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GARCIA, S. PREVISIBILIDAD, CIVILIDAD Y MIEDOS: UN ESTUDIO EN ESCUELAS MEDIAS
DE CUATRO CIUDADES ARGENTINAS. In: SIMPOSIO INTERNACIONAL PROCESO
CIVILIZADOR, 11., 2008, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 2008. p.
192-203.
192
PREVISIBILIDAD, CIVILIDAD Y MIEDOS: UN ESTUDIO EN ESCUELAS
MEDIAS DE CUATRO CIUDADES ARGENTINAS
GARCIA, Sebastián1- UBA / CONICET – [email protected]
Introducción
El objetivo central de este trabajo es presentar los resultados provisorios de un
trabajo de investigación llevado a cabo en escuelas públicas de nivel medio de cuatro
ciudades de la República Argentina.
El interés central esta puesto en abordar, desde una mirada sociológica, la experiencia
emocional de los estudiantes en las escuelas, profundizando en los miedos,
inseguridades y temores.
El estudio se apoyó en un marco teórico principalmente conformado por los aportes de
Norbert Elias y Richard Sennett. En las obras de ambos se destaca la necesidad de
explicar y comprender el impacto de las transformaciones sociales en la conformación
de la subjetividad, en donde las emociones ocupan un lugar destacado.
El miedo, es en la obra de Elias un sentimiento productivo, entendiendo productividad
como aspecto generador/posibilitador, prescindiendo de la carga moral de positividad.
El siguiente pasaje ilustra esta posición: “Apenas somos conscientes de la rapidez con
que se vendría abajo y se destruiría lo que llamamos nuestra «razón», así como esa
orientación previsora, desapasionada y diferenciada de nuestro comportamiento, si se
transformara el equilibrio de temores dentro de nosotros y en torno a nosotros, si los
miedos que cumplen una función en nuestra vida aumentaran o disminuyeran
notablemente de pronto o, como sucede en muchas sociedades más simples, hicieran
ambas cosas al mismo tiempo, es decir, aumentar y disminuir simultáneamente.” (Elias
1987: 527)
En este trabajo profundizaremos las relaciones entre las emociones de miedo en
inseguridad con la posibilidad de previsión de las conductas de los pares –en este caso
los compañeros de los estudiantes- conceptualizando los comportamientos como
civilizados o incivilizados.
Indagar sobre la vida emocional de los sujetos implica reflexionar y someter a crítica los
supuestos desde los cuales abordamos el campo del estudio de las emociones en general
y del miedo en particular.
En primer lugar debemos sostener que la vida emocional de los sujetos se conforma en
configuraciones especificas, condicionadas por la dimensión temporal y espacial, así
1 Investigador-becario concursado del CONYCET e Investigador-colaborador del Proyecto PICT
17339: “Las violencias en la escuela media: sentidos, practicas e instituciones”, con sede en la Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, financiado por el FONCyT, Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica, SECyT, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación. Beca de Maestría.
Profesor de Sociología de la Educación en las Facultades de Ciencias Sociales y de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires (UBA)
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como también por características particulares de los grupos sociales -sean estos, clases,
grupos de estatus u otro tipo de configuración social- en donde se construyen, se
manifiestan y se contienen. Así el estudio de las emociones debe abandonar tanto los
intentos biologisistas, ahistóricos y universalistas que buscan describir el cuadro de
emociones primarias al margen de toda referencia a lo social, como así también las
perspectivas que oponen emoción y racionalidad, pensamiento y sentimiento.
Elias apunta a superar la mirada estrecha de las emociones según la cual éstas
representan una autoimagen de los sujetos, siendo por ende un aspecto propio del
individuo y desligándolas de las relaciones sociales en donde estas tienen lugar.
“El concepto de las emociones que parte del sentido común, representa una imagen
popular pero inadecuada de los seres humanos que se desliza dentro del lenguaje
profesional de la investigación de la emociones” (Elias 1998: 321)
Por último creemos que el enfoque elisiano, apoyado en el concepto de configuración,
permite recuperar la dimensión relacional de los fenómenos escapando a las miradas
individualizantes o estructurales como explicación de la acción social.
