Presentación del monográficoAvances en evaluación y diagnóstico psicológico en niños y adolescentesVictoria del Barrio Universidad Nacional a Distancia (Madrid, España)

José Antonio Piqueras Universidad Miguel Hernández (Elche, España)

La Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes (RPCNA) inició su camino en el año 2014 con el objetivo claro de divulgar resultados de investigaciones en psicopatología, evaluación y tratamientos psicológicos en la población infanto-juvenil.

La psicología como ciencia requiere establecer métodos descriptivos y métodos de medida con los cuales fijar y valorar los fenómenos que se han de considerar, es decir, fijar métodos de evaluación de procesos (Carpintero, 2002). La psicología no solo pretende describir, clasificar, y predecir y explicar de acuerdo con ciertas leyes, sino que también trata de aprovechar dichos conocimientos para intervenir. Esta triple meta Comptiana de “saber” y “prever” o “poder” han estado presentes también en el estudio psicológico del niño desde sus primeros tiempos y requieren de métodos de evaluación científicos. El estudio de la evaluación infantil no ha hecho sino crecer desde la propia fundación de la psicología científica a finales del siglo XIX, donde el Retraso Mental y las deficiencias auditivas fueron los temas estelares, pero los avances han sido especialmente numerosos, en tiempos recientes. En consecuencia, la Evaluación Psicológica en Niños y Adolescentes ocupa un papel central en el ámbito clínico y en otros ámbitos profesionales, puesto que permite no sólo el diagnóstico de los problemas, sino también la prevención tanto primaria como secundaria de los mismos, cosa que es hoy imprescindible característica de una buena evaluación (Ordoñez, Maganto, & González, 2014).

En la actualidad, la evaluación psicológica infantil y adolescente destaca por su postura integradora, interdisciplinar y ecléctica, siendo difícil determinar los límites de cada aproximación y observándose una complementariedad entre la evaluación tradicional y la conductual. Todo ello ha conllevado una proliferación de bibliografía y de instrumentos de evaluación difíciles de clasificar en una perspectiva determinada, así como la mejora de las garantías científicas, y la aplicación de diferentes modelos de evaluación psicológica a ámbitos aplicados (Salekin, Debus-Sherrill, MacDougall, & Clark, 2016).

En los últimos años diversas publicaciones coinciden al señalar la importancia de la evaluación psicológica en la infancia y ado-lescencia desde el punto de vista de las actividades profesionales (O’Brien, 2015) (p.ej., en cuanto al uso de los tests), la I + D (nuevos avances), etc. Así, múltiples encuestas de opinión sobre la profesión en España y en Europa han abordado el uso de los tests que hacen los psicólogos (Díaz & Quintanilla, 1992; Muñiz & Fernández-Hermida, 2010, Muñiz et al., 2011), concluyendo que: a) las tareas típicas con niños y adolescentes van desde el diagnóstico de todo tipo de problemas hasta la elaboración de informes; b) algunos de los tests más utilizados son específicamente infantiles (WISC, TAMAI, MSCA, BADYG, TALE, PROLEC, MACI, BASC e ITPA) y c) de las 10 pruebas evaluadas en España desde un modelo de calidad, 5 son de niños y adolescentes, mostrando buena calidad (WISC-IV, PROLEC-R, EFAI, EVALUA e IGF).

En cuanto al estado actual de la disciplina y los avances en evaluación psicológica infantil podría concluirse que el panorama actual de la evaluación psicológica se caracteriza por el esfuerzo de integración de distintas aproximaciones teóricas, el avance en metodologías y técnicas clásicas, la introducción de nuevas tecnologías y la apertura a nuevos campos de trabajo, tanto a nivel teórico como aplicado (Fernández-Balles-teros, 2004, 2011). Más concretamente se reconocen avances en la evaluación conductual, las garantías en el uso de los tests, pruebas de diagnós-tico psicopatológico, evaluación de la personalidad, de la inteligencia, psicofisiológica, neuropsicológica, psicología de la salud y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), etc. Además como consecuencia de la investigación objetiva de la TCC se ha producido un contagio en otras instalaciones teóricas que tratan también de demostrar la eficacia de sus intervenciones y la utilidad de sus evaluaciones (del Barrio, 2015).

Introduction

Victoria del Barrio & José Antonio Piqueras

Otra de las grandes ventajas del crecimiento de la evaluación infantil es que ha permitido la homogeneización de la medición en todas las culturas y eso ha establecido la posibilidad de la comparación de las distintas tasas de problematicidad y con ello, como siempre ocurre con la epidemiología, permite reflexionar sobre las causas de las perturbaciones e ir estrechando el cerco a su dominio (Rescorla et al., 2007).

Teniendo en cuenta los importantes desarrollos alcanzados hasta el momento por la evaluación psicológica infantil, no sería arriesgado afirmar que su futuro es prometedor. Se estima que en las próximas décadas la evaluación psicológica seguirá teniendo un importante papel en el avance de la psicología en sus diferentes áreas (neuropsicología, psicología clínica y de la salud, organizaciones y trabajo, etc.) y también evaluar los aspectos positivos que implícitamente serán utilizados en la solución de los problemas. Así, son notables las expectativas respecto a la evaluación de la personalidad, inteligencia, evaluación neuropsicológica, psicología clínica y de la salud y tests informatizados (Harrison, 2015).

Tampoco faltan las voces críticas que ponen en relieve los errores que se cometen en la evaluación de niños y adolescentes cuando no se tienen estrictamente en cuenta las recomendaciones de los expertos (Koocher, McMann, Stout, & Norcross, 2015). 

Llegado a este punto, parece necesario intentar sintetizar el panorama actual de la disciplina. Aunque resulta una tarea difícil, más aun teniendo en cuenta la subjetividad que se puede introducir en este recorrido al estar inmersos en el mismo, en las siguientes líneas se intentarán resumir las características de esta nueva etapa de la evaluación psicológica infantil.

Por todo eso nos alegramos enormemente de haber podido coordinar este número especial sobre evaluación psicológica en niños y adoles-centes en la RPCNA y de poder presentar algunas, sólo algunas, de las cuestiones y las líneas de trabajo que se están tratando en la actualidad.

En primer lugar disponemos de un trabajo que se centra en aspectos técnicos de la evaluación. El artículo “Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem para comprender la construcción de escalas” de María Dolores Hidalgo-Montesinos (Universidad de Murcia) y Brian F. French (Washington State University) se centra en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), para ayudar en el proceso de construcción del test y asegurar que los ítems se ajustan al propósito para el que fueron diseñados y que supone una alternativa a la Teoría Clásica de Tests (TCT). Estos procedimientos se aplican a una escala de depresión-ansiedad para la intervención psicológica-educativa.

En segundo lugar, contamos con un bloque de trabajos centrado en la creación de instrumentos que han aparecido recientemente y que han ampliado la oferta en el campo de la evaluación infantil en lengua española. El trabajo “SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes: proceso de desarrollo y evidencias de fiabilidad y validez”, cuyos autores son Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto y Pablo Santa-maría, del Dpto. I+D+i de TEA Ediciones de Madrid y Miguel Ángel Carrasco y Victoria del Barrio, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, presenta un instrumento de evaluación de trastornos infantiles actualizado y que tiene en cuenta todas las críticas que se han hecho de instrumentos previos para mejorar el producto. Además del listado de perturbaciones infantiles presenta también escalas de vulnerabilidad y de fortalezas que son enormemente útiles para su utilización en planes de prevención primaria y secundaria.

En este mismo bloque tenemos el manuscrito “Construcción de una escala para medir gratitud en niños de 9 a 13 años” de Marina I. Cue-llo, de la Universidad Católica Argentina-CONICET, y de Laura B. Oros, de la Universidad de la Cuenca del Plata-CONICET y la Universidad Adventista del Plata-ISAM (Argentina), que ofrece la evaluación de un nuevo constructo, la gratitud, una emoción relacionada con la psicología positiva puesto que se la considera ligada al intercambio social y en el comportamiento moral prosocial.

Por su parte Ceu Salvador, José Pinto Gouveia y Carla Bento, de la Universidade de Coimbra, y Marina Cunha, del Instituto Miguel Torga de Coimbra (Portugal), presentan el trabajo “Automatic thoughts in social situations scale for adolescents: Factor structure and psychometric properties”, donde los autores presentan la estructura factorial y las propiedades psicométricas de una escala de pensamientos automáticos en situaciones sociales para adolescentes. La principal aportación de este trabajo es que pone a disposición de la comunidad científica un instru-mento prometedor para evaluar directamente los aspectos cognitivos, que son unos de los factores de mantenimiento más importantes del tras-torno de ansiedad social, de modo que resulta de mucho interés para su uso en la prevención, intervención y evaluación del cambio terapéutico.

En este mismo bloque, las profesoras Monserrat Peris, Carmen Maganto y Maite Garaigordobil, de la Universidad del País Vasco, presentan la “Escala de Autoestima Corporal: Datos psicométricos de fiabilidad y validez”, que supone un nuevo instrumento que puede ser aplicado a adolescentes y jóvenes como prueba de screening para detectar el riesgo de problemas de autoestima corporal, tanto en el aspecto cognitivo, satisfacción corporal, como en el aspecto emocional, atractivo corporal.

Un tercer bloque se centra en la adaptación de instrumentos entre los que se encuentran la “Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos (Conflictalk): Datos psicométricos de fiabilidad y validez” de Maite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena y Carmen Maganto, de la Universidad del País Vasco, donde se muestra que el instrumento tiene unas excelentes propiedades psicométricas y además da una idea muy completa de la capacidad de resolución de conflictos de adolescentes, y marcando importantes diferencias entre sexos en el uso de estrategias y subrayando la importancia de una buena estrategia de resolución de problemas en la adecuada adaptación social de los adolescentes.

En este mismo bloque tenemos el trabajo “Estructura factorial del cuestionario de percepción de estilos de crianza CRPBI-Abreviado”, de Rosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot y Bonifacio Sandín, todos ellos de la UNED de Madrid, donde se presentan datos de una versión abreviada del Child’s Report of Parental Behavior Inventory (pasando de 52 a 29 ítems), que permite evaluar las prácticas de crianza paternas percibidas por los niños y adolescentes, y en el que se concluye que es un instrumento multidimensional apropiado para la evaluación de los estilos de crianza en los ámbitos de investigación y clínicos.

Por último, otro bloque se centra en la evaluación de variables concretas y está constituido por distintos temas en nuestra población que nos dan una rica actualización del estado de la cuestión. Uno de ellos es “Conciencia emocional en la infancia y su relación con factores personales y familiares”, de Ana Ordóñez-López, Remedios González-Barrón, Inmaculada Montoya-Castilla, todas ellas de la Universidad de Valencia, donde muestran la relación de la conciencia emocional con la personalidad, los estilos educativos con la inadaptación social.

Tenemos también “Evaluación del perfil psicosocial en menores víctimas de abuso sexual: diferencias por sexo y edad” de Francisco Gonzá-lez-García de la Asociación Con Palabras de Madrid, y Miguel Á. Carrasco, de la UNED, que presentan una evaluación en un campo muy tra-bajado, pero con escasos los estudios realizados en población española, lo que ha alertado de la necesidad de explorar estas variables en nuestro contexto sobre este tema y que permite incrementar nuestro conocimiento para la detección del problema y, la toma de medidas específicas, la atención de las necesidades de las víctimas, identificando variables procedentes tanto del propio sujeto como el de su mundo.

Para finalizar, el trabajo “Avances en el campo de estudio del Trastorno de Ansiedad Social en adolescentes. El papel de la Emoción Expre-sada” del equipo de la Universidad de Jaén formado por Lourdes Espinosa-Fernández, José Antonio Muela y Luis Joaquín García-López, defiende la necesidad de evaluar la Emoción Expresada en los padres al tratar a sus hijos con Trastorno de Ansiedad Social. Este trabajo revisa el estado de la cuestión y se describe un nuevo instrumento denominado Entrevista Estructurada de Emoción Expresada en Trastorno de Ansie-dad Social para esta finalidad.

No cabe duda, que este monográfico no es, ni mucho menos, exhaustivo y han quedado fuera de él multitud de equipos y trabajos mere-cedores de formar parte de un monográfico sobre “Avances en evaluación y diagnóstico psicológico en niños y adolescentes”. No obstante, por cuestión de espacio se presentan aquí algunos de los trabajos más innovadores en este ámbito de la psicología infantil y adolescente.

En nuestra opinión ha sido un acierto que los editores de la RPCNA hayan decidido que el este segundo número especial de esta publicación sea para los avances en evaluación y diagnóstico psicológico en niños y adolescentes, reflejando los intereses, las inquietudes y, por qué no, las dudas que algunos profesionales e investigadores tienen sobre la evaluación y diagnóstico psicológico en el ámbito internacional. Sinceramente esperamos no sólo haber podido proporcionar información útil a clínicos, estudiantes, padres y educadores (no en vano la revista está en acceso abierto para todo el mundo), sino que confiamos en ser un aliciente para animar a otros muchos a enviar sus trabajos y sus experiencias a esta publicación. La idea sería, con el tiempo, que entre otros muchos temas, la RPCNA fuera también un punto de encuentro para que todos aque-llos interesados en la evaluación psicológica infantil puedan publicar, leer y progresar en sus conocimientos.

Referencias

Carpintero, H. (2002). Del diagnóstico a la evaluación: una cuestión a debate. Acción Psicológica, 1(3), 233-244. doi: 10.5944/ap.1.3.555Del Barrio, V. (2015). Evaluación Psicológica, Madrid: CEFDíaz, R., & Quintanilla, I. (1992). La identidad profesional del psicólogo en el estado español. Papeles del Psicólogo, 52, 22-74.Fernández-Ballesteros, R. (2004). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de casos. Madrid: Pirámide. Fernández-Ballesteros, R. (2011). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de casos (2ª edición). Madrid: Pirámide. Harrison, A. G. (2015) Child and adolescent psychoeducational evaluations. En M. W. Kirkwood, (Ed.), Validity testing in child and adolescent assessment:

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Delphi poll. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 44(5), 722-729. doi: 10.1080/15374416.2014.895941Muñiz, J., & Fernández-Hermida, J. R. (2010). La opinión de los psicólogos españoles sobre el uso de los tests. Papeles del Psicólogo, 31(1), 108-121.Muñiz, J., Fernández-Hermida, J.R., Fonseca-Pedreo, E., Campillo-Álvarez, A., & Peña-Suárez, E. (2011). Evaluación de Tests Editados en España. Papeles del

Psicólogo, 32(2), 113-128. O’Brien, J. D. (2015). The process of assessment and diagnosis. En M. K. Dulcan, Dulcan’s Textbook of child and adolescent psychiatry (2nd ed.) (pp. 3-16).

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positive qualities reported by adolescents in 24 countries. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(2), 351-358. doi:10.1037/0022-006X.75.2.351Salekin, R. T., Debus-Sherrill, S. A., MacDougall, E. A. M., & Clark, A. P. (2016). Assessing child and adolescent psychopathy. En R. Jackson & R. Roesch (Ed.),

Learning Forensic Assessment. Research and Practice (2nd ed.) (pp. 324-356). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis Group.

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 13-21

A didactic introduction to Item Response Theory for understanding the construction of scales

Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem para comprender la construcción de escalasMaría D. Hidalgo-Montesinos1 & Brian F. French2

1Universidad de Murcia, España2Washington State University, Estados Unidos

ResumenEn este trabajo se ofrece una introducción a la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), que proporcionará al lector una visión general de las ideas fun-

damentales que subyacen a estos modelos y cómo el análisis de ítems usando estos modelos ayuda en el proceso de construcción del test. La

TRI representa una alternativa a la Teoría Clásica de Tests (TCT). La TCT tiene una larga historia de uso en la medición psicológica y educativa,

particularmente en el desarrollo de escalas de personalidad. Sin embargo, en muchos casos TRI y TCT se combinan para el desarrollo de escalas.

Se explican los modelos y procedimientos de la TRI que nos permiten examinar el comportamiento de los ítems del test. Estos conceptos se aplican

a una escala de depresión-ansiedad utilizada en estudiantes de Educación Secundaria para identificar riesgos y necesidades y ayudar en la inter-

vención psicológica-educativa. Se analizan los ítems de esta escala según el Modelo de Respuesta Graduada, que resulta apropiado para ítems de

respuesta ordinal. Este trabajo se centra en cómo se puede utilizar la información que proporcionan estos modelos para asegurar que los ítems se

ajustan al propósito para el que fueron diseñados, es decir, al rasgo que pretenden medir (depresión-ansiedad). Tanto los resultados estadísticos

como la información gráfica obtenida se muestran como apoyo para la comprensión de los conceptos básicos en TRI y de la profundidad de la

información que tales análisis proporcionan. Por último, se ofrece información sobre software y recursos disponibles para el análisis usando TRI.

Palabras clave: teoría de respuesta al ítem, construcción de tests, modelo de respuesta graduada.

AbstractA didactic introduction to Item Response Theory for understanding the construction of scales. This article offers a gentle introduction to Item Re-

sponse Theory (IRT). This introduction will provide the reader with a broad overview of key ideas underlying IRT and how IRT analyses can be used to

aid one’s work. IRT represents an alternative to classical test theory (CTT). CTT has a long history of use in the area of educational and psychological

measurement and psychometrics, particularly for the development of personality scales. However, in many instances IRT is used in combination with

CTT for scale development. Thus, IRT is introduced in the context of the scale development process. Specifically, IRT models and methods are ex-

plained through the examination of the behavior of items that comprise a scale. The IRT concepts are applied to a depression-anxiety scale used with

students in secondary education to identify risk and needs to aid intervention. Items are evaluated with an empirical item analysis to demonstrate the

basic IRT model, the Graded Response Model, for ordinal level item responses. The demonstration focuses on how such information can be utilized

to ensure items meet the purpose of the scale in relation to the trait (i.e., depression-anxiety) measured. Both statistical and graphical information are

demonstrated to aid in the understanding of IRT concepts and the depth of information such analyses provide. Finally, advice about software and

resources available for IRT analysis is offered. This introduction should increase the reader’s knowledge of IRT. Moreover, the reader will become a

more critical and informed consumer of test development Information.

Keywords: item response theory, test development, graded response model.

Correspondencia:María D. Hidalgo-Montesinos.Departamento de Psicología Básica y Metodología. Facultad de Psicología.Universidad de Murcia. Campus de Espinardo, Apdo. 4021, C. P. 30100, Murcia, España.E.mail: mdhidalg@um.es

En evaluación psicológica y de la salud los tests, cuestionarios o escalas utilizados para la toma de decisiones acerca de un individuo o grupo deben ser construidos y evaluados de manera apropiada y considerando el uso previsto de los mismos. Los tests pueden servir para varios propósitos, dado que las diferentes evidencias de validez

que se aportan apoyan las decisiones a tomar. Tanto el investigador o desarrollador de un instrumento como el profesional que selec-ciona un test para su uso en evaluación debe estar familiarizado con las directrices y normas establecidas por varios organismos y comi-siones, como las Directrices para el Uso de los Tests de la Comisión

14 Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem

Internacional de Tests (ITC, 2001) o los Standards for Educational and Psychological Testing (AERA, APA, & NCME, 2014). Estos documen-tos proporcionan una excelente guía respecto a todas las fases en el proceso de evaluación. En este trabajo, nos centraremos en uno de los pasos del proceso de desarrollo de un instrumento de evaluación, en concreto el referido al análisis de la utilidad de los ítems para el pro-pósito de la evaluación y en qué medida estos ítems permiten cumplir con los objetivos de evaluación definidos en el propio test. Para tal fin introduciremos al lector en los modelos de medida de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) y expondremos un ejemplo a través del aná-lisis de una escala de depresión-ansiedad para su uso con estudiantes en Educación Secundaria.

Teoría de Respuesta al Ítem: supuestos y modelos

La Teoría de Respuesta al Ítem representa una alternativa a la Teo-ría Clásica de Tests (TCT). Sin duda, la TCT es más popular en su uso, de este modo, la mayoría de los instrumentos que se han desarrollado lo han sido a partir de la misma. Sin embargo, no podemos obviar que hemos sufrido un cambio importante y se ha pasado a la utilización de modelos matemáticos de medida que imponen severas restricciones a los datos para justificar que el instrumento construido y los ítems que forman parte del mismo miden de manera apropiada el constructo o variable de interés. Sin embargo, observamos que en muchos casos se combina el uso de ambos métodos, TRI y TCT, en el desarrollo de tests (Muñiz, 2010). Los modelos de respuesta al ítem, al igual que los modelos de regresión logística, se pueden considerar modelos de regresión no lineal (Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991; Neter, Kutner, Nachtsheim, & Wasserman, 1996). El análisis usando TRI, a través de modelos matemáticos, nos proporciona una visión de la relación entre el nivel en el rasgo de un individuo (por ejemplo, nivel de depresión) y las características de los ítems. La TRI depende de algunos supuestos clave. Dos supuestos importantes de estos modelos son unidimensionalidad e independencia local de los ítems. El pri-mero supone que los ítems miden esencialmente uno y sólo un rasgo latente, mientras que el segundo, independencia local, asume que las respuestas de un individuo para cualquier pareja de ítems en el test no están relacionadas cuando consideramos un mismo nivel en el rasgo, es decir, cuando la habilidad se mantiene constante. Además, como característica importante a considerar, la TRI proporciona estima-ciones invariantes de las propiedades psicométricas de los ítems, así como de las características de los sujetos, es decir, que los parámetros que caracterizan al ítem y al test son menos dependientes de la mues-tra particular de sujetos utilizada y que los parámetros que caracteri-zan al sujeto no dependen de la muestra particular de ítems utilizada. Este supuesto es una ventaja de la TRI que la hace especialmente reco-mendable debido a que los parámetros de los ítems se supone que son invariantes en la población de sujetos. Embretson y Reise (2009), Hambleton et al. (1991), López-Pina (1995), Muñiz (1997) y De Ayala (2009) sirven como excelentes fuentes para un tratamiento más en profundidad de los supuestos, también se puede consultar el libro de Abad, Olea, Ponsoda y García (2011).

La TRI proporciona una amplia gama de modelos que permite trabajar con tests tanto unidimensionales como multidimensionales y con distintos formatos de respuesta (dicotómico, politómico, conti-nuo,...). En Mellenbergh (1994) y Hambleton y Van der Linden (1997) encontramos una exposición detallada de estos modelos. Estos mode-los se diferencian en función del número de parámetros que contie-nen dependiendo de los supuestos que subyacen a los datos. Comen-

zaremos con un modelo que permite comprender fácilmente la idea de la TRI. El modelo logístico de 3 parámetros (3PL) (Hambleton et al., 1991; Lord & Novick, 1968) es un modelo muy popular (común) que se utiliza con ítems de respuesta dicotómica. Estos ítems son los típicos en un examen de rendimiento académico donde cada ítem se formula con dos opciones de respuesta, donde hay una respuesta que es la correcta y otra que es incorrecta. Un modelo de TRI predice la probabilidad de respuesta a un ítem basándose en diferentes paráme-tros de los ítems. En el modelo 3PL son tres los parámetros que defi-nen las características de cada ítem (a) discriminación del ítem (es decir, parámetro a; un parámetro que mide la capacidad del ítem para diferenciar a los sujetos en función de su nivel en el rasgo latente), (b) la dificultad del ítem (es decir, parámetro b), y (c) pseudo-adivinación (es decir, parámetro c; indica la posibilidad de que un sujeto pueda acertar el ítem por azar). Además de los parámetros de los ítems, en cualquier modelo de TRI tenemos que considerar los parámetros refe-ridos a los sujetos, es decir, los parámetros de habilidad o rasgo latente (θ). Otros modelos (por ejemplo, el de dos parámetros 2PL) se pueden utilizar, dependiendo de la naturaleza de los datos. Por ejemplo, si la adivinación no es posible o no se puede asumir, el 2PL (es decir, sin el parámetro c) puede ajustarse mejor a los datos que el modelo 3PL. El modelo 1PL, es un modelo bastante elegante y simple, es posible ajus-tarlo cuando se asume que no hay azar en las respuestas y los ítems presentan la misma capacidad discriminativa, es decir, igual discrimi-nación. Por lo tanto, sólo el parámetro b se utiliza para predecir la probabilidad de una respuesta correcta. El modelo de 3PL viene dado por la siguiente expresión:

El modelado de la respuesta a un ítem proporciona lo que se deno-mina una función de respuesta al ítem (FRI) o curva característica del ítem (CCI). La Figura 1 contiene para cada uno de 5 ítems de respuesta dicotómica su CCI. Este gráfico ayuda a explicar la relación entre la habilidad latente que está siendo evaluada (conocimiento en matemá-ticas) y la probabilidad de un estudiante de responder correctamente al ítem. La dificultad del ítem (b) representa el nivel de dificultad del ítem y se define como el nivel de habilidad (a menudo etiquetado como θ, theta) en la que un individuo tiene una probabilidad del 50% de respon-der correctamente al ítem. La discriminación (a) representa la capaci-dad del ítem para discriminar entre individuos con diferentes niveles de habilidad, y es proporcional a la pendiente de la CCI en el valor de dificultad del ítem. Las CCIs del ejemplo, representan ítems con dife-rentes valores de discriminación, lo que indica que se puede diferen-ciar bastante bien a aquellos sujetos con niveles de habilidad cercanos a la dificultad del ítem tanto por encima de su valor como por debajo. Cuanto más pronunciada es la pendiente de la curva mayor es la discri-minación del ítem. Por otro lado, cuando la curva para una respuesta de 1 (es decir, una respuesta correcta) se encuentra más desplaza a la derecha en la escala de habilidad, más difícil es el ítem, es decir, es nece-sario un nivel en el rasgo más alto para que el individuo acierte el ítem. Por ejemplo, el tercer ítem de la fila superior, más a la derecha, es el ítem más fácil, mientras que el ítem de la fila inferior de la derecha es el más

i ítem el para dificultad de parámetrobi ítem el para cióndiscrimina de parámetroa

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15 María D. Hidalgo-Montesinos & Brian F. French

difícil. A través de una transformación de las CCIs podemos obtener funciones de información del ítem. En la Figura 1 (Panel A) las FFIs están representadas por las líneas de puntos. Tal y como se puede obser-var, el segundo ítem de la fila superior es el que proporciona la mayor información (es decir, el pico más alto), mientras que el tercer ítem de la fila superior proporciona menor cantidad de información (es decir, la curva con el pico más bajo). Estas funciones representan la cantidad de información que proporciona un ítem en cada nivel del continuo de habilidad. Sumando las FFIs de los ítems, obtenemos una función de información para el test de 5 ítems (parte inferior de la Figura 1, línea continua), que nos informa en qué nivel de habilidad la evaluación es

más precisa. Esta función de información en TRI está relaciona con la fiabilidad de la medida. Cuanta más información tiene un ítem o un test, más precisa es la estimación de la habilidad para un sujeto. En TRI cuanto más precisa sea la estimación mayor será la fiabilidad. Una dife-rencia clave en TRI, en comparación con TCT, es que la información, y por lo tanto la precisión, puede variar a través de la distribución o con-tinuo de habilidad. Además, el error típico (línea de puntos en la Figura 1, panel inferior) es la inversa de la función de información. El gráfico inferior de la Figura 1 (panel B) indica que este conjunto de ítems es más preciso cuando θ = -0.5, y menos preciso en valores de habilidad por debajo de θ = -3 o por encima de θ = 3.

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Panel B

Figura 1. Panel A: Curvas Característica del Ítem para 5 ítems y sus respectivas funciones de información (línea de puntos) y Panel B: Función de

Información del Test (línea continua) y Error Típico de Medida (línea discontinua).

16 Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem

Esta información, en combinación con las CCIs se puede utilizar para llevar a cabo un análisis empírico de los ítems y ayudar al desa-rrollo y depuración del instrumento de evaluación. Es decir, podemos utilizar esta información gráfica para señalar un lugar en la distribución de habilidad donde necesitamos más precisión y seleccionar ítems que permitan alcanzar ese objetivo en esa zona. Esto es muy útil cuando tenemos que ser precisos en un cierto nivel de habilidad para tomar decisiones que implicarán graves consecuencias sobre los individuos. Por ejemplo, si estamos seleccionando estudiantes para un programa de altas capacidades, necesitaremos una evaluación muy precisa en el nivel de habilidad de 2.5. Aquí es donde queremos que la curva de informa-ción alcance un valor más alto y, por tanto, el error típico sea el más bajo. Por lo tanto, nos gustaría buscar ítems que tengan FFIs con máxi-mos cercanos a esta zona para asegurar que construimos un criterio preciso focalizando la evaluación en este nivel de habilidad. Esta situa-ción también es la típica que se produce cuando tenemos que realizar un diagnóstico clínico usando un punto de corte en un test.

Una vez presentados los conceptos básicos de los modelos de TRI para ítems dicotómicos, vamos a pasar a modelos de TRI más com-plicados que subyacen a la mayoría de las escalas y cuestionarios de personalidad que pueden ser utilizados con adultos, adolescentes y niños en contextos de evaluación psicológica. Muchas de las medidas de personalidad utilizan ítems que se puntúan en una escala ordinal o de valoración (por ejemplo, Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo), que solemos referirnos como ítems politómicos. Al igual que con los ítems puntuados de forma dicotómica, encontra-mos varios modelos de TRI que pueden ser seleccionados en función del tipo de datos, es decir, de los supuestos de esos datos. Los tres elementos claves para identificar el modelo de TRI más apropiado para tales tipo de datos son: (a) atractivo teórico, (b) tamaño apro-piado de la muestra, y (c) ajuste del modelo (Penfield, 2014). En Pen-field (2014) se presenta una excelente visión general de los modelos de TRI para ítems politómicos. Tales modelos incluyen el Modelo de Respuesta Graduada, el Modelo de Crédito Parcial, y el Modelo Nominal, por nombrar algunos. Sobre la base de las características de la escala de depresión-ansiedad que utilizaremos de ejemplo en este artículo, el modelo más apropiado sería el Modelo de Respuesta Graduada (MRG). El MRG es un modelo comúnmente usado, ya que se puede aplicar a escalas que utilizan varias opciones de respuesta. Este modelo implica que las puntuaciones en un ítem (por ejemplo, 0, 1, 2, 3) están ordenadas, y una puntuación o respuesta más alta, de un sujeto indica un nivel más alto en la característica o habilidad que está siendo evaluada. En el MRG, que es una extensión del modelo de 2PL que se ha descrito anteriormente, la capacidad del ítem para discriminar entre los niveles del rasgo latente se mantiene constante mientras que la dificultad del ítem se establece en cada “paso del ítem” (Penfield, 2014, p. 10), o cuando una respuesta pasa de una categoría de respuesta a otra. Es decir, si tenemos una escala de respuesta de 4 puntos (p.e., 1, 2, 3, 4) tendríamos k-1 pasos (parámetros b) puesto que la respuesta del sujeto pasa de (a) 1 a 2; (b) 2 a 3, o (c) 3 a 4. Siendo k el número de opciones de respuesta al ítem. De este modo, en el modelo tendríamos 3 parámetros b o parámetros umbrales.

El modelo se formula en términos de probabilidades acumulati-vas, de diferencias entre probabilidades acumuladas. La probabilidad de que un sujeto pueda seleccionar una categoría de respuesta k o superior viene dada por:

En este modelo, hay un parámetro a para cada ítem i y k-1 pará-metros de dificultad. Los parámetros bik nos proporcionan infor-mación sobre la probabilidad de cambio de una categoría hacia el siguiente paso o categoría. Además, estos parámetros se encuentran ordenados en modo ascendente, reflejando precisamente este pro-ceso acumulativo.

En el MRG cada ítem viene definido por un parámetro de dis-criminación (a) y k-1 parámetros umbrales (p.e., si k=4 serían b1, b2, b3) (Samejima, 1969). Los ítems con valores de a más altos se asume que discriminan de manera más precisa, mientras que los parámetros umbrales corresponden al nivel theta (θ) en el rasgo latente necesa-rio para responder a un cierto punto en la escala (i.e., 1, 2, 3, o 4). En el ejemplo de este artículo, θ (theta) representa la variable latente estimada por el cuestionario (depresión-ansiedad), esta variable viene dada en unidades de desviación típica, es una escala de puntuación tipificada (Media=0 y DT=1).

Directrices para evaluar el comportamiento del ítem

Un paso inicial en el desarrollo o mejora de una escala es llevar a cabo un análisis de los ítems con el objetivo de identificar qué ítems en cada escala están funcionando de una manera apropiada y qué ítems pueden necesitar una revisión o incluso ser sustituidos por otro. Un ítem que funcione bien debe discriminar a los sujetos evaluados en todos los niveles de θ (esto es, debe tener un valor de a relativamente alto), utilizar las cuatro opciones de respuesta (cada curva de respuesta debe distribuirse en distintos valores de θ ), y reunir información sufi-ciente (es decir un valor relativamente alto información). Este proceso se completa en varios pasos utilizando varias fuentes de información.

En primer lugar, los parámetros a pueden ser evaluados siguiendo los criterios de Baker (2001), donde el valor de a de .65 se utiliza como el umbral mínimo para que un ítem tenga un funcionamiento acep-table, a > 1.34 indica que el ítem tiene un nivel “elevado” de funcio-namiento, y a > 1.69 indica un ítem con un funcionamiento “muy elevado”. Los ítems siempre deben ser evaluados combinando los resultados estadísticos con el contenido de los mismos, es decir, con-siderando de manera conjunta los aspectos teórico-substantivos de los ítems y sus parámetros estimados. Aquellos ítems que no cumplen con el umbral mínimo (a <.65) pueden ser revisados por expertos en el tema. En segundo lugar, se evalúan las CCIs. Los ítems en los que no se ha utilizado alguna de las cuatro opciones de respuesta (es decir, las curvas características se solapan, ver la Figura 2, panel D) y obtienen valores de a bajos deben ser revisados por expertos en el tema. En tercer y último lugar, se evalúan las funciones de información para cada uno de los ítems, y aquellos ítems que proporcionan poca infor-mación (es decir, aquellos cuya curva información es plana, véase la Figura 3, panel D) también deben ser revisados. Aquellos ítems que superan estas fases se pueden mantener en el test. Por el contrario, aquellos que han sido identificados en el proceso deben ser revisados o sustituidos. Más allá de estos criterios, existen pruebas estadísticas de bondad de ajuste de los ítems y de diagnóstico de los modelos que se utilizan en el proceso de evaluación, que por cuestión de espacio no serán comentadas en este trabajo. Para una buena revisión aplicada de la evaluación del ajuste de ítems en TRI remitimos al lector al exce-lente trabajo de Ames y Penfield (2015), también se puede acudir a algunas de las referencias más generales que se han ido mencionando a lo largo de este trabajo. Una vez que se adquiere un dominio básico en los modelos, es bastante sencillo captar los detalles adicionales.

i ítem el para dificultad de parámetrobi ítem el para cióndiscrimina de parámetroa

i ítem el para azar-pseudo de parámetrocevaluado del latente rasgo o Habilidad

dondee

ccUP

i

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ii ii

7.111

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17 María D. Hidalgo-Montesinos & Brian F. French

Un ejemplo: Escala de Depresión-Ansiedad

Uno de los grandes desafíos de los tribunales de menores y los responsables educativos es encontrar la mejor manera de ayudar a los jóvenes que están experimentando múltiples problemas conductuales y emocionales, y para quienes tanto la asistencia al centro educativo como su rendimiento académico es bajo. Existe una fuerte asociación entre el fracaso escolar y la implicación en el sistema de justicia de menores, especialmente para los jóvenes con problemas relacionados con el abuso de sustancias, trastornos psiquiátricos, y absentismo escolar. Para ayudar a identificar a los estudiantes que tienen cierto riesgo y muestran necesidades, podemos usar varias medidas. En con-creto el Washington Assessment of the Risks and Needs of Students (WARNS) es un autoinforme breve (40 ítems, 20 minutos) para estu-diantes entre 13 y 18 años de edad. Está diseñado para permitir que los centros educativos, los tribunales y los responsables del sistema educativo puedan evaluar riesgos individuales y necesidades que pue-den dar lugar al absentismo escolar y/o el fracaso escolar. Esta medida evalúa experiencias en varios dominios que son críticos para el desa-rrollo social, emocional y educativo saludable. La WARNS evalúa seis dominios que están relacionados con el absentismo escolar, la delin-cuencia en la escuela, y otros comportamientos desadaptativos (Ham-mond, Linton, Smink, & Drew, 2007; Howell, 2003). Las seis escalas incluyen (a) Compromiso con la escuela, (b) Ambiente familiar, (c) Abuso de Sustancias, (d) Desviación del grupo de iguales, (e) Agre-sión-Desafío, y (f) Depresión-Ansiedad.

