Primer trabajo de psicología educativa

MMAESTRÍAAESTRÍA ENEN T TEORÍASEORÍAS YY P PRÁCTICARÁCTICA E EDUCATIVADUCATIVAFFACULTADACULTAD DEDE C CIENCIASIENCIAS DEDE LALA E EDUCACIÓNDUCACIÓN

UUNIVERSIDADNIVERSIDAD DEDE P PIURAIURA

MMODALIDADODALIDAD D DISTANCIAISTANCIA

Alumno

Curso

Profesor

Título del Trabajo Encargado (1) (2)

Fecha :

Nota : ........................

1Maestría en Educación – Teorías y Práctica Educativa / UDEP 2010

DIEGO FERNANDO CÁRDENAS RENDÓN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA (CICLO II)

PABLO PEREZ SANCHEZ

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENARO LEÓN DEL MUNICIPIO DE GUACHUCAL DEPARTAMENTO DE NARIÑO.

OCTUBRE 17 DE 2010

INTRODUCCIÓN

Los docentes observamos diariamente que nuestros estudiantes presentan grandes diferencias en su rendimiento escolar y en sus habilidades emocionales. Estas incompatibilidades afectivas no pueden pasar inadvertidas ni para padres de familia, ni para otros estudiantes con quienes los escolares comparten gran parte de su tiempo, ni lógicamente tampoco para la ciencia. En los últimos años, investigaciones científicas han demostrado que la gran cantidad de habilidades individuales interviene de forma categórica en la armonía psicológica del estudiante durante el desarrollo de las clases, en su bienestar emocional y también en sus avances de carácter académico para y en última instancia afectar la vida futura y los logros a nivel personal, social, laboral. Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y regulación de los estados de ánimo es el campo de estudio de la inteligencia emocional.

Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción, comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumnado (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).

Uno de los modelos que mejor ha integrado estas premisas y está abordando el estudio científico de la inteligencia emocional es el propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Para los anteriores autores el concepto de inteligencia emocional (IE) es:

“La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).

Este modelo contempla habilidades que son de mucha trascendencia y que deben por su estructura y significado ser destrezas fundamentales de exigida enseñanza en la escuela (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). El doctor Pablo Pérez Sánchez docente investigador en el área de psicología de la Universidad de Piura Perú, aclara que el concepto de inteligencia emocional es un tema amplio y ambiguo, además que un aspecto interesante de evaluación es la motivación, que aunque menos relevante que la inteligencia propiamente dicha, ciertamente contempla otros aspectos de la inteligencia emocional, los cuales conducen a la motivación.


Debido en parte a la confusión terminológica y a la proliferación de libros sin demasiado rigor científico que han sido publicados tras el best-seller de Goleman (Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas de evaluación existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos. La evaluación de la inteligencia emocional en el aula supone una inestimable información para el educador en lo que se relaciona al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos e involucra la obtención de datos fehacientes que marquen el punto de inicio en la enseñanza transversal. El propósito de este trabajo desarrollado por el alumno Diego Fernando Cárdenas Rendón como primera tarea para el curso de psicología educativa a cargo del docente Pablo Pérez Sánchez de la Universidad de Piura (Perú) en la maestría en educación con mención en teoría y práctica educativa consiste en evaluar a través de técnicas estadísticas la inteligencia emocional de los alumnos en tres aspectos esenciales que son la percepción, comprensión y regulación de las emociones y sentimientos de los educandos empleando para ello el test TMMS-24 en un curso con bajo nivel académico frente al salón con mayor promedio escolar del mismo nivel de la institución educativa Genaro León del municipio de Guachucal, departamento de Nariño (Colombia).

La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional con ocho (8) ítems cada una de ellas: percepción emocional, comprensión de sentimientos y regulación emocional.


