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1 ¡VIVAMOS LA DIVERSIDAD! ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE VISIBILIZAN Y FORTALECEN LAS HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS, DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL PARA FACILITAR LA INCLUSIÓN SOCIAL. Presentado por: LEDYS ANDREA MORA DE LA HOZ ANDREA CATHERINE CORTÉS CALDERÓN Director: HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LIC. PEDAGOGÍA INFANTIL 2016
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¡VIVAMOS LA DIVERSIDAD! ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE
VISIBILIZAN Y FORTALECEN LAS HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS,
DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL PARA FACILITAR LA
INCLUSIÓN SOCIAL.
Presentado por:
LEDYS ANDREA MORA DE LA HOZ
ANDREA CATHERINE CORTÉS CALDERÓN
Director:
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LIC. PEDAGOGÍA INFANTIL
2016
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Resumen
La presente investigación está orientada al fortalecimiento de las habilidades
sociales y comunicativas que faciliten la inclusión social de la población con discapacidad
intelectual, en la comunidad de Hunza.
Se llevó a cabo en la Casa De La Cultura Ciudad Hunza, la cual fomenta procesos
artísticos, culturales y patrimoniales, consolidando espacios para el encuentro y la convivencia
comunitaria. El estudio se desarrolla con niños(as) entre los 7 a 11 años de edad
diagnosticados con discapacidad intelectual leve y un adulto de 33 años de edad con Síndrome
de Down.
La propuesta surge a raíz de las necesidades que afectan la participación social,
escolar y comunitaria de la población, imposibilitando su inclusión en la comunidad y
desaprovechando las habilidades y potencialidades que se evidencian en cada uno(a). Por lo
que se hace necesaria la implementación de estrategias pedagógicas, que permitan identificar y
fortalecer las habilidades sociales, cómo la autonomía, las relaciones interpersonales y
habilidades instrumentales. Y las habilidades comunicativas tales como, la comunicación
verbal y no verbal, que le brinden al sujeto la posibilidad de ser incluido en actividades y
programas ofrecidos en la Casa De La Cultura para la comunidad.
Los principales teóricos abordados en la investigación desde la Inclusión Social
fueron Majumder (2002), García y Fernández (2005). Desde las Habilidades Sociales se
retomaron los aportes de Verdugo (2009), García, Sáenz y Gil (1992), García (2011).
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Posteriormente en lo que respecta a las Habilidades Comunicativas se retoman las ideas de
Verdugo (1998), Hidalgo (1999) y García (2011).
Palabras claves: Inclusión social, habilidades sociales, habilidades comunicativas,
discapacidad intelectual.
Abstract
This research is aimed at strengthening social and communication skills that
facilitate social inclusion of people with intellectual disabilities in the community of Hunza.
It was held at the House of Culture City Hunza, which promotes artistic, cultural
and heritage processes, consolidating and meeting spaces for community living. The study was
developed with children (as) between 7-11 years of age diagnosed with mild mental
retardation and an adult of 33 years old with Down syndrome.
The proposal arises from the needs that affect the social, school and community
participation of the people, preventing their inclusion in the community and wasting the skills
and potentials which are evident in each (a). So the implementation of teaching strategies, to
identify and strengthen social skills such as autonomy, relationships and instrumental skills are
necessary. And such as communication skills, verbal and nonverbal communication, for giving
the subject the possibility of being included in activities and programs offered at the house of
culture for the community.
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The main theoretical research addressed by the Social Inclusion were Majumder
(2002), Garcia and Fernandez (2005). From Social Skills contributions Verdugo (2009),
Garcia Saenz and Gil (1992), Garcia (2011) they resumed. Later in regard to Communication
Skills ideas Verdugo (1998), Hidalgo (1999) and Garcia (2011) are taken up.
Keywords: social inclusion, social skills, communication skills, intellectual
disabilities.
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Resumen Analítico Especializado - R.A.E
Título de la Investigación:
¡VIVAMOS LA DIVERSIDAD! ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE
VISIBILIZAN Y FORTALECEN LAS HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS,
DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL PARA FACILITAR LA
INCLUSIÓN SOCIAL.
Elaborado Por: Mora De La Hoz Ledys Andrea
Cortés Calderón Andrea Catherine
Institución: Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Palabras claves: Inclusión Social, Habilidades Sociales, Habilidades Comunicativas,
Discapacidad Intelectual.
Descripción:
La presente investigación se enfoca en el fortalecimiento de Habilidades Sociales y
Habilidades Comunicativas a través de estrategias pedagógicas que permitan facilitar la
inclusión social de los niños(as) y adultos en situación de discapacidad intelectual leve.
Este proceso se desarrolló en la Casa De La Cultura Ciudad Hunza en sesiones de
aproximadamente 4 horas, una vez a la semana durante dos años. En donde se ejecutarón
diferentes actividades en pro de potenciar las habilidades de la población. En este caso se
centra en el desarrollo de las habilidades sociales donde el sujeto pueda llegar a lograr un
comportamiento social adecuado, para poder mantener buenas relaciones sociales dependiendo
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de los diferentes contextos ya sea dentro del familiar, educativo, cultural, favoreciendo la
participación en su comunidad. Simultáneamente se trabajarán las habilidades comunicativas,
las cuales incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de
comportamientos simbólicos o comportamientos no simbólicos. Y así superar los obstáculos
que el mismo entorno, impone para limitar la participación de las personas en situación de
discapacidad.
Estructura teórica:
La investigación se fundamenta principalmente en los aportes teóricos de: Majumder
(2002), García y Fernández (2005) quienes abordan el concepto de Inclusión Social. Desde las
Habilidades Sociales se retomaron los aportes de Verdugo (2009), García, Sáenz y Gil (1992),
García (2011). Posteriormente en lo que respecta a las Habilidades Comunicativas se retoman
las ideas de Verdugo (1998), Hidalgo (1999) y García (2011).
Metodología:
La presente investigación tuvo un enfoque Cualitativo, ya que permitió dar cuenta e
interpretar la realidad que vive la población con discapacidad intelectual. Se orienta bajo el
paradigma de investigación acción – participativa en donde se motiva, comprende y se tienen
en cuenta las barreras para generar cambio en el ámbito social.
Conclusiones:
Cuando se trabaja en el fortalecimiento de las habilidades sociales y
comunicativas de una persona en situación de discapacidad, teniendo en cuenta que la mayoría
carecen de ellas o las presentan en un menor grado, se contribuye a desarrollar lo máximo
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posible las relaciones interpersonales, autoestima, independencia etc., necesarios para vivir e
integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, posibilitando que los demás les
reconozcan con respeto, admiración y facilitando su inclusión en la sociedad.
Al implementar esta propuesta, se puede concluir que para generar inclusión
social, el trabajo arduo se debe hacer con las personas que rodean a la población con
discapacidad. Debido a que el rechazo, discriminación y rotulación, origina el desarrollo de
actitudes negativas hacia a ellos, imposibilitando su adecuado desempeño en labores y
actividades del común.
Para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea adecuado a las características
diferenciales de las personas, es importante que se brinden las herramientas, elementos y
personal necesario para que se den los resultados. Los cuales deben surgir de la evaluación del
proceso y la reflexión del pedagogo. Estas adaptaciones vendrán determinadas por las
circunstancias en las que se encuentre la población, para así liberar el inmenso potencial con el
que cuentan.
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Tabla de Contenido
Presentación…………………………………………………………………………..11
CAPITULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1. Planteamiento del problema………………………………………………………12
1.2. Pregunta de Investigación………………………………………………………...14
1.3. Justificación………………………………………………………………………18
1.4. Objetivo General………………………………………………………………….21
1.5. Objetivos Específicos……………………………………………………………..21
CAPITULO 2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Estado del Arte………………………………………………………………………………23
2.1.1. Producciones Universitarias y Antecedentes Inclusión Social…………………23
2.1.2. Producciones Universitarias y Antecedentes Habilidades Sociales……….........27
2.1.3. Producciones Universitarias y Antecedentes Habilidades Comunicativas…......30
2.2. Marco Teórico……………………………………………………………………………….32
2.2.1. Inclusión Social……………………………………………………………………………32
2.2.2. Discapacidad Intelectual…………………………………………………………………..35
2.2.2.1. Modelo teórico de la definición de Discapacidad Intelectual…….…………..35
2.2.2.2. Nueva Concepción: Discapacidad Intelectual…………………………….......36
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2.2.2.3. Dimensiones de la discapacidad intelectual………………………………….38
2.2.2.4. Características de la Discapacidad Intelectual……………………………….43
2.2.3. Habilidades Sociales……………………………………………………………………….46
2.2.3.1. ¿Qué son las habilidades sociales?……………………………........................46
2.2.3.2. Características de las habilidades sociales……………………………………48
2.2.3.3. ¿Cómo se adquieren las Habilidades Sociales?................................................49
2.2.3.4. Programa de Habilidades Sociales (PHS)…………………………………….51
2.2.4. Habilidades Comunicativas………………………………………………………………..54
2.2.4.1. ¿Qué son las Habilidades Comunicativas?.......................................................54
2.2.4.2. Habilidades relacionadas con la comunicación no verbal……………………55
2.2.4.3. Habilidades relacionadas con la comunicación verbal……………………….55
2.2.4.4. Habilidades relacionadas con la expresión de emociones……………………56
2.2.4.5. ¿Cómo favorecer las habilidades comunicativas de los niños con Síndrome de
Down?…………………………………………………………………………………………57
2.2.4.6. Facultades de comunicación necesarias en la Comunidad……………………61
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CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Caracterización de la Investigación………………………………………………63
3.2. Caracterización Institucional……………………………………………………..64
3.3. Caracterización Poblacional………………………………………………………64
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de información…………………………64
3.5. Fases de la Investigación…………………………………………………………65
3.6. Cuadro de categorías. ……………………………………………………………67
CAPÍTULO 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1. Como empieza la propuesta………………………………………………………70
4.2. En que consiste........................................................................................................71
4.3. Autores que consultamos…………………………………………………………74
4.4. Estrategias pedagógicas utilizadas en la propuesta……………………………….75
4.4.1. Talleres………………………………………………………………………….75
4.4.2. Participando en mi entorno……………………………………………………..77
4.4.3. Interactuando con mis compañeros y vecinos…………………………………..78
4.5. Adecuaciones al material pedagógico…………………………………………….80
4.6. ¿Cómo se desarrolló la propuesta pedagógica?…………………………………..83
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4.6.1. Reconociendo el contexto………………………………………………………84
4.6.2. Fortaleciendo mis habilidades para comunicarme y para relacionarme con los
otros……………………………………………………………………………………………86
4.6.3. Participando en mi comunidad………………….................................................87
4.7. Seguimiento y evaluación………………………………………………………...88
4.8. Producto…………………………………………………………………………..88
CAPITULO 5. RESULTADOS
5.1. Análisis de la información………………………………………………………..90
5.1.1. Inclusión Social…………………………………………………………………90
5.1.2. Habilidades Sociales……………………………………………………………96
5.1.3. Habilidades Comunicativas……………………………………………………111
5.2. Discusión………………………………………………………………………...118
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES…………………………………………………126
CAPÍTULO 7. RECOMENDACIONES…………………………………………..127
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS…………………………………………..….128
ANEXOS………………………………………………………………………….....135
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Presentación
Esta investigación se realiza primordialmente con la idea de resaltar el reconocimiento
de la diversidad y diferencia de la población en situación de discapacidad intelectual en un
contexto comunitario. Donde la Inclusión Social, se constituya como el proceso que certifique
que los integrantes de la sociedad participen de forma unánime en diferentes ámbitos:
educativo, social, cultural, etc.
El proyecto se enfoca en el campo cualitativo, orientado a la investigación acción –
participativa, que busca el fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas de
niños/as y adultos en situación de discapacidad intelectual de la localidad de Suba, desde el
área educativa, a través del diseño e implementación de estrategias pedagógicas, para
minimizar la segregación social y facilitar su participación en la comunidad con el fin de
generar Inclusión.
En el primer capítulo de esta investigación, se realizará una breve introducción;
planteamiento del problema, justificación, objetivos; en el segundo capítulo se exponen las
producciones universitarias y antecedentes que se centran en los objetivos del proyecto. Así
mismo se abordan los teóricos que nutren los conceptos principales, como la Inclusión Social,
Discapacidad Intelectual, Habilidades Sociales y Habilidades Comunicativas; en el tercer
capítulo se presentará la metodología, en donde se caracteriza la investigación, la institución y
la población. Adicionalmente de exponen las técnicas de recolección de información, el
cuadro de categorías utilizado para ello y una breve descripción de las fases para el desarrollo
del proyecto; en el cuarto capítulo, se expone la propuesta pedagógica, como se desarrolló, los
talleres pedagógicos, las adecuaciones realizadas al material y los productos; en el capítulo
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quinto se realizara un análisis de información, a partir de los resultados obtenidos desde cada
una de las categorías y subcategorías implementadas. Así mismo se realiza un análisis
pedagógico y relación entre la pregunta y los objetivos propuestos; el sexto capítulo,
comprende una serie de conclusiones y por último el capítulo séptimo da una serie de
recomendaciones finales.
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Capítulo 1. Introducción
1.1. Planteamiento del problema
El término de “discapacidad” ha sido, en los últimos años, un tema de gran
controversia, para las instituciones que tienen la responsabilidad de dar respuesta a las
necesidades de estas personas, para generar inclusión. Lo anterior se evidencia en las
estadísticas que año tras año, han marcado preferencias que no son del todo sub-estimables,
aun cuando el último censo realizado por el Departamento Administrativo Nacional de
Estadística en Colombia (DANE, 2005), arroja una cifra en la que, según los resultados
obtenidos con la aplicación del Registro para la localización y caracterización de las personas
con discapacidad, se muestra que de 162.147 personas (los mayores de 9 años) el 86,5%
participan, en mayor o menor grado, en diferentes actividades, ya sean familiares o
comunitarias. Dentro de las actividades en las que comúnmente participa esta población, se
encuentran las relacionadas con la familia y los amigos, con la religión, con la comunidad y en
el deporte. (Ver anexo 1.)
El registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad, también
revela información referente a la participación de éstas en las diversas organizaciones que
existen en las localidades. A este respecto, puede decirse que muy pocas personas participan,
sólo el 17,2%. Dentro de las razones por las cuales no participan, esta principalmente por su
misma situación de discapacidad (28,7%). Adicionalmente, el 11,1% no participa por falta de
dinero; el 27,7%, porque no existen en su entorno organizaciones en las que pueda participar o
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no las conoce; el 15,1%, por falta de tiempo; el 3,4%, porque prefieren resolver sus problemas
por sí solos; el 6,2%, porque no cree en ellas; el 1,7%, por sensación de rechazo hacia ellos, y
el 0,3%, porque sus principios o creencias se lo impiden. También se presentan un conjunto de
razones clasificadas como otras que limitan la participación en el 5,8% de las personas. (Ver
anexo 2.)
Las estadísticas anteriores demuestran que las personas en situación de discapacidad
tienen poca posibilidad de participar y entre ellas por supuesto las personas con discapacidad
intelectual, confirmando que la poca participación, afecta la interacción social de las mismas.
Por lo tanto, se hace necesario, que la sociedad realice acciones, que les brinden niveles de
calidad de vida adecuados, tales como: la salud, la educación, el empleo, la participación
política, recreación y deporte.
Esta investigación se realizó en la organización “CASA DE LA CULTURA
CIUDAD HUNZA”, ubicada en el noroccidente de Bogotá, en la localidad No. 11 Suba, en
la zona urbana del costado sur del cerro, concretamente en la organización sector Rincón,
barrio Ciudad Hunza. En este espacio, asisten alrededor de 1000 personas a las distintas
actividades y programas, de estratos 1 a 4, con la finalidad de fomentar procesos artísticos,
culturales y patrimoniales, consolidando espacios para el encuentro y la convivencia
comunitaria, que contribuyen al desarrollo, transformación social, económica, cultural,
convivencia e integración comunitaria de los barrios, a través del apoyo al desarrollo de
iniciativas lideradas, por la Corporación Casa De La Cultura Ciudad Hunza, grupos
vinculados, organizaciones del sector y la localidad. También, la apertura permanente de
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espacios para el encuentro, el diálogo intercultural, el reconocimiento de la diversidad, la
convivencia entre los habitantes del sector, la localidad, la ciudad y el mundo.
La Casa de la Cultura, cuenta con diversos espacios físicos, para desarrollar las
actividades y propuestas pedagógicas; la biblioteca Saturnino Sepúlveda, por ejemplo,
posibilita la construcción de saberes y conocimientos, al ser utilizada como una herramienta
de aprendizaje esencial y centro dinámico de recursos; otro espacio físico, son las salas
múltiples, ubicadas en el primer y tercer piso, en donde se realizan actividades lúdico-
pedagógicas y recreativas.
En el sector, habitan niños y adultos en situación de discapacidad intelectual leve, de
estrato socio-económico 1 y 2. Sin embargo, se interviene, solamente con cinco niños/as los
cuales están en edades entre los 5 a 10 años, que asisten a la Institución Educativa Ciudad
Hunza y con dos personas adultas de la edad de 23 y 33 años que concurren la Casa De La
Cultura Ciudad Hunza. (Entrevista realizada a Amado, Yolanda (Representante Legal) y a
Páez Espinosa, Jorge (Bibliotecario).
A partir de la observación general de los niños/as del colegio y de los adultos de la
Casa de la Cultura, se evidencian ciertas necesidades, que afectan la participación social; la
necesidad de ser incluidos en las actividades escolares y de la comunidad, para poder ser
espontáneos, sensibles y participativos; necesidad de visibilizar las habilidades y
potencialidades con las que cuentan. No solo sus dificultades, para ser juzgados o rechazados;
la necesidad de hacerse participes de los programas, organizados por la Casa de la Cultura, al
ser un derecho de todos/as y a su vez, darse a conocer como seres con capacidades, destrezas,
para el desempeño propio y ante la comunidad.
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Durante varios meses, se realizó una observación participante, que facilita la
recolección de información y el reconocimiento de la población, para llevar a cabo la
investigación. En la indagación, se evidencia: el día 28 de abril de 2013, la Casa de la Cultura,
organizó un Encuentro Artístico para la comunidad, donde se exponían diferentes grupos de
danza, títeres, manualidades, teatro, literatura, etc., con la intervención de niños/as, jóvenes,
adultos y tercera edad. En este evento, no se observa la participación de personas en situación
de discapacidad, excepto para el apoyo en oficios varios. Martín Acosta1, un joven de 23 años
de edad, con discapacidad intelectual, producto de un accidente, colaboró con los de oficios,
específicamente en la limpieza del lugar de realización del encuentro.
Sin embargo, no solo se presenta esta poca participación de las personas en situación
de discapacidad en casos como este. Pablo Márquez, es un adulto de 33 años de edad, con
Síndrome de Down, que asiste a diario a la Casa de la Cultura, para encontrar allí un lugar de
distracción. No obstante, se evidencia, que para tenerlo ocupado en la biblioteca; solo se le
asignan planas y en algunas ocasiones se le presta una guitarra, para que salga de la rutina. A
lo anterior se suma, la necesidad que tiene Pablo del reconocimiento de sus habilidades
artísticas; para el canto, el baile (break dance), y la interpretación de instrumentos musicales
(guitarra). Que no le son tenidas en cuenta, para que participe en eventos organizados para la
comunidad.
1 Los nombres reales de las personas, han sido cambiados con el fin de cuidar la identidad e integridad de la población
participante. Todos los nombres que aparecen en este documento son ficticios.
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Otro caso que ratifica la poca participación, es el de un niño de 5 años de edad,
escolarizado, con discapacidad intelectual leve y lesión neuromuscular, que afecta su lenguaje
y claridad en la comunicación, lo que dificulta su participación en las presentaciones y
actividades escolares, que se realizan en la institución educativa. Es evidente, que al no ser
parte de estos eventos, se invisibiliza ante la comunidad.
Todos estos datos recolectados, se certifican a través de la exploración de actividades y
prácticas participativas realizadas por medio de talleres, participación de eventos, juegos, etc.
1.2. Pregunta de Investigación
Desde una primera caracterización se observó que los niños(as) y adultos, a parte de sus
necesidades, cuentan también con diferentes habilidades y destrezas que podrían favorecer su
desempeño en los programas de la escuela y la Casa de la Cultura. En general, la población se
destaca por mantener un nivel de concentración, seguir instrucciones y elaboraciones
manuales; expresiones artísticas tales como, el baile, canto, dibujo entre otras. Por esta razón,
nos surge la inquietud de dar prioridad a la investigación y preguntarnos: ¿Cómo fortalecer las
habilidades sociales y comunicativas, de la población con discapacidad intelectual, de la Casa
de la Cultura Ciudad Hunza, para facilitar la inclusión social?
1.3. Justificación
“Tenemos el deber moral de eliminar los obstáculos a la participación y de invertir
fondos y conocimientos suficientes para liberar el inmenso potencial de las personas con
discapacidad. Los gobiernos del mundo no pueden seguir pasando por alto a los cientos de
millones de personas con discapacidad a quienes se les niega el acceso a la salud, la
rehabilitación, el apoyo, la educación y el empleo, y a los que nunca se les ofrece la
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Oportunidad de brillar.”
(Stephen W. Hawking, s.f.)
El presente documento se realiza primordialmente con la idea de visibilizar y
fortalecer las habilidades sociales y comunicativas, de la población con discapacidad
intelectual en un contexto comunitario. Por esta razón, se hace necesario abordar el ¿Cómo se
fortalecen las habilidades sociales y comunicativas de este tipo de población? Por lo tanto, es
importante señalar el concepto de “habilidad” como referente principal para cumplir con el
objetivo.
El concepto de “habilidad”, es entendido como “el sistema de acciones y operaciones
dominado por el sujeto que responde a un objetivo” (Cañedo, 2010, p. 21). Es decir, la
capacidad que posee un individuo para desenvolverse apropiadamente en cualquier situación.
Más aún cuando se hace referencia a una población con discapacidad, con el propósito de que
no se limiten sus acciones, sino que por el contrario, se tengan en cuenta las habilidades y
capacidades que posea cada individuo.
Así mismo, al asociar “habilidad” con el término de “habilidades sociales”, pasa a
situarse como la capacidad de interactuar con los otros en un contexto social dado y de una
manera aceptada o valorada socialmente y personalmente beneficiosa. En palabras de García,
Sáenz y Gil (1992) son “comportamientos aprendidos que se manifiestan en situaciones de
interacción social, orientados a la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de
adecuarse a las exigencias situacionales” (p.50). De ahí radica su importancia para la
investigación, que más adelante expondremos.
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Por su parte, en lo que respecta a las ”habilidades comunicativas”, relacionadas
directamente con una interacción estrecha con el otro y con la forma de comunicación verbal o
no verbal que se pueda generar en un contexto determinado, prevalece la importancia de ello,
debido a que por medio de su fortalecimiento, se está contribuyendo a generar espacios de
interacción que solo a través de la comunicación (verbal y no verbal), puedan facilitar la
inserción de la población con discapacidad intelectual, en la comunidad.
En este caso, el aprender y potenciar estas habilidades, permitiría a la población en
situación de discapacidad, conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter
social, familiar, laboral, etc. Con una actitud personal al cambio, lo cual significa la
posibilidad de facilitar su inclusión social.
De ahí predomina la necesidad investigativa, de que a partir de potenciar las
Habilidades Sociales y Comunicativas, se pueda involucrar a la población con discapacidad en
actividades, en donde la participación en las mismas, sea el puente que ayude a evidenciar a la
comunidad de Hunza, lo importante que es reconocer que todos somos diferentes.