En relación con las emociones de miedo Elias expresa estos principios claramente:
“Sin duda que la posibilidad de sentir miedo, al igual que la posibilidad de sentir
alegría son un rasgo invariable de la naturaleza humana. Pero la intensidad, el tipo y
la estructura de los miedos que laten o arden en el individuo, jamás dependen de su
naturaleza y, por lo menos en las sociedades diferenciadas, tampoco dependen jamás
de la naturaleza en la que vive, sino que, en último término, aparecen determinados
siempre por la historia y la estructura real de sus relaciones con otros humanos, por la
estructura de su sociedad y se transforman con ésta.” (Elias, 1987, p. 528).”
Al caracterizar el proceso civilizatorio Elias sostiene que el mismo implica el pasaje de
las heterocoacciones a las autocoacciones del sujeto. La civilización es el producto
(siempre inacabado) de un proceso social a largo plazo. Dicho proceso se vincula a la
centralización del monopolio de la fuerza, al aumento de la diferenciación de las
funciones sociales, situación que genera una fuerte interdependencia entre diferentes
sujetos sociales. En el siglo XIX toda una serie de instituciones de encierro descriptas
por Foucault (2002) ponen en práctica un conjunto de disciplinas que se ejercen sobre
los sujetos con el fin de que estos logren su autodisciplina. La producción de la infancia
y en mayor medida la de los ciudadanos de las modernas naciones son el producto de
estas prácticas. Nos resulta relevante el mencionar que las vigilancias y los castigos que
operan sobre los sujetos tienen como objeto mostrar lo que se debe y lo que no se debe,
lo que es normal (lizado) y lo que no lo es.
En este esquema teórico la idea de previsión2 en Elias es de suma relevancia.
La previsión implica una serie de significados en donde se articulan elementos de
conocimiento o saber con elementos que entran en el terreno de la suposición y la
creencia sobre el futuro. La dinámica emocional de los sujetos se entreteje con las
formas particulares de previsión que son histórica y socialmente condicionadas.
2 Según el diccionario de la Real Academia Española el verbo Prever. (Del lat. praevidēre) contempla las
siguientes acepciones:
1. tr. Ver con anticipación.
2. tr. Conocer, conjeturar por algunas señales o indicios lo que ha de suceder.
3. tr. Disponer o preparar medios contra futuras contingencias.
194
“El monopolio de la violencia física, la concentración de las armas y de las personas
armadas en un solo lugar hace que el ejercicio de la violencia sea más o menos
calculable y obliga a los hombres desarmados en los ámbitos pacificados a contenerse
por medio de la previsión y de la reflexión. En una palabra, esta organización
monopolista obliga a los seres humanos a aceptar una forma más o menos intensa de
autodominio.” (Elias 1987:457)
A la propia previsión de las conductas hay que agregarle la posibilidad de prever las
conductas ajenas, ya que los otros también se ven sometidos a la tendencia del proceso
civilizatorio.
Por su parte, Sennett en el marco del estudio de las transformaciones en las
organizaciones empresariales marcadas por el pasaje de las estructuras burocráticas a las
formas de organización flexibles3 plantea la diferencia emocional entre ansiedad y
temor. El mismo señala que “la primera concierne a lo que podría pasar; el segundo, a
lo que se sabe ocurrirá. La ansiedad se presenta en condiciones no bien definidas,
mientras que el temor lo hace cuando el dolor o la mala suerte están bien definidos.”
(Sennett 2006: 50)
Son las condiciones de la moderna organización de empresas y los valores culturales
vinculados a éstas, centradas en el carácter flexible e indeterminado del cambio, las que
permean sobre el resto del campo social generando un sentimiento de ansiedad –o de
inseguridad- .
Estas transformaciones se enmarcan en lo que Sennett entiende como el rasgo más
importe de esta transformación: la mutación en el estatuto del tiempo (Sennett 2000). La
lógica del corto plazo, la flexibilidad y la inmediatez, sustituyen al largo plazo, la rutina
y la espera. El impacto en los vínculos y en la subjetividad se hace notar: las relaciones
se vuelven volátiles ya que no hay encuentro de personas que se pueda sostener en el
tiempo. Como sostiene Sennett (2000) los trabajos rutinarios y para toda la vida
agobiaban a los sujetos pero también les posibilitan la construcción de identidades
permanentes en el tiempo y la consolidación de vínculos y afectos durables.
Esto pone de relieve como se alteran las formas de previsibilidad4 social de los
comportamientos propios y ajenos, ante la transformación en la concepción de tiempo.