DESARROLLO

MÉTODOS CLÁSICOS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. No obstante, quedó relegado al olvido durante cinco años hasta que Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano con una indudable vista comercial y gran capacidad de seducción y de sentido común, convirtió estas dos palabras en un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). La tesis primordial de este libro se resume en que necesitamos una nueva visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestión del mundo emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social.

Esta idea tuvo una gran resonancia en la opinión pública y, a juicio de autores como Epstein (1998), parte de la aceptación social y de la popularidad del término se debió principalmente a tres factores:

1. El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal y recursos humanos.

2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.

3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto, propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayoría de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos están de acuerdo en que estos componentes, le hacen más fácil y feliz su vida.


Lamentablemente, desde estas aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la IE, que no han sido contrastadas de forma empírica. Las aseveraciones más usuales se han relacionado con el efecto y la influencia de la IE en nuestras vidas, o bien, con las distintas áreas en las que la IE podía influir. Así, el fomento de la IE ayudaría a potenciar las relaciones con nuestros hijos (Shapiro, 1997; Gottman, 1997; Elias, Tobias y Friedlander, 1999), ayudaría a mejorar nuestro trabajo (Weisinger, 1997; Cooper y Sawaf, 1997) o tendrían efectos beneficiosos en el contexto educativo (Steiner y Perry, 1997), entre otros. El único inconveniente fue que todas estas afirmaciones no fueron avaladas por datos empíricos contrastados que sistemática y rigurosamente demostrasen, por un lado, el grado explicativo de la IE y, por otro, el papel real de ésta en las distintas áreas de nuestra vida, en comparación con otras dimensiones del ser humano (por ejemplo., inteligencia general, personalidad, características socio-demográficas, redes sociales, etc.).

Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena IE puede ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el constructo de la IE, los cuales se centraron en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cómo la IE determina nuestros comportamientos y en qué áreas de nuestra vida influye más significativamente

Entre los diferentes acercamientos a la IE, la teoría desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la más defendida y avalada empíricamente (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). Desde esta perspectiva, la IE engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información. En concreto, la definición más concisa delimita la IE como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).

Una argumentación que cada día cobra más relevancia es la importancia de estas habilidades en el aula (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002) y se ha concretado su evaluación con diferentes métodos e instrumentos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). El objetivo de este artículo es revisar los trabajos empíricos más relevantes realizados dentro del contexto educativo y recopilar las evidencias existentes sobre la


evaluación de la influencia de la IE, en el funcionamiento personal, social y escolar de los alumnos.

Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de Ia IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayoría de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más están aflorando los trabajos empíricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). Tras revisar estas investigaciones, se puede encontrar cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles deI estudiante serían cuatro:

1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado 2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales 3. Descenso del rendimiento académico 4. Aparición de conductas inapropiadas y consumo de sustancias adictivas

INSTRUMENTOS CLÁSICOS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL: CUESTIONARIOS, ESCALAS Y AUTO-INFORMES

Este método de evaluación ha sido el más tradicional y utilizado en el campo de la psicología. A través de los cuestionarios se han obtenido perfiles en variables de personalidad como extraversión, neuroticismo, se han evaluado aspectos emocionales como empatía o autoestima y se han obtenido medidas sobre otros factores más cognitivos como pensamiento constructivo o estrategias de afrontamiento. De la misma forma, la utilización de escalas y cuestionarios está mostrando su utilidad en el campo de la inteligencia emocional y el manejo efectivo de nuestras emociones.

En la mayoría de los casos, estos cuestionarios están formados por enunciados verbales cortos en los que el alumno evalúa su inteligencia emocional mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a través de una escala Likert que varía desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se denomina “índice de inteligencia emocional percibida o auto-informada” y revela las creencias y expectativas de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones.