Somos diferentes en la forma de expresarnos, comunicarnos, pensar y hasta de
vestirnos, entonces, porque discriminar a otra persona si se tienen falencias y habilidades
diversas que no llegamos a reconocer, para poder convivir aceptando la diferencia. En
cambio, a las personas en situación de discapacidad, se les rotula fuertemente no solo en como
son llamadas, sino también en las dificultades, físicas, cognitivas y adaptativas que presentan,
imponiéndole más barreras para la sociabilidad en un lugar o contexto determinado.
Convirtiéndolas en una de las poblaciones más vulnerables, y con pocas posibilidades para
integrarse en la sociedad.
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Por consiguiente, es importante que cada individuo reconozca que hace parte de una
sociedad que aparentemente brinda una igualdad de derechos para todos, pero sin pensarlo,
genera exclusión de las personas con necesidades especiales, con el simple hecho de no
hacerlos participes de los programas brindados para la “comunidad”, impidiendo que se dé la
equidad e igualdad de oportunidades para todos. De ahí la necesidad de que la investigación
genere rutas, experiencias, estrategias pedagógicas, que les permitan a las personas en
situación de discapacidad ser incluidas en la comunidad, en la educación, formando una
sociedad tolerante, con valores y de oportunidades, sin importar sus limitaciones y lograr
beneficios que les permitan encontrar un estilo de vida alternativo.
Esta investigación busca el enriquecimiento del proyecto curricular de Licenciatura en
Pedagogía Infantil, de maestros, estudiantes, al abrir y consolidar un espacio pedagógico en la
“Casa De La Cultura Ciudad Hunza” que motive al proyecto, a seguir promoviendo el
desarrollo de estrategias educativas que involucren la participación de personas con
necesidades especiales, asumiendo la inclusión social desde una nueva perspectiva con mayor
carga reflexiva generando un cambio en la formación de los futuros pedagogos al ser capaces
de investigar, analizar e innovar a través de nuevas alternativas educativas a partir de las
habilidades y potencialidades de las personas en situación de discapacidad.
1.4. Objetivo General
Diseñar e implementar una propuesta pedagógica, para fortalecer las habilidades
sociales y comunicativas, que faciliten la inclusión social de la población con discapacidad
intelectual, en la comunidad de Hunza.
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1.5. Objetivos específicos
• Identificar y generar estrategias que permitan potenciar las habilidades sociales,
como la autonomía, autoestima, y relaciones interpersonales.
• Identificar y fortalecer las habilidades comunicativas, tales como la comunicación
verbal y la no verbal.
• Fortalecer y promover el componente de participación de niños/as y jóvenes en
situación de discapacidad, para facilitar la inclusión social en las actividades de la Casa de la
Cultura Ciudad Hunza.
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Capítulo 2. Marco referencial
2.1. Estado del arte
El propósito de este documento, es dar cuenta de algunas investigaciones que hacen
referencia a temas como: la inclusión social, las habilidades sociales y comunicativas de las
personas con discapacidad intelectual. Con el objetivo de dar a conocer las ideas y
antecedentes para soportar la propuesta de investigación.
Las diferentes investigaciones que a continuación se encuentran, fueron consultadas en
universidades como: Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Universidad Nacional,
Bibliotecas públicas y privadas y páginas web.
Las investigaciones se hallan ordenadas de acuerdo a la relación que tengan con cada
uno de los temas a abordar. Diversos reportes de investigación han aportado datos sobre:
2.1.1. Inclusión Social
Muchas de las investigaciones realizadas a partir del querer fomentar una inclusión
social para personas con discapacidad, nos permiten situarnos desde una perspectiva reflexiva,
que contemple la posibilidad de romper con las marginaciones y segregaciones que se
presentan constantemente en la sociedad. Uno de los artículos que dan muestra de las
definiciones y semejanzas que existen entre igualdad y diferencia, son el soporte clave para
aprender a analizar el tema de la inclusión social. En su documento “La inclusión para las
personas con discapacidad: entre la igualdad y la diferencia” (García y Fernández, 2005).
Presentan un análisis sobre discapacidad, inclusión social, igualdad, diferencia desde distintos
paradigmas de aproximación a la realidad social de las personas con discapacidad. El cual
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consiste en que, a partir de los planteamientos de diferentes autores, se hace una reflexión de
la discapacidad desde los puntos de vista especialista, materialista y posmodernista; de la
comprensión y aplicación de los conceptos de inclusión y equidad usados cotidianamente por
las entidades en sus políticas, planes, programas y proyectos. La postura de diferentes
organizaciones, partiendo de los paradigmas liberal, marxista y post-estructuralista, que nos
permite entender desde cuáles concepciones se construyen las propuestas de acción para
generar la inclusión.
Por su parte, Calvo, (2008). Publica en la revista Red3tis (educación, trabajo e
inclusión social en América Latina) un documento titulado “Tendencias en foco n°11. La
inclusión social de jóvenes a través de la educación”, en el cual se habla de la necesidad de
generar una educación inclusiva formal y no formal para los jóvenes en riesgo de exclusión,
habla sobre lo que puede significar una educación inclusiva para integrar socialmente a todos
los jóvenes. Además da una conceptualización sobre inclusión educativa enmarcada en los
énfasis propuestos en la reciente conferencia sobre el tema IBE/UNESCO (2008); y finaliza
comentando algunas políticas que atienden las características y los contextos de estos grupos
poblacionales. Se rescata para nuestra investigación el enfoque que tiene hacia la necesidad de
generar inclusión social no solo educativa, y sobre cómo avanzar en este camino de inclusión
de los jóvenes a partir de la educación ya sea formal o no para la construcción de una sociedad
alrededor de la equidad.
Así mismo, en algunas instituciones, se realizan encuentros colectivos en donde
discuten, la manera como se maneja la inclusión social. El “Seminario internacional: inclusión
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social, discapacidad y políticas públicas” (2005), es una reunión de varias entidades para
generar reflexiones e intercambios en torno a la inclusión social en Chile. La cual se basa en
una igualdad para todos(as) con miras a contribuir a un país más inclusivo para las personas
con discapacidad “Queremos una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la
interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todos sin discriminaciones de
ningún tipo, que reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia
social. Una sociedad en donde lo primero sea la condición de persona de todos sus integrantes,
que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminación, su contribución a la vida
comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales. Lo anterior sintetiza el sentido y objetivo
más profundo de lo que hemos aprendido a compartir y promover como inclusión social,
respecto de las personas con discapacidad y sus familias en Chile y el mundo” Declaración de
Managua, Nicaragua, diciembre de 1993 Norambuena, (2005). Los aportes de esta publicación
del seminario, contribuyen a la necesidad de incluir socialmente a las personas, para una vida
más digna y equitativa, para evitar la segregación de las mismas.
Como complemento investigativo para el presente proyecto, existen artículos que
resaltan la importancia de generar inclusión de las personas con discapacidad, en la
comunidad. La “Inclusión Social y Participación Comunitaria: una perspectiva de trabajo
frente a la discapacidad” Alvarado, Moreno y Rodríguez, (2009). Es un estudio de
investigación-acción participativa realizado en chía Cundinamarca por estudiantes de
enfermería, educación y psicología de la universidad de la sabana, que desarrollo y evaluó,
junto con la comunidad, la percepción del programa fundamentado en un modelo socio
26
ecológico, con el fin de promover la inclusión social de las personas en situación de
discapacidad y sus familias. Y como esta condición de discapacidad en las personas les
permite reconocer las valías y potencialidades de cada uno(a), para favorecer el desarrollo
personal, familiar, comunitario desde un apoyo social. Es por esta razón que indagaciones
como esta, aportan el interés por trabajar la inclusión social para las personas con
discapacidad, debido a que mejora la participación de las mismas y de sus familias. Además
cómo la integración comunitaria es importante para llegar a la inclusión social a través de la
participación activa de la comunidad, teniendo en cuenta los recursos con los que cuentan.
En efecto, la comunidad se constituye en una oportunidad para la inclusión, en la
medida en que desde ella se promueven y estimulan las políticas que dan sentido y permean
las vidas de los individuos, para garantizar que las barreras que la sociedad ha creado
alrededor de la discapacidad sean eliminadas. Tal y como se refleja en la investigación,
realizada en la Universidad de la Sabana, por Rodríguez, Alvarado y Moreno (2007), titulada
“Construcción participativa de un modelo socio-ecológico de inclusión social para personas en
situación de discapacidad”. El propósito de este artículo es dar cuenta de un modelo socio-
ecológico de inclusión social dirigido a personas en situación de discapacidad, sus cuidadores
y la comunidad de la vereda La Balsa del Municipio de Chía, el cual fue construido a través de
una experiencia de investigación acción participativa. La propuesta, va en este sentido, al
considerar las desventajas que deben afrontar las personas con discapacidad, incluyendo el
alto riesgo de victimización. A su juicio, la inclusión como posibilidad se construye desde el
trabajo con los agentes sociales, quienes, a través de la actualización permanente de las
necesidades, podrán acceder y proporcionar las bases para el cambio.
27
2.1.2. Habilidades sociales
Algunos de los estudios similares realizados, referentes a las habilidades sociales, de
diversos autores, suscitan grandes aportes, que mejoran la apropiación de nuestro proyecto
investigativo.
Las habilidades sociales, necesitan de un fortalecimiento, que las haga visibles ante la
sociedad. Para esto, Ruiz (2007), propone un programa que posibilita a la población en
discapacidad, verse como seres con capacidades diversas. El “programa de entrenamiento en
habilidades sociales para niños y jóvenes con síndrome de Down” nos permite ver las
habilidades sociales, como el resultado de la normatividad social imperante en un determinado
momento en una determinada cultura, todo los integrantes de esa cultura, incluidas las
personas con discapacidad han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normatividad. El
conocimiento y uso de las normas sociales básicas es el requisito mínimo exigible para la
plena integración social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia al
rechazo y el aislamiento social.
Por otro lado, tener presente las habilidades sociales, en la adolescencia, facilitan las
relaciones interpersonales, como se evidencia en el estudio que presentan Palacios y Pedreros
(2008). titulada: “desarrollo de habilidades sociales en jóvenes con discapacidad cognitiva en
edades 16 a 26 años institucionalizados en el municipio de Ubaté para el logro de mejores
niveles de autonomía y respuestas adaptativas”. Esta investigación, se realizó en el municipio
de Ubaté con jóvenes entre la edad de 16 a 26 años con el fin de lograr niveles de autonomía y
respuestas adaptativas. En esta tesis se rescata la necesidad de reconocer y desarrollar todas las
capacidades y destrezas de las personas con discapacidad a través de la potenciación de las
28
habilidades sociales en los programas de educación y rehabilitación ofrecidos por entidades en
el municipio. Como aporte podemos mencionar que nos brinda un enfoque directo con las
habilidades sociales, buscando en los jóvenes con discapacidad intelectual una mejora en sus
entornos sociales y laborales.
En la investigación de Osorio, Vega, López, (2013) titulada “Fortalecimiento de las
habilidades adaptativas, sociales y comunicativas en personas con discapacidad cognitiva
leve” propone una guía pedagógica la cual se enfoca en las habilidades adaptativas,
comunicativas y sociales de las personas con discapacidad ofreciendo una serie de actividades
que se pueden realizar con las personas para fortalecer estas habilidades que le sirven a las
personas a desenvolverse y relacionarse en la sociedad. Esta tesis maneja ciertas
características y conceptos relacionados con nuestra investigación en la medida en que le
otorgan a las habilidades sociales y comunicativas la importancia y desarrollo necesario, para
el surgimiento de las personas con discapacidad, que busca una mejor interacción con el otro.
Sin embargo, hace falta evidenciar la importancia que estas tienen para generar inclusión
social más a ya de la sola interacción.
Existen también diferentes programas diseñados para el entrenamiento en habilidades
sociales y competencia social de personas con discapacidad intelectual. Algunos de los
programas que aportan significativamente a la investigación son:
• P.H.S.: Programa de Habilidades Sociales: programas conductuales alternativos
(Verdugo, 1997).
29
El P.H.S. es el programa de entrenamiento en habilidades sociales más extenso que
existe en lengua española. El manual consiste en un método de formación para que los
profesionales apliquen las habilidades sociales, incluyendo a su vez la descripción de 201
habilidades. Muchas de estas habilidades, fundamentan la investigación, en la amplia
experiencia de aplicación que nos presentan estos programas, que permiten avalar su
contribución a la mejora de la integración social de adolescentes y adultos con dificultades de
adaptación y discapacidad, proporcionándoles competencias funcionales la inserción personal
en la comunidad.
• Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y
niñas en edad escolar (Monjas, 1993-1996). (Ver anexo 4).
Este programa, está destinado a promover la competencia interpersonal en la infancia y
adolescencia. Se pretende que las chicas y chicos aprendan a relacionarse positiva y
satisfactoriamente con las otras personas, ya sean sus iguales o los adultos.
Sin embargo, se hace indispensable para nuestra investigación, ya que también es
aplicable a niños con necesidades educativas especiales y su objetivo es el desarrollo de la
competencia social. Comprende treinta habilidades sociales agrupadas en torno a seis áreas.
Para su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento en el que se contemplan técnicas
conductuales y cognitivas.
Debido a que la población con la que se trabaja, son niños/as en situación de
discapacidad, necesitamos identificar en ellos cuales son las habilidades sociales, y que
consecuencias genera su fortalecimiento. Desde esta perspectiva, podremos abordar una de las
30
propuestas más predominantes y actuales que hace referencia a este aspecto. En la
Monografía, “Habilidades Sociales en niños y niñas con Discapacidad Intelectual”, en donde
su autora García, (2011) nos enseña, que las habilidades básicas de desarrollo personal y social
son una condición indispensable a fomentar para conseguir que las personas con discapacidad
intelectual puedan llevar una vida plena, lo más normalizada posible, bajo los principios de
integración, comprensión y diversidad. Por ello, la autonomía personal, debe ser una
capacidad a desarrollar por todos los niños con discapacidad intelectual, posibilitándoles llevar
a cabo una vida más independiente.
2.1.3. Habilidades comunicativas
Es necesario como docentes en formación, indagar y reflexionar sobre la complejidad
del proceso comunicativo y su importancia en el desarrollo integral de los estudiantes, por
ello se presentan a continuación algunos estudios sobre las habilidades comunicativas
verbales y no verbales a partir del criterio de varios autores.
En las habilidades comunicativas, se hace necesario prestar importancia a la
comunicación no verbal durante los intercambios comunicativos interiores, porque muchas
veces pasan inadvertidos por el interlocutor. Puesto que es con esta comunicación corporal que
se afirma o se niega lo expresado verbalmente mediante la palabra. Consideran Beltrán, y
otros, (2005) en su investigación titulada: “La comunicación no verbal de los niños como
fuente de información para el quehacer docente” sirve para la investigación al reflexionar que
es, en los espacios escolares donde los maestros pasan por alto la expresión no verbal del
estudiante y se fijan simplemente en la verbal. Mientras que complementándose ambas
mutuamente ayudan al mejoramiento de la comprensión específica del lenguaje.
31
En este sentido Garzón y Nuñez, (2011) en su tesis de grado: “la expresión corporal
potenciadora de las habilidades comunicativas” aportan al trabajo en la parte de prestar
importancia a la expresión corporal en el ser humano para solventar las debilidades
comunicativas y potenciar las mismas mejorando el desenvolvimiento óptimo de las personas
en diferentes contextos sociales.
Adicionalmente una preocupación actual es la de mejorar la calidad de vida e
inclusión de las personas en situación de discapacidad por ello Gonzales y García, (2007)
proponen la implementación de un sistema pictográfico de comunicación para una mejor
interacción comunicativa de los estudiantes del centro de rehabilitación MYA mediante la
investigación: “el sistema pictográfico de comunicación alternativa para el fortalecimiento de
las habilidades comunicativas” la cual se basa en la elaboración de un tablero de
comunicación y un chaleco adaptado, instrumentos que se usan para potenciar las habilidades
comunicativas a la vez que mejora los niveles de interacción comunicativa.
En el contexto de este trabajo las habilidades comunicativas se hacen necesarias, para
que las personas en situación de discapacidad puedan expresarse ya sea por medio del lenguaje
escrito u oral. En la investigación de Monsalve y otros, (2009) titulada: “desarrollo de las
habilidades comunicativas en la escuela nueva” se comparte la idea de trabajar y potenciar las
habilidades comunicativas solo que se enfocan en la población rural utilizando como medio
las TIC e implementan una estrategia didáctica. Contribuyendo a la investigación en tener
presente la necesidad de mejorar las habilidades comunicativas en todas las personas para
mejorar la comunicación en la sociedad.
32
En general cada una de las investigaciones mencionadas, aporta conceptos teóricos e
ideas al proyecto de investigación, frente al tema de la inclusión y las habilidades en especial
sociales y comunicativas, que se deben reforzar y atender en las personas, para facilitar las
interacciones en el entorno social en el cual se desenvuelven con el objetivo de contribuir al
mejoramiento de su desarrollo integral y desempeño en la sociedad. También en la parte
profesional y de formación nos invitan a reflexionar sobre la necesidad de prestar atención no
solo a lo académico, si no, también a las formas de comunicación y capacidades con las que
cuentan las personas para mejorar la calidad de vida.
2.2. Marco Teórico
Esta investigación, sustenta teóricamente el estudio sobre cómo visibilizar y fortalecer
las habilidades sociales y comunicativas, de la población con discapacidad intelectual, para
facilitar la inclusión social.
A continuación se abordaran cuatro aspectos fundamentales, que orientan nuestro
proyecto investigativo: inclusión social, discapacidad intelectual, habilidades sociales y
habilidades comunicativas.
2.2.1. Inclusión Social
Majumder (2002), afirma que las personas con discapacidades, además de sus
dificultades físicas y mentales, han sido sometidas a aislamiento, negligencia y
estigmatización. Situación reflejada concurrentemente en la sociedad. “A un segmento de la
sociedad con condiciones discapacitantes se le negó la adecuada participación educativa,
ocupacional, económica y social.” (Majumder, 2002. p. 31). Sin embargo hoy en día aun la
33
sociedad impone barreras alrededor de las personas en situación de discapacidad,
impidiéndoles ser incluidos en una cultura que busca contribuir a limitar esa exclusión, de una
manera más consiente.
De acuerdo con lo anterior, se hace necesario que como sociedad consiente, veamos a
las personas en situación de discapacidad, no como ajenas a nuestro entorno, sino a respetar
las diferencias de las personas con discapacidad e incluirlas en la sociedad teniendo en cuenta
las capacidades diferentes con las que cuenten. Puesto que la “discapacidad no es una
enfermedad, no se puede arreglar con una inyección ni desaparecerá con una pastilla tres veces
al día. Discapacidad termina con “habilidad”, es la parte más importante. Se refiere a lo que
puede hacer”. (Majumder, 2002. P. 31).
Se deben tener en cuenta las capacidades de las personas en situación de discapacidad
para facilitar la inclusión social entendida, desde las concepciones dadas por autores como
Blanco (1991), García (2005), Verdugo (2004), Díaz y Fernández (2005), Arnaiz (2002),
Naicker (1998), el concepto actual que se tiene de inclusión social, se resignifica a partir de la
necesidad de generar un cambio y una diferenciación entre los términos de integración e
inclusión. Debido a que el término de integración no cumplía con las expectativas y solo
indicaba la participación de las personas con discapacidad en diferentes ámbitos de su vida y
su cotidianidad, era necesario transformarlo. “las acciones y los programas no cumplían las
expectativas, y que era necesario un nuevo término que de alguna manera renovara el sentido
de justicia y diera opciones a las personas en situación de discapacidad para participar en un
mundo más equitativo, donde se reconocieran y se potencializarán sus diferencias en todos los
ámbitos.” este planteamiento es recuperado por García y Fernández (2005).
34
Así, según Blanco, citada por Díaz y Fernández (2005), una diferencia relevante entre
integración e inclusión reside en que se pasa de considerar el individuo como sujeto, como
individuo particular quien se integra y en quien se ubica el “problema”, a pensar en el contexto
escolar en su conjunto, el cual debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran
en él. Esta idea ha sido recuperada de García y Fernández (2005).
A lo anterior, se puede afirmar que la inclusión no debe ser limitada a las personas,
familias o escuelas “En algunos contextos se habla hoy de inclusión como una nueva
alternativa orientada hacia la innovación, que reconozca y atienda la diferencia y la
complejidad de la discapacidad” (Díaz y Fernández 2005). De acuerdo con Díaz (2005), se
habla de la inclusión más como una actitud, una forma de sentir, una forma de valorar, más
que de creencias. Esto quiere decir que se centra más en el entorno social, que en el ámbito
individual y por ello la inclusión no es un problema de acciones puntuales, por el contrario, se
media de manera recíproca.
Para poder fomentar la participación de las personas en situación de discapacidad, se
hace necesario revisar los derechos de las mismas, debido a que se enfrentan a obstáculos
físicos y sociales que les impiden de cierto modo beneficiarse de las oportunidades que tiene
la población en general; se les impide recibir educación; conseguir empleo, incluso cuando
están bien cualificados; tener acceso a la información; obtener el adecuado cuidado médico y
sanitario; desplazarse e integrarse en la sociedad y ser aceptados.
35
Para esta investigación, se hizo revisión del artículo 30 (Ver anexo 3), de la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, que involucra la
participación de las personas en situación de discapacidad dentro de su comunidad. Esta
convención sería un paso importante para cambiar la percepción de la discapacidad y asegurar
que las sociedades reconozcan que es necesario proporcionar a todas las personas la
oportunidad de vivir la vida con la mayor plenitud posible, sea como fuere.
2.2.2. Discapacidad Intelectual
2.2.2.1. Modelo teórico de la definición propuesto por la AAMR.
La definición de retraso mental propuesta por la AAMR (2002), plantea que el:
“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”
(Luckasson y cols, 2002, p. 8).
Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde
las anteriores definiciones que se hicieron en 1983 y 1992: limitaciones significativas
en funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y
que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La aplicación de la definición
propuesta parte de cinco premisas esenciales para su aplicación:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto
de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
36
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los
apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado,
el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará. (Verdugo, 2002, p. 8)
2.2.2.2 Nueva Concepción: Discapacidad Intelectual:
Para la presente investigación se tuvo en cuenta la concepción desde Verdugo (2002):
Porque el primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual
se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva
confianza, en el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un
giro determinante en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las
necesidades individuales en diferentes dimensiones que luego debían relacionarse con
los niveles de apoyo apropiados. En definitiva, se planteaba unir estrechamente la
evaluación con la intervención o apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en cuenta
aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo.
Estos aspectos serán mantenidos en la definición actual, pero se modifican
algunas dimensiones para acomodar el sistema a lo que la investigación y
conocimiento nos han permitido avanzar en estos años. (Verdugo, 2002. P. 9)
Para el proyecto solo te tuvieron en cuenta las cinco dimensiones del año 2002:
37
• Dimensión I: Habilidades Intelectuales
• Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
• Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
• Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
• Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el
ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor funcionamiento
individual. La más sobresaliente es la introducción de la dimensión de Participación,
Interacciones y Roles Sociales. Asimismo, se plantean dimensiones independientes de
Inteligencia y de Conducta Adaptativa. Además, se amplía la dimensión de Salud para incluir
la salud mental. Otro cambio importante ya que se amplía la dimensión 'contexto' que pasa
también a tener en cuenta la cultura junto a los aspectos ambientales. Una revisión de los
aspectos principales de la dimensiones se expone a continuación. (Verdugo, 2012, p.9)
2.2.2.3. Dimensiones de la discapacidad intelectual:
Desde Verdugo (2012), se tienen en cuenta las siguientes dimensiones para trabajar
con las personas en situación de discapacidad intelectual.