Recordemos que el proceso de civilización y por tanto la contención de las emociones
se articulan con una construcción temporal que apunta al largo plazo. Sostenemos así
que la posibilidad de previsión tiene sentido en una proyección temporal de amplio
alcance.
Otro de los aspectos centrales remite al grado de civilidad de los comportamientos de
los estudiantes y en especial a las formas de relación social en donde estos tienen lugar,
en nuestro caso las escuelas públicas de nivel medio.
El comportamiento civilizado se constituye como tal a partir del pasaje de formas de
coacción externa hacia formas de autocontrol y autocoacción.
Ya no es el uso de la fuerza directa o la amenaza sino “El favor, la influencia, la
importancia y todo lo que constituye este juego complejo y peligroso del que están
3 Para una mayor profundización de la temática ver el capitulo 1. Burocracia del libro La cultura en el
nuevo capitalismo 4 Sennett utiliza frecuentemente los conceptos de legible o legibilidad, o bien el concepto de
predictibilidad.
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excluidos la violencia física y las explosiones emotivas inmediatas, requiere una
previsión continua en todos los participantes, un conocimiento exacto de todos los
demás…” (Elias 1998: 483 – 484).
En oposición, las formas de comportamiento consideradas inciviles son aquellas en
donde se observan bajos niveles de contención emocional, en donde el uso de la fuerza
física y la amenaza verbal ocupan un lugar destacado. Además los comportamientos
inciviles no responden a los códigos o convenciones sociales que regulan el buen uso de
los espacios públicos y de las formas de interacción social.
Según Eric Debarbieux, Alix Dupuch et Yves Montoya: “Los investigadores (…)
utilizan desde mediados de los noventa el término incivilidades para nombrar este tipo
de hechos (pequeñas violencias cotidianas que son capaces de pudrir literalmente la
vida de los establecimientos o de los barrios cuando se repiten constantemente). Estos
hechos habitualmente no están penalizados pero aun bajo sus formas más anodinas,
ellos semejan “amenazas contra el orden establecido, transgresiones a los códigos
elementales de la vida en sociedad, el código de buenas maneras. Son intolerables por
el sentimiento de no respeto que inducen en quien las padece. Pues qué es la civilidad,
si no “el conjunto de actitudes que consisten en tomar al otro en consideración, en
darle la prueba de su utilidad social.”(Debarbieux et al. 1997: 19)
El concepto de incivilidades alude así a las diversas formas que adquieren en la escuela
las „pequeñas transgresiones‟. La noción de incivilidades reagrupa un amplio conjunto
de comportamientos en una categoría común. Según Debarbieux es un término técnico,
no un concepto ético, que hace referencia a pequeñas infracciones que producen una
impresión global de desorden y violencia en un mundo mal regulado.
Tomando en cuenta los conceptos centrales del marco teórico (previsibilidad – miedo e
inseguridad – civilidad) elaboramos un par de hipótesis a contrastar con el material
empírico recolectado:
La hipótesis central sostiene que Una mayor previsibilidad de los comportamientos
de los otros, se correlaciona de manera negativa con las emociones de miedo
manifiestas por los estudiantes. Es decir a mayor previsibilidad de la conducta de
los otros menor es el miedo manifiesto.
La hipótesis secundaria plantea que la mayor previsibilidad de comportamientos
inciviles de los pares –estudiantes- se correlaciona de manera positiva con las
emociones de miedo declaradas. Es decir a mayor previsibilidad de
comportamientos inciviles de los otros mayor es la frecuencia del miedo
manifestado.
A continuación presentaremos la exposición siguiendo el siguiente esquema.
En primer lugar abordaremos la evaluación que los estudiantes hacen de su escuela y los
motivos que sostienen dicha apreciación. En segundo lugar analizaremos la distribución
de la frecuencia de miedo e inseguridad que sienten los estudiantes. En tercer lugar
describiremos las situaciones y los sujetos que se vinculan con las emociones de miedo
e inseguridad. Por último estableceremos un cruce entre diferentes formas de
comportamiento previsto de los pares sobre situaciones hipotéticas y las frecuencias de
miedo e inseguridad declaradas por los estudiantes
El miedo en los estudiantes secundarios de Argentina
196
La indagación sobre el miedo contemplo dos dimensiones de indagación. La
primera de las dimensiones refiere a la “evaluación de la seguridad” que los alumnos
hacen de sus escuelas así como también de los barrios en donde estas se encuentran. La
segunda dimensión indaga un aspecto mas subjetivo vinculado con la frecuencia de lo
que sienten o han sentido los estudiantes en relación con el miedo y la inseguridad.