Para este ejemplo, nos centraremos en comportamientos o sínto-mas internos, que un estudiante experimenta comúnmente, pero que pueden ser difíciles de detectar mediante la observación directa en el centro educativo. Por lo tanto, nos vamos a centrar en la escala de Depresión-Ansiedad, que evalúa niveles de comportamientos o sínto-mas de expresión interna, que tienden a tomar forma como depresión y ansiedad, y puede dar lugar a una intensa tristeza, desesperanza, y problemas de sueño y alimentación (American Psychiatric Asso-ciation, 2013). La depresión y la ansiedad, cuando son frecuentes o graves, pueden llevar a obstaculizar el funcionamiento físico, social y psicológico. Además, puede dar lugar a comportamientos suicidas, autolesiones, deterioro del funcionamiento cognitivo, y bajo rendi-miento escolar (American Psychiatric Association, 2013). El WARNS combina la evaluación de la depresión y la ansiedad dado que en jóve-nes estos síntomas ocurren al mismo tiempo (por ejemplo, Hinden et al., 1997). En esta evaluación las puntuaciones fueron diseñadas de manera que niveles más altos de depresión y ansiedad vienen indicados por puntuaciones más altas en la escala. Para favorecer la identificación de aquellos jóvenes con mayor riesgo y necesidades, la mayoría de la información, en el marco de la TRI debe estar en el extremo superior de la distribución del rasgo latente, en nuestro caso en depresión y ansiedad. Por lo tanto, si los ítems de esta escala están funcionando correctamente la función de información del test debe-ría mostrar un pico, proporcionar mayor información, en niveles de Depresión-Ansiedad cercanos al nivel de 2.0 (dos unidades de desvia-ción típica por encima de la media) siendo en estos niveles del rasgo el menor error de estimación. Además, también nos interesa observar las respuestas a cada uno de los ítems de la escala.

Instrumento

La Escala de Depresión-Ansiedad contiene 8 ítems. El formato de respuesta de los mismos se encuentra en una escala de 4 puntos: (a) Nunca, (b) A veces, (c) A menudo, y (d) Siempre que indican el

grado en que se producen esos sentimientos. Cuatro de los enun-ciados pregunta a los jóvenes acerca de síntomas de la depresión. Los otros cuatro ítems abordan los síntomas de ansiedad. Los sen-timientos de depresión y ansiedad suelen ser comunes en la ado-lescencia. Sin embargo, los jóvenes en riesgo informarán sobre estos síntomas con más frecuencia y por lo general por un período prolongado de tiempo. Los cuatro ítems que hacen referencia a la depresión son: (a) Sentí que nada me podría animar, (b) Me sentí hundido, triste, e infeliz, (c) Me sentí desesperado sobre el futuro, y (d) No me importa nada ni nadie. Estos ítems evalúan la frecuencia de síntomas tales como tristeza, desesperanza y falta de interés. Los ítems referidos a ansiedad son: (a) Estaba tan preocupado o alte-rado por cosas que era difícil concentrarse, (b) He tenido problemas para dormir o comer, porque no podía quitarme algo de mi mente (cabeza), (c) Me sentí más tenso, irritado, o preocupado de lo habi-tual, y (d) Me puse tan nervioso, me sentía mal, tenía problemas para respirar, o me sentí tembloroso. Estos ítems evalúan la frecuencia de síntomas tales como malestar más allá de una experiencia normal, quejas somáticas, tales como náuseas, comer o dormir. La fiabilidad estimada como consistencia interna usando alfa de Cronbach fue de .87. Además, la estructura factorial analizada en estudios previos, ha mostrado que esta escala evalúa un factor dominante (es decir, la depresión-ansiedad), que cumple con el supuesto de la TRI de que la escala sea esencialmente unidimensional.

Participantes

Los participantes fueron adolescentes (N=937, 52.8% chicos) entre 11 y 19 años de edad del Estado de Washington en Estados Uni-dos. El origen étnico de los participantes fue predominantemente cau-cásicos (50.5%) e hispanos/latinos (32.1%). El 38% de los estudiantes nunca habían sido expulsados del centro de estudios, el 10% con 11 o más expulsiones; 65.5% nunca había sido detenido, el 9.3% con 3 o más detenciones). Los estudiantes completaron la escala bien en la escuela o en una oficina de apoyo local a la educación como parte de la evaluación de riesgo y necesidades.

Resultados

Se estimó el modelo MRG utilizando el paquete de software IRTPRO3, publicado por ssicentral.com. La Teoría de Respuesta al Ítem de resultados informados por los pacientes (Item Response Theory for Patient-Reported Outcomes, IRTPRO) es una nueva aplicación para el calibrado de ítems y puntuaciones del test utili-zando TRI. IRTPRO3 permite estimar los modelos de 1, 2 y 3PL, el MRG y el Modelo Nominal. Además, dispone de una variedad de métodos de estimación, rutinas para la obtención de puntua-ciones, y análisis de ítems incluido el análisis del Funcionamiento Diferencial del Ítem (DIF), siendo un programa que dispone de una interfaz de fácil uso. En el último apartado de este trabajo se ofrece más información acerca del software disponible para el aná-lisis usando la TRI.

La TRI dispone de un estadístico para evaluar la fiabilidad, de manera similar a la fiabilidad como consistencia interna de la TCT. Tal y como se comentó anteriormente la estimación de la fiabilidad según la TCT fue de .87. La estimación de fiabilidad marginal usando la TRI para esta misma escala 8 ítems es de .84. Estos valores se encuentran dentro del mismo rango y llevarían al usuario a la misma conclusión substantiva sobre la estimación observada o latente del rasgo evaluado a partir de estos 8 ítems. Hay que tener en cuenta que a

18 Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem

En la Tabla 1 se presentan los parámetros estimados junto a sus errores típicos para cada uno de los 8 ítems. Hay que tener en cuenta que hay tres estimaciones para el parámetro b, una para cada umbral dado que tenemos 4 opciones de respuesta, es decir, k-1 umbrales. La segunda columna de la tabla contiene el parámetro a (discrimina-ción del ítem), según los criterios anteriormente comentados, todos los ítems presentan valores de discriminación buenos, siendo el ítem 6 el más discriminativo y el ítem 1 el menos discriminativo con un valor ligeramente inferior al criterio establecido. Las columnas 4, 6 y 8 contienen los parámetros umbrales referidos a la habilidad mínima para pasar de una respuesta de 1 a 2, 2 a 3, y de 3 a 4, respectiva-mente. Tal y como podemos observar en la tabla, según los valores de b1, no es necesario tener un nivel muy alto de depresión-ansiedad (por ejemplo, <0 para 5 de los 8 ítems) para pasar de una respuesta de 1 (nunca) a una de 2 (a veces). Sin embargo, si es necesario tener un nivel alto en el rasgo (por ejemplo, > 2.0 en 6 de los 8 ítems) para pasar de una respuesta de 3 (a menudo) a una de 4 (siempre). Para esta escala esto es lo apropiado, ya que para elegir la opción de respuesta 4 en comparación con la 1 ó 2 se requiere un nivel mucho más alto de depresión-ansiedad, puesto que esta escala es más precisa y propor-ciona más información en niveles altos del rasgo. También podemos observar que los errores típicos de estimación son más altos en los parámetros de los umbrales más altos en comparación al resto, este resultado posiblemente está relacionado con la menor proporción de sujetos que se sitúan en esas categorías de respuesta alta, tal y como es

de esperar. Además, podemos observar que los valores de b, en cada ítem, están ordenados de modo ascendente, aumentan de valor de b1 a b3. Esta cuestión es importante, ya que se requiere de niveles más altos de depresión-ansiedad para dar una respuesta de 4 comparada con una respuesta de 3 o una de 2 o una de 1. Las dos últimas columnas de la tabla informan de un valor de chi-cuadrado y de su probabili-dad asociada (p), que hacen referencia a una prueba de ajuste estadís-tico del ítem al MRG (Orlando & Thissen, 2000, 2003). En este caso, sólo un ítem, ítem 3, tiene un valor estadísticamente significativo por debajo de .01. Después de tener en cuenta el ajuste por los múltiples contrastes estadísticos, donde debemos considerar un nivel de signi-ficación más bajo, y de revisar el comportamiento del ítem, no parece existir un problema con este ítem.

La Figura 2 representa las curvas características del ítem (CCI) de cuatro de los ocho ítems de la escala (ítems 2, 4, 7 y 8). Estos grá-ficos son quizás una de las principales ventajas del análisis de ítems y desarrollo de un test bajo la TRI. A través de estas CCIs se puede fácil y rápidamente tener una visión del funcionamiento de los ítems a través del continuo de habilidad y para cada una de las opciones de respuesta al ítem. El ítem 2 en el Panel A (Me sentí hundido, triste, e infeliz), por ejemplo, se enfoca en el centro de la distribución, con un buen uso de todas las alternativas de respuesta y proporciona buena información teniendo en cuenta el apuntamiento de las curvas aso-ciado con valores altos de a (1.58). El ítem 4 (No me importa nada ni nadie), en el Panel B, sigue una tendencia similar. Por el contrario,

medida que aumenta la fiabilidad disminuye el error típico de medida, independientemente de trabajar desde la TCT o la TRI. Por lo tanto, cuanto más fiables sean los resultados obtenidos, más precisa será la medición de la variable. Sin embargo, en TRI la fiabilidad es más fácil de entender en términos de la función de información, tal y como se ha comentado en la presentación de la Figura 1. Cuanta mayor infor-mación proporciona un test o un ítem, mayor es la precisión en la estimación del rasgo o característica del individuo. Lo más importante en TRI, diferente a la TCT, es que la precisión puede ser evaluada en cada nivel del rasgo psicológico que está siendo medido y por lo tanto puede no ser constante tal y como asume la TCT. La Figura 3, panel A nos puede ayudar a comprender esta idea.

El panel A de la Figura 3 contiene la función de información de la escala de Depresión-Ansiedad (línea continua), y el error

típico de medida (línea discontinua). La función de información de la escala se obtiene como la suma de las funciones de infor-mación de los ítems en cada nivel del rasgo. Tal y como podemos observar, la escala es más precisa o proporciona más información en torno a los niveles de depresión-ansiedad de 1.5 a 2.0 o por encima de niveles medios de depresión y ansiedad. Por otro lado, el error es mayor, menos precisión, en niveles bajos de la variable (de -1 a -3). Para el propósito de nuestro test, esto puede ser desea-ble, ya que la finalidad es identificar con precisión aquellos jóve-nes con altos niveles de depresión y ansiedad. De hecho, la línea horizontal establecida en la puntuación estimada de 1.50 podría ser el punto de corte para determinar la necesidad de interven-ción. Si esto fuera así, sería en dicho nivel de la variable donde el instrumento es más preciso.

Tabla 1. Parámetros estimados según el Modelo de Respuesta Graduada para los ítems de Escala de Depresión de la WARNS.

Item a s.e. b1 s.e. b2 s.e. b3 s.e. S-χ2 p

1 0.51 0.08 1.65 0.27 2.98 0.46 3.92 0.60 54.87 .40

2 1.58 0.11 -0.40 0.06 1.27 0.08 2.40 0.15 50.58 .22

3 2.47 0.16 -0.46 0.05 0.77 0.05 1.65 0.08 84.37 <.01

4 2.51 0.17 -0.28 0.05 0.68 0.05 1.54 0.08 52.67 .08

5 1.82 0.12 -0.26 0.06 1.28 0.08 2.46 0.14 56.34 .10

6 2.79 0.19 -0.14 0.05 1.02 0.06 2.07 0.10 42.96 .23

7 1.81 0.14 0.53 0.06 1.69 0.10 2.73 0.17 60.08 .08

8 1.42 0.11 0.11 0.06 1.83 0.12 2.90 0.20 58.42 .22

a = parámetro de discriminación; s.e. = error típico para la estimación obtenida; b1-3 = parámetros umbrales o valores de dificultad que reflejan el cambio de una categoría de respuesta a otra.

19 María D. Hidalgo-Montesinos & Brian F. French

Figura 2. Panel A: Curvas Características del Ítem para el ítem 2; Panel B: Curvas Características del Ítem para el ítem 4; Panel C: Curvas Caracterís-

ticas del Ítem para el ítem 7; y Panel D: Curvas Características del Ítem para el ítem 8.

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0 0

1

2

3

0.0

0.2

0.4

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12

3

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0.2

0.4

0.6

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1.0 0

12

3

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0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

- 3 - 2 - 1 0 1 2 3

0

1

2

3

ThetaPanel D

- 3 - 2 - 1 0 1 2 3

ThetaPanel C

- 3 - 2 - 1 0 1 2 3

ThetaPanel A

- 3 - 2 - 1 0 1 2 3

ThetaPanel B

el ítem 8 (Me puse tan nervioso, me sentía mal, tenía problemas para respirar, o me sentí tembloroso) en el Panel D tiene curvas claramente desplazadas hacia el extremo superior de la distribución del rasgo, con un menor apuntamiento, que indican un valor menor de a (1.42). Esto es coherente con el contenido de este ítem, que es más específico y sobre emociones más extremas. El ítem 7, ver en el panel C, sigue la misma tendencia.

En la Figura 3 podemos observar las diferencias en la cantidad de información que aportan estos ítems y su distribución a lo largo del continuo del rasgo. El panel B muestra que el ítem 4 proporciona la mayoría de la información, en comparación con el resto de ítems mostrados en la Figura 3, y que la curva se encuentra ligeramente centrada por encima del nivel medio en Depresión-Ansiedad. En comparación, los ítems 7 y 8, Panel C y D respectivamente, presentan una función de información más achatadas y desplazadas al extremo superior de la distribución del rasgo. A pesar de que estos apunta-mientos no son tan elevados como el del ítem 4, y sugiere una posi-ble sustitución o revisión, estos ítems muestran tres características

importantes que son valiosas para la escala. En primer lugar, todas las opciones de respuesta han sido respondidas y los valores de a son aceptables. En segundo lugar, se orientan a niveles altos del rasgo (por encima del promedio), donde la calidad de los ítems es necesaria. En tercer lugar, y quizás lo más importante, su contenido está alineado con el constructo que se está midiendo siendo un contenido esencial y representativo del mismo. Ahora, animamos al lector a tratar de ima-ginar todas las curvas de información de los ítems solapadas entre sí para formar la Figura del panel A, es decir, la función de información del test. La función de información de la escala de depresión-ansiedad se obtiene como la suma de las funciones de información de los ítems.

En consecuencia, considerando las estimaciones de los paráme-tros, las CCIs, las funciones de información de los ítems, la función de información del test, y la revisión substantiva de los ítems, todo en conjunto sugiere que la escala de depresión-ansiedad funciona según lo previsto. El análisis de ítems basado en la TRI nos ha per-mitido esta comprobación visual sobre la escala y nos ha propor-cionado un componente de evidencia, en principio, para construir

20 Una introducción didáctica a la Teoría de Respuesta al Ítem

un argumento de validez para el uso de estas puntuaciones en la toma de decisiones sobre los estudiantes con respecto a los niveles de depresión y ansiedad.

Teoría de Respuesta al Ítem: Software dis-ponible

Hay muchas, quizás demasiadas, opciones de software para rea-lizar análisis psicométricos, incluyendo los análisis basados en TRI. Debido a las limitaciones de espacio, es imposible proporcionar todas las ventajas y desventajas de cada programa. De hecho, sería posible escribir un extenso capítulo solo sobre este tema. Dicho esto, algunos de los principales programas de ordenador utilizados son los paquetes estadísticos de uso general (por ejemplo, Mplus, SAS, R) que tam-bién pueden estimar modelos de TRI. También hay una gran cantidad de paquetes de software que se han construido específicamente para el análisis de TRI generales (por ejemplo, BILOG-MG3, FlexMIRT, WINMIRA), o incluso para aplicaciones más específicas tales como los resultados basados en pacientes (por ejemplo, IRTPRO), elabora-ción de tests (por ejemplo, PARSCALE), y para análisis más concretos, tales como el análisis del sesgo de los ítems a través del análisis de

funcionamiento diferencial del ítem (por ejemplo, IRTLRDIF). Algu-nos de estos paquetes son de libre acceso (por ejemplo, IRTLRDIF; R packages), otros tienen una versión para estudiantes (por ejemplo, IRTPRO 3) para experimentar con ellos o ejecutar análisis de TRI sencillos, mientras que otros paquetes requieren comprarlos para uso. Para comenzar es posible explorar estas diferentes opciones en sitios web tales como www.ssicentral.com, un importante distribuidor de este tipo de software. Como se puede intuir, el extenso número de opciones puede llegar a ser abrumador. Además de software, hay libros de texto que nos pueden ayudar a entender la forma de realizar el análisis psicométrico con programas tanto de TRI especifícos como programas estadísticos generales (por ejemplo, De Ayala, 2009; Finch, Immekus, & French, 2014).

Artículo recibido: 23/04/2016 Aceptado: 09/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no tienen conflicto de intereses.

Figura 3. Panel A: Función de Información del Test para la escala de Depresión (línea continua) y Error típico de medida (línea discontinua); Panel B:

Función de Información para el ítem 4; Panel C: Función de Información para el ítem 7; y Panel D: Función de Información para el ítem 8.

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1

2

3

4

5

6

7

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10

-3 -2 -1 0 1 2 3

Theta

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-3 -2 -1 0 1 2 3

Theta

Panel A Panel B

0.0

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Theta

0.0

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-3 -2 -1 0 1 2 3

Theta

Panel C Panel D

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 23-34

SENA, Assessment System for Children and Adolescents: development process and reliability and validity evidences

SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes: proceso de desarrollo y evidencias de fiabilidad y validezFernando Sánchez-Sánchez1, Irene Fernández-Pinto1, Pablo Santamaría1, Miguel A. Carrasco2, & Victoria del Barrio2

1TEA Ediciones, España2Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España

ResumenEl objetivo del presente trabajo es describir el proceso de desarrollo del SENA, Sistema de evaluación de niños y adolescentes, y analizar las

evidencias de fiabilidad y validez que apoyan el uso de sus puntuaciones. El SENA es un sistema de evaluación comprehensivo, multifuente y multi-

dimensional orientado a la identificación de los principales problemas emocionales y conductuales en niños y adolescentes (3 a 18 años). Durante

su construcción se ha seguido un riguroso proceso de diseño y desarrollo, ajustándose a las directrices internacionales: evaluación por parte de

expertos de distintas áreas y especialidades, realización de estudios piloto (N = 1677) y la consideración de múltiples indicadores para la toma

de decisiones sobre cada uno de los ítems y escalas que constituyen la versión definitiva del SENA. Esta se aplicó a una muestra de población

general con edades comprendidas entre 3 y 18 años, compuesta por 2550 personas, y a una muestra clínica de 996 participantes. Se examinó la

fiabilidad de las escalas e índices mediante el alfa de Cronbach y la correlación test-retest, que fueron superiores a .70 en la inmensa mayoría de

ellas. La estructura interna de la prueba se analizó mediante análisis factorial confirmatorio, observándose un adecuado ajuste de los datos al modelo

planteado en los índices de la prueba. Las evidencias disponibles resultan favorables y apoyan su uso para los fines para los que fue creado, lo que

permite contar con un nuevo instrumento con adecuadas garantías psicométricas para la evaluación de los problemas emocionales y conductuales

en niños y adolescentes.

Palabras clave: test, evaluación, psicopatología, niños, adolescentes.

AbstractSENA, Assessment System for Children and Adolescents: development process and reliability and validity evidences. The aim of this study is to

introduce the Children and Adolescents´ Assessment System (SENA) and to analyze its reliability and validity properties. The SENA is a multidi-

mensional, multi-informant, and comprehensive system of assessment designed to identify the children and adolescent´s behavioral and emotional

problems from 3 to 18 years old. The design of the final version of this system was created in accordance to the international guidelines consisting

of a highly detailed process: analyses of experts in different disciplines, a previous exploratory study (N = 1,677) and a complex decision-making

process on items and factors considering multiple statistical and theoretical indicators. The sample was composed of two equivalent groups ranging

in age from 3 to 18 years: a general group of 2,550 participants; and a clinical group of 996 participants. The reliability of the scales were analyzed

by Cronbach´s alpha and test-retest correlations. Both were higher than .70 in most of the obtained scales. The internal structure was analyzed

by confirmatory factor analysis. Results show good fit indexes for the proposed model, and they also display suitable psychometric properties that

support the use of this new assessment system for children and adolescents.

Keywords: test, assessment, psychopathology, children, adolescents.

Correspondencia:Fernando Sánchez-Sánchez.Departamento de I+D+i de TEA Ediciones.C/ Fray Bernardino Sahagún, 24, 28036, Madrid, España.E.mail: fernando.sanchez@teaediciones.com

La evaluación de los problemas psicopatológicos infanto-juveniles desempeña un papel crítico en el proceso de intervención temprana sobre los mismos. La identificación precoz de posibles problemas y la puesta en marcha de intervenciones eficaces adecuadamente dirigidas por los datos de la evaluación contribuye a un mejor pronóstico de los posibles trastornos, un menor nivel de afectación y desadaptación, a

una mejor respuesta a los tratamientos y a evitar la aparición de com-plicaciones adicionales o la cronificación de los posibles trastornos (Neil & Christensen, 2009; Calear & Christensen, 2010; Kendall, 2012; del Barrio, 2014).

Existe un gran consenso sobre la conveniencia de, ante los prime-ros indicios de la posible presencia de problemas, realizar una eva-

24 SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes

luación inicial comprehensiva y multidimensional que incorpore a la evaluación numerosos constructos y variables relacionadas (Achen-bach, McConaughy, & Howell, 1987; del Barrio, 2002a; Hunsley & Mash, 2008). Esta necesidad de realizar un rastreo inicial de un amplio conjunto de problemas radica en la elevada prevalencia de los trastornos psicopatológicos de la infancia y la adolescencia.

Se estima que los trastornos infantiles y adolescentes están presentes en un rango del 10% al 19% de la población infanto-ju-venil. Las perturbaciones graves como el autismo, la esquizofrenia o el retraso mental tienen una prevalencia entre el 1% y el 2%, mientras que otras perturbaciones más leves, como los problemas de aprendizaje, pueden llegar al 41%. Los datos en la población española de 6 a 17 años muestran unas prevalencias medias del 5% en problemas de sueño, 5% en problemas de alimentación, 7% en depresión, 12% en problemas de eliminación, 21% en ansiedad, 28% en problemas de conducta, así como una prevalencia del 4% de otro tipo de problemas (p. ej., ansiedad de separación, trastorno obsesivo-compulsivo, estrés postraumático) y un 10% sin diagnós-tico definido (Ezpeleta, Guillamón, Granero, de la Osa, Domè-nech, & Moya, 2007; Ezpeleta, 2014; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, & Rohde, 2015). Estas cifras medias aproximadas varían en función del sexo, la edad, el nivel de educación y el contexto cultu-ral (Navarro, Moral, Galán, & Beitia, 2012).

Además de las elevadas cifras de prevalencia de los diferentes trastornos es necesario considerar la elevada comorbilidad de los mismos en la etapa infantil y juvenil, tanto de los problemas exte-riorizados (TDAH, trastorno de conducta, trastorno negativista desafiante…) como de los problemas interiorizados (depresión, ansiedad, TOC…). En algunos trastornos, como es el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), diversos estudios clí-nicos y epidemiológicos indican que entre el 50 % y el 90% de los niños y adolescentes que cumplen criterios para el diagnóstico de este trastorno también los cumplen para al menos otro trastorno psicológico o psiquiátrico (Jensen et al., 2001; Barkley, 2006; Frick & Nigg, 2012). Esta elevada comorbilidad entre los diferentes tras-tornos impone la necesidad de realizar un rastreo amplio de diver-sos problemas que permita captar las relaciones entre las diferentes manifestaciones de los mismos.

A esta necesidad de realizar una evaluación amplia y compre-hensiva de los posibles problemas se une la de dar una respuesta adecuada a las dificultades y requisitos propios de la evaluación a niños y adolescentes. Existe un sólido consenso en admitir que la metodología de la evaluación en general, y de la evaluación infan-til en particular, debe incorporar una aproximación multifuente y multimétodo (Achenbach et al., 1987; Kamphaus & Frick, 1996; Carrasco, 2013; del Barrio, 2002a; de los Reyes & Kazdin, 2005). Es decir, la evaluación debe implementarse en la medida de lo posible mediante diferentes informadores (p. ej., padres, profesores, cuida-dores…) y con diferentes técnicas (p. ej., observación, entrevista, cuestionarios…). Además, es necesario adoptar un enfoque evolu-tivo que tenga en cuenta las características de los evaluados de dife-rente edad (De Pauw & Mervielde, 2010). A su vez, es necesario ir más allá de la mera presencia de sintomatología y tomar en conside-ración otras variables relacionadas con las características personales de la persona evaluada (sus vulnerabilidades y sus recursos) y con los diferentes contextos en los que se manifiesta el problema. Desde esta perspectiva, el enfoque multidimensional se evidencia como el más adecuado para evaluar la amplia gama de variables implicadas en los trastornos psicopatológicos y dar cuenta adecuadamente de su inherente comorbilidad.

Además, es necesario concebir la evaluación psicológica como un proceso dinámico de toma de decisiones y contraste de hipóte-sis (Carrasco, 2013; Fernández-Ballesteros et al., 2003) que comienza por la utilización de instrumentos de amplio espectro, diseñados para realizar un rastreo más general de las variables relevantes para, posteriormente, ir centrando la atención en aquellas áreas donde se localicen las dificultades concretas, utilizando para ello instrumen-tos más específicos (ya sean tests focalizados en variables concretas, entrevistas diagnósticas, observación natural, pruebas de ejecución, etc.). En este marco, el uso de los cuestionarios o escalas de valoración conductual aparece como una de las estrategias más eficaces para rea-lizar una evaluación inicial amplia de los posibles problemas, ya que permiten obtener información de una gran variedad de problemas y variables en un lapso de tiempo muy breve y con poco coste econó-mico (Achenbach & Rescorla, 2000, 2001; Reynolds, 2010).

No obstante, disponer de la instrumentación adecuada es una condición indispensable para cumplir los requisitos necesarios para una evaluación científica. Los avances que se producen tanto en el campo teórico de la psicopatología como en el de la medición impo-nen la necesidad de realizar una constante renovación y actualiza-ción de los instrumentos de evaluación para incorporar estos nuevos conocimientos. Disponer de pruebas de evaluación adecuadamente construidas y validadas es un primer paso para lograr una evalua-ción de calidad que ofrezca las garantías necesarias.

Existen numerosos tests de amplio espectro que son frecuente-mente utilizados en el ámbito internacional, como el Sistema de Eva-luación de Achenbach (ASEBA; Achenbach & Rescorla, 2000, 2001), el CBRS (Comprehensive Behavior Rating Scales; Conners, 2008), el BASC-2 (Behavior Assessment System for Children; Reynolds & Kam-phaus, 2004a), el PIC-2 (Personality Inventory for Children; Lachar & Gruber, 2001), el PIY (Personality Inventory for Youth; Lachar & Gruber, 1995) o el SBS (Student Behavior Survey; Lachar, Win-genfeld, Kline, & Gruber, 2000), por citar solo algunos. En España solo se dispone de adaptaciones de algunas de estas pruebas, entre las que destacan la del BASC o la del ASEBA. En el caso del BASC se trata una adaptación de la versión original de 1992 (Reynolds & Kamphaus, 2004b) y ofrece unos baremos amplios a nivel nacional recogidos entre 2001 y 2003. En el caso del ASEBA, solo se disponen de baremos españoles para algunos de los instrumentos parciales que componen la prueba y, más en concreto, los correspondientes al CBCL (Child Behavior Checklist) deben considerarse provisionales, según los autores de la adaptación española (Unitat d’Epidemiologia i de Diagnòstic en Psicopatologia del Desenvolupament, 2013).

En este contexto, se consideró necesario disponer de una prueba de nueva generación para la evaluación comprehensiva de los principales problemas psicopatológicos de los niños y ado-lescentes que incluyera no solo los principales trastornos recogi-dos en el DSM-5 (APA, 2013) sino que también considerara otras variables de gran relevancia clínica, como los factores de vulnera-bilidad y de recursos, que estuviera desarrollada íntegramente en español y atendiendo a las especificidades culturales de nuestro entorno y que dispusiera de unos baremos amplios, representati-vos y actuales. Esto motivó el diseño y desarrollo del SENA, Sis-tema de evaluación de niños y adolescentes.

Los ejes principales que guiaron el desarrollo del SENA fue-ron los siguientes: 1) la prueba debía representar adecuadamente una amplia variedad de problemas psicológicos propios de niños y adolescentes (enfoque multidimensional); 2) permitir una evalua-ción adaptada a la edad, contemplando aquellas manifestaciones o dificultades más habituales en cada etapa (enfoque evolutivo);

25 Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría; Miguel A. Carrasco, & Victoria del Barrio

3) permitir combinar las valoraciones de las principales fuentes de información sobre la conducta de los niños y adolescentes en los diferentes contextos en los que se desenvuelve, esto es, familia, escuela y autoinforme (enfoque multifuente); 4) incorporar a la eva-luación, más allá de los problemas, otras variables complementarias, útiles para el planteamiento de pautas de intervención y la preven-ción de problemas; 5) disponer de evidencias sólidas de fiabilidad y validez para los usos para los que ha sido concebida la prueba; y 6) ofrecer unos baremos representativos, robustos y actuales que per-mitieran la interpretación de las puntuaciones con confianza.

El objetivo del presente trabajo es describir brevemente el proce-dimiento seguido para el desarrollo del SENA y analizar las eviden-cias disponibles sobre la fiabilidad y la validez de sus puntuaciones. En concreto, se analizará la fiabilidad de cada una de sus escalas e índices en términos de su consistencia interna y de su estabilidad temporal (test-retest). En segundo lugar se examinarán diferen-tes aproximaciones al concepto de validez interna atendiendo a la estructura de las escalas e índices. Las evidencias relacionadas con la validez externa disponibles (capacidad para diferenciar diferentes grupos clínicos y el patrón de correlaciones con otras escalas que evalúan constructos similares) no se incluyen en este trabajo debido a su extensión, pudiendo consultarse en Fernández-Pinto, Santama-ría, Sánchez-Sánchez, Carrasco & del Barrio (2015a).

Método

Participantes

Para los análisis realizados se emplearon dos tipos de muestras: la muestra de tipificación y la muestra clínica. La muestra de tipificación estuvo formada por un total de 2550 personas con edades comprendi-das entre los 3 y los 18 años (Tabla 1). Los criterios de selección de esta muestra incluían la ausencia de diagnósticos de trastornos psicopato-lógicos o del desarrollo, por lo que se considera una muestra de pobla-ción general o comunitaria, en comparación con la muestra clínica que se describe más adelante. Estos participantes fueron evaluados con los diferentes cuestionarios del SENA aplicables en función de su edad, de forma que se disponía de, al menos, dos fuentes de información en los participantes del nivel Infantil (3-6 años; ejemplares para la familia y para la escuela) y de tres fuentes en los niveles Primaria y Secundaria (6 a 12 años y 12 a 18 años, respectivamente, con ejemplares para la familia, para la escuela y de autoinforme). De este modo se obtuvieron las respuestas de un total de 6,734 personas a los distintos ejemplares del SENA. Se utilizó un muestreo estratificado por cuotas para la selección de la muestra, utilizando como variables de estratificación la edad, el sexo y la región geográfica y manteniendo las proporciones recogidas en el padrón municipal de España (INE, 2014). Además, se registraron

Tabla 1. Distribución de la muestra de tipificación en cada cuestionario en función de la edad y el sexo.

Cuestionario

Infantil Primaria Secundaria

Edad (años)

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

Autoinforme 6-8 años n (%)*

Autoinforme 8-12 años

n (%)*

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

Autoinforme n (%)*

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

3 113 (49.6%) 113 (49.6%)

4 138 (50.0%) 140 (50%)

5 158 (50.6%) 159 (50.9%)

6 31 (64.5%) 31 (64.5%) 103 (48.5%) 106 (49.1%) 106 (49.1%)

7 154 (52.6%) 166 (51.8%) 155 (52.9%)

8 61 (47.5%) 102 (55.9%) 165 (53.3%) 155 (52.3%)

9 150 (44.7%) 149 (44.3%) 147 (44.9%)

10 140 (46.4%) 142 (46.5%) 139 (47.5%)

11 155 (52.3%) 140 (53.6%) 140 (53.6%)

12 93 (50.5%) 74 (48.6%) 71 (47.9%) 96 (56.3%) 110 (57.3%) 139 (55.4%)

13 136 (50.0%) 143 (49.7%) 176 (50.0%)

14 156 (48.7%) 163 (47.2%) 194 (49.0%)

15 161 (51.6%) 167 (49.1%) 189 (48.7%)

16 158 (51.3%) 163 (52.1%) 173 (50.9%)

17 149 (49.0%) 160 (48.1%) 160 (48.1%)

18 78 (53.8%) 82 (52.4%) 85 (52.9%)

Total 440 (51.1%) 443 (51.2%) 318 (50.3%) 640 (49.5%) 942 (49.8%) 913 (49.9%) 934 (51.1%) 988 (50.4%) 1116 (50.4%)

* Entre paréntesis el porcentaje de mujeres.

26 SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes

otras variables relevantes como el entorno de residencia de los partici-pantes (i.e., rural, urbano o intermedio), el tipo de centro educativo al que asistían (i.e., concertado, privado o concertado) y el nivel socioeco-nómico estimado.

En la Tabla 1 se muestra la distribución de la muestra en función de la edad y el sexo. En cuanto a la región geográfica, se incluyeron partici-pantes procedentes de 172 localidades pertenecientes a 34 provincias de 14 comunidades autónomas diferentes repartidas por todo el territorio español. En líneas generales, las proporciones de participantes de cada edad, sexo y región geográfica se ajustaron satisfactoriamente a las pro-porciones previstas como representación de la población española de entre 3 y 18 años. Se pueden consultar más detalles sobre el muestreo y la composición de la muestra en (Fernández-Pinto et al., 2015a).

La muestra clínica es una muestra incidental formada por un total de 996 participantes de 3 a 18 años (Tabla 2) que habían recibido un diagnóstico formal (según criterios DSM-5; APA, 2013) de algunos de los trastornos contemplados en el estudio. Estos participantes fueron evaluados mediante los ejemplares correspondientes a cada nivel del SENA y procedían en su mayoría de gabinetes o clínicas privadas. El 31.10% de esta muestra clínica estuvo formada por mujeres, variando ligeramente esta proporción en los diferentes niveles de edad: Infantil, n = 136 (19.90% mujeres); Primaria, n = 549 (32.40% mujeres) y Secun-daria, n = 311 (33.80% mujeres).

Instrumentos

El SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (Fernán-dez-Pinto et al., 2015a, 2015b) está compuesto por un total de 9 cues-tionarios dirigidos a tres niveles de edad: Infantil (3-6 años), Primaria (6-12 años) y Secundaria (12-18 años). Incluye cuestionarios específi-cos para recabar información de diferentes informadores atendiendo a los principales contextos en los que se desenvuelve el niño (cues-tionarios para familia y para la escuela), además de tres modelos de autoinforme según la edad de la persona evaluada que se aplican a partir de los 6 años.

Cada cuestionario consta de un número de ítems que oscila entre 77 y 188 en el caso de los autoinformes, entre 122 y 141 en los cuestionarios para la escuela y entre 129 y 154 en los dirigidos a la familia. En cada uno de ellos los informadores deben valorar la frecuencia de aparición de la conducta descrita mediante una escala de cinco puntos (Nunca o casi nunca a Siempre o casi siempre) salvo en el autoinforme para los 6-8 años, que incluye una escala de tres opciones: Sí, No y A veces.

Los diferentes modelos de cuestionario tienen un enfoque mul-tidimensional y permiten la evaluación de un amplio conjunto de contenidos mediante tres bloques de escalas: escalas de problemas, de vulnerabilidad y de recursos personales. Las escalas de problemas

Tabla 2. Distribución de la muestra clínica en cada cuestionario en función de la edad y el sexo.