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye "razonamiento,
planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia" (Luckasson y cols. 2002, p. 40).
38
Dimensión II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa se entiende como "el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria" (Luckasson y
cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria
como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales.
Tabla 1. Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
Conceptual
Social Práctica
• Lenguaje (receptivo y
expresivo)
• Lectura y escritura
• Conceptos de dinero
• Autodirección
• Interpersonal
• Responsabilidad
• Autoestima
• Credulidad (probabilidad
de ser engañado o
manipulado)
•Ingenuidad
• Sigue las reglas
• Obedece las leyes
• Evita la victimización
• Actividades de la
vida diaria
Comida
Transferencia / movilidad
Aseo Y Vestido
Actividades instrumentales
de la vida diaria
Preparación de comidas
Mantenimiento de la casa
Transporte
Toma de medicinas
Manejo del dinero
Uso del teléfono
•Habilidades
ocupacionales
• Mantiene entornos
seguros
Tomado de: (Verdugo, 2002. P. 9)
Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con
capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera
39
diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. Además, las limitaciones o
capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de comunidades y
ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesidades
individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relación
con las otras dimensiones de análisis propuestas, y tendrán diferente relevancia según
se estén considerando para diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
(Verdugo, 2002. P. 10).
Dimensión III: participación, interacciones y roles sociales:
Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición de 2002.
Lo primero que resalta es su similitud con la propuesta realizada por la Organización Mundial
de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud (CIF) (2001). (Verdugo, 2002. P. 11) En este caso el análisis se dirige a evaluar las
interacciones con los demás y el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se
concede a estos aspectos en relación con la vida de la persona.
La falta de recursos y servicios comunitarios, así como la existencia de barreras físicas
y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones de las personas. Y
es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para
desempeñar un rol social valorado. Sacado y adaptado de (Verdugo, 2002. P. 9)
Dimensión IV: salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
En el sistema de la AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre
Consideraciones psicológicas y emocionales para diferenciarla conducta psico-patológica de la
40
concepción de comportamiento adaptativo. Proponiendo que esta dimensión "debe extender
sus planteamientos hacia la inclusión de aspectos no patológicos del bienestar emocional"
(Verdugo, 1998; en prensa; Verdugo, 1999, p. 29-30).
La AAMR incluye ahora esta nueva dimensión de Salud para dar respuesta integrada
desde una perspectiva de bienestar a estos aspectos criticados, basándose en el concepto de
salud ya propuesto por la OMS en 1980.
Dimensión V: contexto (ambientes y cultura)
Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas
viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta al menos con tres
niveles diferentes:
a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras
personas próximas; b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que
proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macrosistema o
megasistema; que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de
población, países o influencias sociopolíticas.
Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar
oportunidades y fomentar el bienestar de las personas. Los ambientes integrados educativos,
laborales, de vivienda y de ocio favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Y las
oportunidades que proporcionan hay que analizarlas en cinco aspectos: presencia comunitaria
en los lugares habituales de la comunidad, experiencias de elección y toma de decisiones,
41
competencia (aprendizaje y ejecución de actividades), respeto al ocupar un lugar valorado por
la propia comunidad, y participación comunitaria con la familia y amigos. Tomado y adaptado
de (Verdugo, 2002. P. 13)
La noción actual de discapacidad intelectual, se enmarca en la noción general de
discapacidad, que centra su atención en las limitaciones del funcionamiento individual dentro
de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo (Schalock,
2009). Por lo tanto, se hace evidente, que la discapacidad afecta consecuentemente el
desarrollo psicomotor, cognoscitivo, comunicativo y socio afectivo.
Verdugo, por ejemplo, define la discapacidad intelectual, también conocida como
retraso mental, como un término utilizado cuando una persona no tiene la capacidad de
aprender a niveles esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana. En los niños, los
niveles de discapacidad intelectual varían ampliamente, desde problemas muy leves hasta
problemas muy graves. Los niños con discapacidad intelectual puede que tengan dificultad
para comunicar a otros lo que quieren o necesitan, así como para valerse por sí mismos.
(Verdugo y Gutiérrez, 1998). La discapacidad intelectual podría hacer que el niño aprenda y se
desarrolle de una forma más lenta que otros niños de la misma edad. Estos niños podrían
necesitar más tiempo para aprender a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda y también
podrían tener problemas de aprendizaje en la escuela.
Sin embargo, el concepto de discapacidad intelectual propuesto por la Asociación
Americana sobre Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD, 2002), cuyo origen se
sitúa en el año 1992, obliga a realizar una nueva revisión. La definición de discapacidad
intelectual de la AAIDD, supuso una renovación del planteamiento tradicional vinculado al
42
retraso mental, en favor de un enfoque multidimensional del individuo, definiendo la
discapacidad intelectual a través de distintos aspectos de la persona (psicológicos,
emocionales; físicos, salud), así como del ambiente en el que se desenvuelve. En este sentido,
se parte de premisas que se sustentan en la existencia no sólo de limitaciones, sino también de
capacidades, de modo que disponiendo de los apoyos necesarios en el tiempo, la persona con
discapacidad pueda obtener resultados personales satisfactorios en su calidad de vida
(Verdugo, 2011, Trad.).
Aunque estas limitaciones, se manifiesten en dificultades para aprender, adquirir
conocimiento, o relacionarse con los demás, es importante que en su primera determinación,
se le reconozcan también sus capacidades, para facilitar su desempeño social.
2.2.2.4. Características de la Discapacidad Intelectual:
La discapacidad intelectual puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento,
durante el parto o durante los cinco primeros años de vida, como resultado de altas
temperaturas que producen meningitis y convulsiones, es decir, contracciones violentas e
involuntarias que afectan el funcionamiento del cerebro; también por un traumatismo derivado
de un golpe fuerte en el cerebro, que ocasiona diferentes formas y características de la
discapacidad intelectual. Las discapacidades de tipo intelectual más comunes son:
• Síndrome de Down. Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de
un cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la división celular en el momento de la
gestación, sin que alguno de los padres sea responsable de que esto suceda. Los niños con
síndrome de Down presentan rasgos físicos similares, de modo que se parecen mucho entre sí,
43
y enfrentan una condición de vida diferente, no una enfermedad. Tres características
distinguen a los niños: bajo tono muscular, discapacidad intelectual y retardo en el lenguaje.
Las alteraciones cromosómicas llevan el apellido del médico que las descubrió, en este
caso el doctor John Langdon Down (en 1 866); otros síndromes, los de Raid y West, aunque
poco comunes, también conllevan discapacidad intelectual. Síndrome significa conjunto de
características.
• Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más
visibles y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el porcentaje en
que se presentan. Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero
manifiestan una discapacidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje,
forma de relacionarse, atención, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades
educativas especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades.
Características del pensamiento y sus implicaciones:
El pensamiento es un proceso cognoscitivo que se relaciona con la adquisición de
conocimientos y la formación de conceptos en la mente. La percepción, la memoria y la
atención son parte de él. (Sáenz, Nava, Escobar y otros, 2010).
Los niños con discapacidad intelectual manifiestan limitaciones en el proceso
cognoscitivo: se distraen con facilidad y experimentan periodos de atención breves, ya
que la atención requiere concentración y retención. La memoria tiene como funciones,
primero, el registro de experiencias, y más tarde su evocación; aquí también se
44
observan limitaciones para recordar la información registrada. Tres características
distinguen el pensamiento del niño con discapacidad intelectual:
• Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las
acciones en sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno a
él, y parezca egoísta porque se apropia de los materiales y de los juguetes y no los
comparte. Pero el niño empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando
ingresa a la educación preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y
entonces abandona poco a poco el egocentrismo para conquistar la objetividad.
El egocentrismo se prolonga en el niño con discapacidad intelectual llegando a
veces a mantenerse en la adolescencia, lo que le representa un obstáculo para que se
interese en aprender las letras, los números y otros conceptos, ya que al centrar las
acciones en sí mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar otro criterio
que le permita resolver un problema; esto hace que el niño parezca testarudo.
• Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño
con discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad
de incorporar información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en
su pensamiento.
• Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia
obsesiva por repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y
repetitiva, es decir, no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o
semillas en un dibujo o sobre letras o figuras, trazar garabatos, pseudografías con el
45
mismo modelo en toda la hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las
estructuras egocéntricas.
Las características de pensamiento del niño con discapacidad intelectual
representan una desventaja para acceder a los aprendizajes escolares. Sin embargo, un
trabajo colaborativo con un enfoque integrador entre la promotora educativa, el
instructor, la familia y la comunidad podrá reducir las desventajas y evitar que se
conviertan en barreras para su inclusión. (Sáenz, Nava, Escobar y otros, 2010, p. 16-
17).
2.2.3. Habilidades Sociales
2.2.3.1. ¿Qué son las Habilidades Sociales?
Las habilidades sociales en general son comprendidas como el comportamiento social
adecuado con el que debe contar la persona, para poder mantener buenas relaciones sociales
dependiendo de los diferentes contextos ya sea dentro del familiar, educativo, cultural. Se
tienen en cuenta varias concepciones de autores frente al tema puesto que de manera general
se mantiene una cierta unidad conceptual. Pero se presta mayor importancia, para el
desarrollo de la investigación la definición dada por el catedrático de la universidad de
Salamanca, Miguel Ángel Verdugo al considerarse la más actual.
Para Hersen y Bellack (1977), las habilidades sociales son “la capacidad de expresar
interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que de cómo resultado una pérdida
de reforzamiento social” (p.512). Teniendo en cuenta que es una concepción que se da bajo la
mirada clínica de estos autores.
46
Como complemento de la concepción anterior, Blanco (1982), considera las
habilidades sociales como “la capacidad que el individuo posee de percibir, entender,
descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que
provienen del comportamiento de los demás” (p. 568) este concepto se despliega de una visión
más interaccionista.
Por su parte, los autores García, Sáenz y Gil (1992) las describen como
“comportamientos aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social,
orientados a la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las exigencias
situacionales” (p.50) es decir nos reiteran que pueden ser enseñadas y orientadas para el
mejoramiento de la vida social de los sujetos.
Como se mencionó anteriormente, uno de los conceptos que se considera fundamental,
es el que nos presenta Verdugo (2009), quien define las habilidades sociales, como “aquellas
relacionadas con intercambios sociales con otros individuos incluyendo el iniciar, mantener y
finalizar una interacción con otro; recibir y responder a las claves o pistas situacionales
pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar una retroalimentación bien sea positiva o
negativa; regular el comportamiento de uno mismo ser consciente de la existencia de iguales y
aceptación de estos, también incluye calibrar la cantidad y el tipo de interacción con otros,
tener presente el concepto de ayuda; hacer y mantener amistades, afrontar las demandas de
otros compartir y entender el significado de la honestidad; controlar los impulsos adecuando
de esta manera la conducta a las diferentes normas y leyes sociales; mostrar un
comportamiento socio sexual adecuado” (p.12). Como lo expresa Verdugo, son una serie de
conductas que se manifiestan en la relación interpersonal con el otro, que son socialmente
47
aceptadas y aprendidas de forma natural, por ende, se pueden enseñar, fortalecer, para mejorar
el deterioro de las mismas, que presentan usualmente las personas con discapacidad intelectual
quienes necesitan más tiempo para adquirirlas que otras(os). Es por ello que se tiene en cuenta
para la investigación este concepto que se da sobre las mismas, debido a que es urgente que se
entrenen y potencien en las personas con discapacidad para mejoramiento del desempeño
social.
2.2.3.2 Características de las habilidades sociales
Las características que se deben tener en cuenta al momento de interactuar con las
personas con discapacidad intelectual para mejorar las relaciones sociales son expuestas por
García (2011) Y las presentamos a continuación:
1. La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto
cambiante: está en función de las circunstancias, del momento y del lugar en que una
persona se interrelaciona con otra. Las personas con discapacidad intelectual presentan
dificultades para realizar una correcta discriminación entre distintas situaciones, no
saben diferenciar o les cuesta, las circunstancias cambiantes en que es correcto o
incorrecto realizar una determinada conducta. Es por ello, que, en el entrenamiento en
habilidades sociales de las personas con discapacidad intelectual, tenemos que
establecer unas normas básicas generales, válidas para la mayor parte de los contextos
y circunstancias, empezando por la familia.
2. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado: La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un
48
determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura,
incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con
esa normativa.
3. Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo: Las costumbres
sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la
vida de una persona. Los niños y adultos con discapacidad también han de adaptarse a
estas variaciones temporales. La apariencia física es una habilidad social básica a la
que se ha de prestar especial atención. También es importante el ámbito del lenguaje,
ya que las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán,
independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.
4. El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en
la situación particular en que se encuentre: La conducta considerada apropiada en una
situación puede ser inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda conseguir. Es
fundamental el establecimiento de unas normas básicas útiles para el mayor número de
situaciones posibles, consensuadas con todos los implicados en su educación y que el
niño/a a de conocer y respetar. En conclusión, es necesario tener en cuenta las
anteriores características y recomendaciones presentadas por la autora para poder llevar
a cabo de manera adecuada el fortalecimiento de las habilidades sociales en los
niños(as) y adultos de Ciudad Hunza. García (2011, p12).
2.2.3.3. ¿Cómo se adquieren las Habilidades Sociales?
49
Para el desarrollo de la investigación, es necesario reforzar en las personas con
discapacidad intelectual las habilidades sociales como ya se mencionaba anteriormente. Por
ende, se tienen en cuenta los ítems que se propone a continuación García (2011)
“Enseñanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones,
dando la información de lo que es una conducta adecuada en una determinada situación.
Según los casos, se ha de tener en cuenta dificultades de percepción por el canal auditivo, de
asimilar varias órdenes dadas de forma secuencial, limitaciones en la comprensión lingüística.
Siempre debemos comprobar previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la
información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria para
realizar la conducta.
Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Es el llamado aprendizaje por
observación o vicario. En las personas con discapacidad intelectual es una de las formas
básicas de adquisición de las habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven
que a lo que oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con los modelos que les estamos
dando.
Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les
expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, hasta que no ensayen ellos
mismos no sabrán si son capaces de actuar adecuadamente. La consolidación y generalización
de las conductas se logra practicando en distintos contextos, en diferentes momentos, y ante
distintas personas.
50
Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de atención de las
inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la situación y se
le reprende cuando su comportamiento no es correcto. En este aspecto se ha de tener especial
cuidado con el reforzamiento de conductas inadecuadas. La atención del adulto es un potente
reforzador. Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar más pendientes de sus
conductas adecuadas que de las equivocadas.
Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está practicando una
determinada conducta se informa de las partes correctas e incorrectas de la misma. Se ha de
insistir siempre en lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables.
Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el utilizado en la
enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de descomponer la conducta en
pequeños pasos e ir practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que vaya
precisando durante el proceso de aprendizaje” (p17).
La importancia que posee el reconocer los parámetros que nos brinda García (2011,
p12), para el fortalecimiento y adquisición de las habilidades sociales en las personas con
discapacidad intelectual, son de gran utilidad al momento de pretender visibilizar sus
potencialidades sin limitaciones que impidan las relaciones sociales y la segregación de los
mismos(as).
2.2.3.4. Programa de Habilidades Sociales (PHS)
El programa de Habilidades Sociales (PHS), (Verdugo, 1998), incluye seis áreas
(objetivos generales) y agrupa una totalidad de 207 entrenamientos diferentes (objetivos
51
operativos), presentando una detallada descripción del modo de entrenamiento en cada caso.
Entrena conductas de adaptación e integración en la comunidad, tales como las habilidades de
interacción social para llegar a establecer y mantener relaciones interpersonales, la
comunicación verbal para participar en conversaciones, el desenvolvimiento independiente en
la comunidad, el uso del ocio y tiempo libre, el manejo del dinero en distintas situaciones
sociales, la participación en actos sociales y recreativos, la utilización independiente de los
transportes y conducta vial, comportamientos ecológicos y cívicos, medidas de seguridad y
comportamientos en situaciones de emergencia, información básica y practica respecto al
consumo, y otras. A continuación, se describen los objetivos generales, específicos y
operativos del programa:
Objetivos Generales
1. Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal requeridas para que el
alumno participe en conversaciones.
2. Desarrollo de las habilidades de interacción social necesarias para que el
alumno llegue a establecer y mantener relaciones interpersonales.
3. Desarrollo de las habilidades sociales instrumentales que posibiliten en el
alumno un funcionamiento lo más autónomo posible, dentro de la sociedad.
4. Adquisición de repertorios de conducta adecuados para que el alumno asista,
participe, y se integre en actos sociales y recreativos.
5. Adquisición y desarrollo de las conductas necesarias para que el alumno
conozca y utilice los servicios de la comunidad
52
6. Desarrollo progresivo del sentido cívico la conciencia ciudadana de modo que
se facilite el bienestar social del alumno y su convivencia con el entorno social
y natural.
Objetivos específicos y operativos
En esta parte solo mencionaremos los que se tomaron en cuenta para trabajar
con la población.
1. Adquisición de las habilidades necesarias para mantener conversaciones
con otras personas:
- Hace preguntas a otras personas y responde a las preguntas que otros le
hacen
- Identifica y expresa gestos sociales que acompañan el gesto oral
- Inicia y/o termina conversaciones con otras personas
- Toma y cede la palabra cuando mantiene una conversación con otras
personas
- Utiliza expresiones verbales de cortesía y buena educación cuando
mantiene conversaciones con otras personas
- Mantiene una charla/conversación con otras personas sobre un tema de
interés
- El alumno, en el transcurso de una conversación, cambia de tema cuando es
oportuno
- Se une y participa en la conversación que mantiene otras personas
- Durante, una conversación, emite mensajes enunciativos, interrogativos,
exclamativos, de mandato
53
- Cuando mantiene conversaciones con otras personas, muestra consistencia
entre su expresión verbal (contenido) y no verbal (expresión facial, tono de
voz)
- Utiliza expresión verbal y no verbal de acuerdo al interlocutor y a la
situación
- Participa en conversaciones de grupo y pide la palabra, escucha sin
interrumpir, respeta los turnos de intervención. (Ver capítulo de PHS de
Verdugo, 1998).
2.2.4. Habilidades Comunicativas
2.2.4.1. ¿Qué son las Habilidades Comunicativas?
Las habilidades comunicativas, son comprendidas en cierto modo, como el proceso por
el cual una persona manifiesta y envía un mensaje a otra, la cual lo recibe y procede a
interpretarlo. Están relacionadas directamente con una interacción estrecha con el otro y con
la forma de comunicación verbal o no verbal que se pueda generar en un contexto
determinado.
Muchos autores manejan el concepto de “comunicación” como una alternativa para
poder expresar lo que se siente. Sin embargo "Las habilidades comunicativas, incluyen la
capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (p.
ej. palabra hablada, palabra escrita/ortografía, símbolos gráficos, lenguaje de signos) o
comportamientos no simbólicos (p. ej. expresión facial, movimiento corporal, tocar, gestos)."
54
Ejemplos concretos incluyen la capacidad de comprender o recibir un consejo, una emoción,
una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo. (Verdugo, 1998: pág. 54).
En palabras de Hidalgo, (1999), “el desarrollo de una buena habilidad comunicativa,
facilita la especialización, la diferenciación y la maduración. A través de la comunicación el
hombre obtiene información de sí mismo y del mundo” (Hidalgo, Abarca, 1999: pág. 60). Es
decir, que el desarrollo de una habilidad comunicativa, permite que a un sujeto se le facilite
adquirir información respecto a su entorno, para poder ser compartida con los demás.
A continuación, se explicitaran comportamientos simbólicos y no simbólicos, teniendo
en cuenta la importancia que poseen para el fortalecimiento de las habilidades comunicativas
en cuanto a las verbales y no verbales.
2.2.4.2. Habilidades relacionadas con la comunicación no verbal
Se ha comprobado, que muchos de los niños/as presentan algunas dificultades para
poder comunicarse de forma verbal o hablada. Sin embargo, García (2011), afirma que es
importante saber que la comunicación no verbal puede ser, la que, en muchas ocasiones, les va
a ayudar a transmitir más claramente la idea que quieren comunicar. Por lo tanto, la
comunicación necesitara un desarrollo adecuado para poder hacerla visible. Las habilidades
más sencillas relacionadas con la comunicación no verbal son: (García, 2011, p.15)
• La mirada.
• La sonrisa.
• La expresión facial.
55
• La postura corporal.
• El contacto físico.
• La apariencia personal.
2.2.4.3. Habilidades relacionadas con la comunicación verbal
En el estudio que realiza García (2011), se evidencia que las habilidades sociales
relacionadas con la comunicación verbal se ponen en práctica en múltiples y diferentes
situaciones de la vida cotidiana. No obstante, se recomienda que es mucho más fructífero, que
desde pequeños, se nos acostumbre a utilizarlas, para luego convertirlas en conductas
espontáneas en el vivir diario, facilitando la relación con los demás. Según (García, 2011,
p.15) son:
• Los saludos.
• Las presentaciones.
• Pedir favores y dar las gracias.
• Pedir disculpas.
• Unirse al juego de otros niños.
• Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
2.2.4.4. Habilidades relacionadas con la expresión de emociones
56
Una de las cosas más importantes al momento de querer comunicarse con otro
individuo, involucra el hecho de expresar emociones. Comunicar a otras personas cómo nos
sentimos, cuál es nuestro estado de ánimo en un momento determinado. “Es de esperar que la
otra persona, al comunicarle nuestros sentimientos de forma adecuada, adopte una actitud
empática y sepa comprender el porqué de nuestras emociones. Sin embargo, transmitir
correctamente nuestros propios sentimientos no siempre es fácil” (García, 2011, p.16)
Las habilidades relacionadas con la expresión de emociones, según García (2011), en
numerosas ocasiones y debido a la falta de control emocional que tienen los niños con
discapacidad intelectual, podremos observar reacciones desproporcionadas que aparecen
normalmente ante una frustración o un cambio en sus planes, como por ejemplo llantos,
rabietas, chillidos, etc. Por otro lado, cuando están contentos pueden llegar a demostrarlo
también de forma desproporcionada, es decir, se pueden mostrar excesivamente eufóricos. Por
eso, es necesario que aprendan a expresar las emociones tanto agradables (haciendo partícipes
a los otros de su alegría), como las desagradables, para que las otras personas comprendan su
modo de actuar y si es necesario les ayuden.
2.2.4.5. ¿Cómo favorecer las habilidades comunicativas de los niños con Síndrome
de Down?
Muchas de las preocupaciones que presentan los padres, abuelos, profesores,
compañeros, comunidad etc., al momento de querer interactuar con un niño/a y evidenciar que
este no responde adecuadamente a los estímulos comunicativos, genera gran incertidumbre al
57
no saber concretamente qué es lo que se debería hacer. Y más aún si el niño/a tiene Síndrome
de Down.
Kumin (1997), afirma que para los niños con Síndrome de Down (SD), la
comunicación es tan pertinente y esencial como para cualquier otro. No obstante, el SD es la
causa de una variedad de características físicas y cognitivas que hacen más probable los
problemas de habla y lenguaje.
Sin embargo, lo cierto es que enseñar a comunicarse a un niño/a con Síndrome de
Down no se aleja mucho de lo que se le enseña a cualquier otro niño. La única diferencia, es
que se tiene que especificar de forma clara y concisa las actividades que se pretendan
desarrollar, e insistir más en la práctica repetitiva. Aunque se ha ratificado que en varias
ocasiones, su respuesta es más acertada y correspondiente a la actividad, que las de un niño/a
sin limitación diagnosticada.