No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey conciben la inteligencia emocional como una inteligencia genuina y consideran deficiente una evaluación exclusivamente basada en cuestionarios de papel y lápiz. Estos autores consideran que los cuestionarios de inteligencia emocional pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona y, además, también es posible la tendencia a falsear la respuesta para crear una imagen más positiva. A pesar de ello, es indiscutible la utilidad de las medidas de auto-informes en el terreno emocional, sobre todo para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales y comportamientos autoinformados de los alumnos. Puesto que el mundo emocional es interior, uno de los métodos más


eficaces para conocer al propio alumno, a pesar de sus sesgos, es preguntándole sobre cómo se siente, qué piensa, o cómo le afectan determinados sucesos que ocurren en el aula.

La evaluación de la inteligencia emocional a través de cuestionarios es muy útil en aquellos casos en los que el educador quiere obtener un índice del ajuste emocional de los adolescentes y obtener un perfil de las carencias afectivas en determinadas áreas cuya única forma de evaluar sea a través de la propia reflexión del alumno. Por ejemplo, es de gran utilidad para conocer la capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulación afectiva, o el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones.

La evaluación de esos componentes de la IE se ha realizado clásicamente mediante dos tipos de instrumentos: autoinformes y medidas de habilidad (Extremera y Fernández- Berrocal, 2003). Los autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepción sobre sus propias habilidades. Uno de los cuestionarios más utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del que existe una versión reducida y adaptada, el Trait Meta-Mood Scale-24(TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003), que evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de los estados de ánimo. Las medidas de habilidad más utilizadas han sido el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS), (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999;) y el más reciente el Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), (Mayer, Salovey, y Caruso, 2001).

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos con más IE (evaluada con el TMMS) informan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Además cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey y otros., 1995).

Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes con alta IE responden al estrés con menos pensamientos suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau y otros (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de IE tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas.


Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS) presentan resultados similares. Los estudiantes con niveles altos de IE muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000).

DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA TMMS-24 EMPLEADA EN EL ESTUDIO DE LA IE DE LOS ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENARO LEÓN

La escala TMMS-24 utilizada consta de 24 afirmaciones sobre las emociones y sentimientos. El estudiante debe responder en términos de su nivel de acuerdo o desacuerdo y señalar la respuesta (escala de 1 a 5) según su preferencia personal a la afirmación.

1 2 3 4 5Nada de acuerdo

Algo de acuerdo Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo

1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 52 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 53 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis

emociones.1 2 3 4 5

4 Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de animo.

1 2 3 4 5

5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.

1 2 3 4 5

6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 57 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 58 Presto mucha atención a como me siento. 1 2 3 4 59 Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 510 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 511 Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 512 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las

personas.1 2 3 4 5

13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.

1 2 3 4 5

14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 515 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 516 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 517 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una

visión optimista.1 2 3 4 5

18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.

1 2 3 4 5

19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.

1 2 3 4 5

20 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.

1 2 3 4 5

21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.

1 2 3 4 5

22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 523 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 524 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de

ánimo.1 2 3 4 5

Encuesta TMMS-24 aplicada a los estudiantes de los salones 10-4 y 10-6 de la institución educativa Genaro León del municipio de Guachucal, departamento de Nariño-Colombia.


Los componentes de la inteligencia emocional en el test son los siguientes:

Dimensión DefiniciónPercepción Soy capaz de sentir y expresar los

sentimientos de forma adecuadaComprensión Comprendo bien mis estados emocionalesRegulación Soy capaz de regular los estados

emocionales correctamente

Evaluación

Para obtener la puntuación en cada uno de los factores, se suma los ítems del 1 al 8 para percepción, 9 al 16 para comprensión y 17 a 24 para regulación; una vez realizado lo anterior, la puntuación obtenida se mira en cada una de las siguientes tablas, hay que tener en cuenta que los puntos de corte son diferentes para hombres y mujeres puesto que existen diferencias en las puntuaciones emocionales de cada uno de ellos.