Cuestionario

Infantil Primaria Secundaria

Edad (años)

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

Autoinforme 6-8 años n (%)*

Autoinforme 8-12 años

n (%)*

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

Autoinforme n (%)*

Familia n (%)*

Escuela n (%)*

3 44 (13.6%) 42 (14.3%)

4 41 (19.5%) 39 (17.9%)

5 41 (24.4%) 40 (25%)

6 14 (35.7%) 13 (38.5%) 46 (21.7%) 56 (21.4%) 51 (25.5%)

7 66 (22.7%) 71 (23.9%) 63 (23.8%)

8 35 (28.6%) 72 (48.6%) 99 (36.4%) 82 (31.7%)

9 80 (42.5%) 79 (41.8%) 71 (43.7%)

10 93 (3.1%) 89 (25.8%) 75 (33.3%)

11 71 (28.2%) 67 (28.4%) 63 (28.6%)

12 35 (42.9%) 35 (40%) 29 (37.9%) 45 (40.0%) 38 (44.7%) 31 (48.4%)

13 61 (37.7%) 52 (38.5%) 46 (37.0%)

14 66 (30.3%) 60 (31.7%) 56 (32.1%)

15 36 (41.7%) 33 (39.4%) 29 (37.9%)

16 26 (42.3%) 27 (44.4%) 26 (42.3%)

17 26 (57.7%) 23 (60.9%) 17 (58.8%)

18 8 (25.0%) 9 (22.2%) 7 (28.6%)

Total 140 (2.7%) 134 (2.9%) 147 (23,8%) 351 (37,6%) 496 (31%) 434 (32%) 268 (38.8%) 242 (40.1%) 212 (39.6%)

* Entre paréntesis el porcentaje de mujeres.

27 Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría; Miguel A. Carrasco, & Victoria del Barrio

se organizan a su vez en diferentes grupos atendiendo a la manifes-tación principal de los trastornos que evalúan. Así, en el bloque de problemas interiorizados se incluyen las escalas Depresión (DEP), Ansiedad (ANS), Ansiedad Social (ASC), Quejas somáticas (SOM), Sintomatología postraumática (PST) y Obsesión-compulsión (OBS). En el grupo de problemas exteriorizados se incluyen las escalas de Inatención (ATE), Hiperactividad-impulsividad (HIP), Problemas de control de la ira (IRA), Agresión (AGR), Conducta desafiante DES) y Conducta antisocial (ANT). En un tercer bloque se incluyen varias escalas que permiten evaluar otro tipo de problemas específicos, como son Problemas de la conducta alimentaria (ALI), Retraso en el desa-rrollo (RET), Problemas de aprendizaje (APR), Esquizotipia (ESQ), Consumo de sustancias (SUS) y Comportamiento inusual (INU). El último bloque está integrado por las escalas de problemas contextua-les: Problemas familiares (FAM), Problemas con la escuela (ESC) y Problemas con los compañeros (COM).

Además de las escalas de problemas, el SENA incluye otras para evaluar algunas variables relevantes para la comprensión del caso y para orientar las posibles intervenciones. El bloque de escalas de vul-nerabilidades permite evaluar aspectos como los Problemas de regu-lación emocional (REG), Rigidez (RIG), Aislamiento (AIS), Dificul-tades de apego (APE) y Búsqueda de sensaciones (BUS). El último bloque está formado por las escalas de recursos personales, que incluye Autoestima (AUT), Integración y competencia social (SOC), Inteligencia emocional (IEM), Conciencia de los problemas (CNC) y Disposición al estudio (EST).

A partir de la combinación de las escalas anteriores, el SENA per-mite obtener varios índices: Índice global de problemas, Índice de problemas emocionales, Índice de problemas conductuales, Índice de problemas en las funciones ejecutivas, índice de problemas contextua-les e Índice de recursos.

Procedimiento

El primer paso para la construcción del test fue detallar minu-ciosamente los objetivos que se pretendía conseguir con su utiliza-ción y las características fundamentales que debía tener (Abad, Olea, Ponsoda, & García et al., 2011), incluyendo el uso que se hará de las puntuaciones o el tipo de decisiones que se tomarán a partir de ellas (Martínez-Arias, 1995; Martínez-Arias, Hernández-Lloreda, & Her-nández-Lloreda, 2006).

A partir de una extensa revisión de la literatura científica sobre la evaluación y la psicopatología en la infancia y la adolescencia se estableció el mapa de los constructos que se debían evaluar y una defi-nición de cada uno de ellos, detallando las diferentes facetas de los mismos que debían incluirse (puede consultarse con detalle la litera-tura revisada para la creación de la prueba en Fernández-Pinto, 2015). A partir de estos documentos se construyeron las tablas de especifi-cación de los contenidos y de los comportamientos concretos que se debían incluir en los ítems para cubrir las diferentes facetas de cada constructo. Siguiendo estas tablas se creó un banco inicial compuesto por 2553 ítems, debido a la gran cantidad de constructos a evaluar y a la necesidad de redactar ítems idóneos para los distintos rangos de edad e informadores (padres, profesores…). Este banco fue some-tido a un proceso sistemático de control de calidad y depuración para seleccionar los más adecuados (Abad et al., 2011), incluyendo tanto análisis cualitativos (p. ej., revisión de expertos) como cuantitativos (análisis de ítems, fiabilidad, validez…) (Downing & Haladyna, 1997).

Siguiendo las recomendaciones de Martínez-Arias et al. (2006), la revisión cualitativa se realizó mediante las valoraciones de varios jue-

ces expertos en diferentes áreas: expertos en los contenidos evaluados, expertos en psicometría y medición y expertos del ámbito aplicado que trabajan directamente con la población objetivo. Además, se con-sideró necesario incluir una valoración adicional de expertos referida a la perspectiva lingüística y cultural que garantizara la idoneidad de los ítems del SENA para su uso en todos los países hispanohablantes. En total, 72 expertos participaron en las distintas labores de revisión de los ítems de la prueba.

Paralelamente, se realizó un estudio piloto en el que se aplicaron las versiones experimentales de cada modelo de cuadernillo a una muestra total de 1677 casos de población general (cada cuadernillo se aplicó a un mínimo de 89 casos y un máximo de 661) y 237 clínicos. A partir de estas muestras se realizaron diversos análisis estadísticos para comprobar el funcionamiento de los ítems y de las escalas. En primer lugar, se analizó la fiabilidad de la escala (consistencia interna) y la homogeneidad de cada uno de sus ítems (correlación ítem-to-tal corregida), la frecuencia con que se escogían sus opciones de res-puesta y si existía un número de omisiones llamativamente superior al de los restantes ítems del cuestionario. A continuación se calculó el estadístico d de Cohen (1996), comparando las diferencias de cada ítem, y de la escala en su conjunto, entre las muestras de población general y clínica. También se obtuvieron las correlaciones de cada uno de los ítems con las puntuaciones de las restantes escalas del test para detectar aquellos ítems que no eran representantes claros de su escala y que estaban contribuyendo al solapamiento entre constructos. Por último, se calcularon las intercorrelaciones entre los ítems de cada escala, con el fin de detectar ítems demasiado redundantes entre sí (r > .80) y que pudieran elevar artificialmente la consistencia interna de la escala.

Además de los análisis anteriores, se estudió la estructura en torno a la cual se agrupaban los ítems y las escalas. Para ello se calcularon las intercorrelaciones entre las escalas del estudio piloto y se realiza-ron análisis factoriales exploratorios tanto de cada escala como agru-pando escalas de contenidos similares.

Todas estas informaciones cualitativas y cuantitativas se utiliza-ron conjuntamente para seleccionar los ítems que se incluyeron en la versión de tipificación de cada uno de los cuestionarios, eliminán-dose entre un 19% y un 32% de los ítems de cada cuadernillo. Las versiones de tipificación de cada cuadernillo fueron aplicadas a las muestras descritas en el apartado de Participantes y, a partir de los resultados, se procedió a realizar una nueva depuración de los ítems del instrumento para configurar la versión definitiva. Esta segunda depuración de los ítems del instrumento se realizó con el objetivo de seleccionar un conjunto de ítems óptimo para cada escala, reduciendo en todo lo posible la longitud de las mismas. Para ello se siguieron los mismos criterios y análisis aplicados con los resultados del estu-dio piloto (correlación ítem-total corregida ≥ .30; correlación con la propia escala mayor que con cualquier otra escala; saturación ≥ .40 en el factor subyacente a la escala; capacidad discriminativa en las mues-tras clínicas d ≥ .30; correlación con otros ítems de la misma escala ≤ .80 y otros criterios cualitativos identificados por los aplicadores que habían realizado las evaluaciones). La selección definitiva de los ítems siempre se supeditó a la adecuada representación de los contenidos recogidos en la tabla de especificación para cada escala y para cada faceta de las mismas. Tras este proceso sistemático de selección de los ítems óptimos, se eliminaron entre un 19% y un 31% de los ítems de cada cuadernillo.

Una vez configuradas las escalas definitivas de cada cuestionario se realizaron varios análisis para establecer la fiabilidad de las puntua-ciones (i.e., consistencia interna, estabilidad temporal y concordancia

28 SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes

entre informadores) y para recabar diferentes evidencias de validez, tanto internas (i.e., análisis factorial exploratorio y confirmatorio) como externas (i.e., correlaciones con otras pruebas específicas que evalúan uno o varios de los constructos incluidos en el SENA; dife-rencias de puntuaciones en grupos clínicos específicos y relación con otras variables de interés). En los siguientes apartados se exponen los principales resultados de los análisis de fiabilidad y de la estructura de la prueba.

Análisis estadísticos

En primer lugar se procedió a calcular, como estimador de la consistencia interna, el coeficiente alfa de Cronbach (1951) de cada una de las escalas, tanto en la muestra de tipificación como en la muestra clínica. Esto se hizo en cada uno de los grupos de edad con-siderados para los baremos de la prueba y empleando el módulo correspondiente del programa SPSS V.19 (IBM Corp., 2010). El cál-culo de los coeficientes de fiabilidad promedio de cada escala (inclu-yendo las diferentes edades) se realizó mediante la transformación Z de Fisher. El cálculo de los coeficientes alfa de los índices se realizó mediante la fórmula para la fiabilidad de un test compuesto (Martí-nez-Arias, 1995).

Para analizar la estabilidad temporal de las puntuaciones se rea-lizó un diseño de recogida de datos específico en el que se aplicó la prueba en varios momentos temporales (test-retest) al mismo grupo de personas (AERA, APA, & NCME, 2014; Anastasi & Urbina, 1997). Estas aplicaciones se realizaron sobre una muestra seleccionada alea-toriamente de la muestra total de tipificación (n = 1151). El intervalo transcurrido entre ambas aplicaciones fue de media 29 días (DT = 11.2). Posteriormente se procedió a calcular la correlación produc-to-momento de Pearson entre las puntuaciones típicas de las esca-las (escala T, con media 50 y desviación típica 10) obtenidas en las dos aplicaciones de la prueba y se calculó el estadístico d de Cohen (1996) como estimador del tamaño del efecto de las diferencias entre las medias de ambas aplicaciones. Las correlaciones entre las puntua-ciones fueron corregidas atendiendo a la restricción de rango (Martí-nez-Arias et al., 2006).

El análisis de la estructura interna del tests se realizó mediante dos tipos de aproximaciones: análisis factoriales confirmatorios (AFCs) y exploratorios (AFEs).

Los análisis factoriales confirmatorios se llevaron a cabo con los 9 cuestionarios a partir de las muestras de tipificación del SENA (mues-tra de población general). Para realizar estos análisis se utilizó el pro-

grama Mplus 4.1 (Muthén & Muthén, 2006). Los modelos factoriales se valoraron atendiendo a la información proporcionada por varios índices de bondad de ajuste como son el índice de ajuste comparativo (CFI; Comparative Fit Index; Bentler, 1990) y el índice de Tucker-Lewis (TLI; Tucker-Lewis Index; Tucker & Lewis, 1973). El rango de valores que pueden adoptar el CFI y el TLI se sitúa entre 0 y 1, donde 1 indica un ajuste perfecto al modelo. Hu y Bentler (1999) recomiendan con-siderar valores superiores a .90 en estos índices como indicativos de un buen ajuste. También se consideraron otros indicadores de ajuste como la raíz media cuadrática del error de aproximación (RMSEA; Steiger, 1990) y el residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR; Bentler, 1995). Los valores de RMSEA iguales o inferiores a .05 indi-can un buen ajuste al modelo mientras que valores situados entre .05 y .08 representan un ajuste adecuado con errores de aproximación a la población razonables (Browne & Cudeck, 1993). Hu y Bentler (1999) consideran el SRMR como el índice más sensible a las malas especifi-caciones del modelo y sugieren un valor umbral de .08 para discrimi-nar modelos caracterizados por un buen ajuste a los datos respecto a modelos peores.

Estos análisis se llevaron a cabo únicamente con las escalas de problemas interiorizados y exteriorizados del SENA, por ser las esca-las principales del instrumento y ser comunes en la gran mayoría de los ejemplares. Por cada uno de ellos se analizó el ajuste a varios modelos de complejidad creciente:

– Modelo de un factor: todas las escalas pesan en un único factor general.

– Modelo de dos factores: las escalas se separan en dos factores, Interiorizado y Exteriorizado.

– Modelo de tres factores: las escalas se separan en tres factores, Emocional (que coincide con el interiorizado del modelo ante-rior), Función ejecutiva (incluye las escalas Problemas de aten-ción e Hiperactividad-impulsividad, que junto con las escalas de vulnerabilidades conformarán el Índice de problemas en las fun-ciones ejecutivas del SENA) y Conductual (incluye las escalas de problemas exteriorizados con la excepción de las incluidas en el factor anterior).

– Modelo de tres factores modificado: se trata del mismo modelo anterior pero se introducen pequeñas variaciones sugeridas por los índices de modificación. Se fue muy conservador a la hora de introducir modificaciones sugeridas por estos índices, ya que estos cambios realizados ad hoc pueden producir un fenómeno de capitalización del azar si no se replican con otros datos (Abad et al., 2011).

Tabla 3. Consistencia interna (alfa de Cronbach) de las escalas e índices del SENA en la muestra normal y clínica.

Cuestionario

Escala / Índice

Familia Escuela Autoinforme

Infantil Primaria Secundaria Infantil Primaria Secundaria Primaria 6-8 Primaria 8-12 Secundaria

Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica

DEP .84 .81 .86 .89 .90 .91 .89 .90 .91 .91 .91 .90 .81 .79 .84 .85 .91 .92

ANS .76 .74 .84 .84 .84 .84 .83 .85 .87 .88 .87 .88 .75 .77 .85 .81 .86 .88

ASC .82 .87 .84 .83 .84 .84 .88 .88 .88 .89 .88 .88 --- --- .79 .78 .85 .82

SOM .73 .74 .76 .77 .79 .79 .84 .87 .88 .87 .84 .89 --- --- .78 .74 .79 .78

PST --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .77 .82 .82 .85

OBS --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .70 .71

29 Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría; Miguel A. Carrasco, & Victoria del Barrio

Cuestionario

Escala / Índice

Familia Escuela Autoinforme

Infantil Primaria Secundaria Infantil Primaria Secundaria Primaria 6-8 Primaria 8-12 Secundaria

Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica Normal Clínica

ATE .84 .90 .89 .87 .86 .85 .89 .88 .90 .87 .90 .90 .77 .80 .89 .89 .90 .90

HIP .82 .84 .88 .88 .87 .90 .92 .91 .91 .91 .92 .94 .82 .80 .83 .87 .85 .86

IRA .85 .88 .88 .91 .87 .91 .90 .94 .91 .94 .89 .94 .72 .77 .84 .85 .83 .87

AGR .73 .81 .87 .90 .78 .88 .88 .93 .95 .96 .91 .93 --- .80 .80 .81 .75 .78

DES .78 .82 .85 .86 .82 .87 .87 .91 .84 .90 .87 .92 --- --- .73 .79 .70 .73

ANT --- --- --- --- .67 .81 --- --- --- --- .71 .92 --- --- --- --- .70 .82

INU .68 .82 .81 .84 .76 .84 .68 .86 .85 .90 .82 .87 --- --- --- --- --- ---

RET .80 .91 --- --- --- --- .84 .87 --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---

APR --- --- --- --- --- --- --- --- .90 .89 .85 .85 --- --- --- --- --- ---

ALI --- --- --- --- .78 .79 --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .84 .81

SUS --- --- --- --- .74 .67 --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .79 .90

ESQ --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .77 .80

FAM --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .64 .74 .66 .70 .81 .80

ESC --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .77 .72 .81 .80

COM --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .83 .77 .83 .84 .84 .83

REG .75 .83 .81 .84 .83 .84 .87 .92 .87 .89 .86 .86 --- --- .82 .80 .86 .86

RIG .68 .72 .75 .79 .80 .81 .77 .79 .80 .80 .85 .85 --- --- --- --- --- .86

AIS .84 .91 .79 .87 .82 .90 .87 .94 .90 .92 .90 .90 --- --- --- --- --- ---

APE .70 .72 --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---

BUS --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .87 ---

SOC .84 .86 .81 .86 .80 .84 .85 .90 .90 .90 .89 .89 --- --- .76 .78 .83 .81

IEM .81 .84 .78 .80 .82 .83 .85 .87 .86 .85 .83 .83 --- --- --- --- --- ---

AUT --- --- --- .77 --- --- --- --- --- --- --- --- .70 .73 .74 .75 .84 .82

CNC --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .81 .80

EST --- --- .72 --- .84 .85 --- --- .81 .79 .85 .85 --- --- --- --- ---

EMO .89 .87 .92 .92 .93 .93 .93 .94 .95 .95 .95 .95 .86 .87 .94 .94 .95 .95

CON .91 .90 .94 .95 .93 .96 .95 .97 .96 .97 .95 .98 .84 .86 .91 .92 .90 .93

EJE .91 .89 .93 .94 .94 .94 .94 .94 .95 .95 .95 .95 --- --- --- .94 .94 .94

CTX --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- .81 .83 .86 .86 .89 .87

REC .88 .94 .87 .89 .90 .90 .91 .93 .93 .92 .93 .92 --- --- .83 .84 .89 .86

GLO .94 .94 .96 .96 .96 .96 .96 .96 .97 .97 .97 .97 .93 .93 .97 .97 .96 .97

---: Escala no presente en esa versión del ejemplar del SENA; AGR: Agresión; AIS: Aislamiento; ALI: Problemas de la conducta alimentaria; ANS: Ansiedad; ANT: Conducta antisocial; APE: Dificultades de apego; APR: Problemas de aprendizaje; ASC: Ansiedad social; ATE: Problemas de atención; AUT: Autoestima; BUS: Búsqueda de sensaciones; CNC: Conciencia de los problemas; COM: Problemas con los compañeros; CON: Índice de problemas conductuales; CTX: Índice de problemas contextuales; DEP: Depresión; DES: Conducta desafiante; EJE: Índice de problemas en las funciones ejecutivas; EMO: Índice de problemas emocionales; ESC: Problemas con la escuela; ESQ: Esquizotipia; EST: Disposición al estudio; FAM: Problemas familiares; GLO: Índice global de problemas; HIP: Hiperactividad-impulsividad; IEM: Inteligencia emocional; INU: Comportamiento inusual; IRA: Problemas de control de la ira; OBS: Obsesión-compulsión; PST: Sintomatología postraumática; REC: Índice de recursos personales; REG: Problemas de regulación emocional; RET: Retraso en el desarrollo; RIG: Rigidez; SOC: Integración y competencia social; SOM: Quejas somáticas; SUS: Consumo de sustancias.

30 SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes

Resultados

Los valores del coeficiente alfa obtenidos para las escalas del SENA (Tabla 3) se sitúan por encima de .70 en prácticamente todos los casos y por encima de .80 muy frecuentemente. En el caso de las escalas nucleares del SENA, que pretenden recoger los principales problemas emocionales y de conducta (p. ej., Depresión, Ansiedad, Hiperactivi-dad-impulsividad, etc.), los valores que se obtienen son generalmente superiores a .80 y frecuentemente a .90. Solo algunas escalas concre-tas mostraron valores inferiores a .70, fundamentalmente debido a la escasa variabilidad que presentaban, lo cual es esperable debido a la gravedad de los problemas que evalúan, muy infrecuentes en la población (p. ej., Comportamiento inusual o Conducta antisocial). La consistencia interna de los índices es superior a la de las escalas y se observan valores superiores a .80 en todos los casos y muy próximos o superiores a .90 en la mayoría de ellos.

En la Tabla 4 se muestran los coeficientes de fiabilidad test-retest de las distintas escalas e índices del SENA. Como puede apreciarse, se observan valores por encima de .80 y .90 en la mayoría de los casos. Las puntuaciones obtenidas en la primera y segunda evaluación son muy similares entre sí, con tamaños del efecto entre pequeños y muy pequeños (todas las d < .23 y la mayoría d < .10) acorde a la escasa susceptibilidad de la prueba a los efectos de la práctica, el aprendizaje o la maduración que pueden presentar otro tipo de instrumentos (p. ej., de desarrollo o inteligencia).

En la Tabla 5 se presentan los índices de ajuste obtenidos en los modelos de 1, 2, 3 y 3 factores modificados aplicados en cada uno de los cuestionarios del SENA. En todos los cuestionarios se observa un incremento progresivo del grado de ajuste de los distintos modelos propuestos a los datos. El primer modelo, unifactorial, presenta unos niveles de ajuste muy pobres en todos los casos, lo cual indicaría que

la complejidad de constructos evaluados en las escalas principales del SENA no se puede atribuir a un único rasgo latente. El segundo modelo, de dos factores, muestra mejoras sustanciales en todos los índices de bondad de ajuste aunque continúa arrojando un ajuste pobre en todos los cuestionarios, si bien en el caso de los autoinformes el ajuste se aproxima más a los umbrales deseables. Parece, por tanto, que esta diferenciación entre lo interiorizado y lo exteriorizado cons-tituye una mejor representación de la información contemplada en el SENA, pero aun así no permite explicar varias fuentes de variabilidad importantes. El modelo de tres factores, hipotetizado teóricamente en el SENA, supone una mejora con respecto a los modelos anteriores y en los cuestionarios de autoinforme llega a presentar un ajuste razona-ble en la mayoría de los índices de bondad de ajuste considerados. La inclusión del tercer factor relativo a las funciones ejecutivas permite contemplar de manera específica la relación más estrecha existente entre las variables Problemas de atención e Hiperactividad-impulsi-vidad y diferenciarlas de otros problemas de conducta con los que guardan estrecha relación pero con los que covarían en menor grado.

El modelo que presenta un mejor ajuste en todos los cuestionarios es el modelo final de tres factores en el que se incluyeron varias modi-ficaciones. Tal y como se comentó anteriormente, se fue muy conser-vador en la inclusión de estas modificaciones, que solo se realizaron cuando existía una justificación conceptual sólida para esa modifi-cación y la modificación era sugerida y resultaba oportuna en todos los cuestionarios del SENA. Las modificaciones introducidas fueron: a) permitir la correlación entre las variables observables Ansiedad y Ansiedad social; b) la inclusión de Problemas de atención en el factor Emocional; c) la inclusión de Hiperactividad-impulsividad en el fac-tor Conductual; y d) la inclusión de Problemas de control de la ira en el factor Emocional.

Tabla 4. Estabilidad temporal (fiabilidad test-retest) de las escalas e índices del SENA en la muestra normal.

Cuestionario

Escala / Índice

Familia Escuela Autoinforme

Infantil Primaria Secundaria Infantil Primaria Secundaria Primaria 6-8

Primaria 8-12

Secundaria

DEP .76 .90 .91 .96 .90 .90 .82 .84 .96

ANS .89 .90 .89 .9 .89 .87 .85 .83 .93

ASC .93 .94 .87 .94 .91 .91 --- .88 .92

SOM .88 .88 .85 .90 .76 .81 --- .87 .90

PST --- --- --- --- --- --- --- .80 .93

OBS --- --- --- --- --- --- --- --- .93

ATE .92 .93 .91 .95 .95 .92 .84 .81 .94

HIP .91 .91 .94 .91 .94 .92 .90 .84 .89

IRA .92 .89 .93 .94 .92 .87 .84 .82 .92

AGR .88 .92 .94 .91 .92 .91 .79 .80 .91

DES .89 .87 .94 .96 .87 .89 --- .72 .89

ANT --- --- .87 --- --- .86 --- --- .83

INU .58 .86 .86 .91 .89 .85 --- --- ---

RET .90 --- --- .97 --- --- ---

APR --- --- --- --- .91 .90 --- --- ---

31 Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría; Miguel A. Carrasco, & Victoria del Barrio

Cuestionario

Escala / Índice

Familia Escuela Autoinforme

Infantil Primaria Secundaria Infantil Primaria Secundaria Primaria 6-8

Primaria 8-12

Secundaria

ALI --- --- .96 --- --- --- --- --- .95

SUS --- --- .69 --- --- --- --- --- .95

ESQ --- --- --- --- --- --- --- --- .92

FAM --- --- --- --- --- --- .52 .82 .95

ESC --- --- --- --- --- --- --- .84 .93

COM --- --- --- --- --- --- .74 .79 .94

REG .86 .90 .88 .93 .88 .86 --- .75 .92

RIG .85 .87 .87 .92 .90 .78 --- --- ---

AIS .89 .88 .95 .93 .91 .85 --- --- ---

APE .77 --- --- --- --- --- --- --- ---

BUS --- --- --- --- --- --- --- --- .91

SOC .87 .92 .90 .92 .90 .91 --- .84 .92

IEM .86 .87 .82 .92 .89 .88 --- --- ---

AUT --- --- --- --- --- --- .52 .73 .92

CNC --- --- --- --- --- --- --- --- .90

EST .91 .91 .90 .91 --- --- ---

EMO .84 .94 .87 .93 .92 .88 .86 .87 .92

CON .92 .91 .92 .95 .92 .91 .84 .82 .93

EJE --- --- --- --- --- --- --- .83 .90

CTX .90 .93 .89 .94 .94 .88 .59 .83 .92

REC .88 .94 .87 .93 .91 .92 --- .81 .89

GLO .88 .93 .90 .94 .91 .88 .86 .84 .91

--- : Escala no presente en esa versión del ejemplar del SENA; AGR: Agresión; AIS: Aislamiento; ALI: Problemas de la conducta alimentaria; ANS: Ansiedad; ANT: Conducta antisocial; APE: Dificultades de apego; APR: Problemas de aprendizaje; ASC: Ansiedad social; ATE: Problemas de atención; AUT: Autoestima; BUS: Búsqueda de sensaciones; CNC: Conciencia de los problemas; COM: Problemas con los compañeros; CON: Índice de problemas conductuales; CTX: Índice de problemas contextuales; DEP: Depresión; DES: Conducta desafiante; EJE: Índice de problemas en las funciones ejecutivas; EMO: Índice de problemas emocionales; ESC: Problemas con la escuela; ESQ: Esquizotipia; EST: Disposición al estudio; FAM: Problemas familiares; GLO: Índice global de problemas; HIP: Hiperactividad-impulsividad; IEM: Inteligencia emocional; INU: Comportamiento inusual; IRA: Problemas de control de la ira; OBS: Obsesión-compulsión; PST: Sintomatología postraumática; REC: Índice de recursos personales; REG: Problemas de regulación emocional; RET: Retraso en el desarrollo; RIG: Rigidez; SOC: Integración y competencia social; SOM: Quejas somáticas; SUS: Consumo de sustancias.

Discusión

El SENA se creó como una respuesta actualizada a las deman-das que requiere la evaluación de la psicopatología infanto-juvenil, incorporando en su desarrollo importantes características para el contexto clínico y educativo: 1) diferentes versiones ajustadas a cri-terios evolutivos y dirigidas tanto al propio niño como a sus padres y profesores (permite obtener información de diferentes fuentes y contextos); 2) evaluación de múltiples dimensiones que cubran las principales alteraciones psicopatológicas y los síntomas más rele-vantes, áreas de vulnerabilidad, recursos personales y niveles de adaptación al contexto familiar y escolar; y 3) una aproximación dimensional a la evaluación psicopatológica, que permite identificar no solo la presencia de las alteraciones sino el grado de intensidad con que se manifiestan al tiempo que se apoya en criterios diagnós-ticos actualizados (APA, 2013).

Durante su construcción, se ha seguido un estricto proceso de diseño y desarrollo, ajustándose a las directrices internacionales sobre el uso y desarrollo de los test (Abad et al., 2011; AERA, APA, & NCME, 2014; Downing & Haladyna, 2010; ITC, 2001, 2014; Navas, 2001; Schmeiser & Welch, 2006), incluyendo la revisión de la litera-tura científica disponible, la generación de tablas de especificaciones de los ítems, su evaluación por parte de expertos de distintas áreas y especialidades, la realización de estudios piloto o la consideración de múltiples indicadores para la toma de decisiones sobre cada uno de los ítems y escalas que constituyen la versión definitiva del SENA.

Las puntuaciones obtenidas presentan coeficientes de consisten-cia interna satisfactorios o muy satisfactorios en la inmensa mayoría de las escalas e índices (> .70) de acuerdo a los estándares habitual-mente establecidos (Hernández, Ponsoda, Muñiz, Prieto, & Elosua, 2016). Los coeficientes de fiabilidad test-retest apuntan en la misma dirección e indican que la estabilidad temporal de las mismas es tam-

32 SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes

bién muy satisfactoria (> .70) e incluso elevada dada la edad a la que se dirige la prueba (del Barrio, 2014). Estas evidencias representan un apoyo a la precisión de las puntuaciones obtenidas a partir de las escalas e índices del SENA.

Los resultados de los análisis factoriales confirmatorios eviden-cian que la estructura de los datos obtenidos con la aplicación del ins-trumento se ajusta en gran medida a la estructura teórica prevista y suponen un apoyo a la interpretación de los índices obtenidos a partir de las escalas principales. Los índices de ajuste obtenidos son con-cordantes con los obtenidos en la literatura científica en otros instru-mentos de esta complejidad que recogen una gran heterogeneidad de constructos, con diversidad de informantes y donde el foco de aten-ción se encuentra en las escalas de la prueba y los índices factoria-les resultan de interés secundario (p. ej., BASC y BASC-2; Reynolds & Kamphaus, 2004a, 2004b). Es relevante destacar la agrupación de las diferentes escalas en dos grandes dimensiones de amplio espec-tro, la dimensión interiorizada y la exteriorizada que el SENA extrae como índices globales de problemas y que resulta coincidente con las estructuras previas de otros instrumentos multidimensionales dirigi-dos a la evaluación de la psicopatología infantojuvenil (Achenbach & Rescorla, 2000, 2001; Reynolds & Kamphaus, 2004a, 2004b). Estas dos dimensiones globales se complementan con un tercer factor com-prehensivo, no siempre presente en los instrumentos previos, que es la dimensión de función ejecutiva. Todo ello permite una estructura acorde al mapa de manifestaciones sintomáticas más prevalentes en la población infantojuvenil: ansiedad y depresión, problemas de conducta y problemas atencionales y de hiperactividad (Ezpeleta et al., 2007; Polanczyk et al., 2015). Esta estructura interna del SENA le confiere validez de constructo y utilidad para su uso en niños y adolescentes.

Dado el carácter multidimensional del SENA, el elevado número de constructos que evalúa y las diferencias evolutivas que, como reco-miendan especialistas en evaluación infantil (Forns, 1993), fueron diseñadas para cada informador y nivel de edad, por limitaciones de extensión, en este artículo solo se han podido presentar algunas evidencias relacionadas con la validez del instrumento, en particular con su estructura interna. Otras informaciones, como las intercorre-laciones de las escalas y las evidencias externas relacionadas con la convergencia con otras pruebas similares o la capacidad diagnóstica de las escalas en diferentes grupos clínicos se pueden consultar en Fernández-Pinto et al. (2015a, 2015b).

Cuestionario Índices de ajuste

CFI TLI RMSEA SRMR

Autoinforme primaria 6-8 años

Modelo de 1 factor .782 .637 .237 .109

Modelo de 2 factores .925 .859 .148 .065

Modelo de 3 factores .969 .923 .109 .044

Modelo de 3 factores modificado .986 .965 .074 .034

Autoinforme primaria 8-12 años

Modelo de 1 factor .803 .747 .184 .095

Modelo de 2 factores .926 .902 .115 .061

Modelo de 3 factores .959 .942 .088 .050

Modelo de 3 factores modificado .974 .962 .071 .042

Autoinforme secundaria

Modelo de 1 factor .670 .596 .197 .136

Modelo de 2 factores .870 .838 .125 .075

Modelo de 3 factores .907 .880 .107 .065

Modelo de 3 factores modificado .926 .902 .097 .055

Familia infantil

Modelo de 1 factor .746 .661 .176 .103

Modelo de 2 factores .807 .733 .157 .091

Modelo de 3 factores .888 .832 .124 .082

Modelo de 3 factores modificado .921 .877 .106 .059

Familia primaria

Modelo de 1 factor .692 .589 .208 .122

Modelo de 2 factores .845 .786 .150 .076

Modelo de 3 factores .917 .876 .114 .064

Modelo de 3 factores modificado .951 .923 .090 .042

Familia secundaria

Modelo de 1 factor .734 .659 .200 .116

Modelo de 2 factores .853 .805 .151 .080

Modelo de 3 factores .899 .858 .129 .069

Modelo de 3 factores modificado .931 .900 .108 .050

Escuela infantil

Modelo de 1 factor .641 .522 .235 .152

Modelo de 2 factores .788 .707 .184 .110

Modelo de 3 factores .886 .828 .141 .114

Modelo de 3 factores modificado .905 .852 .131 .099

Escuela primaria

Modelo de 1 factor .629 .505 .255 .156

Modelo de 2 factores .785 .702 .198 .108

Cuestionario Índices de ajuste

CFI TLI RMSEA SRMR

Modelo de 3 factores .866 .799 .163 .100

Modelo de 3 factores modificado .906 .854 .139 .090

Escuela secundaria

Modelo de 1 factor .678 .586 .170 .105

Modelo de 2 factores .689 .588 .170 .105

Modelo de 3 factores .841 .777 .125 .078

Modelo de 3 factores modificado .839 .767 .128 .079

CFI: Índice de ajuste comparativo; TLI: Índice de Tucker-Lewis; RMSEA: Raíz media cuadrática del error de aproximación; SRMR: Residuo cuadrático medio estandarizado.

Tabla 5. Índices de ajuste de los modelos contrastados en el AFC de cada cuestionario del SENA.

33 Fernando Sánchez-Sánchez, Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría; Miguel A. Carrasco, & Victoria del Barrio

Una de las características más positivas del SENA es que los datos obtenidos mediante su aplicación permiten tener en cuenta no solo el diagnóstico de los problemas, sino también la prevención de los mismos y los recursos que existen para llevar a cabo la prevención primaria y secundaria de los problemas, cosa que es hoy caracterís-tica imprescindible de una buena evaluación (Ordoñez, Maganto, & González, 2014).

Por otra parte el nivel de problematicidad alcanzado en cada una de las distintas escalas del SENA es homogéneo y acorde con los estu-dios epidemiológicos que se vienen encontrando en distintos países (Rescorla, Achenbach, Ivanova, Dumenci, Almqvist et al., 2007) lo que es, en definitiva una validación externa.

En conclusión, las evidencias disponibles sobre el SENA resul-tan favorables y apoyan su uso para los fines para los que fue creado. Esto permite contar con un nuevo instrumento de evaluación con adecuadas garantías psicométricas y que proporciona información de manera rápida, eficiente, fácil y no invasiva sobre los problemas emocionales y conductuales en niños y adolescentes.

Artículo recibido: 09/05/2016 Aceptado: 14/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

Referencias

Abad, J. F., Olea, J., Ponsoda, V., & García, C. (2001). Medición en ciencias sociales y de la salud. Madrid: Editorial Síntesis.

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 35-41

Construction of a scale measuring gratitude in children and adolescents

Construcción de una escala para medir gratitud en niños y adolescentesMarina I. Cuello1 & Laura B. Oros2

1Universidad Católica Argentina-CONICET, Argentina2Universidad de la Cuenca del Plata-CONICET; Universidad Adventista del Plata-ISAM, Argentina

ResumenEl presente trabajo tuvo por objetivo elaborar y estudiar el funcionamiento psicométrico de un cuestionario de gratitud para niños y adolescentes.

La muestra estuvo conformada por 593 sujetos escolarizados de entre 9 y 13 años de edad, de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. La mitad

de esta muestra fue re-seleccionada al azar para ser utilizada con propósitos de validación exploratoria, mientras que la mitad restante fue utilizada

con fines confirmatorios. Se estudió el poder discriminativo de los ítems y se calculó el coeficiente alpha de Cronbach para evaluar la confiabilidad

del instrumento en relación a su consistencia interna. El cuestionario quedó compuesto por 15 ítems discriminativos (α = .76) que se agrupan en

dos factores: Gratitud (α = .75) e Ingratitud (α = .66). Análisis adicionales mostraron que las mujeres obtuvieron puntajes más elevados de gratitud

que los varones.

