoriales en los distintos profesorados para desarrollar la Dimensión Curricular.

Los ayudantes de cátedra y los estudiantes avanzados colaborarán acompañando a los

profesores a elaborar material para el desarrollo de las clases y realizarán tutorías para apoyo

académico.

Profesor de informática/preceptor/ referente informático: informará a los nuevos aspirantes

sobre las posibilidades informáticas en la institución, se ofrecerá la posibilidad de un breve taller

para iniciar a los alumnos en la alfabetización digital incorporando este lenguaje a la

alfabetización académica, como componente de su trayectoria en el instituto formador.

Es de destacar que ciertos estudiantes ingresan con un actitud dubitativa acerca de la elección sobre

el profesorado/tecnicatura superior en el cual se han inscripto, por ello uno de los objetivos

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institucionales para este primer momento es informar sobre los planes de estudio y el futuro

desempeño profesional en ese campo laboral para contribuir a la definición de la elección del

profesorado/tecnicatura.

La propuesta del Ingreso como propuesta Regional

El Consejo Regional de Directores se reunirá con el objeto de organizar la orientación de los

ingresantes evitando la superposición en la oferta de carreras compartidas y promoviendo la

reorganización regional. Reunirá los proyectos de los institutos y enviará al equipo central de la DES

la propuesta regional.

En todos los casos se deberá definir el período calendario, la duración en cargas horarias, instancias

de recuperación, criterios de orden de mérito cuando sea necesario su establecimiento.

Cada Proyecto de Ingreso Regional será elevado a la Dirección de Educación Superior a principio del

año lectivo.

TEMPORALIDAD: el tiempo dedicado al curso inicial oscilará entre dos y cuatro semanas según las

decisiones tomadas en cada C.A.I. siempre respondiendo a la concepción de que el ingreso al nivel

superior no se remite al curso inicial.

EVALUACIÓN: Será importante reflexionar acerca de qué se quiere evaluar y para qué, es decir con

qué propósito se realizará esta práctica evaluativa.

Se propone una evaluación diagnóstica que permita relevar fortalezas y debilidades tanto a nivel

grupal como individual centrada en habilidades, capacidades, destrezas, actitudes en pos del rol

que desempeñarán en su futuro Se sugiere no evaluar saberes disciplinares porque sólo arrojaría

datos cuantitativos acerca de la heterogeneidad que conforma el universo de los aspirantes.

En cuanto al estudiante, este tipo de evaluación le permitiría dar cuenta de las condiciones en las que

comienza este otro tramo de su trayectoria formativa. Este tipo de evaluación permitiría realizar una

devolución de carácter cualitativo que se transformaría en una instancia de diálogo y de toma de

conciencia acerca del posicionamiento que deberá asumir para transitar el primer año, y reconocer

cuáles son las herramientas con las que cuenta para iniciar la carrera, y sobre cuáles debe trabajar y

profundizar.

A posteriori se realizará una reunión de equipo docente de 1er año de cada uno de los

profesorados/tecnicaturas superiores para realizar una agenda colectiva que enfatice un abordaje

sistemático e interdisciplinario de las capacidades que aparecen como menos logradas.

La evaluación diagnóstica inicial permitiría iniciar el trabajo anual con un conocimiento

pormenorizado de las capacidades y habilidades de los estudiantes, favoreciendo el trabajo de

seguimiento y tutorías.

La formación como trayectoria Investigaciones realizadas tanto en Universidades como otras instituciones de Educación Superior

muestran que el mayor porcentaje de abandono de las carreras se produce en el transcurso de los

dos primeros años. En este sentido, el desafío de la Educación Superior es contribuir a la formación

de las y los ingresantes para que se constituyan en estudiantes del nivel, lo que significa adquirir el

oficio de estudiante.

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Lo anterior supone reflexionar sobre las estrategias de enseñanza para la interacción con las

prácticas de aprendizaje y de estudio. A modo de interpelación, los que han adquirido el oficio de

enseñante deberían preguntarse, si nuestros destinatarios, adultos, en general mayores de edad, no

han adquirido ya el oficio de estudiante en sus trayectorias escolares anteriores. Obviamente la

respuesta es afirmativa, entonces ¿qué es lo distintivo en esta nueva etapa de su trayectoria?