El cuadro Número 1 permite observar la distribución de frecuencias en relación con la
evaluación de la seguridad. En el mismo se observa que 1 de cada 5 alumnos considera
que su escuela es insegura o muy insegura. En tanto 1 de cada 3 afirma que la misma es
segura o muy segura.
Cuadro 1: Evaluación de la institución escolar manifestada por los estudiantes
¿Cómo considerás a tu escuela en relación con la seguridad?
Total
Mi escuela es Muy segura o Segura
32,9%
Mi escuela No es segura ni insegura
45,4%
Mi escuela es Insegura o muy Insegura
19,5%
Nsnc
2,3%
Total 100% (N663)
En relación con esta dimensión se profundizó en las concepciones de los alumnos en
torno a la evaluación de seguridad. Se indagaron así los motivos que sostuvieron los
estudiantes para fundamentar su respuesta. Cabe mencionar que se establecieron cruces
entre esta variable con otras como nivel socio-económico y género no dando diferencias
significativas en términos estadísticos.
A continuación presentamos los principales motivos.
Del 32 % de los estudiantes que sostuvieron que su escuela era segura o muy segura los
argumentos mas mencionados fueron los agrupados en la categoría “Competencia de
las autoridades y personal de la escuela”5 con un 19,7%
6. En estas argumentaciones
coexisten diferentes aspectos o propiedades otorgadas a la autoridad. Estos son la
competencia, el cuidado, el compromiso y la responsabilidad.
De la preeminencia de esta podría plantear la siguiente hipótesis “creer o interpretar
que contamos con una autoridad que nos cuida aumenta la evaluación de seguridad
sobre el medio escolar”.
5 En esta categoría reagrupamos argumentaciones como las que se transcriben a continuación: “Nos
cuidan bien”, “Están pendientes de nosotros, “Existe una buena dirección”, “Nos ayudan y nos
respaldan frente a los problemas”, “Las personas que hacen a la escuela se involucran” 6 Cabe destacar que los argumentos de los estudiantes fueron trabajados de manera cualitativa y
cuantitativa, codificándose los argumentos similares en categorías previas que luego fueron reagrupadas.
Es de destacar que esta primera categorización abarco mas de 150 categorías.
Es importante tener presente que a los estudiantes se les pedía que escribiesen al menos dos motivos
(escribieron hasta 5) siendo los porcentajes sobre el total de argumentaciones y no sobre el total de casos:
663.
197
En segundo lugar encontramos “Presencia de personal de seguridad” con un 17% de
menciones. Cabe aclarar que aquí solo se hace referencia al personal de seguridad
privada o bien de policías –fuerza pública- que hacen guardia de manera permanente en
las puertas de las escuelas.
Estos dos grupos de motivos permiten dar cuenta de la vinculación entre la evaluación
de la seguridad –de los peligros y los riesgos- y las formas específicas que adopta el
monopolio del control de la violencia, tanto por parte de las autoridades escolares como
de las fuerzas de seguridad. Este monopolio reconocido por los estudiantes como
legitimo7 permite cierta estabilidad en la contención de las emociones de miedo o
inseguridad.
Precisamente la estabilidad del aparato de autocoacción psíquica se encuentra vinculada
(es dependiente) de “(…) la constitución de institutos de monopolio de la violencia
física y con la estabilidad creciente de los órganos sociales centrales” (Elias 1987,
Pág. 453). Es decir, que es gracias a este monopolio de la violencia que el aparato de
autocontrol de los individuos puede volverse más estable; de hecho Elias argumenta que
en “(…) las sociedades que carecen de un monopolio estable de la violencia física son,
al propio tiempo, sociedades en las que la división de funciones es relativamente
escasa y las secuencias de acciones que vinculan a los individuos, relativamente
breves.” (Elias 1987, Pág. 454)
Esta centralización del poder torna más impersonal la amenaza de violencia física sobre
el individuo, sometiendo a esta última a un proceso de racionalización, lo que permite a
los sujetos establecer cálculos sobre sus acciones y las de sus pares a largo plazo.“La
amenaza que supone el hombre para el hombre se somete a una regulación estricta y se
hace más calculable gracias a la constitución de monopolios de violencia física. La
vida cotidiana se libera de sobresaltos que se manifiestan de modo repentino” (Elias
1987, Pág. 456)
Lo interesante de esto son los efectos que tiene la centralización del poder sobre los
estudiantes: lejos de producir una inseguridad permanente, se transforma en una forma
peculiar de seguridad.