Palabras clave: gratitud, emociones positivas, niños, adolescentes.

AbstractConstruction of a scale measuring gratitude in children and adolescents. The present study is aimed to elaborate and analyze the psychometric

properties of a gratitude scale for children. Participants were 593 students between 9 and 13 years old, which attended public primary schools in

the city of Buenos Aires, Argentina. 49.92% of the sample was randomly selected to carry out exploratory validation, while the remaining 50.08%

was used in confirmatory analysis. The instrument’s internal consistency was assessed using Cronbach’s alpha coefficient. The final version was

a 15-item scale (α = .76), comprised of two dimensions: gratitude (α = .75) and ingratitude (α = .66). A one-way analysis of variance revealed a

significant difference between sexes, with girls showing higher levels of gratitude than boys.

Keywords: gratitude, positive emotions, children, adolescents.

Correspondencia:Marina I. Cuello.Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME-CONICET).Tte. Gral. Perón, 2158 (1040), Buenos Aires, Argentina.E.mail: marina_cuello@yahoo.com

La gratitud es una emoción que surge a partir de la percepción de que otra persona ha tenido la intención de promover nuestro bien-estar personal, mediante un regalo, una ayuda o un beneficio (Bono, Emmons, & McCullough, 2004). A nivel interpersonal, abarca tres aspectos fundamentales: el reconocimiento de que alguien ha tenido la intención de beneficiarnos, la apreciación expresada en agradeci-miento, y por último, la necesidad o motivación de retribuir el benefi-cio (Lazarus & Lazarus, 1994).

Se cree que la gratitud podría tener una función adaptativa para el ser humano, ya que juega un rol clave en el intercambio social y en el comportamiento moral prosocial (McCullough, Kimeldorf, & Cohen, 2008). A este respecto, McCullough, Kilpatrick, Emmons y Larson (2001) consideran que la experiencia y expresión de gratitud cumpliría tres importantes funciones en el dominio moral: a) como barómetro moral, proveyendo a los beneficiarios de información afec-tiva que acompaña la percepción de que otra persona ha tenido una actitud prosocial hacia ellos; b) como motivador moral, estimulando a las personas a comportarse de manera prosocial luego de haber sido

beneficiadas; c) como reforzador moral, fomentando el accionar pro-social del benefactor, a partir de reforzar positivamente sus conduc-tas prosociales previas. En otras palabras, agradecer a alguien por su ayuda aumenta la probabilidad de que el benefactor tenga mayores comportamientos morales en el futuro. Desde esta perspectiva, la gra-titud podría ser considerada una emoción moral facilitadora de los comportamientos prosociales, como lo son la empatía y la simpatía (Guevara-Marín, Cabrera-García, & Barrera-Currea, 2007).

Si bien se considera que la gratitud es una emoción que se origina en el intercambio social, el agradecimiento también puede ser expe-rimentado a un nivel más amplio o transpersonal. En este sentido, la gratitud involucraría la capacidad de identificar situaciones o expe-riencias que han contribuido al bienestar personal pero que no depen-den necesariamente del favor, la ayuda o el esfuerzo de otras personas. Algunos ejemplos de esto son: sentirse agradecido con Dios, valorar los buenos momentos de la vida, apreciar la naturaleza, valorar que tenemos salud, etc. (Emmons, McCullough, & Tsang, 2003; Wood, Froh, & Geraghty, 2010).

36 Construcción de una escala para medir gratitud

Como se ha planteado que existirían diferencias individuales en la disposición para experimentar gratitud, entendida ésta como una tendencia generalizada a reconocer y responder con una emoción de gratitud al rol que juegan otras personas en nuestras experiencias positivas, en los últimos años diversas investigaciones se han pro-puesto estudiar con mayor profundidad este constructo psicológico, mediante el desarrollo de instrumentos de medición válidos y confia-bles para ser utilizados con adultos, adolescentes y niños.

En Estados Unidos, McCullough, Emmons y Tsang (2002) dise-ñaron un cuestionario de gratitud de seis ítems, que ha demostrado tener buenas propiedades psicométricas (The Gratitude Questionnai-re-Six-Item Form - GQ-6). Estos autores encontraron que las personas que puntúan alto en la escala, experimentan gratitud más intensamente frente a un evento positivo; más frecuentemente a lo largo del día; tienen un repertorio más amplio de cosas por las cuales estar agradecidos en su vida (e.g., familia, amigos, naturaleza, salud, etc.); y experimentan gra-titud con mayor densidad, es decir que, a partir de un hecho favorable, se sienten agradecidos a mayor cantidad de personas.

Estos mismos autores también propusieron un método de evalua-ción alternativo consistente en tres adjetivos relacionados (grateful, thankful, and appreciative) que deben ser puntuados en una escala tipo Likert de 9 puntos según el grado de exactitud con que reflejan las características del respondente. Esta breve escala también mostró un funcionamiento psicométrico apropiado (McCullough, Emmons, & Tsang, 2002).

Por su parte, Watkins y su equipo (Watkins, Woodward, Stone, & Kolts, 2003) desarrollaron una medida de 16 ítems para evaluar la gratitud disposicional mediante tres dimensiones independientes: (a) bajo sentido de privación, (b) apreciación general, y (c) gratitud hacia otros. El instrumento se denomina The Gratitude Resentment and Appreciation Test (GRAT), y presenta una adecuada consistencia interna y estabilidad en el tiempo.

Más recientemente, en Argentina, Regner (2009a) incluyó la eva-luación de la gratitud dentro de un grupo más amplio de emociones positivas (interés-entusiasmo, alegría, tranquilidad y compasión). En su instrumento, la faceta de gratitud quedó finalmente compuesta por 7 ítems que funcionan psicométricamente muy bien en población adulta.

A partir de conceptualizar que existirían diferencias individua-les en la disposición para experimentar gratitud, recientemente se ha investigado la relación entre esta disposición y otros constructos psi-cológicos. McCullough et al. (2002), por ejemplo, demostraron que en comparación a personas menos agradecidas, las personas agradecidas reportan mayor satisfacción con la vida, más optimismo, mayor espi-ritualidad, más vitalidad, menos depresión y menos envidia. También determinaron que las personas agradecidas generalmente son indi-viduos más extrovertidos, y con una personalidad con bajos niveles de neuroticismo. En otras investigaciones se observó que la gratitud correlaciona positivamente con la capacidad de perdonar (DeShea, 2003), y negativamente con la depresión y la hostilidad (Wood et al., 2010). Wood, Joseph, Lloyd y Atkins (2009), por su parte, encontra-ron que la gratitud puede afectar positivamente la calidad de sueño, al influir sobre las cogniciones que se tienen antes de dormir.

Asimismo, Wood, Joseph y Maltby (2008, 2009) encontraron que la gratitud correlaciona positivamente con componentes de bienestar psi-cológico (i.e., crecimiento personal, relaciones positivas, propósito en la vida, y auto aceptación), felicidad, optimismo, esperanza, prosocialidad, empatía y satisfacción con la vida. En concordancia con estos resultados, en Argentina, Regner (2009b) analizó la influencia de la compasión y la gratitud sobre las conductas prosociales en sujetos adultos, y encontró que estas emociones afectaban la prosocialidad de forma positiva.

Respecto a la evaluación de la gratitud en adolescentes y niños, las investigaciones son más escasas. Algunos autores sostienen que el nivel de madurez necesario para la experiencia genuina de la grati-tud se alcanza alrededor de los 7-10 años (Emmons, 2008; Emmons & Shelton, 2002), sin embargo, estudios recientes demuestran que la gratitud puede desarrollarse desde edades más tempranas (alrededor de los 5 años), siempre que se hayan adquirido previamente las capa-cidades cognitivas de comprender y discriminar diferentes estados afectivos, de inferir estados mentales inobservables (como las inten-ciones o motivaciones altruistas de otros) y de generar atribuciones acerca del éxito y el bienestar personal (Szcześniak, Falcinelli, & Niez-nańska, 2010).

Froh et al. (2011) realizaron un aporte muy importante al anali-zar si tres de las escalas de autorreporte más utilizadas para evaluar gratitud en adultos podían funcionar adecuadamente en diferentes muestras de niños y adolescentes desde los 10 hasta los 19 años de edad. Los autores administraron el Gratitude Questionnaire-Six-Item Form - GQ-6 y la Gratitude Adjective Checklist (GAC) desarrollados por McCullough y su equipo (2002); y el Test de Gratitud, Resenti-miento y Apreciación–forma breve (GRAT-short form) de Thomas y Watkins (2003), en una muestra de 1405 participantes. Cuando el GQ-6 fue administrado a niños y adolescentes se observó que uno de los ítems (Puede pasar mucho tiempo hasta que me sienta agradecido por algo o alguien), por su alto nivel de abstracción, resultaba de difícil comprensión para esta muestra por lo que fue eliminado de los poste-riores análisis. También se reemplazaron algunos términos originales por otros que resultaban más habituales para ese período evolutivo, resultando los índices de confiabilidad satisfactorios para todos los grupos de edad. Particularmente para los grupos comprendidos entre los 10 y los 13 años se observaron niveles de alpha de Cronbach entre .76 y .81.

Por su parte, la GAC (McCullough et al., 2002) también mostró un buen comportamiento psicométrico, alcanzando valores de alpha de Cronbach entre .88 y .90. para las submuestras de escolares de 10 a 13 años.

Finalmente, una forma abreviada de la GRAT fue también apli-cada a los niños y adolescentes debiendo ser eliminado un ítem (La vida ha sido buena conmigo), que mostró resultados inconsistentes. Los 15 restantes obtuvieron valores de alpha de Cronbach entre .72 y .73 para las diferentes muestras.

Como puede verse, los valores de consistencia interna, además de las evidencias de validez recogidas por los autores, permitieron concluir que las tres escalas eran aptas para ser utilizadas en niños y adolescentes anglosajones. Los estudios correlacionales derivados de la utilización de estos instrumentos han revelado que los sentimientos de gratitud en este período evolutivo reducen el materialismo (Froh, Emmons, Card, Bono, & Wilson, 2011), favorecen la integración social (Froh, Bono, & Emmons, 2010) y se vinculan positivamente con el sano orgullo, la confianza, la esperanza, el perdón, la inspiración, el entusiasmo, la satisfacción con la vida, el optimismo, el apoyo social y las conductas prosociales (Froh, Yurkewicz, & Kashdan, 2009).

En Argentina, Schmidt (2008) confeccionó un cuestionario de emociones positivas para adolescentes de 14 a 19 años, en el que incluyó la evaluación de la gratitud, basada en escalas previas nor-teamericanas. La subescala de gratitud se compone de 12 ítems que presentan una consistencia (alpha de Cronbach = .83) y validez apro-piada. La autora realizó regresiones múltiples entre los resultados alcanzados mediante este cuestionario y una escala de evaluación del afrontamiento, encontrando que la gratitud era buena predictora de la búsqueda de apoyo emocional como afrontamiento funcional.

37 Marina I. Cuello & Laura B. Oros

Haciendo uso de este mismo cuestionario, de la Vega y Oros (2013) hallaron que los adolescentes que puntuaban más alto en la subes-cala de gratitud exhibían más conductas asertivas y menos estrategias agresivas en sus interacciones sociales.

Específicamente en población infantil argentina, existen muy pocos antecedentes en relación a la evaluación sistemática de la gratitud, y están mayormente acotados a la técnica de respuestas libres (Oros, 2009; Schulz, 2008, 2009). Mediante esta técnica se puede clasificar a los niños según la cantidad de agradecimientos que expresan y los motivos que los generan. Con respecto a la cantidad, se ha podido observar que los niños con mejor desempeño social identifican un número mayor de situaciones positivas por las cuales están agradecidos, y que a mayor cantidad de eventos valorados o agradecimientos expresados le corres-ponde una tendencia hacia un menor descontrol emocional en situacio-nes negativas de estrés y dificultad (Schulz, 2008, 2009).

Con respecto a los motivos que originan la gratitud hay pocos estu-dios correlacionales. En concordancia con lo que se registra en niños y preadolescentes estadounidenses (Gordon, Musher-Eizenman, Holub, & Dalrymple, 2004), se ha encontrado que los principales motivadores de la gratitud en niños argentinos son la familia, los elementos mate-riales, la escuela y los amigos (Oros, Schulz, & Vargas, 2015). En un estudio realizado por Oros, Schulz y Vargas (2015) se encontraron dife-rencias significativas en las menciones de gratitud según la edad y el estrato socioeconómico: los niños más pequeños agradecen más fre-cuentemente por la posibilidad de poder jugar, por la tenencia temporal o permanente de diferentes elementos lúdicos y juguetes, y por poder participar de actividades placenteras y en contacto con la naturaleza; por otro lado, los niños mayores ponderan superlativamente a la fami-lia (principalmente a los padres y luego a los hermanos), y mencionan también a los elementos materiales de utilidad (no lúdicos) y a la vida. Con relación a las diferencias contextuales, parecería que los niños que se encuentran en mejores condiciones socioeconómicas ven con cierta naturalidad (aunque no con ingratitud) el hecho de que su familia dis-ponga de diversos elementos materiales y atributos básicos, como la comida o el empleo de los padres, mientras que los niños pertenecien-tes a un contexto económicamente menos favorecido muestran mayor apreciación hacia estos aspectos. En esta investigación no se encontra-ron diferencias entre varones y niñas.

Por su parte, en Brasil, Freitas y su equipo (Freitas, Pieta, & Tudge, 2009, 2011; Freitas, Silveira, & Pieta, 2009a, 2009b) han evaluado dife-rentes aspectos de la gratitud mediante la utilización de historias hipo-téticas y entrevistas clínicas. En uno de sus estudios (Freitas, Pieta, & Tudge, 2011), los investigadores entrevistaron a 430 niños y adolescen-tes de entre 7 y 14 años con el fin de obtener información acerca del desarrollo de la gratitud en estas edades, basándose en un estudio reali-zado por Baumgarten-Tramer (1938). Las respuestas de los participan-tes fueron analizadas en su contenido y clasificadas en 4 tipos de agrade-cimiento: Verbal (e.g., decir “gracias”); Concreto (e.g., devolver el favor con un objeto preciado para el niño, pero no necesariamente valioso para el benefactor); Conectivo (e.g., mejorar la relación con el benefac-tor, devolver el favor con algo que el benefactor necesite); y Finalístico (e.g., acciones que mejoren el desenvolvimiento del propio sujeto para el logro del objetivo propuesto: “voy a dar lo mejor de mí”). A continua-ción, realizaron un análisis cuantitativo para evaluar diferencias de edad y de género. Si bien no hallaron diferencias significativas entre varones y mujeres, sí encontraron diferencias entre las distintas edades: a medida que aumenta la edad, los niños y jóvenes aumentan sus agradecimien-tos de tipo verbal y conectivo. A su vez, el grupo etario de entre 7 y 10 años manifestó mayor cantidad de agradecimientos de tipo concreto, los cuales disminuyeron en edades más avanzadas. Sólo dos sujetos de

14 años brindaron respuestas de tipo finalístico. Los resultados de este estudio sugieren que la expresión de gratitud se va modificando a lo largo de las distintas etapas de crecimiento.

En resumen, las investigaciones en torno al concepto de gratitud brindan un valioso aporte al estudio de las emociones positivas, y al entendimiento de aquellos factores que aumentan el bienestar perso-nal y fortalecen las relaciones interpersonales. Particularmente en la infancia, las investigaciones en torno a este tema son aún muy esca-sas pero promisorias. A nuestro entender, no existe un instrumento de autoinforme que permita medir la gratitud en niños de un modo válido y confiable en población argentina. Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo fue elaborar y estudiar el funcionamiento psicomé-trico de un cuestionario de gratitud para niños y adolescentes argen-tinos de 9 a 13 años de edad, que permitiera evaluar de manera cuan-titativa la capacidad del joven de reconocer que alguien ha tenido la intención de beneficiarlo, la apreciación expresada en agradecimiento y la necesidad o motivación de retribuir el favor recibido.

Método

Participantes

Se seleccionó una muestra no aleatoria, por conveniencia, de 593 niños y adolescentes de clase socioeconómica predominantemente media, de entre 9 y 13 años de edad, de ambos sexos, que asistían a 5º, 6º y 7º grado de escuelas primarias públicas pertenecientes a la ciudad de Buenos Aires, Argentina. El 49.92% de esta muestra (n = 296) fue re-seleccionado al azar para ser utilizado con propósitos de validación exploratoria (57.10% niñas y 42.90% varones; M de edad = 11.20; DE = 0.95), mientras que el 50.08% (n = 297) restante fue utilizado con fines confirmatorios (55.20% niñas y 44.80% varones; M = 11.19; DE = 0.96).

Procedimientos de elaboración y validación

Tomando como punto de partida la bibliografía previa y los cues-tionarios de gratitud que han demostrado buenas propiedades psico-métricas en muestras de niños, jóvenes y adultos (ver introducción), se elaboraron 16 ítems (ocho en sentido directo y 8 en sentido con-trario, para evitar la aquiescencia) que ofrecen 3 posibilidades de res-puesta: Si, A veces, No; en función del grado de acuerdo que tiene el niño con cada una de las afirmaciones enunciadas. Posteriormente, se estudió la comprensión de los mismos a través de entrevistas a niños y consultas con jueces expertos llegando a la conclusión de que todos los enunciados resultaban claros y psicológicamente relevantes.

Todos los participantes debieron presentar un consentimiento firmado por sus padres o tutores para poder participar de la investiga-ción. Las administraciones se realizaron en forma grupal (cada grupo incluía 25 alumnos aproximadamente) en las aulas, o en el espacio de la biblioteca. En el momento de la evaluación se explicó a cada participante el objetivo del estudio y se solicitó su colaboración. Se repartieron los cuestionarios a cada uno de los jóvenes y se les leyó y explicó la consigna. Se fue leyendo en voz alta cada ítem para que los estudiantes fueran completándolos, brindándoles el tiempo necesa-rio para reflexionar sobre la consigna presentada y responder indivi-dualmente a los cuestionarios entregados. Al mismo tiempo se fueron contestando todas las dudas que iban surgiendo en el grupo.

Una vez recolectados los datos, se procedió a dividir la muestra en forma aleatoria en dos partes equivalentes, haciendo uso de las aplicaciones del SPSS versión 15. La primera submuestra se utilizó para estimar el poder discriminativo de los ítems mediante el criterio

38 Construcción de una escala para medir gratitud

de grupos contrastantes, calcular el coeficiente alpha de Cronbach, y realizar el análisis factorial exploratorio. La segunda submuestra fue utilizada para realizar el análisis factorial confirmatorio mediante el programa AMOS 16. Para evaluar el ajuste del modelo se utilizaron los siguientes índices: el Ji cuadrado (χ²), para el que son deseables valores bajos y no significativos; el NFI, CFI, GFI y AGFI, para los que suele considerarse el valor 0.90 como apropiado; y el SRMR y el RMSEA, medidas de cuantía del error, con valores menores de .05 considerados aceptables para afirmar que un modelo es plausible.

Asimismo, mediante un análisis de la varianza se estudiaron las diferencias según el sexo, tomando en consideración al total de la muestra (n = 593, 56.20% mujeres y 43.80% varones).

Resultados

Poder discriminativo de los ítems

Las respuestas recabadas en la submuestra 1 (n = 296) fueron ana-lizadas estadísticamente para evaluar el poder discriminativo de cada uno de los 16 ítems. Para ello se calculó una prueba t de diferencia de medias, a partir de la cual se compararon las respuestas dadas a cada ítem por los sujetos que tenían mayor gratitud (por encima del percentil 75) y menor gratitud (por debajo del percentil 25), supo-niendo que si el ítem era discriminativo, las diferencias en las respues-tas debían ser altamente significativas. Como puede apreciarse en la Tabla 1, los resultados obtenidos muestran que todos los ítems que componen la prueba cumplen con el criterio.

Validación exploratoria

Con el objetivo de estudiar la estructura empírica subyacente del cuestionario, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio de los 16 ítems, a partir de las respuestas dadas por los 296 niños y ado-lescentes de la submuestra 1. Como requisito previo a la aplicación del análisis factorial, se utilizó el índice de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que arrojó un coeficiente de .80, y el Test de Esfericidad de Bartlett, que se situó en un χ2 = 827.54 (p < .001), lo cual indicó que las matrices de los datos eran adecuadas para la aplicación del análisis factorial. En los análisis realizados se utilizó como punto de corte el indicado por el método gráfico de Cattell, con autovalores mayores a 1, que indicó la existencia de dos factores (ver Figura 1).

El análisis factorial exploratorio se llevó a cabo mediante el método de Componentes Principales y rotación oblicua (Oblimin). Para la definición de los factores sólo se tuvieron en cuenta las varia-bles que presentaban una carga factorial de .40 o superior (Norman & Streiner, 1996). El ítem 4 “me olvido de decir gracias cuando me prestan algo” mostró complejidad factorial y un pesaje inferior a .40 por lo que fue eliminado, quedando la escala compuesta por 15 ítems que se agruparon en dos factores interpretables que fueron identificados como: Gratitud vs Ingratitud (Ver Tabla 2).

Tabla 1. Poder discriminativo del cuestionario de Gratitud para niños.

Ítem t p

1. Me cuesta valorar lo que los demás me dan -7.71 <.001

2. Cuando miro a mi alrededor, me siento agradecido por muchas cosas

-6.83 <.001

3. Valoro cuando los demás me ayudan -6.92 <.001

4. Me olvido de decir "gracias" cuando me prestan algo -6.80 <.001

5. Estoy agradecido con varias personas, por lo que hacen por mí

-5.30 <.001

6. Me gusta devolver favores -7.75 <.001

7. Me molesta tener que agradecer a la gente -5.74 <.001

8. Muchas veces soy antipático, a pesar de haber recibido un favor

-7.14 <.001

9. Me importa muy poco lo que la gente hace por mí -6.02 <.001

10. Siempre que puedo, devuelvo los favores que recibo -6.19 <.001

11. Yo creo que los demás me ayudan sólo para recibir algo a cambio

-9.15 <.001

12. Creo que existen pocas cosas por las cuales estar agradecido

-8.59 <.001

13. Me gusta agradecerle a la gente -7.33 <.001

14. Mucha gente hace cosas para que yo me sienta bien -5.78 <.001

15. Los demás piensan que me comporto como un desagradecido

-6.99 <.001

16. Me gusta ayudar a las personas que han sido buenas conmigo

-5.50 <.001

Figura 1. Gráfico de sedimentación de Cattell.

Tabla 2. Análisis factorial del cuestionario de Gratitud para niños.

ÍtemFactor 1 Gratitud

Factor 2 Ingratitud

2. Cuando miro a mi alrededor, me siento agradecido por muchas cosas

.43 .18

3. Valoro cuando los demás me ayudan .60 .34

5. Estoy agradecido con varias personas, por lo que hacen por mí

.68 .14

6. Me gusta devolver favores .59 .22

10. Siempre que puedo, devuelvo los favores que recibo .68 .06

13. Me gusta agradecerle a la gente .61 .30

Número de componente16151413121110987654321

Aut

oval

ores

4

3

2

1

0

Figura 1. Gráfico de sedimentación de Cattell.

Página 1

39 Marina I. Cuello & Laura B. Oros

Análisis de la consistencia interna

Se calculó el coeficiente alpha de Cronbach, para evaluar la confiabilidad del instrumento en relación a su consistencia interna, encontrando resultados aceptables tanto para el conjunto total de 15 ítems (α = .76) como para cada dimensión por separado: gratitud (α = .75) e ingratitud (α = .66).

Análisis factorial confirmatorio

Para realizar el análisis factorial confirmatorio del cuestionario de gratitud, se utilizaron los datos de la submuestra 2 (n = 297). El χ² obtenido resultó significativo [χ²(89)= 149.36, p < .001]. Al calcular χ²/gl se obtuvo un valor de 1.68 que puede considerarse aceptable. Los otros índices de ajuste ratifican la estructura de dos factores propuesta en el análisis factorial exploratorio (GFI= .94; AGFI= .92; CFI = .90; NFI = .78) con un error muy bajo (RMR = .02 y RMSEA = .05). En la Figura 2 pueden observarse los valores que se obtuvieron al realizar el análisis factorial confirmatorio.

Diferencias en gratitud según el sexo

Se utilizó un análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las dife-rencias por sexo en gratitud. Los resultados obtenidos a partir del aná-lisis del puntaje total de la escala de gratitud indican una diferencia significativa entre los sexos (F (1,592) = 25.68; p < .001), siendo las mujeres las que obtuvieron puntajes mayores (M = 38.44; DE = 4.19) en comparación a los varones (M = 36.63; DE = 4.48).

ÍtemFactor 1 Gratitud

Factor 2 Ingratitud

14. Mucha gente hace cosas para que yo me sienta bien

.49 .03

16. Me gusta ayudar a las personas que han sido buenas conmigo

.71 .20

1. Me cuesta valorar lo que los demás me dan .06 .60

7. Me molesta tener que agradecer a la gente .29 .54

8. Muchas veces soy antipático, a pesar de haber recibido un favor

.12 .56

9. Me importa muy poco lo que la gente hace por mí

.32 .52

11. Yo creo que los demás me ayudan sólo para recibir algo a cambio

.21 .57

12. Creo que existen pocas cosas por las cuales estar agradecido

.01 .63

15. Los demás piensan que me comporto como un desagradecido

.30 .55

Varianza explicada 24.33 11.78

Los números en negrita indican que el ítem tiene un pesaje mayor a .40 en el factor correspondiente.

Figura 2. Análisis Factorial Confirmatorio del cuestionario de Gratitud para niños.

40 Construcción de una escala para medir gratitud

Discusión

A pesar de haber sido un concepto largamente examinado en dis-tintas religiones y filosofías, la gratitud ha sido un constructo poco estudiado de manera sistemática. Sólo recientemente, y quizá a partir del creciente desarrollo de la psicología positiva, es que ha comen-zado a multiplicarse su interés a nivel científico y profesional. Esto ha permitido comprender mejor la conceptualización de la variable, sus implicancias para la salud mental y su vinculación con otros cons-tructos de gran envergadura para la disciplina psicológica. Aún así, hay todavía mucho conocer, especialmente en lo referido al desarrollo evolutivo de la gratitud, los factores que pueden incitarla, sus peculia-res manifestaciones en los diferentes períodos de la niñez, y sus conse-cuencias en el plano psicosocial. Debido a que estas particularidades pueden ser dependientes del contexto sociocultural, es preciso desa-rrollar estudios en el medio local con el fin de poder establecer com-paraciones con otras investigaciones realizadas en diferentes latitudes.

En el presente trabajo de investigación se ha desarrollado un cues-tionario para medir gratitud en niños y adolescentes argentinos, con el fin de proporcionar un instrumento psicométrico adecuado para investigar esta emoción positiva en la población infantil de nues-tro país. Los ítems construidos para operacionalizar este constructo mostraron un alto poder discriminativo y una consistencia interna adecuada. Si bien la subescala de ingratitud presentó un alpha margi-nalmente por debajo de lo requerido, puede considerarse igualmente aceptable en población infantil, dado que los niños suelen tener res-puestas más inconsistentes que los adultos (Lemos, 2006).

Con respecto a la dimensionalidad del cuestionario, y aunque para la redacción de los enunciados se tuvieron en cuenta diferentes aspectos de la gratitud (ej. reconocimiento de la intención bondadosa del otro, expresión de agradecimiento y tendencia a retribuir el favor recibido), el AFE fijó una estructura simple compuesta por dos fac-tores claramente opuestos. La clasificación emergente, más sencilla y primitiva de lo que se esperaba, estaría reflejando la tendencia de estos niños a priorizar la polarización de las experiencias de gratitud por encima de las distinciones cualitativas previamente establecidas. Sería interesante corroborar estos hallazgos en otros grupos de niños, con diferente rango etáreo y distinto origen cultural.

Con respecto a la aplicación del cuestionario, cabe destacar que el formato propuesto permite una fácil y rápida administración e inter-pretación de los puntajes, pudiéndose obtener un puntaje mínimo de 15 y un puntaje máximo de 45, con un valor promedio de referencia, en la muestra general (N= 593), de 40.13 puntos (DE= 4.73). Dado que el objetivo de la presente investigación fue estudiar la gratitud como una emoción positiva, estos valores se calcularon sobre la base de todos los ítems, invirtiendo el valor de los que evalúan ingratitud. De todos modos, si en futuras investigaciones se deseara explorar la variable ingratitud con mayor profundidad, los datos obtenidos habi-litan su evaluación independiente.

Respecto a la diferencia entre los sexos, se encontró que las muje-res presentaron puntajes significativamente más elevados de gratitud en comparación a los varones. Estos resultados aportan información novedosa en los estudios de gratitud en esta franja evolutiva: ni las investigaciones de Freitas y equipo (2011) en Brasil, ni las de Froh y colaboradores (2009) en estados Unidos, han encontrado diferen-cias significativas entre los sexos, aunque sí se observó una ligera tendencia a favor de las mujeres (Froh et al., 2009). Estos resultados coinciden también con lo hallado en adultos (Bernabé-Valero, Gar-cía-Alandete, & Gallego-Pérez, 2014). Debido a que la gratitud es una emoción empática, la mayor gratitud en las mujeres puede estar rela-

cionada por un lado al hecho de que éstas suelen ser más empáticas que los varones (Garaigordobil & García, 2006), y por otro lado, a que tienden a ser más expresivas que éstos y a presentar una mayor sen-sibilidad interpersonal (Kashdan, Mishra, Breen, & Froh, 2009). En esta misma línea de pensamiento, Bernabé-Valero, García-Alandete y Gallego-Pérez (2014) mencionan que los varones podrían interpre-tar que los sentimientos y la expresión de gratitud demostrarían una debilidad afectiva no propia del rol masculino, lo que los llevaría a inhibir su experimentación. Si bien estos resultados reciben apoyo de estudios previos con participantes adultos, resulta prometedor conti-nuar indagando estas particularidades en poblaciones infantiles.

Para finalizar, la información derivada del presente trabajo brinda un valioso aporte al estudio de las emociones positivas en la infan-cia, permitiendo evaluar de manera cuantitativa la gratitud de niños y adolescentes. No obstante, existen algunas limitaciones que es preciso mencionar. En primer lugar, la selección de la muestra fue realizada de modo intencional, lo cual afecta la generalización de los datos al resto de la población. En segundo lugar, no se aportan en este trabajo indicadores de la estabilidad temporal del instrumento y ni eviden-cias de otros aspectos relacionados a la validez de la prueba, como la validez nomológica, convergente o discriminante, que se sugiere explorar en próximas investigaciones. De todos modos, y a pesar de las limitaciones, la presente escala brinda la posibilidad de diagnosti-car patrones de gratitud en etapas tempranas de la vida, lo cual benefi-ciaría el desarrollo de modelos explicativos, sumamente escasos hasta el momento, y permitiría orientar la intervención psicológica en los casos en que por alguna razón esta emoción no se halle lo suficiente-mente desarrollada.

Artículo recibido: 10/05/2016Aceptado: 22/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.

Financiación

Este trabajo fue financiado por el Consejo Nacional de Investiga-ciones Científicas y Técnicas de Argentina.

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 43-50

Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents: Factor structure and psychometric properties

Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents: Factor structure and psychometric propertiesCéu Salvador1, Marina Cunha2, José Pinto-Gouveia1, & Carla Bento1

1Universidade de Coimbra, Portugal2Instituto Miguel Torga, Portugal

AbstractGiven the importance and difficulty of assessing automatic thoughts in social situations, and the scarcity of instruments in this area for adolescents,

the aim of the present study was to explore the factor structure and psychometric properties of the newly developed Automatic Thoughts in Social

Situations Scale for Adolescents. A sample of 1,095 adolescents (14-18 years old) obtained in 17 schools from the centre of Portugal participat-

ed in the study. Several self-report questionnaires were used. An initial exploratory factor analysis suggested a three-factor structure, responsible

for 56.40% of the total variance. This structure was corroborated in the confirmatory factor analysis, and the model was invariant across genders.

Acceptable to high internal consistencies for the factors and total, high temporal stability, and good convergent and discriminant validities were

obtained. There were no significant differences in the distribution of the variables according to gender.

Keywords: social anxiety, automatic thoughts, assessment, adolescents.

ResumenEscala de Pensamientos Automáticos en Situaciones Sociales para Adolescentes: Estructura factorial y propiedades psicométricas. Debido a la

importancia y dificultad en la evaluación de los pensamientos automáticos en situaciones sociales, y la escasez de instrumentos en esta área para

adolescentes, el objetivo del presente estudio fue explorar la estructura factorial y las propiedades psicométricas de la recién desarrollada Escala de

Pensamientos Automáticos en Situaciones Sociales para Adolescentes. Una muestra de 1.095 adolescentes (de los 14 a los 18 años), obtenida a

partir de 17 escuelas del centro de Portugal participó en este estudio. Se utilizaron varios instrumentos de autoinforme. El análisis factorial explora-

torio sugirió una estructura de 3 factores, que explicó el 56.4% del total de la varianza. Esta estructura fue confirmada mediante un análisis factorial

confirmatorio, así como la invarianza en función del género. También se obtuvieron valores aceptablemente elevados de consistencia interna, eleva-

da estabilidad temporal y buena validez convergente y discriminante. No se hallaron diferencias entre los géneros en la distribución de las variables.

Palabras clave: ansiedad social, pensamientos automáticos, evaluación, adolescentes.

Correspondence to:Céu Salvador.Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Universidade de Coimbra.Rua do Colégio Novo, 3000-115, Coimbra, Portugal.E.mail: ceusalvador@gmail.com

Social anxiety disorder (SAD) is characterized by an intense fear of performance and interaction situations in which the individual may be scrutinized by others, which tends to follow a chronic course (American Psychiatric Association, 2013).

Although adolescence is associated with a normative increase of social fears (Westenberg, Drews, Goedhart, Siebelink, & Treffers, 2004), due to issues related to the maturity of cognitive functions and self-identity (Holmbeck, O’Mahar, Abad, Colder, & Updegrove, 2006; Sebastian, Burnett, & Blakemore, 2008), and to the huge importance peer relationships and peer approval present at that period (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006), if these social fears and social anxiety persist over time, are too fre-quent and intense, and involve the avoidance of social or perfor-

mance situations, causing clinical distress or impairment in impor-tant areas of functioning we will thus be facing SAD (APA, 2013). In fact, the probable onset of SAD is in adolescence (APA, 2013; Wittchen & Fehm, 2003), being considered one of the most com-mon mental disorders in this period, with prevalence ranging from 2% to 10% (Essau, Conradt, & Petermann, 2002; Kessler, Berglund, Jin, Merikangas, & Walters, 2005). Furthermore, SAD is responsible for numerous problems in several areas of the adolescent’s life (for a thorough review, see Salvador, 2009).

The role of cognitions in the development and maintenance of psy-chological disorders and the cognitive specificity hypothesis (accord-ing to which specific disorders would be characterized by specific cognitions) are emphasized since the early times of cognitive therapy

44 Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents

(Beck, 1976; Beck, Brown, Steer, Eidelson, & Riskind, 1987). For SAD, several models have proposed conceptualizations based on cognitive vulnerabilities and maintenance factors (Clark & Wells, 1995; Hof-mann, 2007; Rapee & Heimberg, 1997). These cognitive aspects may range from cognitive schemas, to negative automatic thoughts antic-ipating (or rumination about) failure and negative evaluation from others, passing through attentional and imagery processes.

Regardless of the importance of automatic thoughts in the phe-nomenology, conceptualization, and treatment of SAD, and the high prevalence and negative impact of SAD in adolescence, very few self-report instruments aimed at assessing these variables in adoles-cents are available. The exceptions, are: the Social Cognitions Ques-tionnaire-Spanish version for adolescents (Calvete & Orue, 2012), an adaptation of the same name questionnaire developed by Wells, Stopa, and Clark (1993), a 22-item measure to assess thoughts about social situations; and the more specific Self-Statements During Pub-lic Speaking Scale-Spanish version for adolescents (Rivero, Gar-cia-Lopez, & Hofmann, 2010), also an adaptation from the same scale for adults (Hofmann & DiBartolo, 2000).

In face of this, the aim of the present study was the development and validation of a new self-report scale to assess automatic thoughts in social situations, through the study of its factor structure, inter-nal consistency, temporal stability, validity and behaviour according to gender. We hypothesized that this instrument would show good reliability, good validity, and higher scores among girls.