Seguramente, cada estudiante ha participado de organizaciones escolares, culturales, laborales y

otras que complementaron su formación. Por ello las competencias, habilidades, destrezas, actitudes

que haya adquirido en ellas las lleva en su mochila -al decir de Perrrenaud- como ACTOR SOCIAL.

“Muchos años de práctica en un tipo de organización entraña la formación de un conjunto de

esquemas de acción, de pensamientos, de evaluación, de anticipación, en fin todo eso que se

llama HABITUS. Tales esquemas, una vez adquiridos, no se transforman fácilmente y dirigen

una parte de las experiencias nuevas del individuo, tanto en la construcción de una imagen de

la realidad como en las conductas concretas que adopta con relación a su trabajo, a sus

colegas, su carrera, su formación, sus afiliaciones políticas ó sindicales”.3

Por lo expuesto, los actores institucionales y fundamentalmente aquellos que deben organizar la

institución para la incorporación de los nuevos ingresantes, deberían preguntarse:

¿Cómo se recibe a un ingresante para que transite los estudios superiores articulando sus saberes

con los nuevos conocimientos académicos y con las prácticas profesionales que se tratarán de

aprehender? ¿Cómo trabajar a partir de este primer momento de su trayectoria de formación como

docente o como técnico superior con este bagaje que trae adquirido en su biografía escolar?

Esto es un verdadero desafío, pero no solo de algunos docentes de la institución, sino el desafío del

proyecto institucional puesto en acto en cada uno de los que desarrollamos tareas de enseñanza.

Cuando se habla de formación, se hace referencia a un proceso dinámico a través del cual un sujeto realiza los aprendizajes necesarios para llevar a cabo una determinada práctica profesional. Es la preparación para el desempeño profesional y técnico, proceso que se desarrolla en un contexto, en un espacio y en un tiempo. Desde esta concepción, la formación se entiende como un recorrido, como una trayectoria personal y grupal, puesto que se produce en diálogo con otros, pares y docentes. Este itinerario o proceso no necesariamente supone una progresión lineal. Por ello, la formación en tanto trayectoria centra su mirada en el sujeto en formación y compromete la intervención de las instituciones formadoras donde se lleva a cabo. El proceso formativo de los/as estudiantes de Educación Superior comienza con su ingreso a la

institución, sin embargo, como lo señala Cols, las trayectorias de formación “se engarzan con otras

trayectorias. En efecto, en el marco de las instituciones de educación superior los estudiantes

llevan a cabo un itinerario en tanto estudiantes, pero este recorrido se liga, se toca y se cruza

3 PERRENOUD; Philip El oficio del alumno y el sentido del Trabajo Escolar Edit Popular 2006

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con otras trayectorias anteriores y paralelas – ligadas a su vida escolar, familiar, laboral,

política y cultural4”.

Estas trayectorias, anteriores y paralelas, muchas veces ocasionan que en su incorporación a una institución de Nivel Superior, el/la estudiante deba enfrentarse a inconvenientes de distinto orden que lo/la lleva, muchas veces, a abandonar los estudios.

Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso que contemple estrategias de acompañamiento al alumno. No basta con un curso inicial de corta duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo de acompañamiento que comienza con su ingreso. El hecho de pensar al curso de ingreso separado de los contextos propios de las disciplinas, en el mejor de los casos, sirvió para poner en marcha una actitud reflexiva hacia la producción y la comprensión textual y a tomar conciencia de la diversidad de géneros académicos, pero esto no es suficiente para la transformación de las prácticas en relación con los textos académicos, científicos y técnicos, puesto que se requiere un tiempo mayor para su apropiación.

Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del

estudiante: La presente propuesta intenta incorporar no sólo la atención al ingresante a través de un taller o

curso inicial sino el acompañamiento continuo de la trayectoria formativa desde el enfoque de la

alfabetización académica. Por lo cual es necesario diferenciar dos momentos:

el ingreso inicial que se realiza a principio del ciclo lectivo para los aspirantes a primer año.