A pesar de los problemas orales, los niños con Síndrome de Down son a
menudo capaces de comunicar muy bien sus mensajes, especialmente en los primeros
años. Los niños interactúan principalmente con sus padres, con sus seres más allegados
y con un grupo de gente relativamente reducido, que les conocen bien y que
comprenden los mensajes que envían. Estos mensajes son de muy variadas formas. Si
tu niño señala la puerta o se te acerca para coger una galleta, no hay duda de que está
comunicando algo. (Kumin, 1997, p. 18).
A lo anterior, se hace notorio, que la comunicación se da de alguna manera, sin importar el
diagnóstico que el niño presente. Pero hay que tener muy claro, que él no solo necesita que sus
58
padres los entiendan. Es necesario que al niño se le enseñen modos de comunicación
alternativos, para que las personas que se encuentran a su alrededor, puedan entender lo que
desea comunicar.
Características del habla y el lenguaje de los niños con Síndrome de Down:
Algunas de las características que dan cavidad al tipo de problema que afecta el
desarrollo de las aptitudes comunicativas que presenta el niño/a con Síndrome de Down,
pueden confrontarse con técnicas específicas que permitan potenciar la comunicación. Según
Kumin (1997) son:
Aptitudes sensoriales y perceptuales:
“Las sensoriales, hacen referencia a la facultad de ver, oír, tocar, gustar y oler objetos
y personas del entorno. Por su parte, las aptitudes perceptuales tienen que ver con la capacidad
de dar significado a las sensaciones que se reciben. Por tanto, la facultad de oír el llanto del
niño, es una aptitud sensorial, mientras que reconocer la voz e interpretar como palabras los
sonidos que emite, son aptitudes perceptuales” (Kumin, 1997, p. 19).
Aptitudes auditivas:
Aunque muchas veces, los niños con Síndrome de Down presentan una pérdida parcial
de la audición, es necesario acompañarlos en lo que respecta a la compresión de las cosas, sin
importar su déficit. “Los niños aprenden el lenguaje conectando un nombre con un objeto.
Para aprender una palabra, el niño tiene que poder mirarte con el fin de saber cómo
pronunciarla. También deber ser capaz de mirar contigo el objeto o la situación que representa
la palabra” (Kumin, 1997, p. 21).
59
Aptitudes visuales:
“Los niños aprenden el lenguaje conectando un nombre con un objeto. Para aprender
una palabra, el niño tiene que poder mirarte con el fin de saber cómo pronunciarla. También
deber ser capaz de mirar contigo el objeto o la situación que representa la palabra” (Kumin,
1997, p. 20). Todos los defectos de la vista son fácilmente corregibles, y no deberían interferir
en el desarrollo de la capacidad de comunicación del niño, sostiene Kumin. Por lo tanto, lo
que se recomienda es que se enseñe la palabra, y adicional, se le haga algún tipo de sonido o
sencillamente, se le muestre el objeto físicamente.
Aptitudes Táctiles:
En la primera infancia, los niños aprender mucho del mundo que los rodea a través del
sentido del tacto. “el tacto y la sensibilidad alrededor de la boca guardan una especial relación
con el desarrollo del habla. Los niños con Síndrome de Down, pueden tener problemas con su
alerta sensorial, es decir que por ejemplo, al chupar una galleta, es normal que el niño no se dé
cuenta de que le quedan restos de comida en los labios, en las mejillas o en la dentadura”
(Kumin, 1997,p. 21). Sin embargo, estas son cosas que fácilmente se le puede enseñar.
Características Cognitiva
Una cantidad significativa de niños/as con Síndrome de Down, es acompañado por una
discapacidad intelectual leve, que afecta distintas áreas en su capacidad de aprendizaje. “el
retraso mental, puede tener un impacto especialmente grande sobre las aptitudes de
comunicación, ya que gran parte de la asimilación de un lenguaje depende de facultades
60
cognitivas o conceptuales tales como el raciocinio, la comprensión de conceptos y la
memoria” (Kumin, 1997, pág. 24).
Las siguientes facultades cognitivas, pueden verse comprometidas por la discapacidad
intelectual:
• Generalización (capacidad de aplicar a una nueva situación la información
aprendida por otra).
• Memoria auditiva (habilidad de recordar palabras, después de que se hayan
mencionado).
• Procesamiento auditivo (rapidez y eficiencia con que el niño asimila, interpreta y
responde a la palabra hablada).
• Recuperación de palabras (facultad de seleccionar la palabra adecuada para una
situación dada).
• Pensamiento abstracto (capacidad para comprender relaciones, conceptos,
principios y otras nociones de naturaleza intangible) (Kumin, 1997, p. 25).
2.2.4.6. Facultades de comunicación necesarias en la Comunidad
Para finalizar, y contextualizar un poco la problemática que se pretende abordar,
Kumin (1997), expresa que la comunicación, además de hacer parte de un desarrollo habitual
en el niño, implica además interactuar con la gente en la vida real. La vida en comunidad es la
vida que haces en familia, con los vecinos, con los amigos, con los compañeros, etc. Es aquí,
61
donde nos damos cuenta que el niño con Síndrome de Down, necesita también ser entendido
por las personas que lo rodean.
De hecho, los niños aprenden vocabulario si las palabras son de su interés. “las
investigaciones demuestran que los niños con Síndrome de Down, continúan añadiendo
palabras a su vocabulario hasta bien entrada la edad adulta y que suelen tener un vocabulario
más amplio que aquellos otros con idéntica edad mental que tienen una discapacidad evolutiva
de otro tipo” (Kumin, 1997, p. 204). Por lo tanto, el vocabulario puede seguir aumentando si
se ve respaldado por los intereses y las experiencias. Es decir, las experiencias comunitarias
con la familia proporcionan una base excelente para el aprendizaje de muchas nuevas palabras.
62
Capítulo 3. Marco Metodológico
3.1. Caracterización de la Investigación
• Enfoque:
Esta investigación tuvo un enfoque Cualitativo, ya que nos permitió dar cuenta e
interpretar la realidad que vive la población con discapacidad intelectual.
• Orientación: Investigación-acción participativa
En la investigación se tiene en cuenta a la participación como un recurso metodológico
más que una opción ideológica, así lo define Sandoval (2002); el análisis de esta investigación,
tiene que ver con las evidencias que muestran que los enfoques participativos conducidos de
manera técnica permiten:
En primer lugar, obviar muchos de los problemas de comprensión que se
suscitan en las actividades de cambio social o educativo planificado. En segundo lugar,
facilitan el proceso de motivación hacia la acción social prevista tras los análisis
derivados de la etapa de investigación y, por último, permite anticipar muchas de las
barreras que desde el punto de vista sociocultural y práctico podrían encontrar las
iniciativas de cambio. Curiosamente, quienes mejor lo han entendido y, por ende, lo
han puesto en la práctica, son quienes orientan procesos de cambio en cultura
organizacional y quienes trabajan en la animación de procesos de calidad total, tanto en
63
las empresas productoras de bienes de consumo como en las generadoras de servicios
(Sandoval, 2002, p. 71).
Por lo anterior se enfoca básicamente en el campo social y el ámbito participativo y
práctico, donde el docente utiliza la acción-participación como recurso fundamental para
analizar y profundizar la comprensión de la problemática mediante las acciones humanas y
situaciones sociales.
Finalmente para soportar lo anterior se tiene en cuenta a uno de los principales
representantes de la investigación-acción quien dice:
El propósito de la investigación – acción consiste en profundizarla comprensión
del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener...La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993, p. 5).
Por consiguiente, para el desarrollo y fases de esta investigación se tienen en cuentas
las características principales propuestas por Jhon Elliot las cuales se centran en el
descubrimiento y resolución de problemas -Práctica reflexiva integrando a su vez teoría-práctica
y dialogo con otros profesionales.
3.2. Caracterización Institucional
La institución en donde se lleva a cabo la investigación, es la “CASA DE LA
CULTURA CIUDAD HUNZA”, ubicada en Suba Rincón. Es una organización cultural sin
64
ánimo de lucro, con énfasis en lo comunitario, constituida en el año 1997, Actualmente
cumple 16 años ofreciendo programas, con la finalidad de promover la recuperación de la
memoria histórica por medio del arte, la danza, el teatro, la lectura, manualidades entre otras,
teniendo como objetivo principal el fomentar y fortalecer procesos de formación, creación,
proyección, investigación etc.
3.3. Caracterización Poblacional
La población seleccionada, son niños y adultos en situación de discapacidad intelectual
leve, habitantes de la localidad, de estratos sociales económicos 1 y 2; son cuatro niños/as los
cuales se encuentran en edades entre los 7 a 11 años, que asisten a la Institución Educativa
Ciudad Hunza. Y un adulto de 33 años de edad, que asiste a la Casa de la Cultura Ciudad
Hunza.
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de información
Para la investigación, se hizo necesario contar con una serie de instrumentos que nos
permitió recolectar y analizar la información que evidencio su realización y los resultados
esperados. A continuación, se presentan:
• Diario de campo: se refiere a un instrumento que permite recopilar datos o
situaciones de significación para la investigación. Generalmente su formato incluye registros
que ayudan a valorar las prácticas, descripción de los hechos y cronología.
Este se realizó al final de cada sesión, con la información recopilada durante cada
actividad.
65
• Entrevistas: Fueron utilizadas para reconocer los criterios que presentan las
maestras, y los padres de la población, de cómo evidencian ellos el desarrollo y desempeño en
cuanto a las relaciones interpersonales e individuales de los niños/as y adultos con las personas
que los rodean.
• Registro fotográfico: Se utilizó cómo evidencia, en los resultados que fueron
analizados. Estas fotografías se tomaron como seguimiento del desarrollo de las actividades y
constatar el favorecimiento de las mismas.
• Videograbaciones: se capturaron en los momentos de interacción de la población,
en la ejecución de los talleres y presentaciones, para tener un registro de las acciones de cada
uno/a de los/as participantes.
3.5. Fases de la Investigación
La descripción del proceso del proyecto se rigió teniendo en cuenta las fases de la
investigación-acción propuestas por Escudero:
1ª FASE: El plan de acción incluye Identificación del propósito o problema de
investigación, Formulación de la propuesta, Ciclos del proyecto.
2ª FASE: La acción: Disponer de un cronograma, compromiso por la búsqueda
de la mejora situación actual.
3ª FASE: La observación o supervisión de la acción, ¿Cómo recoger la
información?
4ª FASE: La reflexión o análisis de los datos. (Escudero, 1987, p. 3).
66
A continuación, se describe el proceso previo que se realizó al proyecto, primero fue
mediante la observación y aproximación al campo, el cual se inició a partir de la elección de la
institución en donde se desarrolla la investigación; se realiza una exhaustiva observación
participativa, durante aproximadamente 6 meses, los cuales dieron lugar para seleccionar la
población, identificar las problemáticas, necesidades y pensar en el tipo de apoyo que
podríamos brindar, etc.,
En cuanto a la construcción del proyecto escrito, en lo primero que se pensó, luego de
la observación, fue en el desarrollo de un primer acercamiento al planteamiento del problema,
y la sistematización en él, de la información que se recolecto en el campo. A partir del
problema, se procedió a la elaboración de los objetivos, para tratar de dar respuesta a la
pregunta problema.
Posteriormente, se presentó una pequeña justificación, que indicara al lector el para qué
se planteó esta investigación. Luego se elaboró una indagación a partir de información
suministrada por parte de artículos, programas, tesis de grado, informes de investigación, e
incluso antecedentes a la investigación, que han sido descritos por su gran utilidad y aporte al
presente proyecto investigativo.
Se tiene en cuenta lo anterior, para poder investigar más a fondo, los conceptos
necesarios para llevar a cabo la búsqueda. Es en el marco teórico en donde se reúne
información documental para confeccionar el diseño metodológico de la investigación es
decir, el momento en que se establece cómo y qué información recoger, de qué manera
analizarla y aproximadamente el tiempo que demorara. Simultáneamente, la información
recogida para el Marco Teórico, proporcionará un conocimiento profundo de la teoría que le
67
da significado a la investigación. Es a partir de las teorías existentes sobre el objeto de estudio,
como pueden generarse nuevos conocimientos.
Paralelamente al proceso investigativo, se generan reflexiones, que permitieron el
acercamiento a actuales paradigmas en donde el concepto de discapacidad intelectual, busca
tener en cuenta la “habilidad” de la persona en vez de hablar de sus “necesidades”, como una
forma de visibilizar al ser humano no solo por sus dificultades o limitaciones, con las que
cuente. A partir de entonces, se comprende que la mejor manera de generar inclusión a las
personas con discapacidad, es brindándoles la posibilidad de potenciar y fortalecer las
“habilidades adaptativas”, en este caso se tendrán en cuenta solo las sociales y comunicativas.
De acuerdo con lo anterior, las categorías son comprendidas por tres conceptos básicos
en la investigación; inclusión social, habilidades sociales y habilidades comunicativas. Sin
embargo, cabe aclarar que se trabajaron solamente subcategorías especificas acordes a la
población; dentro de la Inclusión Social, se tendrá en cuenta la participación activa en la
comunidad; las habilidades sociales, se enfocan en el Programa de Habilidades sociales
(P.H.S.) propuesto por Verdugo (1997), en donde se tuvieron en cuenta solamente cuatro de
las seis áreas que el autor maneja. En ellas, se realizaron actividades pensadas en: interacción
social, autonomía, Habilidades instrumentales e Intervención en la comunidad; en las
habilidades comunicativas (García, 2011, p. 15) se abordara la comunicación no verbal
(expresión facial, expresión corporal, contacto físico, apariencia personal) y la comunicación
verbal (saludo, pedir favores y dar las gracias, pedir disculpas, unirse al juego de otros niños,
iniciar mantener y finalizar conversaciones). A continuación, se describirá brevemente el
cuadro de categorías a desarrollar.
68
3.6. Cuadro de categorías
Tabla. 2 Categorías Trabajadas
OBJETIVOS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIPCIÓN
GENERAL
Diseñar e
implementar una
estrategia
pedagógica, para
visibilizar y
fortalecer las
habilidades sociales
y comunicativas, que
faciliten la inclusión
social de la población
con discapacidad
intelectual, en la
comunidad.
INCLUSIÓN
SOCIAL
Participación en la
comunidad.
Actividades comunitarias
(día de la mujer, izadas de
bandera, día del niño, día de
la madre, día del padre,
festivales etc.), que impida la
transformación de las
diferencias en símbolo de
marginación. Esta propuesta
se apoya en las reflexiones
que nos presenta Majumder
(2002), que permitan la
adecuada participación
educativa y social.
ESPECÍFICOS
1. Identificar y
generar
estrategias que
permitan
potenciar las
habilidades
sociales, como la
autonomía,
autoestima, y
relaciones
interpersonales.
HABILIDADES
SOCIALES
1. Interacción
social
2. Autonomía
3. Habilidades
instrumentales
4. Intervención
en la
comunidad.
El desarrollo de las
habilidades sociales, fue
retomado de la propuesta del
Programa de Habilidades
Sociales P.H.S. (Verdugo,
1997) donde se trabajaran:
1.Relaciones
interpersonales.
2. Autoestima, reflejada en
la disposición del sujeto para
vincularse en actividades de
la comunidad.
3. Las habilidades
instrumentales, basadas en el
desarrollo del carácter
funcional para
69
desenvolverse con
autonomía en el medio
social, participando en actos
sociales y recreativos.
4. Conductas necesarias para
que el sujeto conozca y
utilices los servicios que le
ofrece la comunidad.
(Verdugo, 1997).
2. Fortalecer las
habilidades
comunicativas,
tales como la
comunicación
verbal y la no
verbal
HABILIDADES
COMUNICATIVAS
Comunicación
verbal
Comunicación no
verbal
Teniendo en cuenta que la
“comunicación verbal” se
pone en práctica en múltiples
y diferentes situaciones de la
vida cotidiana, se plantean
las actividades alrededor de
la propuesta de Miriam
García Ramos (2011), en
donde se aborda el saludo,
pedir favores y dar las
gracias, pedir disculpas,
unirse al juego de otros
niños, iniciar mantener y
finalizar conversaciones,
con el objetivo de que se
faciliten las relaciones con
los demás.
Adicionalmente, se tratara la
“comunicación no verbal”
(García, 2011), a partir del
fortalecimiento de
habilidades como: expresión
facial, expresión corporal,
contacto físico, apariencia
personal, que permitan
transmitir más claramente la
idea que se quiere
comunicar.
Las anteriores categorías, permiten dar inicio a posibles respuestas al interrogante planteado en
la investigación.
70
Capítulo 4. Propuesta Pedagógica
¿Qué puedo hacer para garantizar la inclusión del niño/a y adulto en la
comunidad?
4.1. Como empieza la propuesta
La presente propuesta pedagógica surgió luego de un trabajo exploratorio que se
realizó en la Casa de la Cultura Ciudad Hunza, generando convenio con la Institución
Educativa Hunza; debido a que nuestro interés era trabajar con población en situación de
discapacidad y en la Casa de la Cultura solo asistía un adulto con discapacidad intelectual. Se
propuso realizar una convocatoria para niño/as, jóvenes y adultos con necesidades especiales
para llevar a cabo la investigación. En respuesta a esta propuesta, la agente educativa de la
Casa de la Cultura, nos brinda la posibilidad de gestionar la participación de niños/as con
discapacidad intelectual pertenecientes a la Institución Educativa Hunza, que promueve la
Inclusión Educativa y contar con la población requerida.
Así, la población queda constituida por un adulto de 33 años de edad con Síndrome de
Down, tres niños/as pertenecientes a la Institución Educativa; un niño de 10 años de edad del
curso 402, una niña de 11 años de edad del curso 401 y una niña de 8 años de edad del curso
301. En general la población tiene discapacidad Intelectual leve. Solo la niña de 8 años tiene
asociada a su discapacidad una dificultad visual. No obstante, para poder reunir a la población,
se hizo necesario solicitar el permiso de los padres de los niños/as de la Institución para que
puedan ser trasladados a la Casa de la Cultura Ciudad Hunza todos los jueves en el horario de
9:00 am a 11:30 am.
71
Posteriormente se hizo un proceso de acercamiento y exploración de las necesidades,
posibilidades e interés que nos brindan las instituciones para decidir que metodología se
utilizaría y poder realizar el trabajo de campo. Es entonces, cuando se empieza a evidenciar a
través de la observación, la falta de participación de las personas en situación de discapacidad
intelectual en los programas que ofrece la Casa De la Cultura Ciudad Hunza, como lo son:
teatro, música, canto, danza, títeres, manualidades entre otros. Adicionalmente se observa una
dificultad por parte de los niños/as para relacionarse con sus compañeros/as y no ser tenidos
en cuenta para participar en actividades escolares tales como: izadas de bandera, exposiciones,
juegos, etc. También se observaron dificultades en el lenguaje, timidez, autonomía, poco
seguimiento de instrucciones, escasa relación interpersonal. Por tal motivo se empezaron a
realizar actividades con la población, como por ejemplo juegos de integración, acercamiento y
rompehielos que posibilitaron el reconocimiento de habilidades, fortalezas y capacidades
diferentes.
4.2. En que consiste
Esta propuesta consiste en fortalecer y potenciar las habilidades sociales para permitir
que la población con discapacidad intelectual tenga mayor autonomía, mejores relaciones
interpersonales, seguimiento de instrucciones etc., y potenciar las habilidades comunicativas
para el mejoramiento de la comunicación verbal (el saludo, pedir favores y dar las gracias,
pedir disculpas, unirse al juego de otros niños, iniciar mantener y finalizar conversaciones) y
la comunicación no verbal (expresión facial, expresión corporal, contacto físico, apariencia
personal) para propiciar la participación de la población en las actividades recreativas,
educativas y lúdicas organizadas en la Casa de la Cultura Ciudad Hunza.
72
Por ejemplo, las habilidades sociales cómo las relaciones interpersonales y la
autonomía se trabajaron de la siguiente manera: se les planteó una actividad en donde los
niño/as y el adulto debían proponer y liderar estrategias para realizar detalles en el mes del
amor y la amistad junto a sus compañeros de clase; primero expusieron a sus compañeros los
detalles que elaboraron y que iban a enseñarles (caja dulcera y llavero). Además de explicar
con qué fin se realizan y qué utilidad tendrían. Al finalizar en cada salón socializaron con sus
compañeros como se sintieron liderando la actividad y ¿Qué fue lo que más les gustó?. Para
ver con más detalle actividades sobre habilidades sociales (ver anexo 4).
En cuanto a las habilidades comunicativas, en este caso se trabajó la expresión
corporal, proponiendo un baile el cual debería ir aprendiendo cada uno/a de los participantes
sin utilizar la voz, solamente el movimiento del cuerpo repitiendo los movimientos de la
docente. Luego se pidió a los estudiantes realizar dúos y de acuerdo a lo que les suscitó la
música uno de ellos debió expresar con su cuerpo un sentimiento, y su acompañante debió
expresar con su cuerpo el sentimiento opuesto sin utilizar la voz. Después intercambiaron las
parejas y a uno/a debía ponerse en una postura y su compañero con los ojos vendados le
correspondía copiar la postura solo tocando con las manos el cuerpo de su compañero para
determinar qué postura tenía.
Para finalizar se le pidió a cada uno/a de los/as estudiantes que mediante una pintura
expresaran ¿cómo se sintieron realizando la actividad? Y ¿Qué aportes encontraron para su
vida? Para socializar al final de la clase. Donde también las docentes comentaron el por qué es
importante motivar a los estudiantes a realizar este tipo de actividad. Para ver con en detalle
actividades de habilidades comunicativas (ver anexo 8).
73
En todas las actividades se abordaron las habilidades sociales y comunicativas
simultáneamente reforzándose la una y la otra. Ya que como podemos notar en la primera
actividad además de trabajar las habilidades sociales se utilizan también las comunicativas al
emplear la comunicación verbal.
Luego de la realización de actividades como estas, se puede evidenciar el proceso de
cada uno de los niños/as y el adulto a la hora de seguir instrucciones, liderar actividades e
interactuar con los demás, la utilización de la corporalidad, y la representación, como una
forma de expresión de pensamientos, sentimientos y acciones, que nos permitan explorar una
forma de comunicación efectuada por medio del cuerpo y de nuestros gestos.
Por lo tanto, estas estrategias pedagógicas se diseñan para que generen experiencias
significativas a partir del trabajo con actividades donde no sólo sean tenidas en cuenta sus
limitaciones, sino por el contrario, generar espacios de participación donde prevalezcan las
habilidades y capacidades que se fortalecen para impedir los obstáculos que la misma sociedad
les impone.
Adicionalmente para visibilizar las habilidades potenciadas, complementar y dar
seguimiento a la propuesta, se promueve la inclusión social en la cual se gestionan actividades
comunitarias dentro y fuera de la Casa de la Cultura, que den muestra de los avances de los
niños/as entre los 7-12 años y un adulto de 33 años de edad con discapacidad intelectual. Por
ejemplo, se presentan estrategias en donde nos permitió la realización de presentaciones
públicas como, danzas, canto, títeres. Y a su vez, se buscaron espacios cómo el día de la
mujer, izadas de bandera, día del niño, día de la madre, día del padre, festivales entre otros.
Para que la población pudiera liderar y participar colectivamente con la comunidad.