Method

Participants

Participants were obtained from 17 public and private schools (3rd cycle and secondary schools, 9th to 12th grade) of Portugal centre area. The two samples for this study, resulted from an initial sample of 1095 subjects, aged from 14 to 18 years old, from the 9th to the 12th grade that was subjected to a split-half procedure. The first half of the sample, used for the Exploratory Factor Analysis (EFA), included 542 adolescents, 230 (42.40%) boys and 321 (57.60%) girls, with a mean age of 16.08 (SD = 1.43). No differences were found between genders either on age (t (540)

= 1.07, p = .28) or on school years (χ2 (3) = 6.28; p = .10). The second half of the sample, used for the Confirmatory Fac-

tor Analysis, reliability and validity, included 553 adolescents, 277 (50.10%) boys and 276 (49.90%) girls, with a mean age of 16.01 (SD = 1.32), from the 9th to the 12th grade. Again, no differences were found between genders either on age (t (551) = .22, p = .82) or on school years (χ2 (3) = 6.66; p = .08).

Measures

Several questionnaires assessing social anxiety and general anxi-ety were used in this study.

Social anxiety

Participants completed the experimental version of the Auto-matic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents (ATSSS-A). This version was adapted from the same scale for adults (Pinto-Gou-veia, Cunha, & Salvador, 2000), a self-report instrument to assess the frequency of automatic thoughts that may cross people’s minds when they are in social situations, especially if they feel anxious in those situations. This scale belonged to a wider protocol to assess

SAD relevant information which also included the Social Interac-tion and Performance Anxiety and Avoidance Scale (SIPAAS; Pin-to-Gouveia, Cunha, & Salvador, 2003) and the Social Phobia Safety Behaviours Scale (SPSBS; Pinto-Gouveia et al., 2003). In the adap-tation of the ATSSS-A, also part of a wider protocol to assess SA in adolescents, the instructions and the phrasing of some of the items were modified to ensure its adequate understanding, some items were withdrawn, and a few more items were introduced, to better suit the age of the subjects. The scale was applied to 30 adolescents for facial validity. No other modifications were needed. The exper-imental version of the ATSSS-A was therefore left with 29 items, rated in a 4-point scale (0 = never; 1 = sometimes; 2 = many times; 4 = most of the times). The aim of the present study was to explore its factor structure and psychometric properties.

The Social Anxiety and Avoidance Scale for Adolescents (SAAS-A; Cunha, Pinto-Gouveia, & Salvador, 2008) is a 34-item self-report instrument to assess the degree of anxiety and frequency of avoid-ance in social situations, divided in 2 subscales: the anxiety subscale and the avoidance subscale. Each subscale has 6 factors (interaction in new situations, interaction with the opposite sex, performance in formal situations, assertive interaction, being observed by others, and eating and drinking in public). The scale describes 34 social sit-uations and the subjects have to rate each situation/item according to the degree of anxiety/discomfort felt in that situation and the fre-quency with which that same situation is avoided (in a 5-point scale, from 1 = none/never to 5 = very much/almost always). Higher scores indicate higher the anxiety and avoidance. The SAAS-A revealed high values of internal consistency for both subscales, high test-re-test reliability, good convergent and divergent validity, and good sensitivity, specificity and discriminant validity (Cunha et al., 2008), as well as a good sensitivity to the results of a cognitive-behaviour treatment (Salvador, 2009). In this study, the SAAS-A was only used in the second sample to assess convergent validity, and only the total scores of the two subscales were used, with Cronbach’s alphas of .93 for the anxiety subscale and .91 for the avoidance subscale.

General Anxiety

The Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC; March, Parker, Sullivan, Stallings, & Conners, 1997) is a 39-item scale, rated in a four-point scale (from 0 = never to 3 = often), to assess anxiety symptoms in children and adolescents. The higher the scores, the higher the anxiety experienced by the subject. The scale revealed 4 factors, three of which with 2 sub-factors: Physical Symptoms (12 items), with the sub-factors Tense/Restless and Somatic/Autonomic; Social Anxiety (9 items), with the sub-factors Humiliation/Rejec-tion and Public Performance; Separation Anxiety (9 items); and Harm Avoidance (9 items), with the sub-factors Perfectionism and Anxious Coping (March et al., 1997). The original version revealed reasonable to good Cronbach’s alphas for the total score and fac-tors (and week to acceptable for the sub-factors), good test-retest reliability, and good convergent and divergent validity (Baldwin & Dadds, 2007; March et al., 1997; Rynn et al., 2006), which was also confirmed in the Portuguese version (Salvador et al., 2016). In this study, the MASC was also only used in the second sample, as a concurrent measure, and only the factors were used. The Cronbach’s alphas found were: .88 for the Social Anxiety and Physical Symp-toms factors, .75 for the Separation Anxiety factor, and .131 for the Harm Avoidance factor. This last factor was dropped in the analysis due to its very poor internal consistency.

45 Céu Salvador, Marina Cunha, José Pinto-Gouveia, & Carla Bento

Procedure

Before the study was conducted, all the necessary permissions from national entities, school boards, adolescent’s parents, and the informed consents from the adolescents were obtained, ensuring con-fidentiality and the voluntary character of the study. The question-naire was applied in a classroom setting.

Data analysis

Data was explored using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), version 20 (IBM Corp., 2011) and AMOS, version 20 (Arbuckle, 2011). Items descriptive statistics and distributions were computed to examine the items characteristics. Descriptive statistics were conducted to explore the sample’s characteristics. Gender differences were tested using independent sample t-tests, and chi-square tests. Item-total Pearson correlations and Cronbach’s alpha calculation were carried out to determine the items’ internal consistency. Exploratory Factor Analysis (EFA) were performed, using a Principal Component Analysis with Oblimin oblique rota-tion (once the factors were thought to be correlated) to assess items homogeneity (Carretero-Dios & Pérez, 2005). Confirmatory Factor Analysis (CFA) was performed to corroborate the factor structure obtained through the EFA, using a significance level of .05. A maxi-mum likelihood method was the estimation method used. Goodness of fit was verified using the following indices: chi-square (χ2) sta-tistics, χ2/ degrees of freedom ratio (χ2/df), Comparative Fix Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI), and Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; 90 % confidence interval [CI]). Accord-ing to Byrne (2010), χ2 values should not be significant, the value of the χ2/df should approach to zero (values between 2 and 5 indi-cate an acceptable fit), CFI and TLI should be higher than .90, and RMSEA should be lower than .08. Pearson correlations coefficients were performed to explore the association between the variables. Internal consistencies were explored using Cronbach’s alpha value. Descriptive statistics and t-tests were used to obtain descriptive and concerning gender, age and grade, and to compare groups according to gender on the ATSSS-A variables.

Results

Preliminary AnalysisNone of items revealed severe violations to normality. All values

of the response scale were represented in each item, and values of kur-tosis and skewness were within normal values (values below 1) (Car-retero-Dios & Pérez, 2005; DeVellis, 2011).

Exploratory Factor Analysis

Item-total correlations ranged between .35 and .72, and the alpha value for the total scale (.95) would not improve should any of the items be removed. Therefore, all the 29 items were main-tained in the subsequent EFA.

Preliminary analysis confirmed the sample adequacy for a Principal Components (Kaiser-Meyer-Olkin = .95; Bartlett´s test: p < .001). The initial solution indicated 5 factors with eigenvalues greater than one, explaining 58.20 % of the variance, although the scree plot analysis suggested 2 factors. In the subsequent refine-ment, factors were retained if they had eigenvalues greater than 1, conformed to the scree plot analysis, and had no less than 3 items (Costello & Osborne, 2005). Items were retained if they had load-ings greater than .30, and did not have multiple loadings (Abell, 2009). The final model ended up with 3 factors (19 items), explain-ing 56.40% of the variance, with the scree plot also suggesting 3 factors. The first factor, with 10 items, was responsible for 41.60% of the variance, with its items assessing thoughts related to expec-tancies of a negative performance and the subsequent negative evaluation (e.g., “I’m going to look like a fool”, “People will think I’m an idiot”). It was therefore called “Expectancies for negative performance and evaluation”. The second factor, left with 4 items, explaining 7.9% of the variance, regarded rigid rules for social performance (e.g., “I have to say something interesting”), and it was called “Rigid Rules”. Finally, the third factor, with 5 items, explained 6.9% of the variance. Its items seemed to assess thoughts related to the experience of physical symptoms and its subsequent expectancy of others noticing these symptoms (e.g., “I am shaking/blushing/sweating”, “People will see me shaking/blushing/sweat-ing”). We chose to name it “Felt Sense”, in accordance with Clark and Wells (1995) definition.

Regarding correlations between factors, the highest correlation was found between factor 1 and factor 3 (r = .67). The correlations of factor 2 with factor 1 and 3 were, respectively, .48 and .47 (all with p < .001). Table 1 presents the results of the EFA (pattern matrix), for the final three-factor solution, as well as items’ media and standard deviations, variance explained, Cronbach’s alphas and communalities.

Table 1. Automatic Thoughts in Social Situation Scale for Adolescents: items descriptive statistics, variance explained, internal consistency, factor

loadings, and communalities.

Item content M (SD)% variance explained F1 F2 F3 h2

Factor 1 – Expectancies for negative performance and evaluation (α = .91)

41.60

15. Nerd 0.78 (.87) .90 .69

19. Abnormal 0.58 (.86) .77 .51

14. Make fun 0.90 (.87) .77 .60

18. Screw up 0.96 (.87) .77 .61

04. Idiot 0.98 (.91) .75 .58

46 Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents

Confirmatory Factor Analysis

In the CFA, a one-dimensional model was first tested. There were two reasons for this procedure. First, because the ATSSS-A had been developed without a specific theory to create the items, and second, because the one-dimensional model would serve as a base-line model to evaluate the proposed three-factor model that resulted from the EFA.

Poor fit values were obtained for the one-dimensional model: χ2

(152) = 888.18, p < .001; χ2 / df = 5.84; CFI = .84; TLI = .82; RMSEA = .09; CI 90% = .09 - .10. We then tested the three-factor model, includ-ing a second order factor representing the total score. This model obtained a significantly better model fit (χ2diff = 308.32, Δdf = 3, p < .001). Although the chi-square value was still significant (χ2 (149) = 579.86, p < .001), since this value is highly sensitive to the sample size, we relied on the remaining indices which were considered good: χ2 / df = 3.89; CFI = .91; TLI = .89; RMSEA = .07; CI 90% = .07 - .08. The modification indices provided by AMOS suggested the correla-tion of the error residuals of four pairs of items to improve the model fit. Since these suggestions were plausible considering the phrasing of the items to be correlated, these correlations have been added to the model. The final model is shown in Figure 1.

The four added error covariances (items 7 and 8; items 10 and 12; items 14 and 15; and items 13 and 17) significantly improved the model fit (χ2diff = 218.14, Δdf = 4, p < .001), which showed good fit indices: χ2 (145) = 361.72, p < .001; χ2 / df = 2.50; CFI = .95; TLI = .95; RMSEA = .05; CI 90% = .05 - .06. Additionally, this model also showed high factorial weights (λ ≥ 0.5) and suitable individual relia-bility (R2 ≥ 0.25).

The intercorrelations between the factors revealed moderate to high correlations. The highest correlation was again between factor

1 (negative expectancies of performance and evaluation) and factor 3 (felt sense) (r = .71, p < .001). The correlations between factor 1 and factor 2 (rigid rules) and between factor 2 and factor 3 were moderate (respectively, r = .50 and r = .49, p < .001).

Multi-Group analysis for gender invarianceIn order to assess if the factor structure of the ATSSS-A would

be equivalent for boys and girls, a multigroup CFA for gender invar-iance was computed, comparing the unconstrained model and the constrained model, by constraining various parameters across both groups. Although the chi-square was significant (χ2 (290) = 590.463, p < .001), all the other indices revealed a very good model fit for both boys and girls: χ2/df = 2.036; CFI = .94; TLI = .93; RMSEA = .04; CI 90% = .04 - .05. Furthermore, the results obtained confirm the invariance of measurement across genders for measurement weights (χ2diff (16) = 20.44, p = .20 < χ 20.95; (16) = 26.30), for structural covariances (χ2diff (19) = 21.84, p = .29 < χ 20.95; (19) = 30.14) and for measurement residuals (χ2diff (45) = 22.68, p = .42 < χ 20.95; (45) = 61.66).

Internal consistency and temporal stability

Cronbach’s alpha was computed to assess the total scale and fac-tors internal consistency. The alphas obtained revealed a very good internal consistency for the total score (α = .92), good internal con-sistencies for factor 1 and factor 3 (respectively, α = .91 e α = .82), and an acceptable internal consistency for factor 2 (α = .67).

To assess temporal stability, 30 adolescents were asked to com-plete the scale again, 4 to 5 weeks after the first application. Signif-icant and moderate to high Pearson correlations were found (r = .88, for factor 1; r = .52, for factor 2; r = .82, for factor 3; and r = .88, for the total score, all with p < .001). Also, paired t-tests between scores showed no significant differences in means between both

Item content M (SD)% variance explained F1 F2 F3 h2

09. Fool 0.91 (.82) .64 .58

17. No interesting talk 1.08 (.86) .63 .46

11. Boring talk 0.84 (.81) .62 .60

16. Ignorance 0.98 (.82) .61 .53

13. Nothing to say 1.31 (.90) .48 .41

Factor 2 – Rigid Rules (α = .68)

07.90

03. Interesting talk 1.55 (.91) .78 .60

05. Good impression 1.77 (.95) .73 .52

02. Pay attention 1.55 (.88) .72 .55

01. Calm down 1.52 (.86) .51 .39

Factor 3 – Felt sense (α = .84)

06.90

07. Shaking voice 0.81 (.90) -.85 .69

10. Shake/blush/sweat 1.01 (.93) -.79 .69

8. Stutter 0.61 (.85) -.72 .53

12. Visible shake/blush/sweat 0.93 (.96) -.67 .66

06. Visible anxiety 1.15 (.96) -.53 .54

SAAS-A: Social Anxiety and Avoidance Scale for Adolescents; MASC: Multidimensional Anxiety Scale for Children.

47 Céu Salvador, Marina Cunha, José Pinto-Gouveia, & Carla Bento

QATSS-A 04

QATSS-A 09

QATSS-A 11

QATSS-A 13

QATSS-A 14

QATSS-A 15

QATSS-A 16

QATSS-A 17

QATSS-A 18

QATSS-A 19

Negative Expectancies/

Evaluation

QATSS-A 01

QATSS-A 02

QATSS-A 03

QATSS-A 05

QATSS-A 06

QATSS-A 07

QATSS-A 08

Rigid Rules

QATSS-A 10

QATSS-A 12

Felt Sense

.73

.77

.70

.61

.72

.71

.74

.60

.73

.61

.52

.60

.68

.54

.76

.62

.53

.67

.72

Automatic Thoughts

.89

.71

.96

e10

e9

e8

e7

e6

e5

e4

e3

e2

e1

e19

e18

e17

e16

e15

e14

e13

e12

e11

.34 .26

.34

.39

time points (factor 1: t (29) = .41, p = .68; factor 2: t (29) = -.77, p = .45; factor 3: t (29) = -1.32, p = .20; total score: t (29) = -.56, p = .58).

Convergent and discriminant validity

To assess convergent validity Pearson correlations between the ATSSS-A, and other measures of social anxiety (total, and anxiety and avoidance subscales of the SAAS-A, and social anxiety factor from the MASC) were computed. The factor physical symptoms from the MASC was also used (even if it is not a specific measure of social anxi-ety), considering that the physiological expression of anxiety is similar in social anxiety as in other anxiety disorders, regardless of the feared stimulus. To assess discriminant validity, the MASC factor of separa-tion anxiety was used. Results are presented in Table 2.

Overall, results show that the ATSSS-A revealed significant, posi-tive and moderate correlations with all the measures of social anxiety and physical symptoms measure, and these correlations were higher than those obtained between the ATSSS-A and the MASC factor of separation anxiety, used for discriminant validity. Fisher’s Z val-ues compared correlations between the ATSSS-A, and convergent measures with correlations between the ATSSS-A and discriminant measures (Lee & Preacher, 2013). All differences were significant (p < .05), with correlations with the convergent measures being signifi-cantly higher than correlations with the discriminant measure, except for the comparison rigid rules-MASC physical symptoms with rigid rules-separation anxiety.

Figure 1. Structural equation model of the second-order Confirmatory Factor Analysis of the Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents.

Table 2. Convergent and discriminant validity.

ATSSS-A

Automatic Thougths

(Total)

Negative Expectancies and Evaluation

Rigid Rules

Felt Sense

SAAS-A(anxiety)

.68*** .65*** .44*** .59***

SAAS-A(avoidance)

.60*** .58*** .39*** .52***

SAAS-A(total)

.68*** .65*** .44*** .59***

MASC(social anxiety)

.74*** .72*** .54*** .55***

MASC(physical simptoms)

.63*** .56*** .37*** .62***

MASC(separation anxiety)

.36** .32** .29** .31**

ATSSS-A: Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents; SAAS-A: Social Anxiety and Avoidance Scale for Adolescents; MASC: Multidimensional Anxiety Scale for Children.** p < .01; *** p < .001

48 Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents

Descriptive data

Table 3 presents the media and standard deviation for boys and girls on ATSSS-A factors and total score as well as t-tests to explore possible mean values differences according to gender. T-tests revealed no statistically significant differences between boys and girls on any of the variables.

Discussion

The aim of the present study was to develop an instrument to assess adolescents’ cognitions in social situations. The ATSSS-A was developed, starting from its adult version, adapting or with-drawing some items and adding some others. The initial number of items was 29. After the EFA, the scale remained with 19 items, with 3 factors, explaining 56.40% of the variance. The three fac-tors seem to reflect important maintenance factors in SAD (Clark & Wells, 1985), at different levels: the anticipation of a negative social performance, followed by a negative evaluation (factor 1), which is the most striking feature of SAD; rigid rules for social behaviour (factor 2), believed to have to be followed to avoid rejection from others, and according to which people with SAD compare their social performance; anxiety symptoms and the assumed visibility they will have for other people, an aspect the authors called “felt sense” (factor 3), the sensation that what is felt, resulting from anxiety activation and self-focused attention, will be noticed by others.

A CFA, performed in another sample, confirmed a good model fit for this 3-factor structure, invariant regarding gender. The ATSSS-A showed a good and very good internal consist-ency for the total score and for factors 1 and 3 (between .82 and .92). Although the internal consistency of factor 2 , (α = .67) was slightly below what is considered an acceptable value , (α = .70), some authors (e.g., DeVellis, 2011) defend that in some cases of the social sciences, particularly with a reduced number of items, values below .70 may be acceptable. The temporal stability was also good, as well as the convergent and discriminant validity, with significantly higher correlations with other measures of social anxiety than with a measure of separation anxiety disorder. Although we were expecting higher scores for girls, like other studies have found (e.g., Essau, Conradt, & Petermann, 1999), T-tests analysis did not confirm this hypothesis.

The most important limitations of this study regard the fact that it was a Portuguese community sample with a limited age range. Cross cultural studies, with extended age ranges and clin-ical samples are needed. Despite these limitations, the ATSSS-A may be a promising instrument for prevention, assessment, inter-vention, and evaluation of therapeutic gains resulting from treat-ment, given the fact that it directly assesses cognitive products reflecting some of the most important maintenance factors in SAD.

Received manuscript: 15/05/2016 Accepted: 13/06/2016

Conflict of interests

None of the authors have academic, personal or political relation-ships with the participants or participating institutions. No financial, employment, consultancies or honoraria were involved in the rela-tionships between participants or participating institutions and the research team.

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Table 3. Descriptive statistics for the total sample and by gender. T-tests to explore mean differences.

ATSSS-A

Total Factor 1 Factor 2 Factor 3

N M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Total 553 20.48 (10.76) 9.61 (6.38) 6.42 (2.63) 4.45 (3.42)

Gender

Male 277 20.27 (10.94) 9.57 (6.47) 6.48 (2.65) 4.22 (3.39)

Female 276 20.70 (10.58) 9.65 (6.30) 6.36 (2.60) 4.68 (3.44)

t (551) -.47 -.16 .54 -1.60

ATSSS-A: Automatic Thoughts in Social Situations Scale for Adolescents; M: Media; SD: Standard Deviation.

49 Céu Salvador, Marina Cunha, José Pinto-Gouveia, & Carla Bento

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 51-58

Advances in social anxiety disorder in the young: The role of expressed emotion

Escala de Autoestima Corporal: Datos psicométricos de fiabilidad y validezMontserrat Peris, Carmen Maganto, & Maite GaraigordobilUniversidad del País Vasco, España

ResumenLa presente investigación tuvo como objetivo desarrollar una Escala de Autoestima Corporal (EAC) y analizar sus propiedades psicométricas. Los

participantes fueron 2842, 48.5% varones y 51.5% mujeres, el 62% entre 12-16 años y el 38% entre 17-21 años, pertenecientes al País Vasco (Es-

paña). La escala consta de 26 ítems que evalúan la autoestima corporal integrando dos aspectos de la misma, la satisfacción corporal y el atractivo

corporal. Se analizan las propiedades psicométricas de fiabilidad mediante el alpha de Cronbach y un test-retest, así como la validez convergente,

a través de la subescala de insatisfacción corporal del Inventario de Trastornos Alimentarios (EDI-2), la escala de Autoestima de Rosenberg (RSE)

y la Escala de Narcisismo (NP-15). La validez divergente se comprobó con la Escala de Ansiedad Social para Adolescentes (SAS-A). Los resulta-

dos muestran puntuaciones significativamente superiores en las chicas y en los jóvenes. Las propiedades psicométricas de fiabilidad y validez son

muy satisfactorias para la población objeto de estudio. En conclusión, la EAC puede ser aplicada a adolescentes y jóvenes, como una prueba de

screening para detectar el riesgo de problemas de autoestima corporal, tanto en el aspecto cognitivo, satisfacción corporal, como en el aspecto

emocional, atractivo corporal.

Palabras clave: fiabilidad, validez, autoestima corporal, adolescentes, jóvenes.

AbstractBody Self-esteem Scale: Psychometric reliability and validity data. The goal of the present investigation was to develop a Body Self-Esteem Scale

(in Spanish, Escala de Autoestima Corporal [EAC]) and to analyze its psychometric properties. The sample included 2,842 participants from the

Basque Country (Spain), 48.5% males and 51.5% females, 62% aged 12 - 16 and 38% aged 17 - 21 years. The scale contains 26 items that

assesses body self-esteem, integrating two aspects, body satisfaction and body appeal. The psychometric properties of reliability were analyzed

with Cronbach’s alpha and test-retest, and convergent validity through the Body Dissatisfaction subscale of the Eating Disorders Inventory (EDI-2),

Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSE), and a Narcissisism Scale (NP-15). Divergent validity was verified with a Social Anxiety Scale for Adolescents

(SAS-A). The results show significantly higher scores in females and young people. The psychometric properties of reliability and validity are very

satisfactory for the target population. To conclude, the EAC can be applied to adolescents and young people as a screening test to detect the risk

of problems of body self-esteem, both in cognitive terms of body satisfaction and in the emotional aspect of body appeal.

Keywords: reliability, validity, body self-esteem, adolescents, young people.

Correspondencia:Monserrat Peris.Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco.Avda. de Tolosa 70, 20018, San Sebastián, Gipuzkoa, España.E.mail: montserrat.peris@ehu.eus

La insatisfacción corporal es una variable psicológica que forma parte de la definición de los trastornos alimentarios (TA) en el DSM-5 (APA, 2013). Ha sido investigada en relación a dicho trastorno (Buc-chianeri & Fernandes, 2016) y se ha comprobado que a mayor insa-tisfacción corporal, unida a la preocupación por el peso, mayor riesgo de TA. También se ha comprobado una mayor prevalencia de TA y de insatisfacción corporal en mujeres (Cilene & Edio, 2015), siendo la insatisfacción corporal un factor predictor de los trastornos de conducta alimentaria (Loth, MacLehose, Bucchianeri, Crow, & Neu-mark-Sztainer, 2014).

De acuerdo con la revisión de Maganto y Garaigordobil (2013) la imagen corporal es un concepto que se refiere a la manera en que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto a su propio cuerpo, es

decir, percepciones, pensamientos, sentimientos, actitudes y compor-tamientos referidos principalmente a la apariencia física, y cuyas alte-raciones pueden dar lugar a problemas emocionales, especialmente en la etapa inicial de la adolescencia.

Los factores asociados a los problemas de imagen corporal han sido la influencia de la familia, el grupo de pares, factores de perso-nalidad, variables contextuales, nivel socioeconómico, ejercicio fisico, el patrón alimentario, etc, pero sin duda, uno de los que subyacen a éstos es la presión del modelo estético corporal que preconiza la socie-dad actual (Maganto & Garaigordobil, 2013; Vaquero, Fernando-Ala-cid, Muyor, & López-Miñarro, 2013), trasmitiéndose estos valores socioculturales principalmente mediante los mass media o medios de comunicación de masa (Andrew, Tiggemann, & Clark, 2015)

52 Escala de Autoestima Corporal

La existencia de un ideal de belleza establecido y compartido socialmente supone una presión altamente significativa sobre cada uno de los miembros de la población que, en mayor o menor medida, intentan adecuarse a dicho modelo. Actualmente, Internet es el espacio de exposicion de la imagen corporal, confirmándose que a mayor uso de redes sociales e Internet (RSI) mayor internalización del modelo de delgadez y mayor insatisfacción corporal (de Vries, Peter, de Graaf, & Nikken, 2016), al exponer una corporalidad virtual de mayor atractivo físico y erótico (Maganto & Peris, 2013).

La imagen negativa afecta en mayor grado a las mujeres, debido a la diferente presión sociocultural de los estereotipos masculinos y femeninos (Behar & Arancibia, 2015; De & Rituparna, 2015; Magalla-nes, 2016). Desde los 11 años, las niñas presentan un perfil de riesgo distinto de problemas emocionales.

El ideal estético femenino exalta un cuerpo delgado, andrógino y anguloso, con formas poco redondeadas, donde las características sexuales aparecen desdibujadas. Sin embargo, las adolescentes se ven enfrentadas a un desarrollo físico-sexual disarmónico ya que, por razones hormonales, se produce el desarrollo de muslos, nalgas y caderas, propio de su función biológica reproductiva.

El ideal estético masculino propone como patrón de belleza real-zar pectorales, cuerpo atlético, espaldas anchas, cintura estrecha y estómago reducido. Este estereotipo facilita que los varones experi-menten mayor presión hacia el ejercicio físico que propicie una ima-gen atlética de fuerza y potencia (Wiseman, Sunday, & Becker, 2005).

Algunos estudios relacionan satisfacción corporal con autoestima general (Horndasch et al., 2012; Monthuy, Morin, Pauzé, & Nino, 2012), mostrando también las mujeres puntuaciones inferiores en autoestima (Fernández-Bustos, González-Martí, Contreras, & Cue-vas, 2015) y confirmando que a mayor satisfacción corporal, mayor nivel de narcisismo y exhibicionismo y menor nivel de ansiedad cor-poral social. La ansiedad corporal, especialmente el miedo a la exposi-ción y valoración de los otros, está en relación inversa a la satisfacción corporal (Obeid, Buchholz, Boemer, Henderson, & Norris, 2013).

Sin embargo, algunos investigadores afirman que, en general, no hay diferencias de sexo estadísticamente significativas en satisfacción corporal en la adolescencia (Mcfadden, 2009), e incluso que, actual-mente, el ideal social del cuerpo de las mujeres está evolucionando, aceptando con mayor satisfacción un cuerpo tonificado y algo mus-culoso (Benton & Karazsia, 2015).

Los instrumentos de evaluación sobre imagen corporal diseña-dos y validados en el estado español evalúan constructos cognitivos y afectivos, relacionados con el peso y obesidad como fuente de pre-ocupación, pero se carece de un instrumento que valore la dimen-sión física de las partes del cuerpo y el atractivo social del mismo, fuente habitual de preocupación para ambos sexos (Maganto & Cruz, 2008, 2011; Solano & Cano-Vindel, 2010; Toro, Salamero, & Martínez, 1994). Por ello, los objetivos del presente estudio son: (1) diseñar una escala de autoestima corporal, tipo screening, de rápida y fácil aplica-ción y corrección, y administrarlo a una muestra amplia y representa-tiva de la población objetivo; y (2) analizar las propiedades psicomé-tricas de dicha escala.

Método

Participantes

Los participantes son 2842, 1379 varones (48.5%) y 1463 mujeres (51.5%). Del conjunto de la muestra, 1763 (62%) de 12-16 años (864 son chicos y 899 chicas) y 1079 (38%) de 17-21 años (515 varones

y 564 mujeres). Fueron seleccionados mediante muestreo aleatorio simple a partir de la lista de centros educativos del País Vasco. Según el Instituto Vasco de Estadística en el curso 2013-2014 la población de estudiantes de la ESO, Bachiller, Ciclos Formativos, Programas de Cualificación Profesional y Grado Universitario del País Vasco era de 184.961. Tomando el nivel de confianza de .99, y un error muestral de .02, para una varianza poblacional de .50, la muestra representativa era de 2618 participantes.

Instrumentos

Escala de Autoestima Corporal (EAC, Peris & Maganto, 2016)Esta escala tiene como antecendente una escala preliminar

compuesta por doce ítems, nueve de ellos agrupados en tres zonas corporales (cara, torso superior y torso inferior), y otros tres per-tenecientes a aspectos generales, con los que se obtenía una pun-tuación global en autoestima corporal (Maganto & Kortabarria, 2011). La escala actual de autoestima corporal (EAC) ha sido redi-señada incrementando dos ítems en cada zona corporal y en los aspectos generales, denominados ahora ítems antropométricos. Estos evalúan el contenido cognitivo de la imagen corporal, lla-mada satisfacción corporal (SC). Se proponen además seis nuevos ítems con un contenido evaluativo emocional llamado atractivo corporal (AC). Así, la nueva EAC está ahora compuesta por 26 ítems con una estructura unidimensional que evalúan la autoes-tima corporal, 20 valoran principalmente el aspecto cognitivo, es decir, la satisfacción corporal (SC), y seis el aspecto emocional, el atractivo corporal (AC). En la administración, los participantes deben autoevaluar el grado de satisfacción en relación a cada ítem con una escala Likert de 1 a 10 (1= muy insatisfecho, 10= muy satisfecho). El total de la EAC se obtiene realizando el sumatorio de los 26 ítems (ver Apéndice). Para analizar la validez convergente y divergente se aplicaron cuatro instrumentos de evaluación que se presentan en Tabla 1.

Procedimiento

Los datos se recopilaron tras solicitar los consentimientos informados a los directores de centros educativos, padres/tutores legales y a los propios participantes. Se realizó previamente un estudio piloto, y tras los resultados se diseñó la EAC. Se entrenó a examinadores psicólogos en la información y aplicación de los ins-trumentos de evaluación. Las pruebas psicológicas fueron aplica-das en los centros educativos en horas lectivas y en similares con-diciones de información, motivación y tiempo. El retest se llevó a cabo tras dos meses de la primera aplicación. El estudio recibió la aprobación de la Comisión de Ética de la Universidad del País Vasco (CEISH/136/2012).

Análisis estadístico

Para responder a los objetivos planteados se calculó la fiabilidad (alpha de Cronbach), la estabilidad temporal del test-retest (corre-lación de Pearson), los valores descriptivos de la muestra (medias y desviaciones típicas), índice de homogeneidad y análisis discrimina-tivo de los ítems, análisis de varianza en función del sexo y la edad (MANOVA, ANOVA), y para la validez se llevó a cabo un análisis fac-torial y se obtuvieron los coeficientes de correlación de Pearson con variables convergentes y divergentes. Los análisis se realizaron con el programa SPSS versión 21.0.

53 Montserrat Peris, Carmen Maganto, & Maite Garaigordobil

Resultados

Fiabilidad: consistencia interna y estabilidad temporalLos resultados del alpha de Cronbach en chicas fueron: .95 en la

EAC, .95 en SC, .92 en AC, y en chicos .96, .95 y .92 respectivamente, lo que confirma la consistencia interna del instrumento. En el test-re-test se obtuvieron coeficientes de correlación muy elevados: SC (r = .76, p < .001), AC (r = .76, p < .001) y EAC (r = .77, p < .001), lo que evidencia su estabilidad temporal.

Intercorrelaciones

Los coeficientes de Pearson obtenidos al correlacionar las zonas corporales, la SC y AC, con el total de la EAC, evidencian correlacio-nes significativas positivas entre las partes del cuerpo y las dimen-

siones de la escala, y de elevada magnitud con el total de la EAC, excepto en cara (Tabla 2).

Análisis descriptivo

A fin de confirmar la pertinencia de cada ítem a la EAC se ana-liza la covariación con el total de la escala, obteniéndose la media, desviación típica y el índice de homogeneidad de los ítems. Este índice expresa el grado en que cada ítem mide lo mismo que la escala globalmente. El punto de corte .30 es el recomendado en las investigaciones sobre diseño de instrumentos de evaluación (Pardo & Ruiz, 2005) ya que es el que más se aproxima al constructo sub-yacente. Como se puede observar (ver Tabla 3) se obtiene un índice superior a .30, oscilando entre .32 y .75, por lo que no se descarta ningún ítem propuesto.

Tabla 1. Instrumentos para valorar la validez convergente y divergente: insatisfacción corporal, autoestima general; narcisismo y exhibicionismo, y

ansiedad social.

Instrumentos de evaluación Escalas y Subescalas Escala Likert Coeficiente de fiabilidad

Garner (1984). Inventario de trastornos de la conducta alimentaria-2 (EDI-2). Corral, González, Pereña, & Seisdedos (1998)

. Insatisfacción corporal (9 ítems) 0: nunca a5: siempre.

. Insatisfacción corporal: α=.90 muestras clínicas y α=.92 no clínicas.

. Muestra del presente estudio α=.80.

RS. Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965)

. Autoestima general (10 ítems) 1: muy de acuerdo a 5: muy en desacuerdo.

. Autoestima: α=.74 . Muestra del presente estudio

α=.79

NP-15. Escala de Narcisismo(Trechera, Millán, & Fernández-Morales, 2008)

. Narcisismo (15 ítems) . Exhibicionismo (4 ítems)

1: en total desacuerdo a 6: muy de acuerdo.

. Narcisismo: α=.75 . Exhibicionismo: α=.60 . Muestra del presente

estudio: narcisismo α=.80; exhibicionismo α=.53

SAS-A. Escala de Ansiedad Social(García-López, et al., 2011)

. Miedo a la evaluación negativa (8 ítems)

. Evitación de situaciones nuevas (6 ítems)

. Evitación social y angustia general (4 ítems)

1: nunca a5: siempre.

. Miedo a la evaluación negativa: α=.95

. Evitación de situaciones nuevas: α=.91

. Evitación social y angustia general: α=.88

. Muestra del presente estudio α=.83, .71, .71, total de la escala α=.87

Tabla 2. Correlaciones entre las zonas corporales, satisfacción corporal, atractivo corporal y el total de autoestima corporal.

EAC 1 2 3 4 5 6 7

1 Cara 1

2 Torso superior .51*** 1

3 Torso inferior .42*** .75*** 1

4 Antropometría .43*** .72*** .75*** 1

5 Satisfacción corporal .66*** .89*** .90*** .88*** 1

6 Atractivo corporal .42*** .54*** .56*** .58*** .63*** 1

7 Total autoest. corporal .59*** .77*** .79*** .79*** .88*** .99*** 1

***p< 0.001

54 Escala de Autoestima Corporal

Análisis diferenciales: Diferencias en función del sexo y la edadLos resultados del MANOVA en función del sexo evidencian

diferencias estadísticamente significativas , l de Wilks = .89, F(5, 2836) = 68.22, p <.001, siendo el tamaño del efecto pequeño (η²sexo= .11, r = .32). Además, los análisis descriptivos (ver Tabla 4) mues-tran diferencias estadísticamente significativas en la EAC y en los aspectos de SC, AC, obteniendo los varones puntuaciones supe-riores a las mujeres, aunque con un tamaño del efecto pequeño (η²EAC=.05, η²SC=.05, η²AC=.03).

Los resultados del MANOVA en función de la edad, l de Wilks = .97, F(5,2836) = 20.04, p <.001, con un tamaño del efecto pequeño (η²Edad = .03, r = .18). Los resultados de los análisis de varianza confirman la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre adolescentes y jóvenes, con puntuaciones supe-riores en los jóvenes, siendo el tamaño del efecto muy pequeño (η²EAC=.01, η²SC=.01, η²AC=.01).