En tercer lugar, el motivo mencionado fue “Nunca pasó nada nunca me pasó nada”
con 15,6%8. Es relevante hacer notar que estos argumentos vinculan la evaluación de
seguridad con la escasa o baja probabilidad de que suceda „algo‟, considerado al menos
grave, que entrañe la posibilidad de ser interpretado como riesgoso o peligroso (aspecto
que puede recaer sobre uno mismo o sobre los compañeros)
La otra dimensión que se indagó en relación con las emociones de miedo e inseguridad
es la frecuencia con que los sujetos han sentido esta emoción.
De la lectura del mismo podemos decir que la mitad de los alumnos encuestados dicen
sentir miedo o inseguridad en sus escuelas.
7 En este punto no se profundizo en tipo de legitimidad que sustenta a estas autoridades. Las
argumentaciones de los estudiantes permiten esbozar al menos la hipótesis de que la legitimidad se
vincula en buena medida con la competencia de estos actores, con su poder de acción, de cuidarlos y
protegerlos de manera eficaz. 8 En esta categoría se reagruparon argumentos como: “Hasta ahora no paso nada”, “Nunca pasa nada”,
“Nunca tuve problemas”, “Nunca me paso nada”.
198
De este 50% la gran mayoría -46,3%- manifiesta haber tenido miedo alguna vez, en
tanto que un 4,3% expresa sentir esta emoción siempre o casi siempre.
Cuadro 2: Frecuencia de sentimiento de miedo o inseguridad manifestada por los alumnos
¿Con qué frecuencia has sentido inseguridad/ miedo en tu escuela?
Total
Siempre 1,4%
Casi siempre 2,9%
Alguna vez 46,3%
Nunca 49,5%
Total 100%
(N 663)
Por otra parte se preguntó sobre el „objeto‟ vinculado a las emociones de miedo e
inseguridad. Aquí se tomo como eje de análisis las „situaciones‟ asociadas al miedo y
los „sujetos‟ vinculados con estos.
En relación con las situaciones a las que temen los estudiantes es importante destacar
que las más temidas son aquellas producidas por el dispositivo escolar. Estas son el
examen o las formas de evaluación y las sanciones.
La más mencionada fue el temor a las malas calificaciones, seguida por el miedo a ser
objeto de sanciones disciplinarias.
En tercer lugar los estudiantes mencionan el recibir burlas insultos o cargadas. Esta
clase de temor puede ser analizado desde la emoción de vergüenza9, que pueden sentir
los sujetos destinatarios de estos agravios. La indagación no permite establecer si estas
cargadas burlas e insultos tienen o no relación con los dos primeros temores. Puede
suponerse que las malas calificaciones o el haber sido sancionado implican algún tipo
de pérdida de prestigio, en el marco de esta configuración particular, y por ello los
sujetos involucrados transformarse en blanco de burlas y humillaciones de los pares.
Los miedos vinculados a la agresión ya sea física o bajo la forma de amenazas también
están presentes en los estudiantes aunque en menores porcentajes.
Es importante destacar que el miedo a ser golpeado cerca de la escuela (y por la tanto
fuera de ella) es del 16% en tanto este mismo temor al interior de la escuela desciende al
7,5% pudiéndose decir que las formas de temor vinculadas a la violencia física si bien
están presentes en la escuela son las menos mencionadas por los alumnos.
9 Para Elias la vergüenza puede ser considerada como un tipo particular de miedo.
199
Cuadro 3. Situaciones manifestadas por los alumnos que se asocian con la emoción de miedo e inseguridad (respuestas ordenadas por frecuencia de mención)
¿A qué has sentido miedo en tu escuela?
Total
A que me pongan malas notas 40,9%
A recibir sanciones 22,2%
A recibir burlas-insultos-cargadas 20,8%
A ser golpeado o lastimado cerca de la escuela 16,6%
A recibir amenazas 11,2%
Otros miedos 9,7%
A ser golpeado o lastimado dentro de la escuela 7,5%
A que me roben 2,0%
Nunca he sentido miedo 15,4%
Nsnc 2,4%
Total 148,60% (N 663)
Por último preguntamos a los alumnos si existen personas que prefieren evitar porque
les generan una emoción de miedo.