74
4.3. Autores que consultamos
Para la propuesta, se tuvo en cuenta el Programa de Habilidades Sociales (P.H.S.) de
Verdugo (1998), en donde el autor agrupa un conjunto variado de conductas cuya meta final es
la integración del sujeto en la comunidad. De allí solo se escogieron únicamente 4 de los 6
objetivos; las relaciones interpersonales; la autonomía social; la participación en actos sociales
y recreativos; y la comunicación verbal y no verbal. Lo anterior se retoma, para el
fortalecimiento de habilidades sociales para mejorar las relaciones sociales y la adaptación al
medio que los rodea.
Adicionalmente para sustentar la propuesta, se trabaja la comunicación verbal y no
verbal como uno de los objetivos propuestos por Verdugo (1998), pero que se retoma a través
de García (2011) como habilidades comunicativas no verbales porque favorecen las
dificultades de las personas que no se puedan comunicar de forma oral. Permitiendo una
transmisión más clara de una idea que se quiere expresar. Por lo tanto, se considera solo
trabajar de las 6 habilidades que propone la autora tan solo 3 que son: expresión corporal,
expresión facial y contacto físico.
En cuanto a las habilidades comunicativas verbales se abordan 5 de las 6 habilidades
planteadas por García (2011) las cuales son: el saludo, pedir favores y dar las gracias, pedir
disculpas, unirse al juego de otros niños, iniciar mantener y finalizar conversaciones, porque al
ser fortalecidas facilitan las relaciones con los demás, al ponerlas en práctica en múltiples y
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
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Por lo tanto, se abordaron las habilidades sociales y comunicativas a partir de estos dos
autores. Por qué orientan el proceso y contacto con la población desde sus propias
experiencias con personas en situación de discapacidad intelectual, brindando la posibilidad de
enriquecer y argumentar el presente trabajo con elementos teóricos puntuales. Al mismo
tiempo se está contribuyendo a una formación integral más fructífera de niños/as y adultos con
discapacidad intelectual facilitando su inclusión y participación en la comunidad para el
mejoramiento de su propia calidad de vida.
4.4. Estrategias pedagógicas utilizadas en la propuesta
Las estrategias pedagógicas consistieron en facilitar los procesos de inclusión social y a
fortalecer las habilidades de niños/as y el adulto en situación de discapacidad intelectual. Estas
estrategias se utilizaron en cada una de las actividades y las principales se mencionaran
enseguida.
4.4.1. Talleres
Esta estrategia consistió en plantear actividades lúdicas, cuyo componente, se articulara
con el juego y el arte, que fueron el principal medio para su desarrollo. Tuvo como objetivo el
fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas de la población.
Cuando se articuló el juego en los talleres, se pensó en reconocerlo como un
instrumento que permitió fortalecer el seguimiento de instrucciones, seguridad de sí mismo,
atención, reflexión, búsqueda de alternativas (toma de decisiones), la curiosidad, la iniciativa,
la imaginación, el sentido común y todos estas habilidades sociales y comunicativas que
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cumplieron con el objetivo de facilitar un mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana y
promover la inclusión de la población.
Por ejemplo en una de las actividades, se planteó a los niños/as y el adulto, participar
de una serie de juegos de competencia muy comunes como; carrera de globos, donde se debió
mediante una carrera golpear un globo inflado con los pies, sin dejar tocar el piso; cuchara y
pelota, el cual consistía en llevar la cuchara sostenida por el mango en la boca y encima la
pelota sin dejarla caer durante la carrera; carrera de islas, en esta se realizó un recorrido con
dos hojas de papel iris únicamente donde debían apoyarse los pies. Así sucesivamente se hizo
en total 6 juegos similares, con los que se pretendió que la población lograra potenciar
específicamente habilidades como: pedir favores, hacer preguntas a otras personas y responder
a las que le hacen cuando lo necesita. Para más detalle de otros talleres referentes al juego (ver
anexo 7).
También se articuló el arte en los talleres, se reconoció como un instrumento que
permitió fortalecer la autonomía, la capacidad para elegir y tomar decisiones, reconocimiento
de sí mismo y de los demás, creatividad, expresión no verbal, comunicación entre otras
habilidades, que permiten mejorar la inclusión en su comunidad.
Por ejemplo, en una actividad se plantea que la población, se coloque boca arriba
acostados encima del papel y con las tizas de color elegido, dibujando la silueta. Mientras
repasan el contorno de la silueta, van nombrando las partes que pintaron “estoy pintando la
cabeza, bajo y pinto un brazo, bajo y pinto una pierna, subo y pinto el otro brazo y llegué otra
vez a la cabeza”. De esta manera van a pintar todos, sin olvidar escribir el nombre de cada uno
dentro de la silueta. Finalmente afirmaremos ¡a estas siluetas les hace falta algo! Y les
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indicaremos que debemos ponerle ojos y pelo, de acuerdo con el color y forma y también
nariz, boca, dedos y pies.
Además, los talleres se utilizaron para lograr un acercamiento de la población con los
maestros y agentes educativos, para conocer la importancia que tiene el concepto actual de
inclusión social en Colombia, y los derechos que vinculan a la población, para mejorar su
participación en la comunidad.
4.4.2. Participando en mí entorno
Es utilizada para llevar a cabo la inclusión social de los niños/as y el adulto, la cual
consistió en realizar actividades que generaran participación en la comunidad. Teniendo como
objetivo que sus compañeros, docentes y demás personas, respeten y reconozcan las
habilidades que tiene cada uno, sin importar sus limitaciones. Por ejemplo, se organizaron
actividades en la Casa De La Cultura en donde la población con nuestro acompañamiento dío
muestra del trabajo generado a partir del fortalecimiento de habilidades sociales y
comunicativas, por medio de presentaciones artísticas como; títeres, danza y canto, en los
eventos organizados en este espacio.
Por ejemplo, se realizó una actividad para el día de la mujer, donde se diseñó un detalle
para el grupo de 15 abuelas de la tercera edad, asistentes a la Casa De La Cultura. Allí se
propuso el diseño de una mariposa con papel de colores elaborada sobre una colombina; luego
de presentarse el molde, se les indica paso a paso la manera en cómo debe ir recortada y
pegada. Seguidamente se les indica que debe ir acompañada de una frase creada y escrita por
ellos, acorde con la ocasión. Así entre todos/as se realizan los 15 detalles y se le llevan a el
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agente educativo de la Casa De La Cultura para que haga la respectiva entrega. (Imagen en
anexo 5)
Además, hay actividades que se hacen también en la Institución Educativa, en donde
las docentes de cada uno de los niños/as con discapacidad intelectual nos brindan un espacio
para que estos mismos las lideren y compartan actividades realizadas en sesiones anteriores.
Por lo tanto, este tipo de actividades depende mucho de la ocasión o fecha memorable
que se esté celebrando. Enseñándoles a los niños/as y adulto a realizar cartas, dibujos,
manualidades, origami entre otros, para que ellos también guíen a sus compañeros en la
elaboración.
4.4.3. Interactuando con mis compañeros y vecinos
Consistió en lograr acercar a la población con la comunidad a través de salidas
pedagógicas que involucraran el diálogo, interacción, reconocimiento y apropiación de
espacios comunitarios como: jardines infantiles, bibliotecas, parques y puntos comerciales
aledaños a las instituciones. Con el objetivo de generar relaciones interpersonales con las
personas que hacen parte de su comunidad y aprendan sobre los nombres, ocupaciones e
instalaciones de los lugares concurrentes en la vida cotidiana.
Se utilizó como estrategia de fortalecimiento y seguimiento de las habilidades sociales
y comunicativas, puesto que permitió a la población desenvolverse y darse a conocer ante las
personas con las que interactúen, teniendo como opción el poder realizar preguntas, despejar
inquietudes a la vez que conocen sobre su entorno.
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Un ejemplo que explicaría claramente lo que se realizó con este tipo de estrategia, es
un recorrido que se organizó con los niño/as y el adulto en el Jardín Infantil CorpoHunza
ubicado muy cerca de la Casa de la Cultura. Allí se genera un espacio para que los mismos,
reconozcan e identifiquen otro contexto que al igual que ocurre la Casa de la Cultura, también
hace parte de su comunidad; sin embargo, antes de realizar el recorrido, se llevaron a cabo una
serie de adecuaciones necesarias para ejecutarlo: se organiza el tiempo del recorrido, de tal
manera que la población no se dispersara y permaneciera motivada. Antes de ingresar al
Jardín, se les dio a los niños/as y adulto la posibilidad de realizar preguntas, e identificar
algunas características claves del lugar como el tipo de población (edades, niveles), el personal
administrativo, los agentes educativos o docentes a cargo, e incluso características físicas,
cómo el color, la estructura, el material que utilizaban las docentes con los niños/as, los
espacios que allí se encontraban y su función entre otras. Posteriormente al finalizar el
recorrido, se abrió un espacio con los administrativos para que también interactúen con ellos y
les puedan comentar sobre las inquietudes e impresiones que causó este lugar en ellos.
Finalmente se regresará con la población a la Institución Educativa Hunza y se les repartirán
hojas, marcadores colores, lápices, temperas entre otros, para que puedan plasmar el o los
sitios que despertaran su interés y que hicieran una pequeña comparación descriptiva de las
similitudes o diferencias entre este contexto y la Institución educativa o la Casa de la Cultura.
Adicionalmente, hay también actividades que al igual que la anterior, buscaron acercar
a los niños/as y el adulto con discapacidad intelectual con otro tipo de población, diferente a la
que frecuentemente comparten experiencias cotidianas; por ejemplo, conocer al señor de la
tienda más cercana a su institución, a el de la papelería, al de la biblioteca, a los docentes del
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Jardín, entre otras. Donde se les brindo la posibilidad de ser reconocidos socialmente y facilito
su inclusión en la comunidad de Hunza.
4.5. Adecuaciones al material pedagógico
Dado que la población enfrenta una discapacidad intelectual leve asociada para
algunos/as con baja visión y síndrome de down. Dificultando su funcionamiento mental y
destrezas tales como aquellas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales.
Estas limitaciones causan que la población aprenda y se desarrolle más lentamente; en cuanto
a la adquisición de lenguaje, independencia (comer, bañarse, vestirse, control de esfínteres) y
en actividades escolares ya sea en la lectura y escritura. Adicionalmente si es síndrome de
down las limitaciones tienden a ser más notorias; escasa iniciativa, baja capacidad de respuesta
y reacción frente al ambiente, dificultad para mantener concentración y atención.
En tal sentido, se diseña y adecuan los talleres y materiales con características
centradas en primer lugar, en el diseño de material adaptado para que los niños/as y el adulto
puedan llevar a cabo el desarrollo de las actividades. En segundo lugar, los talleres presentan
una adecuación más explícita; las instrucciones se realizan de forma pausada, coherente,
sistemática y lógica para facilitar la compresión, incluso se dan a medida que todos han
elaborado el paso indicado para poder continuar. Adicionalmente cuentan con el apoyo y la
guía de la docente, ya que se intenta que cada explicación sea más personalizada e individual.
Sin embargo, en cada actividad se tiene en cuenta su extensión, como elemento clave para
trabajar con los niños con discapacidad intelectual.
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A continuación, se dará a conocer de manera más detallada las adecuaciones
realizadas:
MATERIAL QUE SE ADECUO
Imágenes A las imágenes se les cambio el color, por colores fuertes
y vivos, para despertar el interés del niño/a y adulto y
tener mejor percepción de la imagen.
A las imágenes se les cambio el tamaño y se propuso un
tamaño mucho más grande que el original para facilitar
su visualización y atraer la concentración de los niños/as
y el adulto.
En caso de requerir medidas se les lleva elaborado, para
que la persona con baja visión no presentara
inconvenientes en el momento de medir con la regla al
no poder observar los números tan pequeños.
Títeres Para mejor manipulación en la construcción de los
títeres, se utilizaron texturas blandas como telas,
espuma, foamy.
Se dan instrucciones puntuales y claras, paso a paso
indicándoles pausadamente a medida que realizaban el
paso anterior, esperando que todos/as culminaran una
indicación para continuar con la siguiente. Esto se
realiza para mejorar compresión y seguimiento de
instrucciones brindándoles una manera más fácil y
sencilla en la elaboración.
Se les indica que pinten cada títere como deseen, para
lograr mayor autonomía y motivar al niño/a o adulto a la
integración de la actividad.
Escalera lúdica El juego de la escalera se realizó en un tamaño grande
para poder jugar en el piso con todos/as en un espacio al
aire libre y brindar mejor visibilizacion para compartir
con los demás.
La escalera también se adecuo con una serie de
preguntas de acercamiento y reconocimiento de
intereses, hobbies, contexto, etc., para lograr que los
niños/as y el adulto realizaran preguntas y contestaran a
las que se les hacían estimulando la comunicación entre
todos/as.
Se utilizan colores fuerte, para despertar el interés por el
juego y lograr que participaran activamente, mejorar su
concentración.
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En las manualidades: Se adecuan las instrucciones, pues eran dadas paso a
paso y con seguimiento individual por parte del
practicante, para que la población pudiera desarrollar su
capacidad de observación, comprender su entorno,
aprender a comunicarse, establecer un dialogo con los
demás, aprender a escuchar, y compartir.
Las manualidades eran elaboradas más de una vez, para
que el niño/a o adulto se apropiarán de su instrucción y
para enriquecer su capacidad de comprender e
interpretar, la indicación dada.
Se adecuan las instrucciones, indicándoles que cuando
se daba la indicación de decorar, cada uno podía crear y
proyectar a su gusto, para potenciar su imaginación,
propiciar la innovación y fortalecer su capacidad de
crear.
Los juegos de competencia Se adecuan los recorridos, haciéndolos más cortos, para
facilitar su capacidad de comprensión, concentración e
interpretación de la dinámica del juego.
Se pensaron competencias sencillas y de fácil
comprensión, para que todos pudieran ser partícipes de
cada juego e impedir la dispersión en el mismo.
El periodo de tiempo estipulado para realizar el recorrido
era libre, para darle la oportunidad a la persona con baja
visión, de culminar su recorrido sin presión y promover
la participación de todos/as en el juego.
No se ejecutaban juegos en los que se tuviera que
realizar peticiones, protestas, o comentarios, para poder
facilitar la interacción de los niños/as con dificultad en
el lenguaje oral.
Lo que se adecuó en la
realización de mímicas. Se adecuó la imagen que se mostraba para realizar la
interpretación. Esta debía ser de tamaño grande y colores
fuertes, para facilitar su visibilidad, comprensión e
interpretación por parte del imitador.
Se adecuo el tiempo, ya que no se estipulaba un límite
para adivinar la interpretación. Esto se realiza para
propiciar la capacidad de concentración e interés en la
actividad.
Para pasar a realizar la mímica no era necesario haber
adivinado la interpretación anterior. Esto se realizara
para involucrar a todos los participantes en la actividad
y abarcar las habilidades del niño/a y adultos, para
moverse y desplazarse, explorar y conocer el mundo que
83
le rodea y percibir todos los movimientos de su cuerpo
e interpretar el de los demás.
En lectura de cuentos y
canto. En cuanto a la narración de cuentos y aprendizaje de
canciones, era preciso hablarles más alto o
proporcionarles una estimulación más intensa.
Se les ha de presentar la estimulación siempre que sea
posible a través de más de un sentido, de forma
multisensorial.
En la representación de
obra de títeres Se les proporcionará la información de forma visual y
auditiva al mismo tiempo, e incluso a través del tacto,
permitiéndoles que toquen, manipulen y e interactúen
con objetos.
En el campo educativo el aprendizaje por observación,
la práctica de conducta y las actividades con objetos o
personajes son muy adecuadas.
Para favorecer la retención conviene que las
indicaciones verbales que se les den, vengan
acompañadas de imágenes, dibujos, gestos, modelos e
incluso objetos reales.
De esta manera se hacen todas estas adecuaciones al material y a los talleres con el fin
de incluir socialmente a la población, puesto que la falta de recursos, métodos de enseñanza,
actitudes inadecuadas, pueden limitar la presencia, participación y aprendizaje de las personas
en situación de discapacidad, por lo que se debe saber cuáles son las barreras o limitaciones
que produce la exclusión para que puedan ser eliminadas.
4.6. ¿Cómo se desarrolló la propuesta pedagógica?
El proceso para el desarrollo de la propuesta pedagógica, se llevó a cabo en tres
momentos distintos; en primer lugar un acercamiento, reconocimiento e identificación de
necesidades, limitaciones y habilidades en la población; un segundo momento tiene que ver
con la ejecución de estrategias pedagógicas que nos permitieron fortalecer la habilidades
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sociales y comunicativas; finalmente un tercer momento tiene que ver con el acercamiento
que la población logró en su comunidad, permitiéndonos evidenciar los avances o dificultades
que se obtuvieron en la ejecución de la propuesta.
Por su parte, la ejecución de cada una de las sesiones se realizó los días jueves en el
horario de 9:00 am a 11:30 am. El espacio donde se desarrollaba, dependía de cada actividad;
algunas de las actividades eran realizadas en la Casa de la Cultura, por ejemplo, la obra de
títeres presentada por la población para la comunidad de Hunza; otras actividades eran
realizadas en la biblioteca, como las manualidades, rompecabezas, pintura, lectura de cuentos
entre otras; y actividades que se elaboraban en la Institución Educativa como por ejemplo, el
liderazgo de alguna manualidad en cada uno de los salones.
Adicionalmente es necesario aclarar que las actividades que se realizaron dependieron
también del rango de edad en la que se encontrara la población. Cuando se trabajaba en la
biblioteca, se organizaban dos grupos, en los cuales se trabajaba en uno con los niños/as de la
Institución Educativa y en el otro estaba el adulto que asistía a la Casa de la Cultura. En el
caso del adulto de 33 años, se le proponía la actividad por una sola practicante y se realizaba
todo el proceso de la sesión con un acompañamiento individualizado. Sin embargo, al finalizar
la actividad, se generaba un espacio en el que se hacía un solo grupo y se socializaba el trabajo
elaborado en toda la sesión.
4.6.1. Reconociendo el contexto
Esta primera etapa consistió en la realización de una observación participativa, en
donde se buscaba hacer un reconocimiento al contexto y a la población con el objetivo de
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identificar las necesidades, intereses y habilidades, por medio de actividades que generaran un
ambiente agradable y más ameno.
El tipo de actividades que aquí se plantearon, giraban en torno a un primer contacto
con los niños/as y el adulto, en donde se pretendía identificar sus valores, habilidades, hobbies
y reconocimiento del entorno familiar para lograr un conocimiento más claro de cada uno.
Para lograrlo, se organizaron diferentes actividades cómo pintura o dibujos de la
familia y personas con las que comparten a diario, juegos de competencias que evidenciaban
habilidades o limitaciones físicas, lectura de cuentos y manualidades que permitían mostrar su
capacidad de comprensión, atención e interpretación, entre otras. Que nos permitieron
identificar aspectos importantes como, intereses, necesidades, barreras y experiencias propias
de la población.
Por ejemplo, para lograr acercamiento con la población, se realiza la lectura del cuento
el patito feo para realizar reflexiones por medio de interrogantes como: ¿Qué les pareció el
cuento? ¿Cómo se sentía el pato? ¿Alguien se ha sentido como el patito feo? ¿Alguien se ha
sentido como un cisne bonito y esbelto? Posteriormente, se entregan estrellas de colores a cada
niño(a) y se les pide que escriban lo que les gusta hacer, o lo que disfrutan hacer, como: Mi
nombre es… Me gusta… Me divierto cuando… Yo puedo… Estoy orgulloso(a) cuando… Soy
muy bueno(a) haciendo… Me siento bien cuando… Me siento más seguro haciendo (o
cuando). Ver más actividades en anexos 5, 7 y 8.
86
Esta primera etapa permite avanzar a una serie de estrategias pedagógicas que permiten
a los niños/as y el adulto una mayor interacción social. Estas estrategias se desarrollaron en
una segunda etapa.
4.6.2. Fortaleciendo mis habilidades para comunicarme y para relacionarme con
los otros
Esta segunda etapa consiste en implementar las estrategias pedagógicas planteadas, con
el objetivo de promover el fortalecimiento de habilidades sociales como, las relaciones con el
otro, la autonomía entre otros. Por ejemplo, el tipo de actividades que se propone, son en las
cuales priman las relaciones interpersonales. Allí se elaborar talleres que involucran juegos,
trabajos en grupo, socializaciones, dibujo, manualidad entre otros.
Por ejemplo, hay actividades que consisten en juegos; se forma un puente tomados de
las manos, mientras los demás niños/as hacen una fila y, tomados de la cintura, caminaran por
debajo del puente, formado por sus compañeros/as a la vez que cantan una canción: A la
víbora, víbora de la mar, de la mar…allí se trata de ver las estrategias que por grupo utilicen
para así ver cuál es el equipo ganador. Luego realizaron por grupos cada uno/a un mural y lo
pegaran en la pared para socializarlo y exponerlo como si estuvieran en el museo. El mural
deberá llevar dibujos, recortes de revista etc. donde describan y resalten la importancia de
trabajar en equipo. Y por qué consideran necesario compartir e interactuar con los demás. Para
ver en detalle las actividades (ver anexo 6).
Igualmente sucede con la elaboración de talleres con actividades que favorezcan las
habilidades comunicativas, en donde por ejemplo se trabaja alrededor de la comunicación
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verbal cómo seguimiento de instrucciones, canto, teatro entre otros y la no verbal en la cual se
realizan mímicas, expresión corporal etc. Para ver en detalle estas actividades, (Ver anexo 7).
4.6.3. Participando en mi comunidad
En esta tercera etapa, consiste en organizar actividades que nos permitan un
acercamiento a la comunidad. Estos con el fin de que la población conozca a los vecinos, las
bibliotecas, los jardines, participar con diferentes integrantes de la comunidad, ir a la iglesia,
conocer los directivos de las Instituciones locales, entre otros.
El tipo de actividades que se planteó, fue pensando para que la población interviniera y
participara en los diferentes espacios que la misma comunidad les pudiera ofrecer. Por
ejemplo, el 31 de octubre de 2014 se propuso que los niños/as y el adulto, llevaran el disfraz
de su preferencia, correspondiente al tema (animales de la selva). Posteriormente el adulto y
los niños/as, dirigen una actividad en la que se reparte a cada estudiante de la Institución
Educativa Ciudad Hunza, una hoja de papel para poder elaborar un murciélago en origami,
alusivo al día de “Halloween”, Este murciélago se irá explicando paso a paso, para que todos
estudiantes los puedan elaborar, y presten atención a las indicaciones que sus compañeros les
dan. Finalmente se realiza una pequeña socialización de lo elaborado.
Estas actividades permiten utilizar la participación y exposición, como medio para el
reconocimiento e interacción con los demás, es una alternativa que permite de cierto modo la
inclusión en esa sociedad segregadora, como lo es en este caso la Institución Educativa.
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Finalmente este tercer momento se hace posible, gracias al desarrollo y
reorganización de actividades, pero pensadas a partir del cuadro de categorías trabajadas, que
se presentó anteriormente en las fases de la investigación (Tabla. 2 Categorías Trabajadas).
Para lograrlo, se toman por ejemplo una de las categorías: Habilidades Sociales, en
donde se organizan y se platean diferentes actividades correspondientes a la categoría. O
podríamos abordar la categoría Inclusión Social, en la cual se programan actividades en las
que los niños/as y el adulto puedan participar dando muestra de las habilidades que se han
fortalecido.
4.7. Seguimiento y evaluación
Se realizaron dos tipos de evaluación; la primera, consistió en un seguimiento más
personalizado para cada uno de los niños/as y el adulto con los que se trabajó. Por ejemplo,
para la evaluación de las habilidades sociales, se pedía al niño/a que elaborara un dibujo o
escrito colectivo, a partir de la actividad desarrollada, alcanzando los logros propuestos para la
misma, para identificar su interacción con el otro.