Percepción

Puntuaciones hombres Puntuaciones mujeresDebe mejorar su percepción: presta poca atención < 21

Debe mejorar su percepción: presta poca atención < 24

Adecuada percepción 22 a 32 Adecuada percepción 25 a 35Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 33

Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 36

Comprensión:

Puntuaciones hombres Puntuaciones mujeresDebe mejorar su comprensión < 25 Debe mejorar su comprensión < 23Adecuada comprensión 26 a 35 Adecuada comprensión 24 a 34Excelente comprensión > 36 Excelente comprensión > 35

Regulación

Puntuaciones hombres Puntuaciones mujeresDebe mejorar su regulación < 23 Debe mejorar su regulación < 23Adecuada regulación 24 a 35 Adecuada regulación 24 a 34Excelente regulación > 36 Excelente regulación > 35

SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES A QUIENES SE LES APLICO LA ENCUESTA TMMS-24 Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS OBTENIDOS.

Para aplicar la encuesta TMMS-24 se seleccionó a los estudiantes con base en el factor nivel de rendimiento académico, para ello se tomó el salón con el más


bajo desempeño escolar de la institución educativa Genaro León (grado 10-4) y se comparo frente al salón del mismo nivel 10-6 en donde se observa mayor rendimiento académico. Como en los dos salones existían diferencias en el número de estudiantes 10-4 (33 alumnos, 19 mujeres y 14 hombres) y el salón 10-6 (26 estudiantes, 15 mujeres y 11 hombres), en el salón 10-4 no participaron en la encuesta las cuatro (4) mujeres y los tres (3) hombres con mejor desempeño académico, de esta manera en los dos (2) cursos respondieron el TMMS-24 quince (15) mujeres y once (11) hombres para garantizar que exista igualdad en el número de escolares muestreados.

El análisis estadístico de los datos se llevo a cabo mediante un análisis de varianza (ANOVA) para las mujeres y para los hombres por separado, además de la inclusión de medidas de tendencia central, de dispersión y de forma al igual que las correlaciones existentes entre las variables. Para realizar lo anterior, los datos se procesaron estadísticamente empleando el programa Statgraphics Centurion XV.II.

Resumen estadístico para mujeres salones 10-4 y 10-6

Percepción diez cuatro

Comprensión diez cuatro

Regulación diez cuatro

Recuento 15 15 15Promedio 21,0667 25,2 26,2Desviación Estándar 4,58984 6,34935 6,81595Coeficiente de Variación

21,7872% 25,1958% 26,0151%

Mínimo 14,0 16,0 17,0Máximo 29,0 36,0 39,0Rango 15,0 20,0 22,0Sesgo Estandarizado 0,609176 0,216998 0,0331865Curtosis Estandarizada

-0,779073 -0,843572 -0,630442

Percepción diez seis Comprensión diez seis Regulación diez seisRecuento 15 15 15Promedio 26,0667 27,0 32,4Desviación Estándar 6,82921 7,54983 5,09622Coeficiente de Variación

26,199% 27,9623% 15,7291%

Mínimo 13,0 16,0 22,0Máximo 36,0 39,0 39,0Rango 23,0 23,0 17,0Sesgo Estandarizado -0,79194 0,937516 -1,59429Curtosis Estandarizada

-0,379701 -0,960759 0,530586

Estas tablas muestran el resumen estadístico para cada una de las variables seleccionadas. Incluye medidas de tendencia central, de variabilidad, y de forma. De particular interés aquí es el sesgo estandarizado y la curtosis estandarizada, las cuales pueden usarse para determinar si la muestra proviene de una distribución normal. Valores de estos estadísticos fuera del rango de -2 a +2 indican desviaciones significativas de la normalidad, las cuales tenderían a invalidar muchos de los procedimientos estadísticos que se aplican habitualmente a estos datos. En este caso, ninguna de las variables


señalan valores de sesgo estandarizado y de curtosis estandarizada fuera del rango esperado.