Esta instancia tiene el sentido de colaborar con la inserción del estudiante en el Nivel

Superior desde distintos aspectos: la organización institucional, los ámbitos de participación

y el perfil profesional de la carrera elegida. Por ejemplo, conocimiento y análisis del

proyecto institucional, de las normas de convivencia, de los planes de estudio, de normas

administrativas, del Centro de Estudiantes, de los mecanismos de participación, etc. Se trata

de trabajar sobre las expectativas de los aspirantes en relación con la institución formadora

y con la carrera elegida; conocer sus intereses, sus representaciones y temores para

comenzar a problematizar y reflexionar sobre estas visiones.

el acompañamiento de la trayectoria formativa y académica retomando en forma

recursiva, variada, progresiva y en profundidad cognitiva las prácticas de lectura y escritura

en y con los textos habituales de las cátedras de primer año y de los años sucesivos.

Independientemente de los formatos que adquiera el ingreso inicial (taller, curso, otras alternativas)

y del propósito de su inserción institucional, además en este momento se procura sentar las bases

conceptuales y metodológicas generales con respecto a las prácticas de alfabetización académica. Es

decir, a través del trabajo con textos del ámbito académico los aspirantes inician en el Nivel Superior

4 COLS, Estela: El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y mejora

pedagógica. Universidad de General Sarmiento. 2003.

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procesos de apropiación de estrategias de lectura y de escritura que les permiten acceder a los

campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades cognitivas.

La continuidad de los aprendizajes iniciados en la instancia de ingreso se proyecta a través de la

articulación de las prácticas de lectura y escritura que realiza en su enseñanza el conjunto de

profesores del mismo plan de estudio. La articulación de esas prácticas de alfabetización con textos

académicos y de las nuevas que se propongan por carrera surgirá como producto del acuerdo entre:

cátedras que tienen esa función particular en los diseños curriculares

cátedras del mismo año de la carrera y

la progresión vertical de las prácticas de alfabetización académica entre materias,

inclusive las de años superiores de la misma carrera.

En este documento ofrecemos algunas alternativas de acompañamiento. Se trata de sugerencias que

deben ser contextualizadas, entrelazadas, ampliadas y enriquecidas a partir de las propias

necesidades y posibilidades institucionales. Al mismo tiempo el carácter de cada una de ellas hace

que no sea excluyentes, sino complementarias.

La Alfabetización Académica Desde los años’80 y con mayor intensidad desde inicios de este siglo, las universidades de distintas

partes del mundo han manifestado su preocupación por las carencias mostradas por los ingresantes

a las mismas, a la hora de leer y comprender textos de los campos científicos correspondientes a las

carreras por ellos elegidas, y también la enorme dificultad que muestran en el momento de expresar

sus ideas por escrito. Dado que el fenómeno se presenta en distintos países, que hablan lenguas

diferentes y organizan los niveles de enseñanza previos de distinto modo, afirmar que estas carencias

se deben a errores de la escuela media y/o primaria, no soluciona el problema ni explica las raíces del

mismo. No resulta arriesgado pensar que hay componentes de la propia estructura de la sociedad y

la cultura actuales que impactan fuertemente en estos aprendizajes indispensables cuando se

emprende una carrera universitaria, y la Universidad y los Institutos Terciarios no pueden

desentenderse de esta situación.

La falta de dominio de estas prácticas señaladas anteriormente en los ingresantes- que también

indican déficit en la organización del pensamiento- lleva a muchos de ellos a desertar de este nivel de

estudios y pone de relieve que el ingreso irrestricto a la universidad como forma de la

democratización del acceso a los estudios terciarios, resulta ilusoria ya que se permite acceder a un

lugar en el que la permanencia no se puede sostener. Los abandonos son vistos por muchos como un

“mal necesario” que produce una “supervivencia del más apto” necesaria para sostener una

universidad recortada presupuestariamente, achicada socialmente. Así, “los estudiantes que ingresan

dueños de capitales simbólicos más amplios y capitales culturales coincidentes con la propuesta

Este proceso dará lugar a la conformación del Proyecto de ingreso y del acompañamiento

continuo de la formación académica. Cada instituto construirá un proyecto único.