El segundo tipo de evaluación consistió, en la realización de entrevistas a los agentes
educativos que permanecían a diario con los niños/as y el adulto. En las entrevistas, se
desarrollaban preguntas específicas, teniendo en cuenta los objetivos generales de la
investigación. Es decir que hacían referencia a la participación en la comunidad, el
fortalecimiento de habilidades sociales y comunicativas y el progreso de las mismas. Para ver
con más detalle formato de entrevista (Ver anexo 8).
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4.8. Producto
A partir de la investigación se espera la organización de una socialización en donde
participen los niños/as y adultos con los que se desarrolla el proyecto, dando una pequeña
muestra del fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas que se trabajaron en
cada sesión. Esta intervención estará dirigida hacía la comunidad de Ciudad Hunza, con el
acompañamiento y apoyo de los agentes educativos de la Casa de la Cultura Ciudad Hunza.
Por su parte, para la Casa de la Cultura, se dejó una “guía pedagógica”, en donde se
puedan evidenciar, actividades que permitan visibilizar y fortalecer que tipo de habilidades
sociales y comunicativas posee la persona en situación de discapacidad intelectual, para
facilitar su inclusión en programas culturales, ofrecidos por la misma (danza, teatro,
manualidades, canto, literatura, títeres etc.,).
Finalmente se crea una página web en donde se expone la propuesta implementada, las
experiencias y las estrategias pedagógicas utilizadas para facilitar la Inclusión Social de
personas en situación de discapacidad intelectual.
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Capítulo 5. Resultados
5.1. Análisis de resultados
En el capítulo que se expone a continuación se presentan los resultados obtenidos de la
implementación de la propuesta pedagógica realizada en la Casa de la Cultura Ciudad Hunza
con niños/as y jóvenes con discapacidad intelectual, para facilitar la inclusión social, a través
del fortalecimiento de habilidades sociales y habilidades comunicativas.
Para llevar a cabo un análisis de forma más clara, se crearon tres categorías descritas
anteriormente en el capítulo de metodología; Inclusión social; Habilidades Sociales;
Habilidades Comunicativas. Dentro de estas categorías se derivan una serie de subcategorías en
las que se basa la investigación. En cada una de ellas se detallará lo obtenido en la recolección
de datos mediante fotografías, videos, entrevistas, diarios de campo, entre otros.
5.1.1. Categoría - Inclusión Social:
Esta categoría, hace referencia a una alternativa orientada hacia la innovación, que
reconoce, atiende la diferencia y la complejidad de la discapacidad, proponiendo la participación
en la comunidad, respondiendo de forma positiva a la diversidad y diferencias de las personas,
logrando comprender que la sociedad debe brindar alternativas y oportunidades buscando el
enriquecimiento de la misma.
Esta categoría abarca una subcategoría trabajada en el transcurso de la investigación de
la cual se obtuvieron los siguientes resultados.
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Subcategoría – Participación en la comunidad
Es el proceso social en el cual se comparte la virtud de unir la comunidad ya sea por
alguna necesidad, problema o interés específico. Frente a esta realidad, surge la importancia de
implementar una propuesta donde la participación se dé para las personas en situación de
discapacidad.
Lo anterior se llevó a cabo a través de la realización de actividades comunitarias
ejecutadas mediante diferentes propuestas de participación, como por ejemplo, día de la mujer,
izadas de bandera, día del niño, día de la madre, día del padre, recorridos de acercamiento a la
comunidad etc. Para permitir la adecuada participación educativa y social.
Durante la observación en la investigación, se evidenció un sin número de necesidades,
entre ellas la falta de participación por parte de la población en situación de discapacidad, en
programas de ofrecidos por la Casa De La Cultura Ciudad Hunza para toda la comunidad. Esta
necesidad fue transformándose de manera positiva en la medida en que se empezaron a proponer
actividades lúdico-pedagógicas y se permitió que el adulto y los niños/as participaran en la
comunidad.
En el siguiente ejemplo se logra evidenciar la
participación de los niños/as y el adulto en la
Institución Educativa Distrital Ciudad Hunza de
la comunidad, específicamente en el salón de
David, con el respectivo permiso de la docente
ilustración 1 Se evidencia la participación del adulto y los niños/as mientras lideraban actividad en la Institucion
Educativa Distrital Ciudad Hunza
92
para la elaboración del detalle en conmemoración al día de la madre.
Estos resultados, muestran que entre más se fomenten las actividades de participación
comunitaria, más se posibilitan las trasformaciones que minimizan la segregación. En el caso
de Pablo (adulto) se logra que empiece a asistir a otros espacios brindados por la Casa De La
Cultura, como ser parte del grupo de danzas de break dance e inicia a mostrar constante interés
por participar y proponer ideas en eventos sociales organizados para la comunidad tales
como: día del dulce (Halloween), Festival de teatro de Nonceta donde presento una
fonomímica de la canción Chavela, etc. Lo anterior fue un gran cambio ya que al iniciar a
trabajar con Pablo se mostraba tímido, poco comunicativo y reacio a realizar otro tipo de
actividades diferentes a las planas. Con el tiempo no solo cambio el gusto por otro tipo de
actividades si no que adicionalmente empezó a asistir a otros espacios comunitarios, que ya no
eran solo La Casa De La Cultura, puesto que iba a bibliotecas, jardines infantiles, Institución
Educativa y cafetería, por su propia iniciativa de esta manera se da a conocer por la
comunidad.
Para el caso de los niños/as, se logra mejorar la participación en diversos espacios
públicos sintiéndose parte de la comunidad, al aportar ideas, propuestas, que se podían volver
realidad. También se hace notorio el cambio de actitudes a partir de las responsabilidades y
liderazgo de actividades para la comunidad, pues empezaron a relacionarse con las demás
personas de forma más segura y abierta. Por qué al inicio del proceso no mostraban interés ni
siquiera por participar de la misma sesión, ni de intercambiar ideas con los integrantes de su
comunidad.
93
Un ejemplo seria lo sucedido el día 30 de octubre de 2014, (diario de campo) donde “la
coordinadora del colegio se dirige a nosotras pidiendo nuestra colaboración para que
realicemos actividades lideradas por los niños/as para los estudiantes de la Institución. Me
gustaría que vinieran mañana 31 de octubre a la celebración de Halloween con su grupo de
trabajo, y realizar diferentes
actividades, juegos, para los demás
niños”. En este día los niños/as
tomaron la iniciativa de realizar
pintucaritas a sus compañeros,
además se gestiona y organiza la
realización de aeróbicos, con el
apoyo de IDARTES.
De esta manera se logra la
participación de los niños/as y el adulto. Sin embargo, es necesario gestionar espacios a nivel
comunitario, para que la sociedad pueda reconocerlos como sujetos que también son parte y
pueden ser partícipes de espacios brindados
para la comunidad. Así por ejemplo, en el
diario de campo del día 07 de mayo de 2014,
“José Pérez nos Invita a participar en el
Segundo Festival de las artes escénicas del
cerro sur de suba Noncetá, y nos explica que
debemos diligenciar un formulario con toda la
Ilustración 2 El adulto y los niños(as) realizan pintucaritas y aerobicos para sus demas compañeros en la celabracion de
halloween
Ilustración 3 Presentación realizada para la comunidad a cargo del adulto y los niños(as).
94
información de lo que se piensa presentar. Se le envió, y posteriormente, José nos responde -
De ante mano agradecemos su interés en participar del "Segundo festival de las
artes escénicas del cerro sur de suba... memorias de allá arriba en aquel alto" igualmente te
confirmamos la presentación pública del Festival, el martes 13 de mayo a las 5pm en el
mirador de Ciudad Hunza, cercano a la casa de la cultura de Hunza, ( calle 128 B N. 86 - 20).
La participación en la comunidad,
también se puede apreciar en la
celebración del mes de amor y amistad
con la elaboración de carteles alusivos,
que fueron ubicados en diferentes
sectores de la comunidad, como los son,
colegios, jardines, biblioteca y Casa de la
Cultura. Esto no solo favoreció la
participación, sino que además incentivo e intereso a la población a seguir interviniendo en
diferentes escenarios.
Así mismo, para contribuir en la
participación comunitaria se obtuvieron aportes
importantes y compromiso por parte de los
agentes educativos, quienes manifestaron su
apoyo al abrirnos las puertas, permitir que la
población participara activamente de
Ilustración 4 Elaboración de carteles alusivos al amor y amistad, ubicados en diferentes sectores de la comunidad:
bibliotecas, jardines, Casa de la Cultura y Colegios.
Ilustración 5 Elaboración de detalles realizados por el adulto y los niños(as) para el día de la mujer entregados a las agentes educativas y mujer de la tercera edad de la
comunidad.
95
convocatorias y encuentros con la comunidad para fortalecer la inclusión social.
Las actividades de participación llevadas a cabo, brindaron la posibilidad de que sus
compañeros, docentes y demás personas, respetaran y reconocieran las habilidades que tiene
cada uno, sin importar sus limitaciones. Así mismo, se consigue acercar a la población con la
comunidad a través de salidas pedagógicas, como lo fue el recorrido realizado al Jardín
CorpoHunza con la población. Allí se evidenciaron las inquietudes e intervenciones de los
niños/as y su interés por conocer un espacio de la comunidad, donde se logra involucrar el
diálogo, interacción, reconocimiento y apropiación de espacios comunitarios como: jardines
infantiles, bibliotecas, parques y puntos comerciales aledaños a las instituciones.
Finalmente, al realizar un análisis global de la categoría, se observa que las personas
que han estado involucradas directamente en el proyecto reconocen los resultados positivos
que ha tenido el proceso con la población y la necesidad de tenerlo presente para el desarrollo
de la comunidad. Para lograrlo es indispensable continuar el proceso de sensibilización y
empoderamiento de todas las personas frente a la inclusión social.
5.1.2. Categoría - Habilidades Sociales:
Esta categoría hace referencia al comportamiento social con el que debe contar una
persona para poder mantener buenas relaciones sociales, dependiendo de los diferentes
contextos, ya sea dentro del familiar, educativo o cultural. Por lo tanto, se brinda una
propuesta que permita fortalecer las habilidades sociales, de niños/as, jóvenes y adultos, que
favorezca su autonomía, mejore las relaciones interpersonales, tengan buen seguimiento de
96
instrucciones etc., para propiciar la participación de la población en las actividades recreativas,
educativas y lúdicas organizadas en el sector.
Es así como también se abordan una serie de subcategorías basadas en la propuesta de
Verdugo (1998), titulada, Programa de Habilidades Sociales (P.H.S.), en donde el autor agrupa
un conjunto variado de conductas cuya meta final es la integración del sujeto en la comunidad.
Estas son: Interacción Social, Autonomía, Habilidades Instrumentales e Interacción en la
comunidad.
Subcategoría - Interacción Social
Es la capacidad con la que cuenta el ser humano para interactuar, establecer relaciones
de confianza, respeto, afecto con los demás. Compartiendo, intercambiando ideas u opiniones
en actividades grupales.
Los datos recolectados que se exponen a continuación, evidencian detalladamente las
actividades realizadas para el fortalecimiento de dicha subcategoría a través de fotografías,
videograbaciones, diario de campo entrevistas etc.
En esta medida se tuvo que hacer un trabajo arduo con el adulto para que interactuara
con sus demás compañeros(as) de grupo, porque al inicio no mostraba interés por compartir
con ellos. El día 06 de marzo de 2013, (diario de campo) Pablo ingresa a la Biblioteca de la
Casa de la Cultura; “llega Pablo y se sienta en una mesa de la biblioteca aparte de donde
estamos realizando la actividad. Nos observa con un poco de timidez, y nos saluda con una
seña de su cabeza (la sube y la baja). Nos dirigimos a él y lo invitamos a que participe en la
elaboración del detalle. Pablo nos dice que no, que quiere realizar planas en su cuaderno.
97
Insistimos y le decimos: -ven Pablo y nos colaboras un poco porque necesitamos ayuda para
recortar muchas mariposas. (Pablo observa las mariposas) pero no se anima aún, por el
contrario, nos solicita que le pongamos planas en su cuaderno.
Debido a esto, se replantea las actividades dirigidas al adulto teniendo en cuenta su
gusto por las planas. Por lo tanto se emplea la articulación de la palabra acompañada de la
imagen. Esto logro que el adulto
interactuara con los compañeros del
grupo, haciéndose evidente cuando Pablo
a través de la realización de sus trabajos
y los esfuerzos que hacía para que le
quedaran bien. Se acerca a sus demás
compañeros(as) a exponerlos con agrado
y autodeterminación, gracias a que le
gustaban las buenas opiniones que le daban sus pares.
Se logró que Pablo fortaleciera y
estableciera relaciones interpersonales, se conociera
con otros, y aceptara un proceso de vínculo afectivo.
En este proceso el adulto cambio la forma en la que
interactuaba con los demás, ya que no mantenía
sentado solo (aislado) en la biblioteca, si no que por
el contrario era muy cortés, amable, expresivo y en Ilustración 7 Toda la población integrada,
trabajando e interactuando en especial el adulto mejora sus relaciones interpersonales.
Ilustración 6 Elaboración de trabajos y liderazgo en salones para ejecutar actividades de arte manual.
98
caso de requerir ayuda la solicitaba a quienes estaban a su alrededor.
Por otro lado, los logros que los niños/as tuvieron son gratificantes, ya que dejan ver
que las relaciones interpersonales entre ellos y sus pares mejoraron, permitiendo que la
interacción entre ellos fuese respetuosa, que se prestaran ayuda entre sí cuando estas lo
necesitaran, que cambiara su estado de ánimo y fueran más cordiales con los otros.
Esto se hace evidente en una
de las actividades que ellos/as
mismas lideraban, en la elaboración
de una caja dulcera para el mes del
amor y amistad, en el video e
imágenes capturadas el día 25 de
septiembre de 2014 se observa como
Leidy explica a una de sus compañeras del salón, la realización de una “caja dulcera” que ha
aprendido a elaborar. “Mira, dice Leidy, hay que unir estas dos partes con colbón, (toma la
cajita de su compañera y le muestra paso a paso como se realiza el pegado de la cajita
dulcera).” Y en las imágenes se ven interactuando con sus compañeros de la Institución
Educativa Ciudad Hunza, compartiendo con ellos algunas de sus habilidades y aprendizajes.
Sin embargo, así como se obtuvieron logros significativos, también se presentaron
obstáculos en el proceso que afectaron el desarrollo del mismo, debido a que las personas les
niegan en reiteradas ocasiones asistir a las sesiones en la Casa De La Cultura.
Ilustración 7 Se observa al adulto y a los niños(as) dialogando e interactuando con otros niños(as) de la comunidad en los recorridos
realizados.
99
Por ejemplo, el día 22 de mayo de 2014 (diario de campo) Al momento de ingresar a la
Institución, nos comentan que el niño David se estaba comportando inadecuadamente en el
aula de clase:
–buenos días chicas, les tengo una mala noticia. David no podrá trabajar con ustedes
hoy, porque se ha estado comportando mal, no le hace caso, les pega a sus compañeros, no
trabaja en clase, y como ustedes saben que a él le gusta trabajar con ustedes, hemos decidido
tomar medidas y no dejarlo ir hasta que se empiece a comportar bien. Así que por favor para el
próximo jueves antes de ir por él, deben preguntar para saber cómo se comportó en la semana
y así mismo sepan si puede ir o no.
Frente a esta realidad se analizan los limitantes que se les colocan a las personas en
situación de discapacidad porque no les permiten minimizar sus falencias, por el contrario de
brindar ayudas y herramientas necesarias se les vulnera las posibilidades para que logren
mejorar las relaciones sociales con otros.
A lo anterior cabe el ejemplo de la entrevista realizada el día 13 de noviembre de 2014,
donde se evidencia lo siguiente:
Practicante: - profe ¿cómo es la relación de David con sus compañeros?
Docente:- Bueno pues con la gran mayoría, digamos que tiene una buena relación. Se
presentan dificultades, pero con la gran mayoría tiene buena relación. Hay niños, yo no sé si él
les ha dicho, son poquitos son como unos dos, en donde hay un rechazo, es decir que mejor
dicho, definitivamente tienen un rechazo absoluto con las actitudes de él, y curiosamente
tienen las mismas actitudes por decir algo, porque son también caprichosos, tienen las mismas
100
actitudes, pero no se las tolera nadie y son agresivos a veces con él. Este obstáculo finalmente
se transformó, generando logros en los niños/as en cuanto a la actitud, al poder superar esta
adversidad mediante la demostración de sus habilidades, ganándose un reconocimiento por
parte de sus compañeros/as en las actividades.
Para finalizar las imágenes
muestran y se hace necesario
resaltar en general de toda la
población la iniciativa, interés e
interacción que logran realizar con
varias personas de la comunidad.
Por ejemplo, durante el recorrido
al jardín Corpohunza, se observan
a los niños/as conversando con las
docentes y estudiantes, leyendo
cuentos, mostrándonos los de su
interés e interactuando entre sí, al
observar las instalaciones de la
Biblioteca.
Subcategoría - Autonomía
Un elemento fundamental que permite definir la construcción de habilidades sociales y
mejorar la calidad de vida de una persona en situación de discapacidad, es que el individuo
alcance la mayor autonomía posible.
Ilustración 8 La población participando de eventos de la comunidad y realizando recorridos por la misma.
101
Para que esto se logre, es necesario que cada actividad propuesta tenga claro el
fortalecimiento de, la capacidad de actuar, tomar decisiones, realizar elecciones por sí mismo,
entre otras.
Durante la observación de la población y la identificación de sus características, nos
dimos cuenta también, que era una población autosuficiente, ya que a pesar de que tenían una
discapacidad intelectual leve, no se les dificultaba la realización de tareas de la vida cotidiana
como, caminar, correr, saltar, controlar esfínteres etc.
Por lo tanto y teniendo en cuenta el Programa de Habilidades Sociales P.H.S. de
Verdugo (1997), se aborda la Autoestima, reflejada en la disposición del sujeto para vincularse
en actividades de la comunidad. Por ende, se describen los resultados que evidencian su
fortalecimiento.
Por ejemplo, uno de los logros que más se
destacan en esta Subcategoría, es poder observar
a Pablo en la Casa de la Cultura Ciudad Hunza, y
evidenciar la realización de otro tipo de actividad
diferente a la que acostumbraba a hacer. Con el
tiempo lo realiza por iniciativa propia.
Evidentemente se nota un progreso al pasar de
solamente realizar planas, a ser partícipe de otro tipo de actividades que requerían realizar
mayor esfuerzo y creatividad, además de lograr fortalecer la toma de decisiones, capacidad de
actuar y realizar acciones por sí mismo.
De esta manera, el adulto logro darse cuenta de lo que podía realizar y empezó a hacer
uso de su autonomía al unirse al grupo de investigación con sus compañeros(as), al mostrar
Ilustración 9 El adulto realizando otro tipo de actividades e integrandose con los niños(as) de la
comunidad que asisten a la Casa De La Cultura.
102
con agrado y detalle sus trabajos. Pablo logra apreciar el trabajo de los demás e inicia
participando con ellos(as) en otro tipo de actividades tales como presentaciones sociales,
recorridos, etc.
Ratificando lo anteriormente dicho, el día 08 de septiembre de 2014 (diario de campo),
tuvimos una pequeña conversación con Yuli Almanza, en la cual nos comenta: “me gustó
mucho ver hoy a Pablito trabajando con ustedes. Y me sorprendió verlo recortando, pegando y
haciendo otras cosas que él jamás había querido realizar. Se le veía la dedicación y el interés
por hacerlo”.
Lo anterior es posible en la medida en que se favorece la autonomía en el sujeto. Por
ejemplo, en uno de los videos, en donde Pablo participa en la decoración de una “Cajita
dulcera”.
Pablo decora muy pacientemente su caja, luego de haberla recortado y diseñado.
Practicante: ¿lindo?
Pablo: lindo.
Esto es viable gracias a la debida intervención que se realiza con las personas en
situación de discapacidad, logrando que por sí mismo identifique sus capacidades, al mismo
tiempo que los demás reconocen sus habilidades y actitudes y se lo hacen saber en el momento
indicado. Logrando que haya mejorado su autoestima, seguridad de sí mismo y disposición
ante eventuales situaciones en la sociedad.
103
Por su parte los niños/as lograron
autonomía, al adquirir la
autodeterminación propia para liderar,
dirigir y llevar a cabo una actividad en
distintos espacios de la comunidad. Esto
se obtiene mediante sesiones, en donde
la población realiza una actividad en la
que enseñan a los estudiantes de la
Institución Educativa Ciudad Hunza a
elaborar y construir, por ejemplo, una cajita carta, como detalle para el día del amor y la
amistad.
Por consiguiente, es el liderazgo y la toma de decisiones, la que mejora notoriamente
las habilidades sociales que la población mantiene con los demás. Así, al realizar la sesión del
día 22 de mayo de 2014 (diario de campo), “se les presentó a los niños/as el cuento para la
ejecución de la obra de títeres. Entre todos, realizaron las adecuaciones correspondientes. Por
ejemplo, cada niño/a escogió su personaje de forma autónoma de acuerdo a su interés; Leidy
por ejemplo, escogió su personaje, debido a que pudo leer parte del dialogo de la señora oso el
cual le interesó. En ese momento nos dimos cuenta que Leidy empezaba a mostrar avances en
la lectura, y Liliana escogió a la señora pingüino, ya que le pareció un diálogo corto y fácil de
memorizar”.
Esta autodeterminación que tomó la población al elegir el cuento que querían
representar, el personaje de su interés y su capacidad de actuar ante la actividad propuesta, es
Ilustración 10 se evidencia a los niños(as) y el adulto dirigiendo actividades para los estudiantes de la Institucion
Ciudad Hunza
104
la necesaria para evidenciar el fortalecimiento que se obtuvo al trabajar en la autoestima y
autonomía de cada uno.
Subcategoría – Habilidades Instrumentales
Las habilidades Instrumentales se abordan en este apartado, a partir de la concepción
que nos presenta Verdugo (1998), afirmando que se basan en el desarrollo de destrezas de
carácter funcional, para desenvolverse con autonomía en el medio social.
Por lo tanto, se tienen en cuenta, ya que al trabajar en su fortalecimiento y
reconocimiento, se contribuye a facilitar la participación de actos sociales, recreativos y el
desempeño de la población en situación de discapacidad en lo cotidiano. A continuación, se da
muestra de los resultados obtenidos a su posterior realización:
Tras varios ejercicios y actividades Pablo logra aprender a tener un buen agarre de la
tijera y manipulación de la misma (recorta) a través de la práctica con esta. Fortalece su
motricidad fina al colorear, dibujar, recortar, así mismo identifica formas y tamaños de las
imágenes, en los trabajos.
A diferencia del adulto los niños/as escolarizados tiene un adecuado desempeño en
cuanto a lo que respecta a habilidades instrumentales, pero se logra fortalecer la memoria,
escritura, lectura, motricidad fina y gruesa posibilitándoles un funcionamiento lo más
autónomo posible dentro de la sociedad.
105
Por ejemplo, en estas
imágenes, se evidencian los
resultados del fortalecimiento de las
habilidades instrumentales,
mediante la realización de
manualidades, trabajos, realizados
por la población para desempeñarse
en las actividades. Y lo que se le
logro fortalecer en las habilidades
instrumentales al mejorar el corte,
pegado, trazado, escritura, de c/u.
Además de que siempre se les dio
responsabilidades y tareas a cada uno/a,
para desarrollarles el carácter funcional
logrando que se desenvolvieran con
autonomía y participaran activamente en
eventos sociales y recreativos.