Validez estructural: Análisis factorialSe llevó a cabo el análisis de validez factorial a fin de cono-

cer la dimensión estructural de la EAC. Se calcularon las medias de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett. El índice KMO mostró un valor de .94, superando el valor de .60 por debajo del cual no sería apropiado llevar a cabo el análisis factorial (Pardo & Ruiz, 2005). La prueba del test de Bartlett resultó estadísticamente significativa (c²(325) = 53296.66; p < .001). Se atendió al criterio de extracción de fac-tores de Kaiser y se obtuvieron cinco factores que explican con-juntamente el 66.81% de la varianza total. El primer factor agrupa todos los ítems con pesos factoriales superiores .30, lo que indica que la escala presenta una dimensión unifactorial. De este primer factor, seis ítems o tienen también pesos factoriales superiores a .30 en el segundo factor, teniendo éstos un contenido más especí-ficamente emocional, valorando el atractivo físico o corporal de la autoestima. El resto de los ítems valoran el contenido cognitivo de la autoestima corporal y se designan como satisfacción corporal. Teniendo en cuenta la unidimensionalidad de la EAC, se llevó a cabo posteriormente el análisis de componente principales cuyos resultados informan de un 42.68% de explicación de la varianza (ver Tabla 5).

Validez convergente y divergenteA fin de comprobar la validez convergente se analizaron las

correlaciones entre la EAC y la escala de insatisfacción corporal del EDI-2, la escala de autoestima de Rosenberg, y la escala de narcisimo NP-15. Para la validez divergente se realizaron corre-laciones con la escala de ansiedad social SAS-A. Los resultados (Tabla 6) muestran correlaciones negativas de magnitud media entre las dimensiones de la EAC y la insatisfacción corporal del EDI-2, correlaciones positivas de magnitud media con autoes-tima general, también se obtiene correlaciones positivas con narcisismo y exhibicionismo, refrendando la validez convergente de la EAC. Se presentan correlaciones negativas con la escala de ansiedad social, especialmente con el miedo a la evaluación nega-tiva. Estos datos aportan consistencia a la validez divergente de la EAC.

Baremos de la EACFinalmente se realizan los análisis de frecuencias para obte-

ner los percentiles de la EAC, cuyos resultados se presentan en la Tabla 7. Respecto a la interpretación de las puntuaciones cabe destacar que puntuaciones directas iguales o superiores al per-centil 85 indican alta autoestima corporal; la puntuación igual o inferior al percentil 15 alerta del riesgo de una evaluaciónnegativa en relación al propio cuerpo, en autoestima corporal,pudiendo confirmar a nivel cualitativo sobre qué zonas o aspec-tos corporales sería más necesario incidir; y la puntuación igual o inferior al percentil cinco confirman un alto riesgo de problemasen autoestima corporal.

Tabla 3. Media, desviación típica e índice de homogeneidad de los ítems

en la escala de autoestima corporal (EAC).

Satisfacción corporal

M(DT) IH

Cara Pelo 7.42(1.69) .35

Ojos 7.70(1.67) .32

Nariz 6.25(2.04) .39

Boca 7.08(1.80) .45

Orejas 6.68(2.03) .42

Torso Superior Hombros 7.17(1.73) .58

Espalda 7.13(1.78) .58

Pecho/Pectorales 6.64(1.96) .56

Estómago 6.44(2.19) .70

Cintura 6.51(2.11) .73

Torso Inferior Tripa 6.21(2.28) .72

Caderas 6.23(2.14) .75

Nalgas 6.35(2.14) .74

Muslos 6.06(2.28) .72

Piernas 6.61(2.19) .69

Antropo-Metría Tono muscular 6.60(1.97) .69

Piel 7.06(1.83) .54

Altura 7.18(1.97) .45

Peso 6.59(2.27) .70

Proporciones 6.99(1.94) .73

Atractivo corporal

M(DT) IH

Atractivo Corporal

Interesante físicamente 6.45(1.71) .75

Encantadora socialmente 7.39(1.59) .46

Atractiva 6.44(1.78) .71

Sexy 5.98(2.00)) .70

Sensual 5.96(2.06) .62

Erótica 5.70(2.29) .54

M: Media; DT: Desviación Típica; IH: Índice de Homogeneidad.

55 Montserrat Peris, Carmen Maganto, & Maite Garaigordobil

Tabla 4. Medias (M), desviaciones típicas (DT)y análisis de varianza de la EAC en función del sexo y edad.

Total 12-16 años 17-21 años

Sexo EdadVarón (n=1379)

Mujer (n=1463)

Varón (n=864)

Mujer (n=899)

Varón (n=515)

Mujer (n=564)

M(DT) M(DT) M(DT) M(DT) M(DT) M(DT)F

(5,2836)p η²

F (5,2836)

p η²

Cara 7.04(1.31) 7.01(1.19) 7.01(1.32) 7.02(1.23) 7.09(1.29) 7.01(1.12) 0.26 .607 .000 0.54 .464 .000

Torso superior 7.07(1.46) 6.50(1.53) 7.08(1.47) 6.61(1.57) 7.04(1.44) 6.34(1.45) 99.52 <.001 .034 8.25 .004 .003

Torso inferior 6.87(1.65) 5.74(1.98) 6.86(1.70) 5.87(1.99) 6.90(1.57) 5.54(1.94) 270.87 <.001 .087 5.13 .024 .002

Antropometría 7.26(1.44) 6.53(1.54) 7.28(1.44) 6.65(1.55) 7.23(1.43) 6.35(1.50) 168.00 <.001 .056 9.64 .002 .003

Satisfacción corporal

7.06(1.25) 6.45(1.31) 7.06(1.26) 6.54(1.34) 7.06(1.22) 6.31(1.24) 161.47 <.001 .054 5.70 .017 .002

Atractivo corporal

6.61(1.57) 6.05(1.60) 6.49(1.62) 5.91(1.64) 6.81(1.45) 6.26(1.52) 88.36 <.001 .030 28.79 <.001 .010

Total autoest. corporal

6.83(1.27) 6.25(1.30) 6.77(1.29) 6.22(1.32) 6.94(1.23) 6.29(1.27) 146.01 <.001 .049 4.27 .039 .002

Tabla 5. Análisis factorial de componentes principales de la EAC.

Componente 1

Caderas .79

Interesante físicamente .79

Nalgas .78

Cintura .78

Proporciones .77

Tripa .77

Muslos .77

Estómago .75

Peso .75

Atractiva .75

Sexy .74

Tono muscular .74

Piernas .73

Sensual .66

Espalda .61

Hombros .60

Pecho .60

Erótica .59

Piel .57

Encantadora socialmente .49

Altura .48

Boca .47

Orejas .44

Nariz .41

Pelo .37

Ojos .34

Tabla 6. Análisis de correlaciones entre la EAC y la subescala de insa-

tisfacción corporal del EDI-2, la escala de autoestima general, la escala

de narcisismo y exhibicionismo de la escala de narcisismo y la escala de

ansiedad social.

EAC Escala de autoestima corporal

Insatisfacción corporal -.59***

Autoestima general .48***

Narcisismo .22***

Exhibicionismo .28***

Ansiedad social -.33***

Miedo evaluación negativa -.32***

Evitación situaciones nuevas -.25***

Angustia social generalizada -.24***

***p< 0.001

Tabla 7. Conversión de puntuaciones directas de la escala de autoestima

corporal en Percentiles para varones y mujeres.

Percentil Varones Mujeres

99 9 9

95 8 8

85 8 7

70 7 6

50 6 6

30 6 5

15 5 4

10 5 4

5 4 3

1 3 2

56 Escala de Autoestima Corporal

Discusión

El presente estudio tuvo como objetivo principal desarrollar una nueva escala para evaluar la autoestima corporal en adolescentes y jóvenes de ambos sexos llevando a cabo los estudios psicométricos pertinentes. La fiabilidad de la EAC es elevada, obteniendo puntua-ciones alpha de Cronbach superiores a .92, en varones y mujeres, en el total de la escala, en SC y AC. El test-retest muestra correlaciones elevadas, superiores a r=.76, p < .001. Estos resultados confirman una alta consistencia interna de la EAC. Además, las correlaciones de las zonas corporales, de la SC y AC con la puntuación total de la EAC, presentan una magnitud entre media y alta.

Los análisis descriptivos y diferenciales indican que los ítems de la escala tienen un índice de homogeneidad superior a .30, oscilando entre .32 y .75. Las diferencias de sexo y edad muestran que los varo-nes obtienen mejores puntuaciones en autoestima corporal que las mujeres, así como en la SC y la AC Los jóvenes presentan mayor puntuación en autoestima corporal, SC y AC. que los adolescentes. Estos resultados confirman estudios previos (Behar & Arancibia, 2015; Magallanes, 2016) en los que la insatisfacción con el propio cuerpo es superior en las mujeres a partir de la adolescencia. Sin embargo, debido a que el tamaño del efecto es pequeño, los resul-tados del presente estudio no pueden considerarse contradictorios con quienes afirman que no hay diferencias en general entre sexos (Mcfadden, 2009), ni tampoco se oponen a los resultados de Benton y Karazsia (2015) quienes observan una progresiva aceptación de un cuerpo más tonificado y fibroso en mujeres. Actualmente existe mayor presión en los varones para adecuarse al modelo estético que la sociedad propone, lo que desencadena que éstos también desarro-llen una baja autoestima corporal y que las diferencias entre ambos sexos sean menores.

Los análisis factoriales confirman que la escala de autoestima corporal es unifactorial y evalúa los diferentes aspectos de la auto-estima corporal. Es decir, unos ítems valoran más el contenido cog-nitivo, SC, y otros el contenido emocional, AC, denominándolos, a efectos de una evaluación clínica cualitativamente más precisa, como satisfacción corporal y atractivo corporal, que integran el constructo de autoestima corporal.

Respecto a la validez convergente de la EAC, ésta queda confir-mada con las correlaciones negativas obtenidas con insatisfacción corporal (EDI-2), así como con las correlaciones positivas con autoes-tima general, demostrando la solidez del constructo evaluado. Resul-tados similares fueron hallados por Horndasch (2012) mostrando que cuando los pensamientos negativos hacia nuestra imagen corporal son frecuentes y automáticos se convierten en un factor de vulnerabi-lidad en relación con la insatisfacción corporal, los trastornos alimen-ticios y la baja autoestima. Andrew et al. (2015) afirman que la autoes-tima es un factor protector de la SC y TA, al igual que en el estudio de Monthuy et al. (2012) quienes explican las relaciones entre autoestima global y el autoconcepto físico en las chicas, es decir, la autoestima está influenciada por el autoconcepto y el atractivo físico, y éstos a su vez por la autoestima. Wiseman et al. (2005) encontraron que la teoría de la comparación social cada vez influye más a los varones condicio-nándoles a una exigencia mayor en su autovaloración. Por ello, actual-mente, en las redes sociales e internet RSI los adolescentes de ambos sexos exponen una imagen virtual de ellos mismos más seductores y sexualizadas a través del atractivo físico y erótico (Maganto & Peris, 2013). No obstante, la SC y la autoestima general correlacionan con mayor magnitud en mujeres, tal y como otros estudios han confir-mado (Fernández-Bustos et al., 2015).

Se hallaron correlaciones negativas tanto en narcisismo como en exhibicionismo, pudiendo inferir que las personas con alta satis-facción y autoestima corporal son más narcisistas y más tendentes al exhibicionismo. Estos resultados confirman que el constructo eva-luado responde cabalmente a la autoestima y satisfacción con la ima-gen corporal, confirmando la validez del mismo.

La validez divergente queda ratificada a través de las correlaciones negativas entre la EAC y la escala de ansiedad social con las subescalas: miedo a la evaluación negativa, evitación a situaciones nuevas y ansie-dad social generalizada. Otros estudios (Obeid et al., 2013) muestran una relación negativa entre autoestima y ansiedad social que se man-tiene constante durante la adolescencia. Los resultados del presente estudio también lo confirman, mostrando que a menor autoestima corporal, mayor nivel de ansiedad social. Los datos obtenidos de vali-dez convergente y divergente proporcionan valores comparables a otros estudios de diseño o adaptación de escalas de imagen corporal.

Una de las limitaciones del estudio es no haber incorporado las medidas antropométricas de peso, altura e índice de masa corporal, por las implicaciones que tiene la obesidad y el extremo de la delgadez en el constructo que evalúa la presente escala, la autoestima corporal, configurada por la satisfacción corporal y el atractivo corporal.

Como conclusión, cabe señalar que la nueva escala posee una alta consistencia interna y validez de constructo, por lo que se aconseja en el ámbito de la detección precoz de factores de riesgo en problemas emocionales, de autoestima y de TA. Se aconseja su utilización con la población objeto de estudio por la confiabilidad de sus resultados, por la facilidad de administración, corrección e interpretación y por la utilidad en el ámbito clínico.

Artículo recibido: 05/04/2016 Aceptado: 01/06/2016

Conflicto de intereses:

Los autores de este trabajo declaran que no tienen conflicto de intereses.

Financiación

Estudio financiado por Gobierno Vasco, Consejería de Educa-ción, Universidades e Investigación (BFI-2012-40) y por la Universi-dad del País Vasco UPV/EHU (UFI PSIXXI 11/04).

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58 Escala de Autoestima Corporal

Apéndice

Escala de Autoestima Corporal (EAC. Peris & Maganto, 2016).

Indica con una X cuán satisfecho/a estás en el momento presente con las siguientes zonas de tu cuerpo, teniendo en cuenta que 1 es igual a nada y 10 es muy satisfecho.

SATISFACCIÓN CORPORAL (SC)

Zona corporal Partes del cuerpo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cara

Pelo

Ojos

Nariz

Boca

Orejas

Torso superior

Hombros

Espalda

Pecho

Estómago

Cintura

Torso inferior

Tripa

Caderas

Nalgas

Muslos

Piernas

Antropo-metría

Tono muscular

Piel

Altura

Peso

ATRACTIVO CORPORAL (AC)

En qué medida te consideras una persona

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Atractivo corporal

Interesante físicamente

Encantadora socialmente

Atractiva

Sexy

Sensual

Erótica

PUNTUACIÓN DIRECTA ESCALA DE AUTOESTIMA CORPORAL: SC ____+ AC___ = ____EAC

Proporciones

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 59-67

Spanish adaptation of an instrument to assess conflict resolution (Conflictalk): Psychometric data of reliability and validity

Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos (Conflictalk): Datos psicométricos de fiabilidad y validezMaite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena, & Carmen Maganto Universidad del País Vasco, España

ResumenEl estudio tuvo como objetivo realizar la adaptación española de un instrumento que mide las estrategias que se utilizan para resolver conflictos

(Conflictalk). La muestra fue de 2283 adolescentes del País Vasco, España (50.5% varones, 49.5% mujeres), de 12 a 17 años. Con un diseño

descriptivo, comparativo y correlacional se administraron 8 instrumentos de evaluación. Los resultados evidenciaron alta consistencia interna. Los

análisis de varianza confirmaron que las mujeres tienen puntuaciones superiores en estrategias cooperativas y pasivas de resolución de conflictos,

y los varones en agresivas. De 12 a 17 años el uso de las estrategias fue similar. Las coeficientes de correlación sugieren que los adolescentes

que utilizan muchas estrategias cooperativas tienen altos niveles de empatía, inteligencia emocional, extraversión, apertura, amabilidad y respon-

sabilidad, mientras que aquellos que utilizan muchas estrategias agresivas tiene baja empatía, baja autoestima, alta inestabilidad emocional, baja

amabilidad, baja responsabilidad, muchas conductas antisociales, altas puntuaciones en victimización y perpetración de bullying y cyberbullying,

muchos problemas escolares y baja adaptación social. El estudio aporta fiabilidad y validez a la adaptación española del Conflictalk.

Palabras clave: resolución de conflictos, adolescencia, evaluación.

AbstractSpanish adaptation of an instrument to assess conflict resolution (Conflictalk): Psychometric data of reliability and validity. The study aimed to

perform the Spanish adaptation of an instrument that measures the conflict-resolution strategies (Conflictalk). The sample consisted of 2,283 ad-

olescents from the Basque Country, Spain (50.5% males, 49.5% females), from 12 to 17 years of age. Descriptive, comparative, and correlational

methodology was used, and 8 assessment instruments were administered. The results showed high internal consistency. Analysis of variance

confirmed that females obtain higher scores in cooperative and passive conflict-resolution strategies, and males in aggressive strategies. The use

of strategies was similar between ages 12 and 17. The correlation coefficients suggest that adolescents who use many cooperative strategies have

high levels of empathy, emotional intelligence, extroversion, openness, friendliness, and responsibility, whereas those who use many aggressive

strategies have low empathy, low self-esteem, high emotional instability, low agreeableness, low responsibility, commit many antisocial behaviors,

obtain high scores on victimization and perpetration of bullying and cyberbullying, present many school problems and low social adaptation. The

study provides reliability and validity of the Spanish adaptation of Conflictalk.

Keywords: conflict resolution, adolescence, assessment.

Correspondencia:Maite Garaigordobil.Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Universidad del País Vasco.Avda. de Tolosa 70, 20018, San Sebastián, Gipuzkoa, España.E.mail: maite.garaigordobil@ehu.eus

El interés por identificar y medir los estilos personales de afron-tar los conflictos, entendiendo por tales estilos la manera en que una persona responde habitualmente a dichos conflictos, comenzó con el trabajo de Blake y Mouton (1964). Los conflictos son parte de la vida en sociedad y se pueden solucionar de una manera constructiva, que aporta un beneficio a las partes en conflicto, o de una forma negativa, porque se gestionan inadecuadamente o no se resuelven, lo que genera

un perjuicio, y aumenta la tensión existente entre las partes implicadas. Los seres humanos deben adquirir ciertas habilidades para poder

iniciar y mantener relaciones con los demás miembros de la sociedad y un tipo de habilidad para mantener dichas relaciones es la habilidad de resolver conflictos interpersonales (Wied, Branje, & Meeus, 2007). El manejo adecuado de los conflictos no es una tarea fácil, y los niños/adolescentes que no aprendan a resolver conflictos correctamente, con

60 Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos

probabilidad tendrán este déficit en sus vidas adultas. Para ayudar a los adolescentes a afrontar mejor los conflictos, los psicólogos diseñan ins-trumentos de evaluación y programas de resolución de conflictos. Estas herramientas podrían ser más efectivas si se conociera más sobre los factores que están relacionados con la habilidad para enfrentarse a los conflictos, y la actitud hacia el conflicto es uno de estos factores.

Estudios actuales indican que las actitudes influyen en la conducta y pueden predecirla en cierto grado, aunque esta influencia no es sim-ple y está afectada por varios moderadores relacionados con aspectos situacionales y personales (Baron, Branscombe, & Byrne, 2008). Las actitudes hacia el conflicto afectarán inevitablemente a la forma en que los niños/adolescentes se aproximen a su resolución. Los senti-mientos positivos o negativos hacia el conflicto, la forma en que éste se percibe, determinará en gran medida la forma de afrontarlo. Por consiguiente, aquellos niños y adolescentes con una actitud positiva hacia el conflicto (cooperativa, orientada al problema por la vía de la negociación) serán más capaces de afrontar y resolver los conflictos que aquellos que tengan una actitud negativa (orientada hacia sí mis-mos, agresiva; orientada hacia los otros, evitativa).

Resolución de conflictos: Diferencias entre sexos y cam-bios con la edad

Los estudios que han explorado diferencias entre sexos en la reso-lución de conflictos durante la adolescencia han encontrado que las chicas tienen puntuaciones superiores en habilidades de comunica-ción para resolver conflictos (Black, 2000), tienden a usar más estrate-gias cooperativas de resolución (Alexander, 2001), tienen más empatía (Taylor, Liang, Tracy, Williams, & Seigle, 2002), y muestran mayores puntuaciones en el estilo de resolución orientado al problema/coo-perativo, mientras que los chicos tienen mayores puntuaciones en el estilo de resolución orientado a sí mismo/agresivo (Laca, Alzate, Sánchez, Verdugo, y Guzmán, 2006). En relación a la edad, algunas investigaciones han mostrado que las habilidades de resolución de conflictos mejoran con la edad, y que la adolescencia está marcada por un cambio de estrategias coercitivas a estrategias más constructi-vas (Laursen, Finkelstein, & Townsend, 2001).

Resolución de Conflictos: Conexiones con autoesti-ma, empatía, rasgos de personalidad, conducta antiso-cial y bullying

Aunque apenas existen estudios que hayan correlacionado resolución de conflictos y autoestima, una línea de investigación ha evidenciado el efecto positivo de los programas que fomentan la habilidad para resolver conflictos en el autoconcepto. Batiuk, Boland y Wilcox (2004) realizaron un campamento para fortalecer las relaciones grupales entre los miem-bros de diferentes grupos, que incluía varios elementos de la educación para la paz y de resolución de conflictos, constatando que los partici-pantes aumentaron su autoconcepto. En esta dirección el trabajo de Ian, Byrne y Butler (2000), mostró que la participación en un programa diri-gido a potenciar las habilidades de resolución de conflictos aumentaba el autoconcepto de los adolescentes.

De las relaciones entre resolución de conflictos y empatía, el estudio de Alexander (2001) evidenció conexiones entre resolución cooperativa y empatía. Björkqvistm, Österman y Kaukiainen (2000) encontraron que la empatía correlaciona fuertemente con la resolución pacífica de los con-flictos, y Wied et al. (2007) confirmaron la hipótesis que postulaba que alta empatía disposicional estaba positivamente relacionada con mayor nivel de éxito en el manejo de los conflictos.

De las conexiones entre resolución de conflictos y rasgos de perso-nalidad, Yu, Branje, Keijsers y Meeus (2014) encontraron que los jóvenes con puntuaciones altas en estabilidad, extroversión, apertura, amabilidad y responsabilidad tenían más posibilidades de usar estrategias de reso-lución positivas y con menor probabilidad agresivas. Los jóvenes poco responsables, pero con altas puntuaciones en amabilidad tendían a usar resoluciones más pasivas y a veces agresivas.

De las relaciones entre resolución de conflictos y conducta antisocial un estudio (Garaigordobil, 2012) con 313 adolescentes de 15 a 17 años constató que la conducta agresiva y la justificación/aceptación de la vio-lencia correlacionaron positivamente con el uso de estrategias de reso-lución agresivas y negativamente con estrategias cooperativas. Por otro lado, el metaanálisis de 36 estudios que Garrard y Lipsey (2007) realiza-ron, evidenció que los estudiantes desde preescolar hasta la adolescencia de las escuelas que habían llevado a cabo programas de resolución de conflictos mostraban menos conductas antisociales.

En el estudio de Mestre, Samper, Tur-Porcar, Richaud de Minzi, y Mesurado (2012) los adolescentes más agresivos utilizaban en mayor medida un afrontamiento improductivo, mientras que los menos agre-sivos aplicaban estrategias más centradas en la resolución del problema. Además, la empatía favoreció el afrontamiento centrado en la resolución del problema, mientras que la inestabilidad emocional se relacionó positi-vamente con el afrontamiento improductivo, y éste con la agresividad. En la misma dirección, Vilariñoa, Amado, y Alves (2013) evidenciaron que los menores infractores presentaban problemas de socialización, déficits en inteligencia emocional y tendían a emplear estrategias improductivas.

Un reciente estudio (Zafirakis, 2015) confirma la conexión entre conducta antisocial y estrategias de resolución de conflictos. Se exami-naron las diferencias en la resolución de conflictos interpersonales de los jóvenes con diferentes historias de conducta antisocial (grupo de alto riesgo antisocial, bajo riesgo antisocial y no-antisocial), y los resultados mostraron que los grupos de alto y bajo riesgo utilizaban más estrategias físicamente agresivas que el grupo no-antisocial.

Otra línea de investigación ha explorado las conexiones entre reso-lución de conflictos y bullying. Los resultados del estudio de Butovskaya, Timentschik, y Burkova (2007) confirman que la victimización y la agre-sión de bullying correlacionaban negativamente con la resolución cons-tructiva de los conflictos.

Objetivo e hipótesis

La literatura acerca de las actitudes de los niños/adolescentes hacia el conflicto se centra sobre todo en la evaluación de los programas de resolución de conflictos aplicados en la escuela, sin embargo, son esca-sos los estudios sobre instrumentos de evaluación de la capacidad de resolver conflictos interpersonales. En el marco de este trabajo se han realizado búsquedas bibliografías en las principales bases de datos a tra-vés de los buscadores Scopus, PsycINFO, Google Scholar y Psicodoc y no se han encontrado cuestionarios para evaluar la resolución de con-flictos en adolescentes en castellano. Cabe mencionar el estudio de Luna y Laca (2014) que adaptaron y validaron el CMMS, Cuestionario sobre Estilos de Mensajes en el Manejo de Conflictos de Ross y DeWine (1988) con una muestra mexicana de adolescentes que cursaban Secundaria y Bachillerato. Teniendo en cuenta la ausencia de instrumentos para eva-luar la capacidad para resolver conflictos y la relevancia del constructo para la adaptación personal y social, surge la necesitad tanto de diseñar herramientas y/o llevar a cabo adaptaciones de instrumentos existentes.

Por este motivo, y en ausencia de instrumentos psicométricos rea-lizados con muestra española, el presente estudio tiene como objetivo realizar la adaptación española de un instrumento que mide estrategias

61 Maite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena, & Carmen Maganto

de resolución de conflictos (Conflictalk) con garantías psicométricas de fiabilidad y validez, llevando a cabo los estudios psicométricos per-tinentes con una amplia muestra de adolescentes. Como hipótesis se propone que el Conflictalk tendrá alta fiabilidad (consistencia interna) en la muestra española, así como validez convergente y divergente.

Método

Participantes

La muestra está constituida por 2283 participantes de 12 a 17 años (50.5% varones, 49.5% mujeres). La distribución por edades es: 12 años (21.7%), 13 años (24.7%), 14 años (23.8%), 15 años (23.7%), 16 años (4.9%), 17 años (1.1%). Los participantes cur-san estudios de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (51.7% cursan el primer ciclo, 48.3% segundo ciclo), estando inscritos en centros educativos del País Vasco, públicos (50.2%) y privados/concertados (49.8%).

Esta es una muestra representativa de los estudiantes de ESO del País Vasco. Según la encuesta de población presentada por el eustat (eustat.es) (2014-2015), la población de estudiantes de ESO es 79,486. Utilizando un nivel de confianza de .99, con un error de muestreo de .03, para una varianza poblacional de .50, la muestra representativa es 2213. Para la selección de la muestra se utilizó una técnica de muestreo estratificado, proporcional y aleatorio, teniendo en cuenta la proporcionalidad de centros en cada provin-cia y el tipo de centro (público/privado).

Instrumentos de evaluación

Para medir las estrategias de resolución de conflictos se utilizó el Conflictalk, y para validar esta herramienta se aplicaron 7 instrumen-tos expuestos en la Tabla 1.

Conflictalk. Instrumento para medir los estilos de mensajes de reso-lución de conflictos en jóvenes y adolescentes (Kimsey & Fuller, 2003). Autoinforme diseñado para identificar el estilo de abordaje del conflicto en jóvenes y adolescentes. Mide 3 estilos de resolución de conflictos: enfocado en sí mismo (agresivo: implica estar centrado en sí mismo, queriendo que las cosas se hagan a la manera propia; frente al conflicto se actúa de forma agresiva y autoritaria), enfocado en el problema (coo-perativo: implica mostrar interés por la causa del conflicto y por identi-ficar concretamente el problema en colaboración con el otro, el interés se centra en encontrar la mejor solución y en la actuación cooperativa), y enfocado en los otros (evitativo: implica pensar que el conflicto siem-pre es malo, frente al conflicto se actúa de forma pasiva). Presenta 18 frases (ver Apéndice) que podrían expresarse en una situación de con-flicto, y se solicita que el adolescente puntúe cada frase en una escala de 1 a 5, indicando con ello desde “nunca digo cosas como esa” (1) hasta “casi siempre digo cosas como esas” (5). Para la corrección se suman los puntos de los ítems correspondientes a la resolución cooperativa (3,5,7,11,12,17), evitativa (2,4,6,13,14,15) y agresiva (1,8,9,10,16,18), y se trasforman las 3 puntuaciones directas en percentiles, lo que permite ubicar la puntuación del adolescente dentro de su grupo de referencia normativo. La consistencia interna (alpha de Cronbach) de la mues-tra original para los 3 estilos fue adecuada (orientado al problema: .87, orientado a uno mismo = .81, y orientado hacia los otros = .63).

Tabla 1. Instrumentos utilizados para validar el Conflictalk.

Instrumento Variables evaluadas Descripción de la prueba Datos Psicométricos

EQ. Cuestionario de evaluación de la empatía (Mehrabian & Epstein, 1972)

. Empatía(capacidad para hacerse cargo de las emociones de otros)

Autoinforme 22 ítems: indicar si hace, piensa o siente lo que afirma la frase

Fiabilidad: α=.74Validez: Correlaciones altas con empatía evaluada con IVE-J

TMMS 24. Trait Meta-Mood Scale (Salovey et al., 1995; adap. Fernández-Berrocal et al. 2004)

. Inteligencia Emocional Percepción emocional. Comprensión emocional. Regulación emocional

Autoinforme 24 afirmaciones: informar el grado de acuerdo con el contenido de la frase (1=nada de acuerdo a 5=totalmente de acuerdo)

Fiabilidad: percepción α= .90, comprensión α=.90 y regulación α=.86Fiabilidad test-retest: entre r= .60 y .83Validez: Correlaciones positivas con satisfacción en la vida y negativas con depresión y rumiación.

RSE. Escala de Autoestima (Rosenberg, 1965)

. AutoestimaSentimientos globales de autovaloración

Autoinforme 10 afirmaciones: informar el grado de acuerdo con el contenido de la frase (0= muy de acuerdo a 3 muy en desacuerdo)

Fiabilidad: α=.77Fiabilidad: test-retest r=.85Validez: correlaciones positivas con instrumentos de autoestima

NEO-FFI. Inventario de personalidad NEO Reducido de Cinco Factores (Costa & McCrae, 1999)

. 5 grandes dimensiones de personalidad

Neuroticismo (inestabilidad emocional); Extraversión (sociable, asertiva, enérgica y optimista); Apertura (abierto, poco convencional, dispuesto a aceptar nuevas ideas); Amabilidad (altruista, simpatiza con los demás y ayuda); Responsabilidad (responsable, voluntariosa, con voluntad de lograr objetivos)

Autoinforme 60 afirmaciones: informar del grado de acuerdo con el contenido de la frase (0=Total desacuerdo a 4= Totalmente de acuerdo)

Fiabilidad adaptación española: Neuroticismo (α=.90); Extraversión (α=.84); Apertura (α=.82); Amabilidad (α=.83); y Responsabilidad (α=.88). Validez: Rotación factorial para maximizar la validez convergente y discriminante de los factores validemex del NEO-PI.

62 Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos

Procedimiento

El estudio utilizó un diseño descriptivo, comparativo y corre-lacional de corte transversal. En primer lugar, se llevó a cabo un proceso de traducción y retrotraducción del instrumento, la están-dar en trabajos de este tipo. Posteriormente, se envió una carta a los centros educativos seleccionados explicando el proyecto de investigación. Con aquellos que aceptaron participar se concertó una entrevista en la que se explicó el proyecto con más detalle, y se entregaron los consentimientos informados para padres/participantes. Los miembros del equipo investigador se desplaza-ron a los centros, y administraron 7 instrumentos de evaluación en dos sesiones de 40 minutos de duración. Además, se entregó un sobre que contenía la EPC que debían rellenar sus padres. El estudio cumplió los valores éticos requeridos en la investigación con seres humanos y recibió el informe favorable de la Comi-sión de Ética de la Investigación de la Universidad del País Vasco (CEISH/112/2012).

Resultados

Fiabilidad: Consistencia Interna

Los coeficientes alfa de Cronbach evidencian una consistencia interna adecuada tanto para el instrumento en su conjunto (α = .84), como en sus factores (orientado al problema: α=.90, orientado hacia uno mismo α = .77, y orientado hacia los otros α = .70).

Análisis diferenciales: Resolución de conflictos en ambos sexos

Con la finalidad analizar las diferencias entre sexos en el uso de estra-tegias de resolución de conflictos se llevaron a cabo análisis de varianza multivariante (MANOVA) con las puntuaciones obtenidas en las 3 estrate-gias. Los resultados del MANOVA realizado en función del género eviden-ciaron diferencias significativas, Lambda de Wilks, Λ= 0.931, F(3, 2187)= 54.11, p< .001 (tamaño del efecto bajo, η² = 0.07, r= .26). Los resultados de los análisis descriptivos (medias y desviaciones típicas), inferenciales (análisis de varianza) y el tamaño del efecto (d de Cohen) se presentan en la Tabla 2. Los resultados (ver Tabla 2) confirman que las mujeres tie-nen puntuaciones significativamente superiores en el uso de estrategias de resolución de conflictos cooperativas y pasivas, siendo el tamaño del efecto moderado en cooperativas y pequeño en pasivas. Sin embargo, los varones tienen significativamente puntuaciones superiores en el uso de estrategias de resolución de conflictos agresivas, siendo pequeño el tamaño el efecto.

Análisis diferenciales: Cambios en el uso de estrategias de resolución de conflictos en función de la edad

Con la finalidad analizar las diferencias en función de la edad, se lleva-ron a cabo análisis de varianza multivariante (MANOVA) con las puntua-ciones obtenidas en las 3 estrategias. Los resultados del MANOVA reali-zado en función de la edad no evidenció diferencias significativas, Lambda de Wilks, Λ= 0.998, F(3, 2187)= 1.70, p >.05. Los resultados de los análi-sis descriptivos (medias y desviaciones típicas), inferenciales (análisis de varianza) y el tamaño del efecto (d de Cohen) que se presentan en la Tabla 3 muestran un uso similar de todas las estrategias entre los 12 y los 17 años.

Instrumento Variables evaluadas Descripción de la prueba Datos Psicométricos

AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995)

Conducta Antisocial (trasgresión de normas sociales)

Autoinforme 20 ítems: informar si se ha realizado la conducta

Fiabilidad: α=.86Validez criterial: comparación adolescentes con problemas de conducta y grupos de control

CYBERBULLYING. Screening de acoso entre iguales. (Garaigordobil, 2013)

. Bullying(victimización y agresión)

. Cyberbullying(cibervictimización y ciberagresión)

Autoinforme sobre 4 conductas de acoso cara-a-cara y 15 conductas de cyberbullying: informan de la frecuencia con la que las han sufrido, realizado o visto en el último año

Fiabilidad: bullying α=.81, cyberbullying α=.91.Validez: correlaciones positivas con conducta antisocial, y negativas con empatía y adaptación social. Validez estructural

EPC. Escala de problemas de conducta (Navarro, Peiró, Llácer, & Silva, 1993) (evaluación de los padres)

. Problemas de conductaProblemas escolares (bajo rendimiento académico), Conducta antisocial (comportamientos agresivos y que dificultan las relaciones sociales), Timidez-retraimiento (soledad y susceptibilidad en las relaciones sociales), Problemas psicopatológicos (problemas depresivos), Problemas de ansiedad (miedo y/o ansiedad generalizada), Problemas psicosomáticos (trastornos físicos sin causa médica), y una escala positiva de Adaptación social (adecuación con normas sociales)

Padres/madres indican la frecuencia (nunca, a veces, a menudo) con las que su hijo/hija realiza 99 conductas

Fiabilidad: α= .88Validez criterial: predicción de pertenencia a grupos especiales (muestra clínica, historial delictivo, problemas escolares)

63 Maite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena, & Carmen Maganto

Validez convergente y divergente: correlaciones entre re-solución de conflictos y variables conductuales y emocionales

Para analizar la validez convergente y divergente de la adap-tación española del Conflictalk se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson con la muestra en ambos sexos entre las puntuaciones obtenidas en resolución de conflictos y las otras variables. Los resultados se presentan en la Tabla 4 y permiten observar correlaciones significativas: (1) positivas entre empatía y

estrategias cooperativas y pasivas, así como negativas con las agre-sivas; (2) positivas entre inteligencia emocional (percepción, com-prensión y regulación emocional) y estrategias cooperativas y pasi-vas (no se encontraron correlaciones entre regulación emocional y estrategias pasivas en varones); la inteligencia emocional apenas correlacionó con estrategias agresivas, únicamente se encontraron relaciones negativas entre regulación emocional y estrategias agre-sivas en varones; (3) negativas entre autoestima y estrategias agre-sivas y pasivas (no se hallaron relaciones con cooperativas); (4)

Tabla 3. Medias, desviaciones típicas en resolución de conflictos en

cada rango de edad, resultados del análisis de varianza en función de la

edad y tamaño del efecto (d de Cohen).