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universitaria, tienen mayores posibilidades de continuar sus estudios en este nivel, y la Universidad,

sin pagar el costo de limitar el ingreso, logra la reducción del número de estudiantes. De este modo la

democratización arriba aludida pasa a conformar un doble discurso, formalmente enunciado,

realmente incumplido.”5

Es necesario reconocer el cambio en el escenario de la política educativa del país a partir de distintas

medidas tomadas tales como la asignación universal de hijo , la secundaria obligatoria que ha

instalado la inclusión como principio democrático fundante de la igualdad de oportunidades y la

redistribución del capital cultural .En relación al ingreso, la decisión de la jurisdicción de concebir el

mismo como un sistema integral que implique un continuo acompañamiento metodológico y

académico, diferenciado de procesos meritocráticos anclados en paradigmas de corte positivista,

expresado con claridad en el Régimen Académico Marco.

Por lo expuesto, en el marco de una política de ingreso y acompañamiento estudiantil es necesario

afianzar y profundizar las prácticas de formación desde la perspectiva de la alfabetización académica,

fundamentalmente, durante el primer año de estudio pero garantizando la continuidad de las

mismas en años superiores.

Se observan dificultades en la comprensión de los textos que conforman la bibliografía de las

materias. Paula Carlino (2005)6 plantea que no se trata de que los estudiantes llegan mal formados

de sus estudios secundarios sino que “al ingresar a la formación superior se les exige un cambio en

su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los alumnos han

de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino

para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de

estudios.”

Esta autora señala que la alfabetización académica se refiere a: “el conjunto de nociones y estrategias

necesarias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas así como de las actividades de

producción y análisis de textos requeridas para aprender”.

En definitiva, los problemas de lectura no devienen de una falta de habilidades o técnicas generalizables. Los/as estudiantes se ven enfrentados a nuevas formas de escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de analizar lo leído. Algo que dificulta la lectura es, entre muchos aspectos, que los textos suponen lectores con conocimientos que los/as alumnos/as aún no poseen o hacen referencia permanente a puntos de vista y posturas teóricas de otros autores pero sin explicarlos, simplemente se los cita.

Por otro lado, los/as docentes esperan que sus alumnos/as entiendan del texto lo que ellos entendieron, como si la información estuviera disponible y se comprendiera de forma unívoca. Del

5 Barco S. Y Lizarriturri, S. Significación y alcances de la comprensión y producción textual en el ingreso a la

Universidad. Ponencia en Foro Universidad y Escuela Media. Luján 13 y 14 de mayo de 2004.

6 Carlino, Paula(2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

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texto no se puede desprender la información sugerida o implícita si el lector no dispone de ciertos

conocimientos y si no puede desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto.

La lectura de textos académicos Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es decir, deben

conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de que puedan comunicar los saberes y

dar cuenta de cómo se lee cada texto identificando palabras clave, la jerarquía de la información y las

relaciones de causalidad, oposición, consecuencia, etc. En cada disciplina se implican ciertas

operaciones cognitivas que el/la docente debe poner en juego para que los/as estudiantes están en

condiciones de comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la progresión de las

prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil nace de los acuerdos entre los/as docentes de la

carrera.

Proponemos, para aquellos profesores que aún no lo han hecho, incorporar en su planificación

algunas de las siguientes consideraciones:

1. La enseñanza de modos específicos de encarar los textos de su disciplina.

2. Clases de lectura compartida deteniéndose en algunos fragmentos, relectura en

conjunto y discusión sobre lo leído.

3. Actividades para reponer el contexto ausente, dado el uso habitual de fotocopias:.

Llevar el libro entero, hacerlo circular, examinar el índice, buscar en el libro el texto

de la fotocopia, analizar datos de edición: lugar, año, campo científico, etc.