Ilustración 11 Se evidencia como la población ya fortalecio sus habilidades instrumentales, gracias al aopoy y ejercicios realizados con
la guia de las docentes.
Ilustración 12 Se evidencia el fortalecimiento de las habilidades instrumentales, la dedicación, concentración y seguimientos de instrucciones que logro la poblacion para
realizar diferentes actividades y trabajos.
106
Otra evidencia de los resultados frente al fortalecimiento de habilidades instrumentales es en la
siguiente entrevista, realizada a la profesora de Liliana, quien en la siguiente pregunta realizada,
afirmó:
¿En el transcurso del año, ha notado algún progreso en Liliana?
Docente: claro harto. Al principio del año, por ejemplo, mira en escritura, al principio
ella me escribía de izquierda a derecha no sé por qué. ¿Pero yo no lo entiendo? hacia cosas
como al revés, como lo contrario… pero ella avanzó bastante. Conmigo avanzó y con el
trabajo de ustedes avanzó bastante. En matemáticas, en español, colorea, dibuja y recorta
mucho mejor .etc.
Durante el proceso de investigación se evidencia en Pablo el gusto por tocar la guitarra
y cantar, por lo que se le organizaron varios eventos a nivel de la comunidad para que
apreciaran y valoraran algunas de las habilidades
instrumentales con las que contaba. Además de
que realiza transcripción de carteles para el día
del amor y la amistad.
Por último en estas imágenes se observa
a la población en general, realizando máscaras,
antifaz, recortando y pintando con las docentes.
También realizando origami en distintas figuras,
en donde la población imagina, diseña, elabora y Ilustración 13 La población realizando trabajos
mientras seguia intrucciones.
107
expone su trabajo. Luego de haber seguido de forma pausada las instrucciones dadas por las
docentes.
Subcategoría- Intervención en la Comunidad:
La intervención en la comunidad es comprendida en este campo, como el
reconocimiento que realiza la población a los diferentes espacios que se encuentran en su
entorno social. En el cual se pretende que se identifique, que posibilidad tienen las personas en
situación de discapacidad de intervenir y participar en los diferentes espacios que la misma
comunidad les pueda ofrecer.
En esta subcategoría se trabajaron principalmente las conductas necesarias para que el
sujeto conozca y utilice los servicios, que le ofrece su comunidad. Este planteamiento surge
raíz de la necesidad evidenciada el día 28 de abril de 2014 (diario de campo), “en donde nos
reunimos con la población para asistir a uno de los eventos que organizaba la Casa de la
Cultura Ciudad Hunza. Observamos allí todas las presentaciones, y María Juliana nos mostró a
una de sus compañeras de clases, quien se encontraba participando en un grupo de baile y
comentó querer ser parte de uno de estos. Posteriormente se comentó que podríamos gestionar
espacios dentro de este tipo de encuentros, para poder intervenir con actividades lúdicas y que
fueran apoyadas, dirigidas y realizadas por la población.”
108
En la organización de las
actividades se consigue un
acercamiento a la comunidad. Esto se
obtiene a partir del reconocimiento a
los vecinos, las bibliotecas, los
jardines, participar con diferentes
integrantes de la comunidad, ir a la
iglesia, conocer los directivos de las
Instituciones locales, entre otros.
En una de las sesiones, del día 13
de noviembre de 2014 (diario de campo) “se lleva a cabo un recorrido al Jardín Corpohunza
del sector. Allí la población se presenta, da a conocer su interés por estar en aquel lugar y
comparte con los integrantes de este espacio.
Este tipo de actividad, pretende que a través del contacto directo con los vecinos,
agentes educativos, e integrantes de su comunidad, se logre un acercamiento entre sí. Y todas
las personas que los conozcan puedan brindarle el apoyo, el reconocimiento y el acogimiento
adecuado, que permita mejorar la participación de las personas en situación de discapacidad en
la sociedad.
No obstante, la participación que se busca, no necesariamente tiene que ser cuando los
dejan intervenir en algún tipo de actividad. Esa participación pretende también que la
comunidad abra sus puertas. Que si es necesario les brinde la posibilidad de dar apoyo cuando
Ilustración 14 Interración de la población con las demás personas de la comunidad durante diversos recorridos.
109
esta población lo requiera. O tal vez basta con un saludo para que el otro se sienta acogido y
sobre todo reconocido como un sujeto que hace parte de la comunidad.
Así, cuando se observa la
asistencia de la población, por
ejemplo, a espacios comunitarios
como las bibliotecas del sector, se
hace posible dicha participación que
transforma la concepción que se tiene
de discapacidad. Esto debido a que los
demás asistentes no los identifican
como sujeto con alguna enfermedad,
condición o limitación que le
imposibilite realizar actividades similares a las de cualquier integrante de la comunidad. En la
ilustración, se puede observar la favorable participación que realizan los niños/as y el adulto
en las bibliotecas de la comunidad. es allí donde se fortalecen además relaciones y se motiva a
el reconocimiento de sujetos que como todos hacen parte importante de la sociedad.
Por ejemplo, en la Casa de la Cultura, la invitación que se hace a la población para que
participe de las actividades artísticas, refleja un avance importante en dicho reconocimiento.
Por ejemplo, existe un formulario que se nos envió para participar en el festival de teatro de
Noncetá (Ver anexo 12), allí nos convocan para que preparemos una obra de títeres, o
muestras artísticas, para la comunidad.
Ilustración 15 los niños(as) asistiendo a diferentes espacios de la comunidad: jardin infantil, biblioteca,
salon comunal.
110
Esta actitud hacia la población, es la que verdaderamente da respuesta a uno de los
objetivos específicos propuestos para esta investigación. Ya que indiscutiblemente se fortalece
el componente de participación de niños/as y jóvenes en situación de discapacidad, y por ende
se facilita la inclusión social en las actividades de la Casa de la Cultura Ciudad Hunza.
5.1.3. Categoría – Habilidades Comunicativas
Esta categoría hace referencia al proceso por el cual una persona manifiesta y envía un
mensaje a otra, la cual lo recibe y procede a interpretarlo. Están relacionadas directamente con
una interacción estrecha con el otro y con la forma de comunicación verbal o no verbal que se
pueda generar en un contexto determinado.
Muchos autores manejan el concepto de “comunicación” como una alternativa para
poder expresar lo que se siente. Sin embargo "Las habilidades comunicativas, incluyen la
capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (p.
ej. Palabra hablada, palabra escrita/ortografía, símbolos gráficos, lenguaje de signos) o
comportamientos no simbólicos (p. ej. expresión facial, movimiento corporal, tocar, gestos)."
Ejemplos concretos incluyen la capacidad de comprender o recibir un consejo, una emoción,
una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo. (Verdugo, 1998: pág. 54).
Es así como se abordaron dos subcategorías basadas en la propuesta de Miriam García
Ramos (2011), donde principalmente se enfoca en las habilidades relacionadas con la
comunicación verbal y la no verbal.
Subcategoría- Comunicación Verbal:
Habilidades relacionadas con la comunicación verbal:
111
En esta subcategoría, se trabajan las actividades que el sujeto desarrolla en las
actividades de la vida diaria, tales como: saludar, pedir favores, dar gracias, pedir disculpas,
unirse al juego de otros niños/as iniciar y mantener conversación con el objetivo de facilitar
las relaciones con los demás. A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de
fotografías, videograbaciones, entrevistas, diarios de campo etc.
Pablo logra tener intención comunicativa y empieza a saludar, despedirse, pedir
favores, agradecer e iniciar conversaciones con otras personas, hacer preguntas, responder a
las que le hacen. Por qué inicialmente se comunicaba muy poco.
Por ejemplo, lo anterior se verifica
el día 20 de marzo de 2014 (diario de
campo) se está realizando la actividad. El
adulto ingresa al espacio de trabajo y a
diferencia de las primeras sesiones en
donde él llegaba y se sentaba en otro lado.
Se acerca y saluda a todos los que
participaban de la actividad. Tomo una silla
y se sentó junto a los demás con una actitud agradable y abierto a que le dieran la
retroalimentación de lo que se estaba realizando. Es aquí donde se evidencia cómo se logra
que por sí mismo el adulto tome la iniciativa de unirse al grupo con los niños/as e inicie a
mantener conversaciones mediante la actividad que se desarrolla mostrando conductas
verbales de escucha activa a sus interlocutores, facilitando las relaciones con los demás.
Ilustración 16 El adulto llega saluda y con autonomia empieza a participar de las actividades e interactuar con los demas
niños(as) del grupo.
112
Los niños y niñas logran iniciar, mantener y finalizar una conversación con respeto, y
tolerancia haciendo preguntas y respondiendo a las que le hacen. A su vez aprenden a
comunicar a los demás, de forma verbal sus propias emociones, sentimientos, necesidades
comunicativas y disculpas necesarias. Puesto que anteriormente no lo hacían con tanta
espontaneidad y omitían ideas o inquietudes por timidez.
Por ejemplo así mismo, con Leidy se fortalece la comunicación con respeto, para con
los demás. El día 6 de marzo de 2014 (diario de campo) se registra comportamiento
inadecuado de Leidy con David a iniciar las actividades. Aquí nuevamente interviene Leidy y
le dice – haay eso tan feo, que horrible. Mira profe como le está quedando eso de horrible.
Nosotras le decimos – Leidy por favor no le digas eso a David ni a tus compañeros, ellos lo
están intentando y hay que tener en cuenta eso. –Leidy inmediatamente, pide disculpas a su
amigo David delante de sus demás compañeros/as. Se demuestra la necesidad de tener en
cuenta las habilidades comunicativas no solo para fortalecer, sino que también para saber
hacer uso de ellas de forma verbal para cuando se cometen errores, al solicitar unas disculpas
por lo cometido.
Por último, en las imágenes se puede apreciar cuando la población a través de
actividades, por ejemplo, los recorridos por la comunidad mantienen conversaciones con los
demás. En especial en el recorrido al jardín Corpohunza en donde todos, al llegar saludan, se
presentan, diálogan y realizan preguntas a la directora.
113
En los recorridos se logra que la población dialogara
sobre los lugares que conocía y saludara, distinguiera a
las personas, de su comunidad.
Subcategoría- Comunicación no Verbal:
Se ha comprobado, que muchos de los niños/as presentan algunas dificultades para
poder comunicarse de forma verbal o hablada. Sin embargo, García (2011), afirma que es
importante saber que la comunicación no verbal puede ser, la que en muchas ocasiones, les va
a ayudar a transmitir más claramente la idea que quieren comunicar. Por lo tanto, la
comunicación necesitara un desarrollo adecuado para poder hacerla visible. (García, 2011,
p.15) En esta subcategoría se aborda la expresión corporal, facial, contacto físico,
apariencia personal, las cuales van a ayudar a transmitir más claramente la idea que quieren
comunicar.
Muchos de los resultados aquí obtenidos, dan muestra del progreso que se llevó a cabo
al implementar estrategias pedagógicas que fortalecieran las habilidades comunicativas, en
este caso la comunicación no verbal. Parte de estas estrategias, consistieron en la realización
Ilustración 17 Se evidencia a los niños(as) manteniendo conversaciones e interactuando
con las personas del sector
114
de actividades como la mímica, ya que brinda la posibilidad de que el individuo fortalezca
fácilmente otro tipo de lenguaje, para expresar cualquier idea que quiera comunicar.
Por ejemplo, se puede evidencia a los niños/as mostrando su habilidad para para
interpretar con gestos, movimientos, saltos entre otros, algún animal. De esta misma actividad
surge un video, donde se refleja como lo lograron.
Liliana: (empieza a mover sus alas)
Daniel: un pájaro
Practicante: dales otra pista de como hace ese animal, o de lo que se alimente o algo
así.
Liliana: sigue moviendo sus brazos, como alas
David: un pájaro
Pablo: no otro,
Liliana: un pollo
Pablo: casi. si el animal tiene alas.
David: un pollo.
Pablo: no porque ella está diciendo que el animal vuela, y los pollos no vuelan.
David. las gallinas.
Pablo: No. y hay de muchos colores
115
David: el loro. El loro es de muchos colores.
Pablo: pero no vuela alto
Pablo: le gusta pararse en las flores.
David: ¿la mariposa?
Pablo: si....
David: celebra.
Se observa además el interés de Pablo por colaborar en la organización del público
para que no se fuera a dispersar durante la obra, haciendo señas de “silencio” y logrando que
los espectadores prestaran atención a la presentación.
De esta manera, se fortalece una de las habilidades comunicativas, como la
comunicación no verbal. Que en el caso de las personas en situación de discapacidad es
fundamental. Pues al ser en la mayoría de las veces un limitante de comunicación, permite
ampliar la forma de expresar y hacerse entender en la sociedad.
Por lo tanto, al implementar este tipo de actividades, se contribuyo al favorecimiento
de la relaciones sociales, permitiendo entender las intenciones, los sentimientos y estados de
los demás.
Estos sentimientos, que se transmiten con la comunicación no verbal, pueden
relacionarse por ejemplo con la realización de actividades en donde los niños/as y adultos
116
expresen lo que más les gusta hacer. En algunas
de las sesiones, se trabajó esta habilidad a
través de pintucaritas, las cuales reflejaban lo
que más le gustaba al individuo,
posteriormente se compartía con los demás,
transmitiendo un mensaje y dándose a
conocer por el otro. Otra actividad se da el
día 27 de febrero de 2014 (diario de campo).
“se realizó el gráfico, en donde cada uno
podía plasmar las cosas que más le gustaran, que
juego era su preferido, entre otras cosas. Luego se realizó una pequeña socialización de cada
dibujo, en la cual pudimos observar lo buenos que eran con la pintura. Crearon imágenes
sorprendentes, aunque en la socialización notamos que Leidy era un poco callada, tímida. Sin
embargo, se entendió un poco su comportamiento al ver su dibujo y observar que allí ella no
pintaba a su madre, solo a su papá. Y partimos de cosas tan sencillas como esta para conocer
aún más la situación en la que se encontraba cada niño/a.”
Ilustración 18 se observa a los niños(as) como expresan sus sentimientos a traves del arte, los dibujos elaborados, y mediante gestos faciales,
corporales e intenciones comunicativas.
117
Frente a esta realidad, se está
contribuyendo al fortalecimiento del
desarrollo del lenguaje, del
pensamiento, la empatía y la
asertividad. Ya que a través de
actividades tan simples como la de
plasmar una pintura y compartirla con
otros, aportar satisfactoriamente en el
diario vivir de la población, a través del
papel tan fundamental que cumplen los
gestos y las palabras. Esto se puede observar también en actividades como por ejemplo la que
se realiza el día 6 de marzo de 2014 (diario de campo), “se inicia con una breve explicación de
la elaboración de la manualidad (mariposa); los niños empezaron a copiar el molde con una
plantilla en hojas de colores, aquí David lo realizo adecuadamente sin ningún inconveniente. L
se nota indispuesta desde el inicio e incluso agredió verbalmente a David interviene la
docente para llamarle la atención – Leidy no le digas esas cosas a tu compañero, o ¿acaso a ti
te gusta que te digan eso? Leidy responde: no, me gusta (haciendo un gesto de enojo) –
entonces no hagas con los demás lo que no te gustaría que te hagan a ti. En cuanto a Victor
muestra interés y dedicación en la realización del molde.”
Sin embargo, al principio la relación fue evidente y muy marcada, pero poco a poco
fue haciéndose más sutil la interpretación de los gestos. De esta forma aumentamos la relación
cognitiva entre la comunicación verbal y la no verbal. Pues solamente con observar al otro,
Ilustración 19 la población se expresa a traves de cartas, detalles y sus emociones durantes diferentes
actividades que se realizaron
118
indica que le estamos prestando atención y que le estamos escuchando, facilitando, por
consiguiente, una comunicación completamente expresiva.
5.2. Discusión
Los resultados presentados, muestran como la Inclusión Social, es tema que debe ser
entendido desde la perspectiva de procesos e intervenciones que den resultado. En el primer
aspecto como punto de partida, se hace necesario evidenciar y tener en cuenta las necesidades
para poder encontrar los elementos que hacen posible la inclusión.
Estos elementos se relacionan con el aporte que brinda esta propuesta, la cual busca
potencializar a través de actividades pedagógicas y de participación comunitaria, la posibilidad
de transformar la segregación y facilitar la Inclusión. En este sentido, las estrategias aquí
propuestas logran cambios que alimentan y modificaron las necesidades.
Lo anterior es posible en la medida en que se orientan hacia los procesos de
acompañamiento para la intervención, reconocimiento y empoderamiento de la población, para
participar en la comunidad.
Esta participación se construye a raíz del proceso que se realiza. Es evidente que luego
de observar sus necesidades, se requiere tener en cuenta las habilidades que posee cada
individuo para facilitar la inclusión social. Reafirmando la discusión de Majunder (2002), la
“discapacidad no es una enfermedad, no se puede arreglar con una inyección ni desaparecerá
con una pastilla tres veces al día. Discapacidad termina con “habilidad”, es la parte más
importante. Se refiere a lo que puede hacer”. (P. 31).
119
En esta misma dirección, el artículo 30 de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad, involucra la participación de las personas en situación de
discapacidad dentro de su comunidad. Esta convención sería un paso importante para cambiar
la percepción de la discapacidad y garantizar a todas las personas la oportunidad de manifestar
sus habilidades ante los demás.
Partiendo de la descripción realizada, se puede apreciar que al generar estrategias
pedagógicas que permitan potenciar las habilidades en este caso las Sociales y Comunicativas,
los resultados en gran medida son propicios. Partiendo de las relaciones sociales que buscan en
primer lugar favorecer la participación e Interacción Social en niños/as y jóvenes con
discapacidad Intelectual.
Sin embargo, hay que tener en cuenta, que uno de los obstáculos que más interfería en
la falta de interacción social de la población con sus pares, era el rechazo, la discriminación y
el maltrato hacía ellos, los cuales dificultaban su relación y comunicación, como se evidencia
en el inicio de la investigación en la entrevista realizada a la profesora de David. “--David
necesita mucho esa ayuda que ustedes le van a brindar, ya que aunque el intente acoplarse a las
actividades y eventos que se desarrollen en el aula, hace falta que le motiven a integrarse más
con sus compañeros, ya que estos por su condición lo etiquetan, lo tratan mal y lo rechazan de
los grupos que se realizan”. Frente a esta realidad, al analizar las respuestas de la docente a la
pregunta correspondiente a la relación de David con los niños de su clase, se evidencia
preocupación y angustia al tener que afrontar a diario la responsabilidad de tratar a una persona
en situación de discapacidad.
120
Por lo tanto, se hace necesario, brindar a la docente, orientación adecuada en lo que
respecta a la integración del niño con sus compañeros. Para ello se proponen una serie de
actividades en el aula de clase que permitieron que los niños/as y el adulto compartieran sus
ideas, conocimientos, trabajos realizados, habilidades y destrezas con los demás, favoreciendo
hábitos sociales como: saludar, presentarse ante los demás, responder adecuadamente ante
elogios y cumplidos. Fomentando la creatividad, seguridad de sí mismos, y la relación con sus
pares, quienes empezaron a reconocer en ellos, sus capacidades entre ellas, liderar y dirigir
ciertas actividades.
Es así como se corrobora que los logros obtenidos en esta subcategoría, coinciden con
los objetivos que se propone Miguel Ángel Verdugo en el Programa de Habilidades Sociales
(P.H.S.) en el cual es necesario desarrollar habilidades de Interacción Social para que las
personas lleguen a establecer y mantener relaciones interpersonales al cumplir algunos objetivos
esenciales cómo: presentarse, identificándose, ante personas desconocidas y en las situaciones
adecuadas; saluda y se despide de forma adecuada de distintas personas de su entorno social; en
situaciones apropiadas hace elogios y cumplidos a otras personas y responde adecuadamente
ante elogios y cumplidos que le hacen otras personas. (Verdugo, 1997, p. 63)
Si bien lo anterior muestra que se consideró necesario reforzar en la población las
relaciones interpersonales, a su vez fue importante promover la autoestima de cada uno, para
que se aceptaran tal cual y se diera la autonomía. Puesto que esa aceptación aumento la
utilización y fortalecimiento de las propias capacidades – habilidades además de permitirles
mejorar en la relación consigo mismo y con los demás. En palabras de Miguel Ángel Verdugo,
el sujeto con discapacidad intelectual llega a ser una persona autónoma, siempre y cuando se le
121
motive a liderar, tomar decisiones y a participar de actividades de la comunidad. (Verdugo,
1997).
Conjuntamente, se obtuvieron resultados satisfactorios, a partir de actividades basadas
en el liderazgo y la participación en eventos de la comunidad, en las cuales, se dieron a conocer
todas las capacidades de los niños(as) y joven con discapacidad. Estas capacidades, a lo largo
de la investigación van aflorando sentimientos, destrezas, gustos y habilidades. Por lo que se
trabaja en especial en las destrezas y el reconocimiento de estas, para participar en actos sociales
ante la comunidad.
En la anterior descripción se puede evidenciar en las fotos, videos y entrevistas que
mediante diversas estrategias pedagógicas se llevaron a cabo infinidad de actividades que
permitieron y dieron como resultado reconocer, fortalecer habilidades instrumentales en los
niños/as y el adulto en situación de discapacidad.
Por ejemplo, se organizan eventos ante la comunidad y se incentiva al adulto a ser
participe, para ser reconocida su habilidad de tocar la guitarra y cantar. También en los niños/as
y adulto se fortalecen habilidades como, recortar, pegar, transcribir, imaginar, comunicarse,
entre otras, haciéndolas visibles ante los demás por medio no solo de presentaciones, sino
también de celebraciones de fechas especiales, participación en las aulas de clase etc. Lo que
dio como resultado que los niños/as y el adulto reforzaran las habilidades instrumentales y
destrezas, puesto que esto les sirvió para desenvolverse con autonomía en el mismo medio
social.
122
Por consiguiente, cuando se obtiene un resultado satisfactorio al poder reconocer cada
una de las habilidades instrumentales que posea el niño/a o el adulto con discapacidad
Intelectual, mejora notoriamente el proceso de inclusión social, ya que es allí donde se hacen
evidentes sus capacidades y se fortalecen sus habilidades facilitando el desenvolvimiento y la
adecuada intervención en su comunidad.
Por lo tanto, podemos apreciar que la intervención en la comunidad con la población,
permitió generar un reconocimiento de la misma, una apreciación de sus capacidades y creó la
posibilidad de que las personas de su entorno social, tuvieran presente el gran aporte que las
personas con discapacidad intelectual le pueden llegar a brindar a su comunidad.
Sin embargo, en el transcurso de la ejecución de la propuesta, hay que reconocer que los
obstáculos y barreras que imponía la misma comunidad al comentarles sobre abrir posibles
espacios para realizar intervenciones o recorridos siempre estuvieron presentes, ya que al querer
participar, las excusas, cancelaciones o aplazamientos de las mismas eran constantes y
dificultaban el trabajo con la población.
Evidentemente, este tipo de propuestas presenta dificultades al momento de intervenir
en la misma comunidad. Tal y como lo expresa la AAMR 2002
, (Asociación Americana de Retraso Mental) en su última versión, en la cual propone el
desarrollo de nuevas Dimensiones, específicamente enfocándonos en la número tres;
participación, interacciones y roles sociales en donde la falta de recursos y servicios
comunitarios así como la existencia de barreras físicas y sociales pueden limitar
significativamente la participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de
123
oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para desempeñar un rol social
valorado.