Correlaciones para mujeres salones 10-4 y 10-6

Percepción diez cuatro



Percepción diez cuatro 0,2691 0,1480(15) (15)0,3321 0,5987


0,2691 0,3918

(15) (15)0,3321 0,1486

Regulación diez cuatro 0,1480 0,3918(15) (15)0,5987 0,1486

Percepción diez seis 0,2710 0,4296 0,1746(15) (15) (15)0,3285 0,1100 0,5336

Comprensión diez seis -0,0680 0,5200 0,1055(15) (15) (15)0,8097 0,0469 0,7083

Regulación diez seis 0,0385 0,0128 -0,5495(15) (15) (15)0,8917 0,9639 0,0339

Percepción diez seis Comprensión diez seis Regulación diez seisPercepción diez cuatro 0,2710 -0,0680 0,0385

(15) (15) (15)0,3285 0,8097 0,8917


0,4296 0,5200 0,0128

(15) (15) (15)0,1100 0,0469 0,9639

Regulación diez cuatro 0,1746 0,1055 -0,5495(15) (15) (15)0,5336 0,7083 0,0339

Percepción diez seis 0,4724 0,1572(15) (15)0,0754 0,5758

Comprensión diez seis 0,4724 0,2878(15) (15)0,0754 0,2983

Regulación diez seis 0,1572 0,2878(15) (15)0,5758 0,2983

Esta tabla muestra las correlaciones momento producto de Pearson, entre cada par de variables. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1, y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables. También se muestra, entre paréntesis, el número de pares de datos utilizados para calcular cada


coeficiente. El tercer número en cada bloque de la tabla es un valor-P que prueba la significancia estadística de las correlaciones estimadas. Valores P abajo de 0,05 indican correlaciones significativamente diferentes de cero, con un nivel de confianza del 95,0%. En este análisis el par de variables que tienen valores-P por debajo de 0,05 son comprensión diez cuatro y comprensión diez seis.

Se realiza un análisis de varianza para las variables percepción, comprensión y regulación emocional de los estudiantes (mujeres) de los grados 10-4 y 10-6 de la institución educativa Genaro León, el cual se describe a continuación:

Tabla ANOVA para percepción, comprensión y regulación emocional salones diez cuatro y diez seis (mujeres).

Fuente Suma de Cuadrados

Gl Cuadrado Medio

Razón-F Valor-P

Percepción Entre grupos 238,433 11 21,6758 1,15093 0,5137Intra grupos 56,5 3 18,8333Total (Corr.) 294,933 14

Comprensión Entre grupos 490,483 8 61,3104 4,97672 0,0330Intra grupos 73,9167 6 12,3194Total (Corr.) 564,4 14

Regulación Entre grupos 520,733 9 57,8593 2,23108 0,1952Intra grupos 129,667 5 25,9333Total (Corr.) 650,4 14

La tabla ANOVA descompone la varianza de la variable percepción en dos componentes: un componente entre grupos y un componente dentro de grupos. La razón F, que en este caso es igual a 1,15093, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la razón F es mayor o igual que 0,05, no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la variable percepción diez cuatro y percepción diez seis, con un nivel del 95% de confianza.

De igual manera, la tabla ANOVA indica la descomposición de la varianza para la variable comprensión. La razón F, que en este caso es igual a 4,97672, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la prueba F es menor que 0,05, existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias para la variable comprensión diez cuatro y comprensión diez seis con un nivel del 95% de confianza.

Por último y en el caso de las mujeres, la tabla ANOVA descompone la varianza de la variable regulación emocional. La razón F, que en este caso es igual a 2,23108, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la razón F es mayor o igual que 0,05, no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la variable regulación en los salones diez cuatro y diez seis con un nivel del 95% de confianza.