4. Presentar el/los autor/es del texto, explicar la postura que sostiene, ponderar las

razones que brinda para sostenerla, reconocer las posturas y argumentos de otros

autores citados en el texto.

5. Explicar las razones de su inclusión en la bibliografía. Poner en relación todo lo

anterior con otros textos leídos.

6. Comentarios acerca de las hipótesis que los/as estudiantes realizan en distintos

momentos de la lectura, a fin de corroborar o refutar esas aproximaciones.

Exposición de las distintas interpretaciones.

7. Actividades de escritura a partir del texto leído que ordenen la información:

esquemas, mapas y redes conceptuales; cuadros comparativos; comparación de

definiciones y análisis de sus componentes; síntesis y resúmenes; toma de notas;

guías de lectura; lectura a partir de un propósito solicitado; etc.

La escritura académica en el proceso de formación Especialmente en el Nivel Superior, la escritura es un proceso reflexivo de planificación para la

producción de información que colabora en la estructuración de pensamiento y lo modifica. Cuando

el sujeto logra modificar lo que antes sabía sobre el tema, se habla de la función epistémica. En el

proceso de escribir se establece una relación dialéctica entre el conocimiento que se tiene, las

exigencias discursivas y los objetivos de la escritura.

Para esta razón, se profundizará en las estrategias adecuadas para fomentar el desarrollo progresivo

de la elaboración textual por parte de los/as estudiantes. Esta práctica resulta imprescindible para

aquéllos que habitualmente utilizan la escritura en informática y en la telefonía celular, empleando

otras convenciones más dinámicas y usuales. Los/as estudiantes deben reflexionan acerca las

múltiples producciones orales y escritas que realizan cotidianamente para discernir acerca de los

usos y propósitos de estos lenguajes.

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Estimamos que los distintos momentos de la clase pueden constituir situaciones donde tanto la

escritura como oralidad sean mediadoras de la comprensión y de la producción de conocimiento. No

hay posibilidad de significar la metacognición si no es a través de procesos de lectura y reescritura,

entre ellos:

1. La observación y descripción de objetos, hechos, procesos de la realidad natural o

sociocultural y laboral. Ordenamiento de datos mediante registros. Formulación de las

preguntas a las que el texto pretende responder.

2. Selección de respuestas de los trabajos prácticos, exámenes y cuestionarios como objetos de

reflexión teórica sobre los contenidos de la materia.

3. La escritura de informes, proyectos, monografías, textos argumentativos y explicativos como

proceso planificado. Revisión de los borradores a partir de la confrontación con producciones

de sus pares y con textos académicos y en adecuación a las consignas solicitadas.

Reescritura.

4. Registro de discusiones o intercambios grupales.

La oralidad en la formación profesional

La producción de los textos orales, en general, no es objeto de reflexión en el proceso de enseñanza.

Por el contrario, los/as docentes se preocupan por la expresión oral de los/as estudiantes sin que ello

se traduzca en la incorporación de estrategias que posibiliten mejorar la oralidad en la formación

profesional. Se presentan algunas opciones:

1. Diversidad y adecuación de los modos de formular preguntas, solicitar información o

explicación, dirigirse al profesor o a sus pares.

2. Exposición con o sin apoyo de esquemas o imágenes. Explicación de los procedimientos

empleados en una tarea, descripción de situaciones y relatorías de los trabajos grupales.

Expresión de conclusiones finales.

3. Preparación de un plan para la exposición oral secuenciando la información. Práctica de la

exposición oral. Explicación de las estrategias elegidas para el discurso. Intercambio con

pares.

Alfabetización Digital Es indudable que en la sociedad actual el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, abonada en esta época por la tecnología y la pluralidad de lo multimedial. Existe una representación colectiva sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías, sin embargo diversas investigaciones han arrojado aportes opuestos sobre esta concepción pues los jóvenes las utilizan para entretenerse: juegos, videos .etc. pero en general no realizan usos educativos de las mismas, es un desafío instalar esos usos en las nuevas generaciones de los diferentes niveles.