No obstante, a pesar de dichos obstáculos, el trabajo que se logró llevar a cabo, fue
gratificante, pues los niños/as y el adulto mostraron interés, motivación y agrado al poder
compartir en su comunidad, ser partícipes y aprovechar las diferentes actividades y eventos que
esta posibilitaba.
Por ejemplo, parte de las intervenciones, se realizaron en la biblioteca de Casa la Cultura
Ciudad Hunza, pues era allí donde se nos brindaba el espacio para efectuar la propuesta. Por
consiguiente, esto permitió que la población identificara con facilidad, muchos de los espacios
de los cuales podían sacar provecho. Algunos de estos fueron, la hora de lectura, conocer que
allí les podían brindar accesoria de tareas y saber también, que fecha especial se celebraría en
ese mes (día de la mujer, día de la madre, día de los niños, entre otros), permitiéndoles
desarrollar y mejorar las relaciones interpersonales y así facilitar su integración en la
comunidad.
Al mismo tiempo, resultan satisfactorios los resultados obtenidos al implementar
actividades que fortalecieran las Habilidades Comunicativas, cumplimiento los logros
propuestos y la ejecución de los mismos.
Utilizar la comunicación verbal, para expresar pensamientos, sentimientos y acciones
hacia los demás, favoreció que la población lograra mejorar su expresión verbal para
comunicarse con los demás. Es decir, se favoreció la escucha activa en la comunicación verbal
que facilitó nuevas posibilidades de comunicación.
124
Ejemplos concretos incluyen la capacidad de comprender o recibir un consejo, una emoción,
una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo. (Verdugo, 1998: pág. 54). Y es esa
capacidad de comprensión, es la que se fortalece al establecer comunicación con sus compañeros y
expresar ideas para la elaboración de objeto, logrando desarrollar habilidades como la de pedir favores,
dar gracias etc.
En las imágenes anteriores, podemos observar la dificultad que presenta el adulto para
poder establecer relaciones sociales con sus compañeros. Sin embargo, el progreso que se ha
logrado se hace evidente en las fotografías, en donde se observa la integración del adulto con
los demás niños/as que hacían parte del grupo de investigación. Este tipo de actividades logra
un acercamiento y una grata participación con sus pares posibilitando el fortalecimiento de una
habilidad comunicativa tan importante como lo es la comunicación verbal generando espacios
de inclusión social y cultural.
Sin embargo, es evidente que no solo la comunicación verbal cumple con el rol de
general comunicación entre las personas. Es importante reconocer la que al trabajar con
personas en situación de discapacidad, se presentan constantes limitaciones en el uso del
lenguaje verbal y la forma de transmitir cualquier mensaje. Por lo tanto, se llevaron a cabos
distintas actividades que dieron resultados y avances gratificantes en las expresiones de cada
uno antes los demás a partir del uso que se le da a la comunicación no verbal.
Se hace evidente en fotografías y videograbaciones que al utilizar la representación de
cuentos infantiles, títeres, mímicas entre otras actividades, como una forma de expresión de
pensamientos, sentimientos y acciones.
125
Algunos de los logros que se pueden apreciar, es el interés de Pablo por involucrarse con
las personas que lo rodeaban. Esto lo hacía a través de los abrazos, caricias y gestos que dejaban
notar su afecto y al mismo tiempo su preocupación por su apariencia física. Avance que
evidentemente favoreció sus relaciones interpersonales y comunicación, facilitando su inclusión
social.
Así, “que es importante saber que la comunicación no verbal puede ser, la que en muchas
ocasiones, les va a ayudar a transmitir más claramente la idea que quieren comunicar. Por lo
tanto, la comunicación necesitara un desarrollo adecuado para poder hacerla visible.” Tal y
como lo afirma García (2011). Esto permitió explorar una forma de comunicación efectuada por
medio del cuerpo y de los gestos, brindando alternativas para expresarse y comunicarse.
126
Capítulo 6. Conclusiones y Recomendaciones
Cuando se trabaja en el fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas de una
persona en situación de discapacidad, teniendo en cuenta que la mayoría carecen de ellas o
las presentan en un menor grado, se contribuye a desarrollar lo máximo posible las
relaciones interpersonales, autoestima, independencia etc., necesarios para vivir e
integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, posibilitando que los demás les
reconozcan con respeto, admiración y facilitando su inclusión en la sociedad.
Se nos olvida que para terminar con la exclusión, debemos acabar con la idea de creernos
perfectos. Porque al igual que todas las personas se tienen defectos físicos, psicológicos,
ya sea para hablar, actuar entre otros. Cayendo en el error de juzgar a las personas en
situación de discapacidad al no saber leer, escribir, hablar etc., cuando en realidad su único
impedimento está en quienes los rodean. Exigiendo, rotulando e imposibilitando que
puedan animar sus asperezas o dificultades en la armonía que logran encontrar en la buena
relación con los demás. Por eso se considera que el trabajo arduo se debe hacer con las
personas que rodean a la población con discapacidad. Debido a que el rechazo, rotulación,
ocasiona actitudes negativas hacia a ellos, imposibilitando su adecuado desempeño en
labores y actividades del común.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea adecuado a las características
diferenciales de las personas, es importante que se brinden las herramientas, elementos y
personal necesario para que se den los resultados. Los cuales deben surgir de la
evaluación del proceso y la reflexión del pedagogo. Estas adaptaciones vendrán
127
determinadas por las circunstancias en las que se encuentre la población, para así liberar
el inmenso potencial con el que cuentan.
Para facilitar la inclusión social se puede optar por las diferentes alternativas que existen
en la actualidad de profesionales especialistas, como lo propone verdugo (1998), García
(2011), puesto que inicialmente se trata de desviar la atención, de la falencia de las
personas, ya que la causa de la dificultad no está solo con la persona, sino más en su
entorno. Por lo tanto, se debe responder en lo posible a la necesidad del individuo.
Se debe dar una atención pedagógica coherente, adecuada y articulada con la necesidad de
la persona, mediante ambientes de aprendizaje, adecuación del material, flexibilidad de
tiempo y recursos necesarios.
128
Capítulo 7. Referentes Bibliográficos
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135
Capítulo 8. Anexos
Anexo 1.
136
Anexo 2.
137
Anexo 3. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
Artículo 30. Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el
esparcimiento y el deporte:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
participar, en igualdad de condiciones con las demás, en la vida cultural y adoptarán todas las
medidas pertinentes para asegurar que las personas con discapacidad:
a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;
b) Tengan acceso a programas de televisión, películas, teatro y otras actividades
culturales en formatos accesibles;
c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o servicios culturales
tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y servicios turísticos y, en la medida de lo
posible, tengan acceso a monumentos y lugares de importancia cultural nacional.
2. Los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para que las personas con
discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo, artístico e intelectual, no sólo
en su propio beneficio sino también para el enriquecimiento de la sociedad.
138
3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes, de conformidad con el
derecho internacional, a fin de asegurar que las leyes de protección de los derechos de
propiedad intelectual no constituyan una barrera excesiva o discriminatoria para el acceso de
las personas con discapacidad a materiales culturales.
4. Las personas con discapacidad tendrán derecho, en igualdad de condiciones con las
demás, al reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística específica, incluidas
la lengua de señas y la cultura de los sordos.
5. A fin de que las personas con discapacidad puedan participar en igualdad de
condiciones con las demás en actividades recreativas, de esparcimiento y deportivas, los
Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para:
a) Alentar y promover la participación, en la mayor medida posible, de las personas
con discapacidad en las actividades deportivas generales a todos los niveles;
b) Asegurar que las personas con discapacidad tengan la oportunidad de organizar y
desarrollar actividades deportivas y recreativas específicas para dichas personas y de participar
en dichas actividades y, a ese fin, alentar a que se les ofrezca, en igualdad de condiciones con
las demás, instrucción, formación y recursos adecuados;
c) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a instalaciones
deportivas, recreativas y turísticas;
d) Asegurar que los niños y las niñas con discapacidad tengan igual acceso con los
demás niños y niñas a la participación en actividades lúdicas, recreativas, de esparcimiento y
deportivas, incluidas las que se realicen dentro del sistema escolar;
139
e) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a los servicios de quienes
participan en la organización de actividades recreativas, turísticas, de esparcimiento y
deportivas. (ONU, 2006, Pág. 25-26).
Anexo 4. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS)
para niños y niñas en edad escolar (Monjas, 1993-1996).
Área Interacción social Hacer amigos Conversación
Habilidades
-Sonreír y reír
-Saludar
-Presentaciones
-Favores
-Cortesía y amabilidad
-Alabar y reforzar a los
otros
-Iniciaciones sociales
-Unirse al juego con
otros
-Ayuda
-Cooperar y compartir
-Iniciar conversaciones
-Mantener conversaciones
-Terminar conversaciones
-Unirse a la conversación
de otros
-Conversaciones en grupo
Área Sentimientos y
emociones
Afrontar y resolver
problemas
interpersonales
Relaciones con adultos
Habilidades
-Expresar
autoafirmaciones
positivas.
-Expresar emociones
-Recibir emociones
-Defender los propios
derechos
-Defender las opiniones
-Identificar problemas
interpersonales
-Buscar soluciones
-Anticipar
consecuencias
-Elegir una solución
-Cortesía con el adulto
-Refuerzo al adulto
-Conversar con el adulto
-Solucionar problemas con
el adulto
-Peticiones del adulto.
140
Anexo. 5. Actividad caja dulcera
ACTIVIDAD Escucho, Imagino y Creo
Fecha: 18 de Septiembre de 2014
La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón. Hendricks, Howard G
TEMA LOGROS ACTIVIDAD ESTRATEGIA
DIDACTICA
RECURSOS EVALUACIÓN
Habilidades Comunicativas:
-Escuchar
-Seguir instrucciones.
Mejora las
capacidades de
comunicación
interpersonal al
identificando
claramente
los diferentes
ritmos
escuchados
1. Abrazos musicales:
Los niños y niñas dan vueltas por la
habitación al ritmo de la música, cuando se
detiene la música todos se deben abrazar con
un compañero. Luego empieza otra vez la
música. Deben abrazar cada vez a una
persona diferente
2. Construyendo:
Se realizaran 2 manualidades diferentes, para
elaborar detalles en el mes del amor y la
amistad. Esta con el fin de que cada uno/a de
los estudiantes aprendan, para que puedan
liderar la actividad en su salón
correspondiente y enseñarle a sus demás
compañeros/as.
Lo que vamos a realizar es una caja dulcera y
un llavero que podemos utilizar como adorno,
o simplemente como un lindo detalle para
alguien especial para nosotros/a.
Fomentar la cooperación
entre los niños/as y adultos,
como medio fundamental
para la iniciación de
relaciones comunicativas, a
través del juego y las
manualidades.
Proponer distintos ritmos
musicales, que permitan
sensibilizar la escucha de
los niños.
Motivar al niño/a o adulto a
la integración de todas y
cada una de las actividades.
Presentar la actividad, de
manera clara, coherente,
sistemática y lógica para
facilitar la comprensión,
-cartulina
-foamy en
diferentes colores
-Bisturí
-Pegamento
-Hilo cola de
ratón en
diferentes colores
-Argolla para
llavero
-Algodón
-Tijeras
-Hilo diferentes
colores
Participa
conjuntamente de las
actividades, y
muestra interés para
integrarse con
agrado.
Sigue instrucciones y
recopila la
información para
poder elaborar lo que
se le indique.
Construye y elabora
manualidades de
manera creativa.
141
Posteriormente, para realizar las
manualidades; enseñaremos primero a hacer
la cajita dulcera:
En la cartulina se dibujara el diseño que se
tiene para realizar la caja, posteriormente se
realizaran los doblados correspondientes para
ir dando forma a la misma. Luego con el
foamy se harán las figuras para decorar la caja
y se pegaran en la parte exterior de la misma.
Para finalizar el detalle en la parte superior de
la caja se abrirán dos huecos, con el fin de
pasar la cinta para cerrar la caja….En la parte
interior se guardaran los dulces.
Llavero:
Se hará en foamy la silueta del corazón luego
se unirán con la aguja y el hilo, luego se
rellenara con el algodón.
Posteriormente se abrirán una perforación en
la parte superior del corazón para anudar con
la cola de ratón tejida en la argolla.
La actividad se cerrara con una reflexión en
mesa redonda donde se discutirá la
importancia de seguir instrucciones y
escuchar para aprender, puesto que después
nos servirán para el desempeño en la
sociedad. Se abrirá el debate de esta manera
por una de las docentes y realizando
preguntas: ¿cómo se sintieron los niños/as
realizando la actividad?, ¿Qué les gusto y que
no de la actividad? Etc. con el fin de escuchar
las opiniones de los estudiantes.
manteniendo la secuencia
que refiere la planeación.
-Aguja
-Cinta papel en
diferentes colores
ADECUACIONES: las instrucciones para la elaboración de los detalles serán lo más claras posible y se darán a medida que todos/as hayan elaborado el paso
correspondiente. El material se trabajara con colores llamativos y fuertes.
142
Anexo. 6. Elaboración detalle día de la mujer
Pablo se integra con los niños(as) y
realiza otro tipo de actividad diferente al
acostumbrado (planas). 06-03-2014
Detalles elaborados por los niños(as) y adulto
en situación de discapacidad intelectual leve
06-03-2014
David se integra y realiza transcripción de los
mensajes alusivos al día de la mujer. 06-03-2014
143
Anexo. 7. Actividad planeación juego a la víbora, víbora de la mar etc.
ACTIVIDAD No. Me socializo
FECHA: 16 de octubre 2014
La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón. Hendricks, Howard G
TEMA LOGROS ACTIVIDAD ESTRATEGIA
DIDACTICA
RECURSOS EVALUACIÓN
HABILIDADES
SOCIALES
Relaciones
interpersonales
-Cuando lo necesita, pide
ayuda a otras personas.
-Hace favores y presta
ayuda a otras personas
cuando estas lo necesitan, o
se lo piden directamente.
-Hace preguntas a otras
personas y responde a las
que le hacen.
-Juega y comparte con los
demás.
Iniciaremos la actividad con un juego en donde dos
niños/as formen un puente tomado de las manos,
mientras los demás niños/as hacen una fila y,
tomados de la cintura, caminaran por debajo del
puente, formado por sus compañeros/as a la vez
que cantan una canción:
A la víbora, víbora de la mar, de la mar
Por aquí pueden pasar, los de adelante corren
mucho y los de atrás se quedarán tras, tras, tras…
Mientras cantan tras, tras, tras uno de los niños/as
será atrapado dentro de los brazos del puente.
Entonces todos los estudiantes harán movimientos
de vaivén mientras cantan:
Cadenita de oro, déjame pasar con todos mis hijos,
menos el de atrás, tras, tras, tras…
El niño/a que fue atrapado se colocara detrás de
uno de los pequeños que forman el puente, el cual
tendrá ahora dos arcos.
Utilizar las relaciones
interpersonales como una
forma de expresión para
con lo demás. Y que nos
permitan explorar una
forma de comunicación
efectuada por medio del
dialogo.
Motivar al niño/a o adulto a
la integración de todas y
cada una de las actividades.
-Papel
-Colores
-Lápiz
Se pedirá la
construcción de
un dibujo o
escrito colectivo,
para identificar su
interacción con el
otro.
144
De esta manera el juego proseguirá hasta que
todos/as hayan sido atrapados/as y se hayan
colocado detrás de uno u otro de los niños/as que
forman el puente. Entonces se tomaran de la cintura
con los brazos y tiraran hacia si en direcciones
opuestas. Se trata de ver las estrategias que por
grupo utilicen para así ver cuál es el equipo
ganador.
Realizaran por grupos cada uno/a un mural y lo
pegaran en la pared para socializarlo y exponerlo
como si estuvieran en el museo. El mural deberá
llevar dibujos, recortes de revista etc. donde
describan y resalten la importancia de trabajar en
equipo.
Y porque consideran necesario compartir e
interactuar con los demás.
ADECUACIONES: Presentar la actividad, de manera clara, coherente, sistemática y lógica para facilitar la comprensión.
145
Anexo. 8. planeación de la Actividad de la mímica
ACTIVIDAD No. 1 MI CUERPO HABLA
FECHA: 20 de febrero 2014
La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón. Hendricks, Howard G
TEMA LOGROS ACTIVIDAD ESTRATEGIA DIDACTICA RECURSOS EVALUACIÓN
HABILIDADES
COMUNICATIVAS
-Expresión corporal
-Se expresa corporal y
gestualmente para
comunicarse con los
demás.
-Utiliza sus capacidades
interpretativas
-Identifica y establece
relaciones de cantidad y
ubicación entre objetos.
1. Iniciaremos la actividad con
un mensaje el cual deberá ser
entregado a cada uno/a de los
participantes sin utilizar la voz.
Para ello todos/as deberán salir
del salón menos una persona. La
profesora le dirá a la persona que
no ha salido la siguiente frase:
“mi cuerpo habla”, luego se pide
que entre al salón otra
persona…
Utilizar la mímica, y la representación,
como una forma de expresión de
pensamientos, sentimientos y
acciones, que nos permitan explorar
una forma de comunicación efectuada
por medio del cuerpo y de nuestros
gestos.
Motivar al niño/a o adulto a la
integración de todas y cada una de las
actividades.
Presentar la actividad, de manera
clara, coherente, sistemática y lógica
para facilitar la comprensión,
manteniendo la secuencia que refiere
la planeación.
-Pinturas rojas
-Tijeras
-Tizas verdes
-Balón
-Cuadernos
-Lapiceros
-Representa
mímicamente lo que se
quiere expresar
-Analiza atentamente las
mímicas para desarrollar
la actividad
-Elabora graficas
(dibujo) con las
dificultades presentadas.
146
Anexo. 9. Formato de Entrevista a docente
CATEGORIA PREGUNTA COMENTARIO OBSERVACIÓN
Inclusión Social -¿De qué manera el niño/a participa en actos culturales, recreativos,
académicas etc., organizados por la institución?
-¿Se evidencia en el niño/a participación y liderazgo al momento de
efectuar alguna actividad? Describa como, en caso de que sea él el líder,
y como lo hace cuando es observador.
-¿Cuáles son las cualidades que ha evidenciado en el niño/a que faciliten
a su inclusión? ¿Cuáles sus dificultades?
-¿Que sugiere usted para que el niño pueda participar frecuentemente en
las actividades?
Habilidades Sociales -¿Cómo es la relación del niño/a con sus pares?
-¿el niño/a sigue instrucciones en actividades propuestas por la docente?
lo hace con facilidad? ¿Cuáles le cuesta entender?
Habilidades
Comunicativas
-¿cómo es la comunicación utilizada por el niño/a? (lenguaje, habla,
poco construcción de frases etc.)
-¿Qué dificultad presenta el niño/a para comunicarse verbalmente?
-¿el niño/a inicia, mantiene y finaliza conversaciones con los demás?
Pregunta de seguimiento -¿Cómo ha visto el progreso participativo en el niño/a, en lo que
respecta a la integración en actividades culturales propuestas en la
Institución?
147
Anexo.10. Formato de entrevista a agentes educativos que asisten al adulto.
CATEGORIA PREGUNTA COMENTARIO OBSERVACIÓN
Inclusión Social -¿De qué manera el adulto participa en actos culturales, recreativos,
académicas etc., organizados por la Casa de la Cultura Ciudad Hunza?
-¿Se evidencia en el adulto participación y liderazgo al momento de
efectuar alguna actividad? Describa como, en caso de que sea él el líder,
y como lo hace cuando es observador.
-¿Cuáles son las cualidades que ha evidenciado en el adulto, que
faciliten a su inclusión? ¿Cuáles sus dificultades?
-¿Que sugiere usted para que el adulto pueda participar frecuentemente
en las actividades?
Habilidades Sociales -¿Sigue instrucciones en actividades propuestas por la docente? ¿Lo
hace con facilidad? ¿Cuáles le cuesta entender?
Habilidades
Comunicativas
-¿cómo es la comunicación utilizada por el adulto? (lenguaje, habla,
poco construcción de frases etc.)
-¿Qué dificultad presenta él para comunicarse verbalmente?
-¿el adulto inicia, mantiene y finaliza conversaciones con los demás?
Pregunta de Seguimiento -¿Cómo ha visto el progreso participativo en el adulto, en lo que
respecta a la integración en actividades culturales propuestas por la Casa
de la Cultura?
148
Anexo.11. Formato de entrevista a agentes de la Casa De La Cultura Ciudad
Hunza.
1- ¿Qué programas ofrece la Casa de la Cultura Ciudad Hunza?
2- ¿Qué actividades culturales realizan durante el año?
3- ¿A qué población van dirigidos los programas que ofrece la Casa de la Cultura?
4- ¿Las personas en situación de discapacidad participan activamente en los programas
o actividades ofrecidos?
5- ¿Qué talentos o habilidades ha evidenciado en las personas en situación de
discapacidad que asisten a la Casa de la Cultura?
6- ¿En qué espacios creería usted que se pueden vincular a las personas en situación
de discapacidad?
7- ¿Qué tipo de propuestas cree usted que se podrían implementar para la inclusión de
las personas con discapacidad en la casa de la cultura?
149
Anexo 12. Formato de inscripción
NOTA: Anexar fotos o videos de la propuesta que se consideren pertinentes para la elección
de la misma.
NOMBRE DE LA AGRUPACIÓN:
NOMBRE DE LA PROPUESTA:
DESCRIPCIÓN:
( Descríbala en un párrafo)
PÚBLICO AL QUE VA DIRIGIDA:
REQUERIMIENTOS TÉCNICOS:
DURACIÓN:
CANTIDAD DE PERSONAS:
150
Índice de Imágenes
Ilustración 1. Participación de los niños/as y el adulto en la Institución Educativa
Distrital Ciudad Hunza de la comunidad.
Ilustración 2. Participación de niños/as y el adulto en la Casa de la Cultura Ciudad
Hunza de la comunidad, con la presentación de una obra de títeres y canto.
Ilustración 3. Celebración del mes de amor y amistad con la elaboración de carteles
alusivos.
Ilustración 4. Elaboración de una manualidad (mariposa), como detalle del día de la
mujer, para las agentes educativas de la Institución Educativa Distrital Ciudad Hunza y en
la Casa de la Cultura.
Ilustración 5. 31 de octubre a la celebración de Halloween.
Ilustración 6. P realizando sus actividades.
Ilustración 7. Integración total de P con los demás niños/as al sentarse en la misma
mesa e interactuar y compartir con todos.
Ilustración 8. L. interactúa con sus compañeros.
Ilustración 9. Interés e interacción que logran realizar con varias personas de la
comunidad.
Ilustración 10. P en la Casa de la Cultura Ciudad Hunza, y evidenciar la realización de
otro tipo de actividad diferente a la que acostumbraba a hacer.
151
Ilustración 11. La población lidera, dirige y llevar a cabo una actividad en distintos
espacios de la comunidad.
Ilustración 12. Habilidades instrumentales en cuanto a cortar, pegar, trazar, escribir.
Ilustración 13. Realización de la mariposa
Ilustración 14. Actividades en donde se trabajan el fortalecimiento de habilidades.
Ilustración 15. Se lleva a cabo un recorrido al Jardín Corpohunza.
Ilustración 16. Visita a las bibliotecas del sector.
Ilustración 17. P realiza la actividad en forma grupal.
Ilustración 18. Se puede apreciar cuando la población a través de actividades, por
ejemplo los recorridos por la comunidad mantiene conversaciones con los demás
Ilustración 19. Realización de actividades en donde los niños/as y adultos expresen lo
que más les gusta hacer
Ilustración 20. Fortalecimiento del desarrollo del lenguaje, del pensamiento, la empatía
y la asertividad.