Los resultados encontrados al aplicar el cuestionario TMMS-24 a quince (15 mujeres en cada uno de los salones 10-4 y 10-6 indican que once (11) de las quince (15) mujeres (73,33%) del salón 10-4 prestan poca atención a la forma


como perciben sus sentimientos y cuatro (4) de las quince (15) mujeres (26,67%) tienen una adecuada percepción. En cuanto a la comprensión, en este mismo salón, seis mujeres (40%) deben mejorar la comprensión de sus emociones y sentimientos, ocho mujeres (53,33%) presentan una adecuada comprensión y una (6,67%) tiene una excelente comprensión. Por último, para la variable resolución, 4 mujeres (26,67%) deben mejorar su regulación, diez mujeres (66,67%) poseen una adecuada regulación emocional y una mujer (6,67%) demuestra una excelente regulación.

En el salón 10-6, para la percepción, cinco de las quince mujeres (33,33%) deben mejorar su percepción y diez mujeres (66,67%) tiene una adecuada percepción. Para la comprensión de las emociones y sentimientos ocho mujeres (53,33%) tienen una adecuada comprensión, 3 mujeres (20%) deben mejorar su comprensión y cuatro mujeres (26,67%) muestran una excelente comprensión. Para la regulación, dos mujeres (13,33%) deben mejorar su regulación, seis mujeres (40%) tiene una excelente regulación y siete mujeres (46,67%) tiene una adecuada regulación.

Resumen estadístico para hombres salones 10-4 y 10-6

Percepción diez seis Comprensión diez seis Regulación diez seisRecuento 11 11 11Promedio 19,4545 23,3636 26,2727Desviación Estándar 6,50175 6,24936 5,29322Coeficiente de Variación

33,4202% 26,7482% 20,1472%

Mínimo 11,0 15,0 18,0Máximo 30,0 34,0 34,0Rango 19,0 19,0 16,0Sesgo Estandarizado 0,28391 0,270829 -0,420081Curtosis Estandarizada

-0,753607 -0,723906 -0,756187

Percepción diez cuatro Comprensión diez cuatro


Recuento 11 11 11Promedio 19,1818 21,6364 26,6364Desviación Estándar 6,64557 6,42297 7,76238Coeficiente de Variación

34,6452% 29,686% 29,142%

Mínimo 9,0 13,0 12,0Máximo 32,0 33,0 37,0Rango 23,0 20,0 25,0Sesgo Estandarizado 0,782101 0,758558 -0,3376Curtosis Estandarizada

0,0889473 -0,622158 -0,368938

Con los datos obtenidos (encuesta TMMS-24 aplicada a 11 hombres de los salones 10-4 y 10-6), se elaboraron estadísticas de las variables percepción, comprensión y regulación emocional. En la siguiente tabla se muestra el resumen estadístico para cada una de las variables seleccionadas. Incluye medidas de tendencia central, de variabilidad, y de forma. De particular interés es el sesgo estandarizado y la curtosis estandarizada, las cuales pueden


usarse para determinar si la muestra proviene de una distribución normal. Valores de estos estadísticos fuera del rango de -2 a +2 indican desviaciones significativas de la normalidad, las cuales tenderían a invalidar muchos de los procedimientos estadísticos que se aplican habitualmente a estos datos. En este caso, no existen variables con sesgo estandarizado y curtosis estandarizada fuera del rango esperado.Correlaciones hombres salones 10-4 y 10-6

Percepción diez seis Comprensión diez seis Regulación diez seisPercepción diez seis 0,1309 0,1704