El cuadro Número 4 cuatro permite observar que en primer lugar el 69% mencionó que
No hay ninguna persona con la que prefiera no tratar. En segundo lugar –y agrupando
los datos- se mencionan a los compañeros (ya sea de manera individual o grupal) con un
24,3%. A estos le siguen las autoridades escolares cualquiera sea su nivel de jerarquía
(Directores, docentes, preceptores) con un 17,9% de menciones.
Cuadro Nº 4. Sujetos que los alumnos prefieren evitar porque se vinculan con la emoción de miedo e inseguridad (respuestas ordenadas por frecuencia de mención)
¿A quienes preferís evitar porque te generan miedo o inseguridad?
Total
Prefiero no tratar con un grupo de alumnos 13,4%
Prefiero no tratar con un alumno en particular 10,9%
Con algún docente en particular 8,4%
Con algún directivo 5,6%
Con algún preceptor 3,9%
Con algún otro personal del colegio 3,2%
Con algún padre/madre de otro alumno 2,0%
200
Otras personas 2,1%
No hay ninguna persona con la que prefiera no
tratar
69,50%
Total 119% N 663
Si uno compara las respuestas de los dos cuadros anteriores puede hacer notar que los
miedos remiten en mucha mayor medida a las situaciones que a los sujetos,
sustrayéndose estos del vínculo personal o privado e instalándose en las relaciones
impersonales, y en mayor medida en las situaciones funcionales de la configuración
escolar. Así los miedos mas frecuentes –cuadro 3 – remiten a aspectos del trabajo
pedagógico –las formas de evaluación- o a las formas de regulación y control –
sanciones disciplinarias-.
Previsibilidad de los comportamientos de los pares.
Siguiendo los supuestos de Sennett y de Elias la previsibilidad es un aspecto central
para entender la vida emocional de los sujetos.
En nuestro esquema interpretativo la previsión de las conductas ajenas incide en las
emociones de miedo e inseguridad declaradas por los estudiantes.
Para dar cuenta de ello preguntamos a los estudiantes sobre las posibles respuestas de
sus compañeros ante algunas situaciones hipotéticas en el marco de la configuración
escolar.
A continuación exponemos dos de las situaciones de las propuestas:
1. Un docente les pone una sanción justa
2. Un compañero lo „mira mal‟
Estas dos situaciones ponen de relieve niveles importantes de tensión y/o de posible
conflicto. La primera se distingue claramente de la segunda porque la acción es ejercida
por una autoridad y la misma tiene un grado significativo de legitimidad enmarcado en
la consideración de justicia.
Las segunda remite a una acción llevada a cabo por un compañero, considerada como
incivil en la medida que implica una forma de no autocoaccion del comportamiento –en
este caso el uso de la mirada-
Por otro lado las respuestas de los alumnos respecto a lo que harían sus compañeros
frente a las anteriores situaciones fueron agrupadas en tres categorías:
a. Respuestas imprevisibles. Dan cuenta de la imposibilidad de prever la conducta
de los otros. Las dos opciones de respuesta presentadas son: „Según como este
ese día‟ y „No se como se podría comportar‟.
b. Respuestas inciviles: estas respuestas remiten a formas de comportamiento que
tienen un bajo control de las emociones, vinculándose al uso de la violencia o la
fuerza, o al uso de la palabra pero bajo formas no consideradas legítimas. En
este caso se agruparon: „Insulta‟, „Intentaría agredirlo físicamente‟.
c. Respuestas civiles: dan cuenta de formas de comportamiento que remiten a
grados considerables de autocoaccion emocional, apelando a formas de
desenvolvimiento relacionados con la autoridad reconocida como legitima o con
el recurso de la palabra y el dialogo directo con la persona implicada. En este
201
punto se agruparon las siguientes respuestas: „Hablaría con una autoridad‟,
„Hablaría con la persona‟, „No haría nada‟
Los cuadros que se presentan a continuación ofrecen una mirada síntesis del cruce entre
las respuestas previstas y la frecuencia de miedo e inseguridad sentida.
Cuadro 5 Previsibilidad del comportamiento de los pares ante una sanción de los docentes considerada justa según frecuencia de la emoción de miedo e inseguridad sentida (en %)
¿Cómo actuaría la mayoría de tus compañeros frente al siguiente hecho?