Es importante que al ingresar al nivel superior se le brinden espacios para incursionar en el manejo de las TICS como herramientas de trabajo y los estudiantes puedan dar cuenta del nivel de sus conocimientos tecnológicos que le servirán de apoyatura para apropiarse de los distintos conocimientos.

Se sugiere organizar talleres con distintos niveles de conocimiento con el objeto de comenzar a desarrollar espacios de alfabetización digital en programas básicos como procesador de textos, hoja de cálculos, navegación por Internet, correos electrónicos, etc.

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La inclusión como objetos de enseñanza de ciertas capacidades necesarias para

resolver problemas

Los docentes reconocen muchas dificultades en el trabajo con los problemas: los alumnos se centran en buscar una (y única) operación que permita resolverlos, generalmente tratando de buscar algún indicio en la formulación -por ejemplo, palabras claves-; no controlan la pertinencia de lo que hacen en relación con el enunciado, si es posible encontrar una respuesta, si es posible encontrar más de una, no saben qué hacer ante una situación que difiera de los “problemas tipo”, etcétera.

Teniendo en cuenta estas dificultades, se hace necesario que los docentes tomen conciencia de la importancia de convertir en contenidos de la enseñanza una serie de capacidades que deben desplegarse frente a las resoluciones tales como: la selección y organización de información, la identificación de la información presentada en diversos soportes, el control de la verosimilitud de datos y resultados, la elaboración de un problema a partir de ciertos datos, el análisis de los datos (suficiencia, insuficiencia, necesidad de buscar datos intermediarios en la resolución, cómo se modifica un problema a partir de una modificación en sus datos, etc.), la formulación y comunicación del desarrollo de los razonamientos seguidos y de los resultados obtenidos, la argumentación que permita validar las soluciones, etcétera.

El papel de la resolución de problemas como herramienta de solución a los conocimientos que se desea transmitir.

Hace ya varios años que, desde cursos de capacitación, documentos y diseños curriculares, etc., se

viene haciendo hincapié en la resolución de problemas como actividad central en el aprendizaje de la

matemática. En las prácticas habituales, encontramos maneras muy variadas en las cuales se

desarrolla efectivamente una enseñanza basada en la “resolución de problemas”. Tal heterogeneidad

responde a diferentes modelos didácticos.

Desde esta perspectiva, se sostiene que la apropiación de conocimientos se basa en la resolución de

problemas y en la reflexión acerca de lo realizado.

¿Qué implica esto? Por un lado, que no se trata de cualquier problema, sino de aquéllos que hacen

funcionar como herramientas de solución a los conocimientos que se desea transmitir. También

implica, por otro lado, que no basta con la actividad de resolución sino que se necesitan diferentes

instancias de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, análisis, establecimiento de

conclusiones, de relaciones explícitas con los saberes culturales, etcétera.

Como vemos, no son los problemas en sí mismos los que permiten el avance. Las intervenciones del

docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los intercambios en la clase (un trabajo

autónomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y entre los

alumnos y el maestro) que dan lugar a una enseñanza organizada de este modo.

La organización de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan esta forma de

trabajo deberán ser objeto de reflexión y discusión de los participantes de los cursos.

“El Núcleo central de este eje es la argumentación entendiéndose por tal el desarrollo de la

función discursiva que permite justificar ó refutar determinada proposición. En este sentido,

se espera que el alumno/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y

procedimientos para luego resolver y, finalmente validar las producciones”7

7 Diseño Curricular para educación Superior de Educación Inicial yEducación Primaria

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Metodología de Estudio para Nivel Superior

En búsqueda de prácticas educativas transformadoras que optimicen el proceso de formación

docente con la finalidad de que el docente que egrese del Nivel Superior logre desempeñarse

respondiendo a las exigencias propias de su profesión, se recurre a los aportes que el constructivismo

ofrece a la educación para favorecer los procesos de construcción del rol y el desarrollo de

competencias profesionales.

Favorecer los procesos de adquisición de conocimientos y las competencias que requiere una

profesión implica reconocer, identificar cuáles son las estrategias que pone en juego el estudiante

para apropiarse del conocimiento.