(11) (11)0,7013 0,6165

Comprensión diez seis 0,1309 0,9036(11) (11)0,7013 0,0001

Regulación diez seis 0,1704 0,9036(11) (11)0,6165 0,0001

Percepción diez cuatro 0,5904 -0,0186 -0,0328(11) (11) (11)0,0558 0,9567 0,9237


0,3731 0,0111 -0,0497

(11) (11) (11)0,2584 0,9742 0,8845

Regulación diez cuatro -0,1410 -0,0671 -0,1507(11) (11) (11)0,6791 0,8446 0,6583

Percepción diez cuatro Comprensión diez cuatro


Percepción diez seis 0,5904 0,3731 -0,1410(11) (11) (11)0,0558 0,2584 0,6791

Comprensión diez seis -0,0186 0,0111 -0,0671(11) (11) (11)0,9567 0,9742 0,8446

Regulación diez seis -0,0328 -0,0497 -0,1507(11) (11) (11)0,9237 0,8845 0,6583

Percepción diez cuatro 0,7163 -0,1537(11) (11)0,0132 0,6519


0,7163 0,2137

(11) (11)0,0132 0,5281

Regulación diez cuatro -0,1537 0,2137(11) (11)0,6519 0,5281

Esta tabla muestra las correlaciones momento producto de Pearson, entre cada par de variables. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1, y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables. También se muestra,


entre paréntesis, el número de pares de datos utilizados para calcular cada coeficiente. El tercer número en cada bloque de la tabla es un valor P que prueba la significancia estadística de las correlaciones estimadas. Valores P abajo de 0,05 indican correlaciones significativamente diferentes de cero, con un nivel de confianza del 95%.

Se realiza un análisis de varianza para las variables percepción, comprensión y regulación emocional de los estudiantes (hombres) de los grados 10-4 y 10-6 de la institución educativa Genaro León, el cual se describe a continuación:

Tabla ANOVA para percepción, comprensión y regulación emocional salones diez cuatro y diez seis (hombres).

Fuente Suma de Cuadrados

Gl Cuadrado Medio

Razón-F Valor-P

Percepción Entre grupos 398,227 8 49,7784 4,06354 0,2124Intra grupos 24,5 2 12,25Total (Corr.) 422,727 10

Comprensión Entre grupos 230,545 7 32,9351 0,617532 0,7306Intra grupos 160,0 3 53,3333Total (Corr.) 390,545 10

Regulación Entre grupos 227,515 8 28,4394 1,07998 0,5652Intra grupos 52,6667 2 26,3333Total (Corr.) 280,182 10

La tabla ANOVA descompone la varianza de la variable percepción en dos componentes: un componente entre grupos y un componente dentro de grupos. La razón F, que en este caso es igual a 4,06354, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la razón F es mayor o igual que 0,05, no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la variable percepción diez seis y la percepción del salón diez cuatro, con un nivel del 95% de confianza.Igualmente, la tabla ANOVA descompone la varianza de la variable comprensión en dos componentes: un componente entre grupos y un componente dentro de grupos. La razón F, que en este caso es igual a 0,617532, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la razón F es mayor o igual que 0,05, no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la variable comprensión diez seis y la comprensión del salón diez cuatro, con un nivel del 95% de confianza.

Finalmente, la tabla ANOVA descompone la varianza de la variable regulación en dos componentes: un componente entre grupos y un componente dentro de grupos. La razón F, que en este caso es igual a 1,07998, es el cociente entre el estimado entre grupos y el estimado dentro de grupos. Puesto que el valor P de la razón F es mayor o igual que 0,05, no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la variable regulación de los salones diez seis y diez cuatro, con un nivel del 95% de confianza (significancia).


Los resultados encontrados al aplicar el cuestionario TMMS-24 a once (11 hombres en cada uno de los salones 10-4 y 10-6 indican que ocho (8) de los once (11) hombres (72,73%) del salón 10-4 prestan poca atención a la forma como perciben sus sentimientos y tres (3) de los once (11) hombres (27,27%) tienen una adecuada percepción. En cuanto a la comprensión, en este mismo salón, ocho hombres (72,73%) deben mejorar la comprensión de sus emociones y sentimientos y tres hombres (27,27%) tienen una adecuada comprensión. Por último, para la variable resolución, seis hombres (54,54%) deben mejorar su regulación, tres hombres (54,54%) poseen una adecuada regulación emocional y dos hombres (18,18%) demuestran una excelente regulación.