12-14 años

15-17 años

F (1, 2281)M (DT) M (DT) p d

Cooperativa 15.74 (6.13)

16.04 (5.86)

1.15 .28 .04

Agresiva 9.85 (3.72)

10.12 (3.62)

2.39 .12 .07

Pasiva 11.70 (3.90)

11.66 (3.61)

0.48 .83 .01

M = Media, DT = Desviación Típica, F= Varianza, p = significación, d = d de Cohen

Tabla 2. Medias, desviaciones típicas en resolución de conflictos en

varones y mujeres, resultados del análisis de varianza en función del sexo

y tamaño del efecto (d de Cohen).

Varón Mujer

F (1, 2281)M (DT) M (DT) p d

Cooperativa 14.51 (5.86)

17.13 (5.96)

107.46 .001 .44

Agresiva 10.40 (3.91)

9.47 (3.41)

35.50 .001 .25

Pasiva 11.48 (3.84)

11.89 (3.79)

6.44 .01 .11

M = Media, DT = Desviación Típica, F= Varianza, p = significación, d = d de Cohen

Tabla 4. Correlaciones entre estrategias de resolución de conflictos y variables conductuales y de personalidad.

Cooperativas Agresivas Pasivas

Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres

Empatía .27 (.000) .20 (.000) -.18 (.000) -.20 (.000) .12 (000) .06 (.048)

Inteligencia Emocional

Percepción Emocional .31 (.000) .33 (.000) .02 (.645) .06 (.058) .14 (.000) .16 (.000)

Comprensión Emocional .23 (.000) .30 (.000) .01 (.818) .01 (.780) .09 (.003) .08 (.008)

Regulación Emocional .24 (.000) .30 (.000) -.09 (.004) .02 (.445) .06 (.072) .07 (.017)

Total .32 (.000) .38 (.000) .05 (.148) .02 (.503) .12 (.000) .13 (.000)

Autoestima .01 (.667) .04 (.183) -.16 (.000) -.14 (.000) -.12 (.000) -.17 (.000)

Dimensiones Personalidad

Neuroticismo .09 (.006) .03 (.351) .19 (.000) .19 (.000) .23 (.000) .26 (.000)

Extraversión .12 (.000) .25 (.000) -.11 (.000) .02 (.474) .05 (.121) .01 (.783)

Apertura .25 (.000) .23 (.000) .05 (.139) .05 (.106) .11 (.000) .07 (.024)

Amabilidad .16 (.000) .21 (.000) -.30 (.000) -.27 (.000) .02 (.524) .00 (.952)

Responsabilidad .21 (.000) .21 (.000) -.19 (.000) -.22 (.000) .04 (.271) .03 (.408)

Conducta Antisocial -.09 (.005) .02 (.470) .28 (.000) .31 (.000) .02 (.399) .09 (.004)

Bullying/Cyberbullying

Victimización .06 (.060) .04 (.204) .10 (.001) .11 (.000) .09 (.002) .10(.001)

Perpetración .02 (.612) .01 (.702) .17 (000) .23 (.000) .02 (.532) .03 (.274)

Cibervictimización .13 (.000) .09 (.003) .12 (.000) .10 (.001) .17 (.000) .13 (.000)

64 Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos

Tabla 5. Transformación de puntuaciones directas en percentiles en estilos de manejo del conflicto (Conflictalk): Baremos.

Puntuación Directa

Varones (n = 1152) Mujeres (n = 1131)

Percentil Coop. Agres. Evita. Coop. Agres. Evita.

1 6 6 6 6 6 6

5 - - - 8 - 7

10 7 - 7 10 - 8

15 8 7 8 11 7 -

20 9 - - 12 - 9

25 10 - 9 - - -

30 11 8 - 13 - 10

35 12 - 10 14 8 -

40 12 - - 15 - -

45 13 9 - 16 - 11

50 - - 11 17 9 -

55 14 10 12 18 - 12

60 15 11 - - - -

65 16 - - 19 10 13

70 17 12 13 20 - -

75 18 - 14 21 11 14

80 19 13 15 23 - 15

85 21 14 - 24 12 16

90 23 16 17 25 13 17

95 26 18 18 27 17 19

99 30 22 24 30 23 24

M 14.51 10.40 11.48 17.13 9.47 11.90

DT 5.85 3.90 3.83 5.96 3.40 3.78

Coop.: Cooperativas; Agres.: Agresivas; Evita.: Evitativas.

Cooperativas Agresivas Pasivas

Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres

Ciberperpetración .03 (.305) .00 (.930) .16 (.000) .21 (.000) .04 (.183) .06 (.035)

Problemas de Conducta

Problemas escolares .01 (.801) .03 (.352) .10 (.006) .16 (.000) .07 (.047) .09 (.008)

Conducta antisocial .01 (.709) .02 (.506) .16 (.000) .24 (.000) .01 (.820) .12 (.000)

Timidez-Retraimiento .03 (.423) .05 (.144) .00 (.969) .01 (.829) .08 (.035) .00 (.945)

Trastornos psicopatológicos .06 (.059) .02 (.592) .03 (.384) .06 (.066) .08 (.030) .10 (.003)

Trastornos de ansiedad .05 (.136) .01 (.753) .01 (.705) .04 (.223) .07 (.069) .08 (.029)

Trastornos psicosomáticos .01 (.804) .02 (.535) .03 (.350) .08 (.020) .05 (.189) .07 (.046)

Adaptación social .02 (.577) .01 (.785) -.08 (.031) -.15 (.000) .01 (.823) -.09 (.013)

65 Maite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena, & Carmen Maganto

positivas entre rasgos de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad, responsabilidad) y estrategias cooperativas (excepto neuroticismo en mujeres); positivas entre neuroticismo y estrategias agresivas, y negativas entre amabilidad, responsabi-lidad y estrategias agresivas (negativas entre extraversión y estra-tegias agresivas sólo en varones); positivas entre neuroticismo, apertura con estrategias pasivas; (5) positivas entre cibervictimi-zación y estrategias cooperativas; positivas entre victimización, perpetración, cibervictimización y ciberperpetración con estra-tegias agresivas; y positivas entre victimización y cibervictimiza-ción con estrategias pasivas (y ciberperpetración con estrategias pasivas en mujeres); (6) positivas entre problemas escolares, con-ducta antisocial y estrategias agresivas; negativas entre adaptación social y estrategias agresivas; positivas entre problemas escolares y trastornos psicopatológicos con estrategias pasivas; positivas entre timidez-retraimiento y estrategias pasivas (solo varones); positi-vas entre conducta antisocial, trastornos de ansiedad, trastornos psicosomáticos y estrategias pasivas (solo en mujeres) y negativas entre adaptación social y estrategias pasivas (solo en mujeres).

Estandarización del Conflictalk: Baremos de la adapta-ción española

Para completar el proceso de adaptación de la prueba se han elaborado baremos con la muestra de este estudio (12-17 años) que permiten trasformar las puntuaciones directas en percenti-les, lo que posibilita situar al adolescente dentro de su grupo de referencia normativo.

Discusión

El estudio tuvo como objetivo realizar la adaptación espa-ñola de un instrumento que mide estrategias de resolución de conflictos (Conflictalk). Los resultados obtenidos confirman la consistencia interna de la adaptación del instrumento lo que apoya su fiabilidad. Los análisis diferenciales confirman que las mujeres tienen puntuaciones superiores en uso de estrategias de resolución de conflictos cooperativas y pasivas, y los varones en las agresivas, lo que ratifica los resultados de otros estudios (Alexander, 2001; Laca et al., 2006). En relación a la edad, no se observan cambios entre 12 y 17 años. Estos datos no ratifican los resultados de estudios que han mostrado que las habilida-des de resolución de conflictos mejoran con la edad (Laursen et al., 2001), pero ratifican lo señalado por otros autores (Sandy, 2014) que enfatizan la importancia de implementar programas para desarrollar durante la infancia y la adolescencia la capaci-dad para resolver conflictos.

Además, los resultados de los análisis correlacionales han puesto de relieve que: (1) Los y las adolescentes que utilizan muchas estrategias cooperativas tienen altos niveles de empa-tía, inteligencia emocional, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad y altas puntuaciones en cibervictimización; (2) Los y las adolescentes que utilizan muchas estrategias agre-sivas tienen bajo nivel de empatía, baja autoestima, baja amabi-lidad, baja responsabilidad, alto neuroticismo, muchas conduc-tas antisociales, alta victimización y perpetración de bullying/cyberbullying, muchos problemas escolares y baja adaptación social; y (3) Los y las adolescentes que utilizaban muchas estra-tegias pasivas tenían alta empatía, alta percepción y compren-sión emocional, baja autoestima, alto neuroticismo, apertura,

victimización y cibervictimización, muchos problemas escola-res y síntomas psicopatológicos.

Estos resultados apoyan la validez convergente y divergente de la adaptación de la prueba ya que ratifican los estudios que han hallado que aquellos que usan estrategias cooperativas tie-nen alta empatía (Alexander, 2001; Björkqvistm et al., 2000; Wied et al., 2007), alta extroversión, apertura, amabilidad y responsabilidad (Yu et al., 2014), mientras que los que usan muchas estrategias agresivas tienen muchas conductas agresivas y antisociales (Mestre et al., 2012; Vilariñoa et al., 2013; Zafi-rakis, 2015), y son tanto víctimas como agresores de bullying (Butovskaya et al., 2007).

Por consiguiente, el estudio aporta la adaptación española de una herramienta de evaluación del estilo de resolver con-flictos con garantías de fiabilidad y validez. Como limitación destacar que siendo correlacional no permite afirmar relaciones causales entre las variables objeto de estudio.

Artículo recibido: 17/03/2016 Aceptado: 31/05/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no tienen conflicto de intereses.

Financiación

Estudio financiado por el Ministerio de Economía y Compe-titividad (MINECO) (PSI2012-30956), por el Dpto. de Educación del Gobierno Vasco (IT638-13), y por la Universidad del País Vasco UPV/EHU (UFI PSIXXI 11/04).

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67 Maite Garaigordobil, Juan M. Machimbarrena, & Carmen Maganto

Apéndice

Conflictalk. Cuestionario para medir los estilos de mensaje en el manejo del conflicto (Kimsey & Fuller, 2003).

A continuación se presentan 18 frases que pueden ser expresadas en una situación de conflicto, lee las frases e informa en qué medida tú sueles decir cosas como las que se indican en las frases. Da una puntuación de 1 a 5, donde 1 sería que tú “nunca dices cosas como las que dice la frase”, 2 “A veces”, 3 “con cierta frecuencia”, 4 “muy frecuentemente” y 5 “casi siempre dices cosas como esas”. Marca con una cruz la opción de 1 a 5 elegida en cada frase.

1 2 3 4 5

1. ¿No te das cuenta de lo estúpido que eres?

2. No se me da bien esto. Simplemente, no sé cómo hacer que te sientas mejor

3. ¿Qué está pasando? Necesitamos hablar

4. No te sirvo de ayuda. Nunca sé qué decir

5. Tenemos que concretar eso

6. Quisiera que pudiéramos evitar todo este asunto

7. Vamos a hablar sobre esto y encontrar una solución

8. ¡Cállate¡ ¡No tienes razón¡ No voy a escucharte

9. ¡Es culpa tuya¡ Y no voy a ayudarte

10. Harás lo que yo te digo. ¡Te voy a obligar!

11. Funcionará si trabajamos juntos

12. Trabajaremos para sacar esto adelante

13. De acuerdo, me rindo, lo que tú quieras

14. No quiero hacer esto nunca más. Vamos cada uno por su lado

15. Esto no va a ninguna parte, olvidemos todo el asunto, ¿de acuerdo?

16. Si no quieres hacerlo, olvídalo; ya se lo pediré a algún otro

17. Necesitamos concretar juntos cuál es el problema

18. No puedes hacer nada. Apártate de mi camino y déjame hacerlo

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 69-78

Factor structure of the Child’s Report of Parental Behavior Inventory–Abbreviated (CRPBI-A)

Estructura factorial del cuestionario de percepción de estilos de crianza CRPBI-AbreviadoRosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot, & Bonifacio SandínUniversidad Nacional de Educación a Distancia, España

ResumenEl objetivo del presente trabajo consiste en presentar la estructura factorial de la versión española abreviada de 29 ítems del Child’s Report of Pa-

rental Behavior Inventory (CRPBI). El CRPBI es un cuestionario de autoinforme de 52 ítems diseñado para evaluar las prácticas de crianza paternas

percibidas por los niños y adolescentes. Aplicamos el cuestionario a una muestra amplia de niños con edades comprendidas entre los 9 y 12 años.

La forma abreviada de 29 ítems del cuestionario (CRPBI-A) consiste en seis escalas que evalúan los siguientes 6 estilos de prácticas de crianza:

comunicativo, hostil/rechazo, controlador, permisivo, sobreprotector, y negligente. Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios apoyan la va-

lidez factorial del CRPBI-A e indican que el mejor ajuste corresponde al modelo de seis factores correlacionados, los cuales representan las 6 esca-

las de estilos de crianza. Obtuvimos similares resultados para las estimaciones relacionadas con las conductas del padre y de la madre. Sugerimos

que el CRPBI-A es un instrumento multidimensional apropiado para la evaluación de los estilos de crianza en los ámbitos de investigación y clínicos.

Palabras clave: CRPBI-A, estilos de crianza, validez factorial, evaluación, análisis factorial confirmatorio.

AbstractFactor structure of the Child’s Report of Parental Behavior Inventory–Abbreviated (CRPBI-A). The aim of this work was to present the factor struc-

ture of a Spanish reduced 29-item version of the Child’s Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI). The CRPBI is a 52-item self-report ques-

tionnaire designed to assess perceived parental behavior in children and adolescents. It was applied to a large sample of children ranging in age from

9 to 12 years old. The 29-item abbreviated form of the questionnaire (CRPBI-A) consists of six scales assessing the following 6 child-rearing styles:

communicative, hostile/rejection, controlling, permissive, overprotective, and negligent. Exploratory and confirmatory factor analyses support the fac-

torial validity of the CRPBI-A, and indicate that the best fit correspond to the model of six correlated factors, which represent the 6 scales of parental

behavior styles. Similar results were found for ratings about father and mother behaviors. Data also provided support for reliability of the proposed

scales. We suggest that the CRPBI-A is an appropriate multidimensional instrument for assessing parenting styles in research and clinical settings.

Keywords: CRPBI-A, child-rearing behavior, factorial validity, assessment, confirmatory factor analysis.

Correspondencia:Bonifacio Sandín.Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Psicología.Calle Juan del Rosal, 10, 28040, Madrid, España.E.mail: bsandin@psi.uned.es

Existe evidencia de que la psicopatología que se observa durante la infancia y la adolescencia obedece a múltiples factores, tanto de tipo constitucional como de índole ambiental. Entre los factores ambien-tales se han sugerido como especialmente relevantes los relacionados con el apego (Magaz, Chorot, Sandín, Santed, & Valiente, 2011; Muris, 2007; Sandín, 1997) y los estilos de crianza (Carrasco, del Barrio, & Holgado, 2007; Forehand & Long, 2010; Iglesias & Romero, 2009; Muris, 2007; Samper, Cortés, Mestre, Nácjer, & Tur, 2006; van der Put, Assink, & Stams, 2016). Estos factores ambientales pueden modular o mediar en el efecto que inducen los factores constitucionales (p.ej.,inhibición conductual, afectividad negativa, neuroticismo) sobre lasalud del niño y/o adolescente (Sandín, 1997). Así mismo, el cono-cimiento de los estilos de crianza (i.e., prácticas de crianza, estilos

parentales) y su influencia sobre la salud puede ser de gran utilidad, no sólo para el conocimiento psicopatológico de los problemas carac-terísticos de la infancia y la adolescencia, sino también para elaborar programas de prevención primaria en este tipo de población (Iglesias & Romero, 2009; Mendoza, Pedroza, & Martínez, 2014; Rodríguez, del Barrio, & Carrasco, 2009).

Los estilos de crianza suelen evaluarse a través de la percepción que tienen los niños/adolescentes sobre la forma en que se compor-tan sus padres respecto a ellos (p.ej., su conducta, normas, disciplina familiar, patrones de educación, comunicación y afecto, socializa-ción, etc.). Estos comportamientos suelen perfilarse en diversos patrones o estilos de crianza que los padres transmiten a sus hijos durante el proceso del desarrollo evolutivo de estos, y pueden influir

70 Cuestionario de percepción de estilos de crianza

en su desarrollo y equilibrio psicológico. Se ha sugerido, por ejem-plo, que los estilos parentales en los que predomina el rechazo, la frialdad emocional, la falta de apoyo y otras pautas de crianza nega-tivas suelen asociarse a problemas psicopatológicos en los niños o adolescentes, tales como problemas de ansiedad y depresión, abuso de drogas, y diversos problemas del comportamiento (Muris, 2007; Repetti, Taylor, & Seeman, 2002).

Un aspecto importante para el estudio de los estilos de crianza y su posible aplicación en los ámbitos clínicos y preventivos consiste en contar con instrumentos validados para su evaluación. Uno de los instrumentos más conocidos en este sentido es el Child’s Reports of Parental Behavior Inventory (CRPBI), un cuestionario de autoin-forme de 52 ítems desarrollado por Schaefer (1965) para ser aplicado a niños y adolescentes. El CRPBI se elaboró sobre la base de 8 esca-las racionales (autonomía, autonomía y amor, amor, amor y control, control y hostilidad, hostilidad, y hostilidad y autonomía) y 26 cons-tructos (autonomía extrema, disciplina laxa, autonomía moderada, promover la sociabilidad, evaluación positiva, compartir, expresión del afecto, estimular el pensamiento independiente, apoyo emocio-nal, trato igualitario, estimulación intelectual, focalización en el niño, posesividad, proteccionismo, intrusividad, supresión de la agresión, severidad, castigo, control a través de la culpa, dirección parental, riñas, evaluación negativa, irritabilidad, rechazo, negligencia, igno-rar). El cuestionario evalúa la percepción que tiene el niño sobre las pautas de crianza, permitiendo separar entre la conducta referida al padre y la conducta referida a la madre.

El CRPBI fue adaptado al español por Samper et al. (2006) basándose en una muestra de 1274 adolescentes (13-18 años) y pre-sentaron datos preliminares sobre su estructura factorial. Los auto-res aplicaron análisis de componentes principales y rotación orto-gonal, y obtuvieron 14 factores referidos a la conducta de la madre, y 13 factores referidos a la conducta del padre. Aunque los autores no informan sobre los valores propios de los factores, se supone que extrajeron todos los factores con autovalores ≥ 1 (criterio de Kaiser). Aplicar sólo este criterio constituye un procedimiento inadecuado, ya que suele conducir a la extracción de un número excesivo de fac-tores, muchos de los cuales pueden ser irrelevantes. Posteriormente, Samper et al. (2006) llevaron a cabo una nueva factorización for-zando la extracción a 8 factores, de acuerdo con la propuesta de 8 escalas sugerida por Schaefer (1965). Los resultados de este análisis de componentes principales resultaron en 8 dimensiones que no coincidían con las 8 escalas propuestas por Schaefer. Siete de estas dimensiones coincidieron para el padre y para madre, las cuales fueron denominadas por los autores del siguiente modo: Apoyo y estimulación a la toma de decisiones, Evaluación negativa, Evalua-ción positiva, Permisividad, Sobreprotección, Negligencia, y Desa-probación. Las dimensiones de no coincidencia fueron Sobreprotec-ción-Ignorar (referido al padre) y Hostilidad-Rigidez (referido a la madre). Aparte de la no coincidencia entre ambas estructuras facto-riales, un problema relacionado con las estructuras presentadas en este estudio consiste en la baja homogeneidad en el número de ítems que conforman cada dimensión, variando entre 17 ítems (factor de Apoyo y estimulación a la toma de decisiones, referido al padre) y 2 ítems (factores de Evaluación positiva y Desaprobación, referidos al padre). Aunque los autores no proporcionan información sobre los coeficientes alfa de las dimensiones, indican que éstos oscilaron entre .88 y .30. Samper et al. concluyeron diciendo que únicamente los dos primeros factores, obtenidos para ambos progenitores (i.e., Apoyo y estimulación a la toma de decisiones, y Evaluación nega-tiva), resultaron ser estables y consistentes. Así mismo, sugieren la

necesidad de nuevos estudios que permitan depurar la escala y defi-nir de forma más precisa las posibles dimensiones de la misma.

En un trabajo posterior llevado a cabo por Carrasco et al. (2007), se estudió la estructura del CRPBI con una muestra de 1106 niños y adolescentes entre 8 y 14 años de edad. Tras aplicar análisis de com-ponentes principales, basándose en el test de scree (Cattell, 1966) los autores aislaron 3 factores primarios que denominaron Comunica-ción/Afecto (22 ítems), Control (10 ítems), y Hostilidad/Permisividad (12 ítems). Tales dimensiones fueron aisladas sobre la base de 44 ítems del CRPBI. El primer factor presenta cierta similitud con el factor de Apoyo y estimulación a la toma de decisiones aislado por Samper et al. (2006), mientras que los factores de Control y Hostilidad/Permisi-vidad presentan cierto solapamiento con el factor de Evaluación nega-tiva aislado por estos últimos autores. A pesar de estas posibles simili-tudes, Carrasco et al. (2007) sugieren que la estructura tridimensional (amor, hostilidad, y control) que presentan es más parsimoniosa y robusta, y muestra mejor consistencia interna.

Dada la discrepancia que existe sobre la estructura del CRPBI, y dada la necesidad de una depuración de la misma, sería necesario lle-var a cabo nuevos estudios que nos permitan obtener una estructura y forma del cuestionario consistente y útil, para su utilización tanto en investigación como en la práctica clínica. Por otra parte, hasta estos momentos no se ha llevado a cabo ningún estudio sobre la estruc-tura del cuestionario centrado en una muestra exclusiva de niños (el estudio de Samper et al. se basa en adolescentes, y el de Carrasco et al. en una combinación de niños y adolescentes). El presente estudio tiene como finalidad examinar la estructura factorial de la CRPBI par-tiendo de la versión adaptada por Samper et al. (2006) aplicándola a una muestra de niños. En principio, hipotetizamos una estructura de 8 factores que deberían corresponder con las 8 escalas propuestas por Schaefer (1965). Por otra parte, partiendo de los resultados obtenidos por Samper et al. (2006) y Carrasco et al. (2007) sobre la estructura factorial de la CRPBI, esperamos aislar factores consistentes y esta-bles (i.e., referido al padre y a la madre). Finalmente, dadas las incon-sistencias de algunos de los ítems del cuestionario referidos en estos estudios, pretendemos aislar una estructura más depurada del CRPBI, basada en los ítems más relevantes.

Método

Participantes y procedimiento

En el estudio participaron 969 niños con edades comprendidas entre los 9 y los 12 años (M = 11.10; DT = 0.82), de los cuales 483 (49.80%) eran chicos y 486 (50.20%) eran chicas. La edad era similar en ambos grupos (t < 1). Los participantes pertenecían a varios cen-tros educativos de enseñanza secundaria de Madrid. Los cuestiona-rios fueron aplicados por el segundo autor, de forma colectiva, en las aulas de los propios centros de enseñanza en que se encontraban los alumnos. La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo tras la pre-ceptiva autorización de los centros de enseñanza y el consentimiento informado de los padres.

Instrumento de evaluación

Child´s Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI; Schaefer, 1965). El CRPBI está constituido por 52 elementos que evalúan la per-cepción que tiene el niño o adolescente de sus relaciones parentales con ambos padres (los 52 ítems se dirigen de forma separada al padre y a la madre; véase Apéndice). El CRPBI fue diseñado por Schaefer

71 Rosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot, & Bonifacio Sandín

(1965) para evaluar 26 subescalas, las cuales se agruparon en 8 dimen-siones más generales denominadas (8 escalas racionales; véase atrás). En el presente estudio aplicamos el cuestionario según un formato de respuesta de frecuencia de tres puntos, variando entre “Nunca o casi nunca” (1) y “Muchas veces” (3). Se utilizó la versión española de la prueba llevada a cabo por Samper et al. (2006).

Tratamiento estadístico de los datos

Inicialmente aplicamos análisis de componentes principales, ya que tratábamos de seleccionar las variables relevantes a las dimen-siones subyacentes al cuestionario (componentes). Este método de análisis factorial es apropiado cuando, como en el presente estudio, se pretende reducir el elevado número de variables a un número discreto de componentes. Previo a los análisis factoriales examina-mos la adecuación de la muestra, siendo ésta apropiada; Kaiser-Me-yer-Olkin = .88 (datos referidos al padre) y .85 (datos referidos a la madre). El número de factores a extraer fue determinado mediante criterios teóricos y empíricos. Los criterios teóricos los basamos en la evidencia de la literatura sobre la estabilidad de ciertas dimen-siones, tales como las relacionadas con la hostilidad, el control y la comunicación afectiva (o amor), así como también en el criterio de interpretabilidad de las estructuras factoriales (Gorsuch, 1983). En cuanto a los criterios empíricos, y partiendo del valor mínimo de 1 para los autovalores (Kaiser), aplicamos el test de scree (Cattell, 1966), los criterios de la estructura simple de Thurstone (1947), y el análi-sis paralelo (O’Connor, 2000). Dado que asumíamos que los factores deberían correlacionar entre sí, se aplicó rotación oblicua (promax). Los análisis de componentes principales, así como los análisis de fia-bilidad, se llevaron a cabo mediante el programa estadístico SPSS.18.

Posteriormente examinamos mediante análisis factorial confir-matorio la estructura aislada previamente a través de los análisis de componentes principales. De este modo pretendíamos determinar hasta qué punto el modelo basado en la estructura factorial explo-ratoria se ajustaba a los datos. El diseño de los modelos factoriales confirmatorios se basó, por tanto, el indicadores obtenidos a par-tir de las variables observadas (ítems del cuestionario) que resul-taron ser relevantes para configurar la estructura del CRPBI. Los análisis se efectuaron con el programa de ecuaciones estructurales EQS (Bentler, 2005). Con objeto de obtener un modelo más consis-tente, en ningún caso se permitió la covariación entre los residuos. La varianza de las variables latentes se fijó en 1.00 con objeto de identificar el modelo de medida. Puesto que los datos basados en cuestionarios tipo Likert pueden presentar problemas de distribu-ción normal dado el método de evaluación categórica utilizado, se utilizaron las correlaciones policóricas y el método de estimación ML robusto, el cual proporciona estadísticos robustos a partir de la prueba escalada de χ2 de Satorra-Bentler (S-Bχ2) y errores estándar robustos, corrigiendo los errores debidos a una posible violación del principio de normalidad. Este método de análisis garantiza que los valores calculados son válidos incluso aunque se violase la asunción de normalidad en el método de estimación.

En los análisis factoriales confirmatorios empleamos los siguien-tes indicadores de bondad de ajuste: (1) S-Bχ2 (χ2 de Satorra-Bentler), (2) S-Bχ2 dividido por los grados de libertad (cocientes ≤ 5.0 indican buen ajuste; a menor índice mejor ajuste), (3) CFI (robust compara-tive fit index), (4) SRMR (standardized root mean-square residual), y (5) RMSEA (root mean square error of approximation). Se consi-dera un ajuste aceptable si los valores de CFI ≥ 0.90, SRMR ≤ 0.08, y RMSEA ≤ 0.06 (Sandín, Chorot, Valiente, & Lostao, 2009).

Resultados

Análisis factorial exploratorio del CRPBI

El análisis factorial exploratorio se llevó a cabo basándonos en los 52 ítems del CRPBI, efectuándose de forma separada para las respuestas referidas al padre y las referidas a la madre. En rela-ción con las respuestas referidas al padre, obtuvimos 9 factores con autovalores ≥ 1, cuyos valores fueron como sigue: 10.23, 5.03, 2.39, 1.47, 1.38, 1.30, 1.21, 1.12 y 1.05. La aplicación de los criterios de extracción indicados arriba sugería una estructura de 6 factores. En relación con las respuestas referidas a la madre, obtuvimos 11 factores con autovalores ≥ 1, cuyos valores fueron como sigue: 8.95, 4.55, 2.31, 1.55, 1.38, 1.36, 1.21, 1.18, 1.13, 1.11 y 1.10. La aplicación de los criterios de extracción indicados arriba sugería una estructura de 6 factores similar a la obtenida con las respuestas referidas al padre.

Por tanto, se extrajeron 6 factores en cada una de las dos muestras de datos (i.e., referidos al padre y referidos a la madre). Tras aplicar los criterios de extracción indicados se eliminaron 23 ítems, los mismos en ambas estructuras factoriales. Los 29 ítems seleccionados fueron de nuevo sometidos a análisis de componen-tes principales, obteniéndose una clara estructura de 6 factores similares conceptualmente en ambas muestras de datos (i.e., padre vs. madre). Los resultados de estos análisis se indican en la Tabla 1.

El análisis de componentes principales de los 29 ítems selec-cionados referidos al padre reflejó una estructura de 6 factores que explicaban el 48.43% de la varianza, con los siguientes auto-valores: 5.07, 3.61, 1.83, 1.36, 1.66, 1.10. Tales factores describían, respectivamente, las siguientes dimensiones o estilos de crianza: comunicativo (7 ítems), hostil/rechazo (5 ítems), controlador (5 ítems), permisivo (4 ítems), sobreprotector (4 ítems) y negligente (4 ítems) (véase la Tabla 1). Aunque los tres últimos factores expli-caban escasa varianza, la estructura factorial resultó ser bastante consistente reflejando claros estilos de crianza. Como puede apre-ciarse en la Tabla 1, las saturaciones son en general elevadas (la mayor parte de las saturaciones están por encima de .60, y ninguna es inferior a .40). Los resultados que se indican en la Tabla 1 se obtuvieron tras rotación oblicua (partimos de la hipótesis de que los factores deberían estar moderadamente correlacionados). Las correlaciones entre los factores se indican en la Tabla 2, y reflejan la existencia de correlaciones moderadas o bajas entre los factores. Estas correlaciones son consistentes con el significado conceptual de los factores. Por ejemplo, el Factor 1 (estilo de crianza comuni-cativo) correlaciona negativamente con Factores 2 (hostil/rechazo) y 6 (negligente), y positivamente con el Factor 5 (sobreprotector) (véase la Tabla 2 para el resto de correlaciones).

Los resultados del análisis factorial de los 29 ítems referidos a la madre fueron similares a los referidos al padre (véase la Tabla 1). Obtuvimos igualmente una estructura de 6 factores, que explicaban el 45.53% de la varianza, con los siguientes autovalores: 4.60, 3.14, 1.81, 1.35, 1.25, 1.10. Tales factores reflejaban, respectivamente, las siguientes dimensiones o estilos de crianza: comunicativo (7 ítems), hostil/rechazo (5 ítems), controlador (5 ítems), sobrepro-tector (4 ítems), permisivo (4 ítems) y negligente (4 ítems). Al igual que con el análisis de los datos referidos al padre, la estructura factorial es bastante consistente a pesar de que la varianza de los tres últimos factores resultó ser baja. Igualmente, las saturaciones fueron elevadas (la mayoría de ellas fueron superiores a .60). Los resultados que se indican en la Tabla 1 se obtuvieron tras rotación

72 Cuestionario de percepción de estilos de crianza

Tabla 1. Estructura factorial exploratorio (componentes principales, rotación oblicua) del CRPBI-R y correlaciones ítem-subescala (r is).

Padre Madre

Ítems del CRPBI-Ra Peso factorial r isPeso factorial r is

Factor 1. Estilo comunicativo (a = 0.86/0.82)

5. Le gusta charlar conmigo y contarme cosas .77 .67 .76 .61

6. Le gusta hacer cosas conmigo en casa .74 .64 .73 .58

7. Me habla con voz dulce y amable .64 .61 .63 .58

8. Me siento mejor después de contarle mis problemas .73 .61 .67 .52

9. Me comprende cuando le cuento mis problemas .78 .66 .72 .63

10.Escucha mis ideas y opiniones .75 .67 .59 .58

11.Vamos a lugares bonitos y hablamos de lo que hay allí .57 .51 .58 .46

Factor 2. Estilo hostil/rechazo (a = 0.74/0.72)

21. Le disgusta cómo hago las cosas en casa .41 .43 .36 .40

22. Dice que soy estúpido/a o tonto/a .75 .53 .69 .52

23. Se pone histérico/a conmigo cuando no ayudo en casa .70 .54 .63 .52

24. Se enfada y se pone nervioso/a cuando hago ruido en casa .74 .48 .70 .44

25. Actúa como si yo le molestara .75 .59 .74 .55

Factor 3. Estilo controlador (a = 0.70/0.67)

16. Mantiene el orden en casa poniéndome muchas reglas y normas en casa .52 .37 .55 .32

17. Me repite cómo debo hacer mi trabajo .80 .50 .72 .45

18. Quiere controlar todo lo que hago .70 .54 .62 .48

19. Intenta cambiarme .50 .43 .42 .40

20. Me recuerda las cosas que están prohibidas .66 .45 .69 .43

Factor 4. Estilo permisivo (a = 0.57/0.55)

1. Me deja salir cuando yo quiero .66 .40 .72 .42

2. Me deja ir a cualquier lugar que yo quiera sin preguntarme .70 .38 .66 .37

3. Me permite librarme de las tareas que me manda .59 .30 .54 .26

4. Me deja elegir mi ropa, la comida, actividades, juegos, etc. .57 .31 .55 .31

Factor 5. Estilo sobreprotector (a = 0.60/0.53)

12. Le disgusta que esté mucho tiempo fuera de casa .72 .35 .65 .28

13. Se preocupa por mí cuando estoy fuera de casa .62 .36 .66 .29

14. Me pide que le diga todo lo que hago cuando estoy fuera de casa .60 .45 .62 .42

15.Pregunta a otras personas lo que hago cuando estoy fuera de casa .60 .33 .50 .29

Factor 6. Estilo negligente (a = 0.57/0.50)

26. Parece contento/a cuando se puede librar de mí una temporada2 .40 .38 .36 .29

27. Olvida darme las cosas que necesito .62 .39 .47 .34

28. Le da igual si voy bien o mal vestido/a o arreglado/a .58 .56 .56 .23

29. Habla poco conmigo .63 .46 .70 .29

a Número del ítem como aparece en el CRPBI-R. 2 Este ítem también saturó |.37| en el Factor 2 en el análisis referido a la madre. Para los datos referidos a la madre, se invirtió el orden de los Factores 4 y 5 (para el resto de factores el orden fue idéntico para los datos del padre y los de la madre).

73 Rosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot, & Bonifacio Sandín

oblicua. Las correlaciones entre los factores se indican en la Tabla 2, y reflejan, igualmente, la existencia de correlaciones moderadas o bajas entre los factores, siendo también consistentes con el sig-nificado conceptual de los factores. El Factor 1 (estilo de crianza comunicativo) correlaciona negativamente con Factores 2 (hostil/rechazo) y 6 (negligente), y positivamente con el Factor 4 (permi-sivo) (véase la Tabla 2 para el resto de correlaciones).

Análisis de la fiabilidad del CRPBI-A

Calculamos la consistencia interna (coeficiente alfa de Cron-bach) de cada subescala del cuestionario abreviado (CRPBI-A) de 29 ítems, y la fiabilidad de análisis de ítems (correlación corregida ítem-subescala). Los coeficientes alfa fueron elevados para la escala de estilo comunicativo, adecuados para las escalas hostil/rechazo y controlador, y moderados-bajos para las escalas de los estilos per-misivo, sobreprotector y negligente (véase la Tabla 1). Aunque los valores de los coeficientes fueron muy similares en ambos tipos de datos (referidos al padre versus a la madre), en general los niveles de fiabilidad son siempre ligeramente superiores para los datos referi-dos al padre.

El análisis de las correlaciones corregidas ítem-escala indica que estas variaron entre .30 (Ítem 3) y .67 (Ítems 5 y 10), para la muestra de datos referidos al padre, y entre .23 (Ítem 28) y .63 (Ítem 9) para la muestra de datos referidos a la madre. Como puede apreciarse en la Tabla 1, en general las correlaciones son superiores para los datos referidos al padre (en este caso, la mayor parte de las correlaciones están por encima de .40). En contraste, respecto a los datos referidos a la madre, se observan correlaciones inferiores a .30 en las dos últi-mas escalas (estilo sobreprotector y estilo negligente).