Se intenta analizar cómo se ponen en juego determinadas estrategias de aprendizaje y cuáles son

aquellas estrategias de enseñanza que permiten que el alumno de nivel terciario logre aprendizajes

autónomos, críticos, reflexivos y optimice sus capacidades para desempeñar el rol que su profesión

le requiera.

Focalizar la mirada en estrategias que permitan que el alumno de este nivel ponga en juego

habilidades propias del pensamiento formal, construyendo estructuras cada vez más complejas con

la finalidad de elevar su nivel académico, y profesional.

Es una preocupación de los formadores de profesionales desplegar estrategias de enseñanza que

permitan abordar contenidos culturalmente relevantes con estrategias pertinentes al objeto de

conocimiento, pues el qué enseñar y el cómo son articulables e inseparables, es decir el método

imbricado en el contenido.

Ayudar a los alumnos “aprender a aprender” desplegando habilidades específicas del pensamiento

formal, crítico, analítico y reflexivo, construyendo competencias para desempeñar en su futuro el rol

profesional es un objetivo esencial de los Institutos Superiores.

Esta problemática está enmarcada en una más amplia que se alinea en interrogantes que se plantea

la gestión institucional de los institutos ¿Qué y cómo enseñar en el Nivel Superior para provocar

prácticas transformadoras tanto en el sistema educativo como en los diferentes ámbitos del sector

socioproductivo ?

Algunas alternativas del acompañamiento continuo: tutorías

En el documento “Programa institucional de tutoría” de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Córdoba, define la tutoría como “…un conjunto de acciones dirigidas a la atención singularizada del alumno, sea en forma individual como en pequeños grupos, con la finalidad de orientar y apoyar sistemáticamente sus estudios.”

La acción tutorial es una de las estrategias más potentes para el acompañamiento a las trayectorias formativas ya que, como lo señala Cols: “La tutoría ofrece un espacio complementario a los cursos caracterizado por un entorno menos amenazante, un manejo del tiempo más flexible y una posibilidad de interacción más fluida.”

Entendemos que la mejor figura para cumplir el rol de tutor es la de un par, otro/a estudiante avanzado/a de la carrera. No se detalla, por conocida, la importancia de los pares en el proceso de aprendizaje, sin embargo se señala que estos ofrecen al tutorado una “cara amigable”, un “igual” que ha pasado recientemente por similares circunstancias y que, por lo tanto, está en condiciones de

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ayudarlo a reducir la ansiedad y a insertarse en el nuevo contexto. Es importante destacar que el rol del tutor-alumno debe ser, fundamentalmente, el de promover el aprendizaje colaborativo y la autonomía de los tutorados.

Pueden pensarse en distintas alternativas de prácticas tutoriales. Se señalan a modo de ejemplo:

Un par más avanzado que brinde orientación sobre aspectos institucionales y

administrativos. Esta modalidad es muy adecuada para los alumnos ingresantes.

Un par más avanzado con una tarea orientada hacia aspectos académicos, incorporando

acciones tales como: trabajo en pequeños grupos y/ o individual con orientaciones para

estudiar, lectura de la bibliografía, sesiones individuales o grupales de consultas, entre otros.

Es importante asistir a los/as estudiantes cursantes de aquellas materias que tradicionalmente tienen un alto índice de desaprobación o deserción en la institución. Estas tutorías se centrarán tanto en el tratamiento de contenidos como en la lectura de la bibliografía, en la elaboración tutorada de trabajos prácticos, informes y proyectos.

Todo sistema de tutorías implica un planeamiento y responsables de la tarea de los tutores, más aún cuando se trata de prácticas en espacios estatales destinados a la educación. La coordinación del grupo de tutores puede incorporarse como proyecto de alguna cátedra o como proyecto de investigación. Por ello, la coordinación se organiza en el marco de la propuesta institucional o de la formación profesional de la carrera.

Sugerimos que los/as profesores/as propongan otras alternativas u opciones con distintos objetivos y modalidades, ya que son las propias instituciones las que deberán encontrar los modos de llevar adelante el proyecto evaluando sus necesidades y posibilidades operativas.

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