En el salón 10-6, para la percepción, seis de los once hombres (54,54%) deben mejorar su percepción y cinco hombres (45,45%) tienen una adecuada percepción. Para la comprensión de las emociones y sentimientos siete hombres (63,64%) deben mejorar su comprensión y cuatro hombres (36,36%) presentan una adecuada comprensión. Para la regulación, tres hombres (27,27%) deben mejorar su regulación y ocho hombres (72,73%) tienen una adecuada regulación.


CONCLUSIONES

El análisis estadístico realizado para las variables percepción y regulación emocional tanto para hombres como para mujeres no arrojo diferencias estadísticas significativas. Los sentimientos y las emociones son percibidos en los adolescentes con gran variabilidad. La adolescencia es la edad de los grandes ánimos y de los grandes desánimos, de los grandes ideales y de los grandes escepticismos. Una etapa en la que emerge quizá una imagen propia inflexible y contradictoria, con frecuentes dudas y largas y difíciles batallas interiores. Se tomó una muestra de alumnos pertenecientes a dos salones del grado décimo de educación media, con un promedio de edad de quince (15) años, son escolares que comparten una cultura y una realidad social similar y una idéntica forma de observar e interpretar sus afectos, de allí que como miembros de esa misma sociedad afronten la percepción de sus emociones y sentimientos de igual forma.

De las tres variables en evaluación, únicamente se encontraron diferencias en la comprensión de las emociones y sentimientos entre las mujeres, no así entre los hombres. Las mujeres son más hábiles para expresar sus emociones con palabras, a través de las expresiones faciales y del lenguaje corporal. Los hombres tienden a reprimirse en mayor medida y a querer ignorar sus sentimientos. Antes de la pubertad ambos sexos expresan sus emociones de una forma bastantes similar. Pero a medida que los hombres maduran y que aumentan sus niveles de testosterona adquieren la habilidad de enmascarar sus sentimientos de vulnerabilidad, debilidad y miedo. Para la mayoría de los hombres ser consciente de sus emociones no implicaría desarrollar nuevas habilidades, sino simplemente darse el permiso de sentir lo que ya está allí.Los diversos estados mentales.

Una explicación a lo anterior nos la brinda el psicólogo Jed Diamond: en El síndrome del hombre irritable, muchos hombres están limitados en su capacidad de comprender sus sentimientos y aún más en su capacidad de expresarlos con palabras. El problema radica en parte en la resistencia que oponen muchos hombres a entrar en contacto con sus sentimientos y articularlos. Por las razones evolutivas anteriormente apuntadas, tienden a subrayar en exceso los sentimientos de ira y a negar los sentimientos de miedo y tristeza. Según el doctor Pollack, profesor de psicología de la universidad de Harvard, muchos hombres en nuestra cultura están limitados a un ámbito de tres sentimientos relacionados: la ira, el triunfo y el placer. Se trata de emociones esenciales para la supervivencia de las personas pero que sólo representan una parte pequeña del amplísimo repertorio emocional humano. Los hombres de los salones 10-4 y 10-6 responden de igual forma frente a la comprensión de sus emociones.


Afirma el doctor Diamond que este condicionamiento cultural hace que muchos hombres estén menos desarrollados emocionalmente de lo que podrían estar por el bien de su entorno y de su propio desarrollo personal. No es la capacidad de sentir la que está mermada, sino el ámbito de comprensión y de expresión de las emociones. Muchos hombres han desarrollado dos respuestas principales a los conflictos emocionales: para los sentimientos de vulnerabilidad entre los que se incluyen el miedo, la vergüenza y el sentirse herido, a menudo utilizan el enfado a modo de respuesta masculina. Se trata de una reacción evolutiva ante la sensación de vulnerabilidad cuando ésta se asocia al peligro y es un patrón emocional masculino bastante frecuente.


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