Un docente le pone una sanción justa
Frecuencia con que ha sentido miedo e inseguridad en su escuela Total
Siempre
Casi siempre
Alguna vez
Nunca
Imprevisibilidad (Según como este ese día + No se)
10,5% 12,3% 11,9% 11,8%
Respuesta incivil (Insulta + Intentaría agredirlo físicamente)
55,6% 21,1% 10% 10,1% 10,9%
Respuesta civil (Hablaría con una autoridad o con la persona + no haría nada)
44,4% 68,4% 75,4% 75,3% 74,7%
Otra
- - 0,7% 0,3% 0,5%
Nsnc
- - 1,6% 2,4% 2%
Total 100% 100% 100% 100% 100% N=663
En el cuadro Nº 5 permite observar la relación entre las variables centrales del estudio,
expresadas en las hipótesis de trabajo.
Respecto a la imprevisibilidad no se encuentran diferencias significativas al cruzar por
la frecuencia de miedo declarada. Idéntica conclusión reviste el cruce con las respuestas
consideradas civiles.
Lo mas importante que se debe señalar es que existen diferencias significativas cuando
se cruza las respuestas inciviles según la frecuencia del miedo. En este punto el 55% de
los alumnos que sienten miedo siempre y el 21% de los que manifiestan tenerlo casi
siempre predicen en mayor medida que sus pares responderán a través de insultos o con
agresión física ante una sanción disciplinaria considerada justa. La diferencia de
porcentajes respecto a los totales permite mostrar una correlación entre las variables.
Idéntico análisis puede realizarse si tomamos la segunda situación que se presenta en el
cuadro Nº 6:
Cuadro 6. Previsibilidad del comportamiento de los pares ante la mirada provocativa de un compañero según frecuencia de la emoción de miedo e inseguridad sentida (en %)
¿Cómo actuaría la mayoría de tus compañeros frente al siguiente
hecho? Un compañero lo mira mal
Frecuencia con que ha sentido miedo e inseguridad en su escuela Total
Siempre
Casi siempre
Alguna vez
Nunca
202
Imprevisibilidad (Según como este ese día + No se)
11,1% 26,3% 24,8% 29% 26,4%
Respuesta incivil (Insulta + Intentaría agredirlo físicamente)
44,4% 31,6% 25,5% 23,5% 24,6%
Respuesta civil (Hablaría con una autoridad o con la persona + no haría nada)
44,4% 42,1% 46,4% 44,5% 44,9%
Otra
- - 2% 1,8% 1,8%
Nsnc
- - 1,3% 1,2% 1,2%
Total 100% 100% 100% 100% 100,00%
N=663
De lo anterior podemos afirmar en el marco del estudio que llevamos a cabo que la
mayor previsibilidad de comportamientos inciviles de los pares –estudiantes- se
correlaciona de manera positiva con las emociones de miedo declaradas. Es decir a
mayor previsibilidad de comportamientos inciviles de los otros mayor es la frecuencia
del miedo manifestado.
Conclusiones.
De lo expuesto en el artículo podemos concluir que:
Respecto a la evaluación de la seguridad señalamos que para 3 de cada 10 alumnos la
escuela es considerada un lugar seguro o muy seguro; en tanto 2 de cada 10 sostienen la
evaluación inversa. La gran mayoría se muestra neutral.
Tomando los motivos mas frecuentes argumentados por los estudiantes que consideran
a su escuela como segura pudimos dar cuenta de que los mismos se vinculan con formas
especificas de monopolio y control de la violencia en los ámbitos escolares, apelando ya
sea a las autoridades propias de la institución pedagógica, como a autoridades
vinculadas a las fuerzas de seguridad, tanto publicas como privadas, ajenas a la función
educativa.
En relación con las situaciones de miedo se destaca que estas son mayoritariamente
situaciones propias de la configuración escolar: el miedo a las malas notas y el temor a
ser sancionado.
Respecto a la hipótesis central del trabajo consideramos que no ha sido corroborada. En
relación con la previsibilidad si pudimos observar que la previsibilidad de
comportamientos inciviles por parte de los pares se vincula de manera significativa en
términos estadísticos con una mayor frecuencia de miedos e inseguridades sentidas,
avalando la segunda de las hipótesis de trabajo propuestas.
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