Análisis factorial confirmatorio del CRPBI-A

La estructura factorial obtenida tras la selección de ítems mediante el método de componentes principales, esto es, la estruc-tura de 6 factores basada en 29 ítems que constituyen el CRPBI-A fue examinada mediante análisis factorial confirmatorio (ecuaciones estructurales). El modelo de 6 factores sometido a prueba empírica se construyó asignando los ítems de cada factor de acuerdo con los resul-tados de nuestro análisis de componentes principales (indicados en la Tabla 1). El modelo incluía, por tanto, 6 variables latentes (6 factores) y 29 variables observadas. Dado que en nuestros análisis factoriales previos obtuvimos correlaciones moderadas entre algunos factores, los modelos confirmatorios a probar fueron modelos en los que los factores estaban correlacionados entre sí. No obstante, puesto que las publicaciones previas sobre el CRPBI se basaron en análisis factoriales ortogonales, también sometimos a prueba los modelos con los facto-res no correlacionados.

Los resultados obtenidos indicaron que el modelo se ajustaba bien a los datos en ambos registros del cuestionario (i.e., datos referidos al padre y a la madre, respectivamente). En la Tabla 3 se indican los valores correspondientes a los índices de ajuste calculados para pro-bar la validez del modelo. En primer lugar, puede observarse que los modelos correlacionados son superiores a los modelos no correlacio-nados. Los modelos correlacionados presentan excelentes valores en los índices de bondad de ajuste en todos los índices examinados. Los modelos no correlacionados presentan valores claramente inferiores en todos los índices, lo cual sugiere que los modelos correlacionados representan mejor la estructura del CRPBI-A (véase la Tabla 3).

En las Figuras 1 y 2 se incluyen los diagramas de los dos modelos empíricos finales para las muestras de datos referidos al padre y a la madre, respectivamente. En dichas figuras se indican las vías entre

Tabla 2. Correlaciones entre los factores (componentes principales).

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6

Factor 1. Comunicativo ----- -.38 -.02 .18 .13 -.23

Factor 2. Hostil -.36 ----- .29 -.01 -.07 .16

Factor 3. Controlador .03 .37 ----- .27 -.17 -.04

Factor 4. Permisivo .07 -.12 -.14 ----- -.09 -.17

Factor 5. Sobreprotector .30 .02 .31 -.16 ----- .01

Factor 6. Negligente -.28 .23 -.02 .08 -.18 -----

A la izquierda de la diagonal se indican las correlaciones referidas a la conducta del padre; a la derecha las referidas a conducta de la madre.

Tabla 3. Índices de ajuste basados en el análisis factorial confirmatorio del CRPBI-A.

Modelo S-Bχ2(gl) χ2/gl CFI SRMR RMSEA (90% IC)

Modelo correlacionado 6 factores (padre) 762.73 (362) 2.10 0.96 0.08 0.034 (0.03-0.04)

Modelo no correlacionado 6 factores (padre) 1393.10 (377) 3.70 0.91 0.18 0.053 (0.05-0.05)

Modelo correlacionado 6 factores (madre) 1210.70 (362) 3.34 0.95 0.09 0.038 (0.03-0.04)

Modelo no correlacionado 6 factores (madre) 2239.71 (377) 5.94 0.89 0.18 0.056 (0.05-0.06)

Excepto para SRMR, todos los índices son estadísticos robustos; gl = Grados de libertad; S-Bχ2: Scaled Satorra-Bentler χ2; CFI: comparative fit index; SRMR: standardized root mean square residual; RMSEA: root mean square error of approximation; IC: intervalo confidencial de RMSEA. Los modelos con mejor ajuste se indican en negrita.

74 Cuestionario de percepción de estilos de crianza

CRPBI-R-5 CRPBI-R-6 CRPBI-R-7 CRPBI-R-8 CRPBI-R-9 CRPBI-R-10 CRPBI-R-11

CRPBI-R-2

CRPBI-R-21 CRPBI-R-22 CRPBI-R-23 CRPBI-R-24 CRPBI-R-25

CRPBI-R-1

CRPBI-R-16 CRPBI-R-17 CRPBI-R-18 CRPBI-R-19 CRPBI-R-20

CRPBI-R-27

CRPBI-R-3 CRPBI-R-4

CRPBI-R-12 CRPBI-R-13 CRPBI-R-14

CRPBI-R-26

CRPBI-R-29 CRPBI-R-28

CRPBI-R-15

Comunica8vo

Controlador

Hos8l

Permisivo

Sobreprotector

Negligente

.86

.80

.80

.73

.80

.85

.60

.54

.75

.75

.61

.86

.52

.62

.70

.58

.63

.71

.68

.45

.49

.55

.69

.68

.49

.69

.62

.36

.62

-.47

.48

-.37

.60

.70

.56

-.67

e5

e6

e7

e8

e9

e10

e11

e21

e22

e23

e24

e25

e16

e17

e18

e19

e20

e21

e22

e23

e24

e12

e13

e14

e15

e26

e27

e28

e29

-.30

Figura 1. Modelo empírico confirmatorio de 6 factores correlacionados del CRPBI-A basado en los datos referidos a la conducta del padre. Aunque

el modelo incluye la correlación entre todos los factores, únicamente se representan las correlaciones ≥ .30. Los coeficientes de las estimaciones

paramétricas son totalmente estandarizados.

75 Rosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot, & Bonifacio Sandín

CRPBI-R-5 CRPBI-R-6 CRPBI-R-7 CRPBI-R-8 CRPBI-R-9 CRPBI-R-10 CRPBI-R-11

CRPBI-R-2

CRPBI-R-21 CRPBI-R-22 CRPBI-R-23 CRPBI-R-24 CRPBI-R-25

CRPBI-R-1

CRPBI-R-16 CRPBI-R-17 CRPBI-R-18 CRPBI-R-19 CRPBI-R-20

CRPBI-R-27

CRPBI-R-3 CRPBI-R-4

CRPBI-R-12 CRPBI-R-13 CRPBI-R-14

CRPBI-R-26

CRPBI-R-29 CRPBI-R-28

CRPBI-R-15

Comunica8vo

Controlador

Hos8l

Permisivo

Sobreprotector

Negligente

.82

.78

.80

.69

.79

.79

.61

.55

.83

.65

.59

.88

.47

.60

.69

.65

.58

.76

.69

.42

.49

.51

.64

.70

.45

.69

.67

.35

.52

-.58

.56

-.30

.54

.68

.43

-.68

e5

e6

e7

e8

e9

e10

e11

e21

e22

e23

e24

e25

e16

e17

e18

e19

e20

e21

e22

e23

e24

e12

e13

e14

e15

e26

e27

e28

e29

Figura 2. Modelo de 6 factores correlacionados del CRPBI-A basado en los datos referidos a la conducta de la madre. Aunque el modelo incluye

la correlación entre todos los factores, únicamente se representan las correlaciones ≥ .30. Los coeficientes de las estimaciones paramétricas son

totalmente estandarizados.

76 Cuestionario de percepción de estilos de crianza

las variables, las estimaciones paramétricas, y las correlaciones entre las variables latentes (se incluyen únicamente las correlaciones ≥ .30). Las estimaciones paramétricas son coeficientes completamente estan-darizados, e indican que las 29 variables seleccionadas representan adecuadamente las 6 dimensiones latentes de estilos de crianza, tanto referido al padre como referido a la madre.

El patrón de correlaciones entre las variables latentes es similar para ambos grupos de datos. Se observan correlaciones entre mode-radas y altas (≥ .30), y de signo positivo, entre el estilo comunicativo y el estilo sobreprotector, y entre el estilo hostil y los estilos negli-gente y controlador. También correlacionan de forma positiva los esti-los controlador y sobreprotector. En contraste, las correlaciones son negativas entre el estilo comunicativo y los estilos hostil y negligente, y entre los estilos sobreprotector y negligente. A partir de los datos referidos al padre se observa una correlación negativa entre los esti-los permisivo y sobreprotector (para los datos referidos a la madre la correlación fue de -.23).

Discusión

En este estudio hemos examinado la estructura factorial del CRPBI basándonos en análisis factoriales exploratorios y confir-matorios. Dado que en la literatura aún no se había publicado una estructura factorial estable y consistente sobre este cuestionario (las estructuras factoriales obtenidas por los diferentes estudios no coin-ciden), no teníamos hipótesis específicas sobre ésta, y por ello nues-tro objetivo fue en primer lugar llevar a cabo un análisis explorato-rio para aislar la estructura simple y seleccionar los ítems relevantes. Este aspecto era importante dada la extensión del cuestionario y el exceso de dimensiones que se han sugerido en la literatura asociadas al mismo.

Nuestros análisis exploratorios basados en análisis de componen-tes principales nos han permitido aislar 6 factores, obtenidos a partir de 29 ítems del CRPBI, los cuales se relacionan conceptualmente con seis estilos de crianza claros referidos habitualmente en la literatura (Carrasco et al., 2007; Iglesias & Romero, 2009; Muris, 2007; Rodrí-guez et al., 2009; Samper et al., 2006; Shaefer, 1965). Estos estilos de crianza se refieren a conductas adaptativas o desadaptativas que suelen utilizar los padres en proceso de educación y cuidado de sus hijos, y pueden etiquetarse como positivos o negativos (Carrasco et al., 2007; Mendoza et al., 2014). Entre los estilos aislados en el presente estudio, los estilos comunicativo y permisivo podrían conceptuarse como estilos adaptativos, mientras que los estilos hostil/rechazo, con-trolador, sobreprotector y negligente generalmente han sido referidos como estilos desadaptativos. Los 6 factores aislados inicialmente a partir de los datos referidos a la conducta del padre fueron replicados con los datos referidos a la conducta de la madre.

Nuestros resultados coinciden parcialmente con los publicados por Samper et al. (2006) y Carrasco et al. (2007) basados en el cues-tionario completo de 52 ítems. Nuestro primer factor (Comunicativo) guarda cierta similitud con los factores de “apoyo y estimulación a la toma de decisiones” de Samper et al. y “comunicación/afecto” de Carrasco et al. Así mismo, nuestros factores segundo (Hostil/Rechazo) y tercero (Controlador) poseen semejanzas con los factores de “hostilidad/permisividad” y “control” aislados por Carrasco et al., y con el factor de “evaluación negativa” aislado por Samper et al. Aun-que de forma menos consistente, nuestros factores Permisivo, Sobre-protector y Negligente aparecen también reflejados entre los factores aislados por Samper et al.

Un segundo objetivo del presente estudio consistió en probar

mediante análisis factorial confirmatorio la estructura aislada previa-mente a través del análisis de componentes principales. Como puede apreciarse a partir de nuestros análisis confirmatorios, el modelo de seis factores correlacionados se ajusta muy bien a los datos, y se confirma una estructura del CRPBI de 29 ítems representativa con-ceptualmente de los 6 estilos de crianza aislados mediante el análisis factorial exploratorio (i.e., comunicativo, hostil/rechazo, controlador, permisivo, sobreprotector, y negligente). Esta estructura contrasta con los modelos ortogonales sugeridos inicialmente desde estudios con la totalidad del cuestionario original (Carrasco et al., 2007; Samper et al., 2006). Es importante señalar que la estructura factorial se man-tiene estable para ambos grupos de datos (i.e., referidos al padre y a la madre, respectivamente), tanto a través de los análisis factoriales exploratorios como en los análisis factoriales confirmatorios.

Dada la consistencia factorial del cuestionario abreviado (i.e., el CRPBI de 29 ítems), cabría esperar elevados niveles de fiabilidad (consistencia interna) en sus diferentes escalas. Como hemos refle-jado en nuestros análisis, la fiabilidad es excelente para la escala del estilo comunicativo, buena o aceptable para las escalas de los estilos hostil/rechazo y controlador, y moderada para las escalas de los estilos sobreprotector, permisivo y negligente. Aunque en los análisis factoriales se observa una menor robustez para estos tres factores, su consistencia factorial es buena y el descenso de los coeficientes de fiabilidad puede explicarse por el bajo número de ítems que conforman estas tres dimensiones de la crianza. Así mismo, las correlaciones corregidas ítem-escala sugieren buenos niveles de fiabilidad para las escalas del CRPBI-A, aunque, en línea con lo indicado para los coeficientes alfa, las escalas referidas a los estilos permisivo, sobreprotector y negligente presentan menor grado de consistencia interna.

En suma, el presente estudio proporciona una forma abreviada del cuestionario consistente en 29 ítems seleccionados a partir de los 52 ítems del cuestionario original. Esta forma revisada puede utili-zarse para evaluar los 6 estilos de crianza indicados a través de un instrumento depurado de sólo 29 ítems, lo cual presenta ventajas sobre el cuestionario original que incluye casi el doble de ítems y posee una estructura incierta. El CRPBI-A podría ser de gran utili-dad tanto para la investigación en el ámbito de la psicopatología y psicología clínica infantojuvenil, como para la aplicación en contex-tos clínicos. Los estilos de apego parecen estar implicados etiológi-camente en diversos trastornos que se producen de forma caracterís-tica durante la infancia y la adolescencia (Iglesias & Romero, 2016; Muris, 2007; Sandín, Chorot, & Valiente, 2016), incluyendo tanto los problemas de comportamiento (Forehand & Long, 2010; Repetti et al., 2002; Rodríguez et al., 2009) como los trastornos interiorizados (ansiedad y depresión) (Dallaire et al., 2006; Muris, 2007). Cono-cer los efectos que tienen los estilos de crianza sobre los diversos problemas psicológicos puede servirnos principalmente para pre-venirlos; por ejemplo, detectar la práctica de estilos desadaptativos (p.ej., los estilos hostil/rechazo y negligente) en centros educativos, junto a otros marcadores de vulnerabilidad, como la sensibilidad a la ansiedad (Sandín, Chorot, Santed, & Valiente, 2002), los estilos de apego (Magaz et al., 2011; Mendoza et al., 2014) o el nivel de mie-dos (Méndez, Orgilés, & Espada, 2008; Sandín, Chorot, Valiente, & Santed, 1998; Sandín, Valiente, Chorod, Santed, & Sánchez-Arribas, 1999), puede sernos de gran utilidad para elaborar programas de prevención primaria en poblaciones de niños y adolescentes.

El presente artículo no está exento de ciertas limitaciones. Una primera es que el estudio se reduce exclusivamente a una muestra de niños. Sería necesario examinar el CRPBI-A también con mues-

77 Rosa M. Valiente, Ana Magaz, Paloma Chorot, & Bonifacio Sandín

tras de adolescentes para determinar la validez de las seis dimensio-nes básicas de estilos de crianza obtenidas en el presente estudio. Es posible que algunos de los estilos aislados sean menos relevantes en adolescentes, o no lo sean en absoluto (p.ej., los estilos negligente y sobreprotector podrían ser menos explícitos en los adolescentes). Una segunda limitación es que el estudio se limita a analizar la validez fac-torial y consistencia interna del CRPBI-A. Nuevos estudios deberían examinar también la validez en sus diferentes facetas (convergente, discriminante, predictiva, etc.).

Artículo recibido: 05/04/2016Aceptado: 24/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.

Referencias

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78 Cuestionario de percepción de estilos de crianza

Apéndice

Children’s Report of Parental Behavior Inventory—Abbreviated (CRPBI-A)[Cuestionario de Conducta Parental Percibida por los Niños–Abreviado]

Sexo: 1___Chico 2____Chica Edad: ____años Fecha: _________________

Lo que se indica a continuación se refiere a lo que piensan los hijos sobre sus padres. Por ello, antes de contestar, es importante que pienses bien en cómo son tus relaciones con tus padres.

Por favor, rodea con un círculo el número que mejor explique el comportamiento que suele tener contigo tu padre (en la columna de “Padre”) y tu madre (en la columna “Madre”) teniendo en cuenta que 1 = nunca, 2 = a veces, 3 = siempre.

1 2 3

Nunca o casi nunca Sólo algunas veces Muchas veces

Padre Madre

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1. Me deja salir cuando yo quiero

2. Me deja ir a cualquier lugar que yo quiera sin preguntarme

3. Me permite librarme de las tareas que me manda

4. Me deja elegir mi ropa, la comida, actividades, juegos, etc.

5. Le gusta charlar conmigo y contarme cosas

6. Le gusta hacer cosas conmigo en casa

7. Me habla con una voz dulce y amable

8. Me siento mejor después de contarle mis problemas

9. Me comprende cuando le cuento mis problemas

10. Escucha mis ideas y opiniones

11. Vamos a lugares interesantes y hablamos de las cosas que hay allí

12. Le disgusta que esté mucho tiempo fuera de casa

13. Se preocupa por mí cuando estoy fuera de casa

14. Me pide que le diga todo lo que hago cuando estoy fuera de casa

15. Pregunta a otras personas lo que hago cuando estoy fuera de casa

16. Mantiene el orden en casa poniéndome muchas reglas y normas

17. Me repite cómo debo hacer mi trabajo

18. Quiere controlar todo lo que hago

19. Intenta cambiarme

20. Me recuerda las cosas que están prohibidas

21. Le disgusta cómo hago las cosas en casa

22. Dice que soy estúpido/a o tonto/a

23. Se pone histérico/a conmigo cuando no ayudo en casa

24. Se enfada y se pone nervioso/a cuando hago ruido en casa

25. Actúa como si yo le molestara

26. Parece contento/a cuando se puede librar de mí una temporada

27. Olvida darme las cosas que necesito

28. Le da igual si voy bien o mal vestido/a o arreglado/a

29. Habla poco conmigo 1 2 3 1 2 3

Versión abreviada del Child’s Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI) de Schaefer (1965), a partir de la adaptación de Samper et al. (2006). Reproducido de Sandín, Chorot, & Valiente (2016).

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

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Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 79-85

Emotional awareness in childhood and their relationship with personal and family factors

Conciencia emocional en la infancia y su relación con factores personales y familiaresAna Ordóñez-López, Remedios González-Barrón, & Inmaculada Montoya-CastillaUniversidad de Valencia, España

ResumenLa habilidad de ser consciente de las propias emociones y las de los demás, se denomina conciencia emocional. Está formada por aspectos actitu-

dinales y atencionales, que nos permiten procesar información emocional interna y externa, para responder de forma adaptativa a nuestro entorno.

El objetivo fue estudiar si existen diferencias en personalidad, estilos educativos parentales y adaptación, entre niños con alta y baja conciencia

emocional actitudinal y atencional. Los participantes fueron 1069 escolares entre 9-11 años (M = 10.06), el 54.40% chicas. Fueron evaluados

mediante el Cuestionario de Conciencia Emocional, el Cuestionario de personalidad para niños y adolescentes, la Escala de Identificación de Estilos

Educativos Parentales y el Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil. Los resultados señalan la relación de la conciencia emocional con

la personalidad, los estilos educativos parentales y la inadaptación. También se observaron diferencias entre los niños con alta y baja conciencia

emocional actitudinal y atencional en dichas variables. Las variables amabilidad, inadaptación personal, estilo educativo equilibrado e inadaptación

social, discriminan entre los niños con alta y baja conciencia emocional actitudinal. Mientras que apertura e inadaptación social discriminan entre

los niños con alta y baja conciencia atencional.

Palabras clave: conciencia emocional, actitudinal, atencional, inadaptación, estilos parentales.

AbstractEmotional awareness in childhood and their relationship with personal and family factors. The ability to identify one’s own emotions and those of

others is called “emotional awareness”. It consists of attitudinal and attentional aspects that allow us to process emotional Information, which is both

internal and external, so that we may respond adaptively to our environment. The aim of the study was to determine whether there are differences

in personality, parenting styles and adaptation among children with high and low attentional, attitudinal, and emotional awareness. The participants

were 1,056 children, between the ages of 9-11 (M = 10.06) years old, who were administered the Emotional Awareness Questionnaire, the Self

Test Multifactor Adaptation, Big Five Questionnaire for Children and Adolescents, and Family educational style questionnaire. The results show the

relationship of emotional awareness with personality, parenting styles, and maladjustment. Differences between children with high and low atten-

tional attitudinal and emotional awareness in these variables are also observed. The variables agreeableness, personal maladjustment, balance, and

social maladjustment discriminate between children with high and low attitudinal emotional awareness; while openness and social maladjustment

discriminate between children with high and low attentional awareness.

Keywords: emotional awareness, attitudinal, attentional, maladjustment, parenting styles.

Correspondencia:Remedios González-Barrón.Departamento de Personalidad Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.Av. Blasco Ibáñez, 21, 46010 Valencia, España.E.mail: gonzalrb@uv.es

El desarrollo emocional del ser humano es relevante en el fun-cionamiento diario y en su bienestar. La investigación se ha focali-zado en la inteligencia emocional y las competencias emocionales (Dobrin & Kàllay, 2013; Durlak & Weissberg, 2013; Poulou, 2014). La conciencia emocional (CE) es la competencia más importante, debido a que permite el desarrollo de otras habilidades sociales (Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2014; Koufouli & Tollenar, 2015; Veirman, Grouwers, & Fontaine, 2011).

La CE hace referencia a la habilidad de ser consciente de las propias emociones y las de los demás, así como percibir el clima emocional de un contexto determinado (Muñoz & Bisquerra, 2014; Saarni, 2000). Dentro de la CE se observan distintos procesos, el

actitudinal, que detecta la experiencia emocional en uno mismo y en los demás; y el atencional, que informa de como diferenciar las emociones, localizar sus antecedentes o ignorar la activación física que forma parte de la experiencia emocional (Rieffe, Oosterveld, Miers, Meerum-Terwogt, & Ly, 2008; Rieffe & De Rooij, 2012). Así, la CE desarrollada, se convierte en una competencia compleja que permite a los niños/as diferenciar experiencias emocionales. También de relacionarlas con cambios corporales, expresar verbal-mente cómo se sienten, comprender que se pueden sentir varias emociones al mismo tiempo, representar cognitivamente aquello que sienten y diferenciar entre matices sutiles de emociones (Eas-tabrook et al., 2014; Saarni, 2000).

80 Conciencia emocional en la infancia, factores personales y familiares

En el estudio de la personalidad infantil, el modelo de rasgo es el más utilizado (Barbaranelli, Caprara, Rabasca, & Pastorelli, 2003; Carrasco, Holgado, & Del Barrio, 2005). Señalando diferencias indi-viduales en patrones de pensamientos, sentimientos y conductas (Poulou, 2014). Proporcionando información que influye tanto en vulnerabilidades como en fortalezas, que pueden ayudar al niño en su equilibrio emocional (Hampson et al., 2016; Slobodskay, 2014).

El estilo educativo parental se refiere al funcionamiento familiar y la interacción establecida entre padres e hijos. Así, son las actitudes hacia el niño las que crean un clima emocional, expresando las con-ductas de los padres que tienen como objetivo la socialización (Carlo et al., 2010). Influye en el funcionamiento diario del niño (Sartaj & Aslam, 2010) y produce efectos más allá de la etapa infantil (Alegre, 2011; Azpiazu, Esnaola, & Sarasa, 2015; Brouzos, Misailidi, & Hadji-mattheou, 2014; Richardson & Gleeson, 2012).

La inadaptación hace referencia a la incapacidad del niño para ajustarse de forma adecuada a la sociedad y sentirse bien, englobando aspectos personales, sociales, escolares y familiares (García, Pérez, & Nebot, 2010; Hernández-Guanir, 2009; Llopis, 2004). Si bien los pro-blemas forman parte del desarrollo normal, algunos pueden interferir en la vida cotidiana e impedir el logro de hitos evolutivos y un buen nivel de adaptación (Slobodskaya & Aklmetova, 2010).

Los estudios previos en la infancia han señalado una relación negativa entre las quejas somáticas y las habilidades de la CE, excepto con atender a las emociones de otras personas y analizar las propias emociones (Rieffe et al., 2008). Los sentimientos de inferioridad, los problemas de identidad y aislamiento social, también se asocian con la CE (Powell, Coll, Trotter, Thobro, & Hass, 2011). Así, se ha seña-lado que la CE (diferenciar entre emociones, comunicar las emocio-nes verbalmente y analizar las propias emociones) contribuyen a la predicción de las quejas somáticas y la inadaptación personal y social en la infancia (Ordóñez et al., 2015; Villanueva et al., 2014). Además, la CE predice los niveles de depresión, miedo y ansiedad (Kranzler et al., 2016; Rieffe & De Rooij, 2012). Sin embargo, no se han encontrado trabajos que relacionen directamente la CE con la personalidad o los estilos parentales, ni con los procesos actitudinales y atencionales que forman parte de la CE.

Atendiendo a lo expuesto, la CE es un constructo relevante para el bienestar en la infancia, que posibilita al niño/a conocer cómo se siente en relación a lo que acontece a su alrededor. También le ofrece la oportunidad de adaptarse a cada momento, ganando en flexibili-dad cognitiva (Villanueva et al., 2014). Sin embargo, es un concepto específico, evaluado principalmente en adultos, siendo la investiga-ción en población infantil escasa (Ordóñez, Maganto, & González, 2015; Veirman et al., 2011; Villanueva, Prado-Gascó, González, & Montoya, 2014). Por lo que es necesario continuar investigando cómo se relaciona con otras variables del funcionamiento cotidiano infantil y qué papel desempeñan los aspectos que la componen. La presente investigación tiene como objetivos: 1) Estudiar la relación de la con-ciencia emocional (CE) con la personalidad, los estilos parentales y la adaptación; 2) Determinar las variables asociadas a la identificación de perfiles de CE actitudinal y atencional.

Método

Participantes

Los participantes fueron 1069 escolares, de 9, 10 y 11 años de edad (M= 10.06; DT= 0.79), distribuidos de forma equitativa según sexo y edad (54.40% chicas; 45.60% chicos; n= 310 de 9 años; n= 390 de 10

años; y n= 369 de 11 años). Todos escolarizados en centros educativos (públicos y concertados) de la Comunidad Valenciana (España). El muestreo fue estratificado por conglomerados, en función de las ciu-dades y el número de habitantes, así como la tasa de alumnos en cada colegio y los grupos de edad.

Instrumentos

La CE se evaluó con el Cuestionario de Conciencia Emocio-nal (EAQ; Rieffe, et al., 2008; adaptación española, Ordóñez, Pra-do-Gascó, Villanueva, & González, 2016). Se utiliza a partir de los 8 años, y está formado por 30 ítems, agrupados en 6 factores, con tres alternativas de respuesta (1= No es verdad; 2= A veces; 3= Es ver-dad). Los factores son: diferenciar emociones, comunicar emociones verbalmente, no esconder emociones, conciencia corporal, atender emociones de otros y análisis de las propias emociones. La fiabilidad ha sido moderada en estudios previos (α entre .60 y .70) (Rieffe, Villa-nueva, Adrián, & Górriz, 2009). En este estudio se han obtenido dos puntuaciones, actitudinal y atencional, atendiendo a lo expuesto por los autores en la literatura previa (Rieffe et al., 2008; Rieffe et al., 2009).

La personalidad fue evaluada con el Cuestionario de Personalidad para Niños y Adolescentes (BFQ-NA; Del Barrio, Carrasco, & Hol-gado, 2006) para edades entre 8 y 15 años, formado por 65 ítems, con cinco alternativas de respuesta (1= Casi nunca; 2= Pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre; 5= Casi siempre). Los factores son: conciencia, apertura, extraversión, amabilidad e inestabilidad emo-cional (neuroticismo). La consistencia interna es buena (α entre .79 y .88) (Del Barrio et al., 2006).

La percepción del estilo educativo utilizado por los padres, se eva-luó con la Escala de Identificación de Estilos Educativos Parentales (PEF; Alonso & Román, 2003). Se utilizó la versión abreviado, a partir de los 8 años, compuesta por 27 ítems, de cinco alternativas de res-puesta (0= Nunca, 1= Pocas veces, 2= Algunas veces, 3= Bastantes veces, 4= Muchas veces, 5= Siempre). Las conductas de los padres se evalúan mediante situaciones hipotéticas en tres estilos: autoritario, equilibrado o democrático y permisivo. La fiabilidad para los hijos varía según situaciones y estilos, pero es adecuada (α alrededor de .77) (Alonso & Román, 2003).

La inadaptación se evaluó mediante el Test Autoevaluativo Multi-factorial de Adaptación Infantil (TAMAI; Hernández-Guanir, 2009). Es adecuado entre los 8 y 18 años y formado por 170 ítems dicotómi-cos (0= No, 1= Sí). Se han utilizado tres factores principales: personal, social y escolar. A mayor puntuación más inadaptación. Las propieda-des psicométricas son buenas (α entre .80 y .90) (Hernández-Guanir, 2009).

Procedimiento

Se diseñó una investigación transversal, aprobada por los comi-tés éticos pertinentes (universidad, gobierno autonómico y colegios). La participación fue alta y sólo se administró a aquellos niños cuyos padres lo autorizaron por escrito. La evaluación se realizó colectiva-mente en horario escolar.

El análisis de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS (V.22). Se realizaron correlación bivariada de Pearson para estudiar la relación entre las variables evaluadas y análisis discriminante y de clasificación para comparar los grupos (Field, 2009). El análisis dis-criminante se realizó con estimación separada de la matriz de varian-zas-covarianzas y el método de inclusión por pasos.

81 Ana Ordóñez-López, Remedios González-Barrón, & Inmaculada Montoya-Castilla

Resultados

Relación entre variables

Los resultados de la correlación bivariada de Pearson señalaron que la CE actitudinal y atencional se relacionan de forma diferente con las variables evaluadas (Tabla 1). Así, la CE actitudinal se rela-ciona de forma positiva con Conciencia (r= .31; p≤ .001), Apertura (r = .29; p≤ .001), Extraversión (r = .27; p≤ .001), Amabilidad (r = .38; p ≤ .001) y Estilo parental equilibrado (r = .26; p ≤ .001), mientras que lo hace de forma negativa con Inestabilidad emocional (r = .20; p ≤ .001) e Inadaptación personal (r = -.34; p ≤ .001), escolar (r = -.37; p ≤ .001) y social (r = -.32; p ≤ .001). La CE atencional se relaciona de forma positiva con Conciencia (r = .10; p ≤ .01), Apertura (r = .14; p ≤ .001) y Amabilidad (r = .07; p ≤ .05), mientras que lo hace de forma negativa con Inestabilidad emocional (r = -.09; p ≤ .01), Estilo parental permi-sivo (r = -.06; p ≤ .05) y la Inadaptación personal (r = -.12; p ≤ .001), escolar (r = -.13; p ≤ .001) y social (r = -.12; p ≤ .001).

Se dividió al total de participantes en dos grupos, según la pun-tuación obtenida en el Cuestionario de CE (EAQ), utilizándose una estratificación por percentiles, siendo el segundo cuartil el punto de corte (50%). La prueba t de student asociada al análisis discriminante, señaló diferencias significativas. Observándose que los niños/as con alta CE actitudinal presentan mayores puntuaciones en conciencia [t (1,1067) = -8.61; p ≤ .001], apertura [t (1,1067) = -8.30; p ≤ .001], extraversión [t (1,1067) = -7.43; p ≤ .001], amabilidad [t (1,1067) = -10.62; p ≤ .001] y estilo parental equilibrado [t (1,1067) = -6.45; p ≤ .001]. Mientras que aquellos con baja CE actitudinal, presentan mayores puntuaciones en inestabilidad emocional [t (1,1067) = -5.28; p ≤ .001], inadaptación personal [t (1,1067) = 9.00; p ≤ .001], inadap-tación escolar [t (1,1067) = 9.37; p ≤ .001] e inadaptación social [t (1,1067) = 7.59; p ≤ .001] (Tabla 2). En cuanto a la variable atencional, se observó que los niños con alta CE atencional presentan puntuacio-nes mayores en conciencia [t (1,1067) = -4.41; p ≤ .001], apertura [t

(1,1067) = -4.25; p ≤ .001] y amabilidad [t (1,1067) = -2.46; p ≤ .05]; mientras que aquellos con baja CE atencional tienen puntuaciones mayores en inestabilidad emocional [t (1,1067) = -2.08; p ≤ .05], ina-daptación personal [t (1,1067) = 3.92; p ≤ .001], inadaptación social [t (1,1067) = 4.31; p ≤ .001] e inadaptación escolar [t (1,1067) = -4.22; p ≤ .001] (Tabla 3).

Tabla 2. Diferencias de medias entre niños/as bajos y altos en conciencia emocional actitudinal (Prueba t Student) (N = 1061).

Baja actitudinal N = 550 M (DT)

Alta actitudinal N = 511 M (DT) t p

BFQ-NA Conciencia 72.02 (11.14) 77.64 (10.03) -8.61 .00 ***

Apertura 27.52 (5.52) 30.30 (5.36) -8.30 .00 ***

Extraversión 40.05 (5.36) 42.30 (4.41) -7.43 .00 ***

Amabilidad 35.68 (5.92) 39.20 (4.77) -10.62 .00 ***

Inestabilidad emocional 25.91 (7.56) 23.47 (7.48) 5.28 .00 ***

PEF Autoritario 19.90 (8.26) 20.17 (8.25) -.52 .60

Equilibrado 27.82 (7.40) 30.63 (6.72) -6.45 .00 ***

Permisivo 13.74 (6.53) 13.81 (6.72) -.168 .87

TAMAI Inadaptación personal 11.28 (5.74) 8.36 (4.78) 9.00 .00 ***

Inadaptación escolar 8.59 (4.71) 6.14 (3.67) 9.37 .00 ***

Inadaptación social 8.75 (5.71) 6.25 (4.95) 7.59 .00 ***

***p<.001 BFQ-NA: Cuestionario de personalidad para niños y adolescentes; PEF: Prácticas educativas parentales; TAMAI: Test de autoevaluación multifactorial de adaptación infantil.

Tabla 1. Correlación bivariada de Pearson entre la conciencia emocional

actitudinal y atencional y el resto de variables evaluadas (N = 1069).

EAQ

Actitudinal Atencional

BFQ-NA Conciencia .31*** .10**

Apertura .29*** .14***

Extraversión .27*** .03

Amabilidad .38*** .07*

PEF Inestabilidad emocional -.20*** -.09**

Autoritario -.01 -.04

Equilibrado .26*** .06

TAMAI Permisivo -.02 -.06*

Inadaptación personal -.34*** -.12***

Inadaptación escolar -.37*** -.13***

Inadaptación social -.32*** -.12***

*p< .05; **p<.01; ***p<.001 BFQ-NA: Cuestionario de personalidad para niños y adolescentes; PEF: Prácticas educativas parentales; TAMAI: Test de autoevaluación multifactorial de adaptación infantil.

82 Conciencia emocional en la infancia, factores personales y familiares

Identificación de perfiles de CE actitudinal y atencional

En cuanto al análisis discriminante según baja o alta CE actitu-dinal, no se pudo comprobar la igualdad de varianzas (M de Box = 127.53, p ≤ .001). Al considerarse 11 variables independientes y una variable dependiente con dos grupos, se obtuvo una única función. Los resultados indicaron que cinco variables poseen suficiente fuerza para discriminar entre los grupos de baja y alta CE actitudinal, aten-diendo a los valores obtenidos en el autovalor (.18), la correlación canónica (.39) y el estadístico lambda de Wilks (.84). Las variables independientes utilizadas no discriminan entre los dos grupos (baja y alta CE). Sin embargo, el valor transformado de lambda (χ² = 173.40), tiene asociado un nivel crítico de .00 (5 grados de libertad), por lo que se puede rechazar la hipótesis nula de que los grupos baja y alta CE tienen medias iguales en las variables independientes. Después de analizar la capacidad discriminante de la función, resulta de interés conocer la contribución de cada variable discriminante a esta función. Observándose que las variables con más peso a la hora de discrimi-nar el grupo de pertenencia son: amabilidad, inadaptación personal, estilo equilibrado e inadaptación social (Tabla 4). Para interpretar los signos de las ponderaciones, resulta útil atender a la ubicación de los centroides de cada grupo, con un valor de -.41 para el grupo de baja CE actitudinal, y -.44 para el grupo de alta CE actitudinal. Así, en la función, los niños/as con baja CE actitudinal se alejan del centro en sentido contrario que los niños/as con alta.

En el análisis discriminante según baja o alta CE atencional, no se pudo comprobar la igualdad de varianzas (M de Box = 12.74, p = .005). Se pueden observar los distintos coeficientes de la función discriminante (Tabla 4). Se consideraron las mismas 11 variables independientes que en el caso anterior, pero el análisis indicó que sólo dos poseen suficiente fuerza para discriminar entre los grupos de baja y alta CE atencional. El autovalor fue de .03, la correlación

Tabla 3. Diferencias de medias entre niños/as bajos y altos en atencional

(Prueba t Student) (N = 1061).

Baja atencional N = 531

Alta atencional N = 530

M (DT)

M (DT) t p

BFQ-NA Conciencia 73.34 (11.52) 76.11 (10.24) -4.41 .00

Apertura 28.14 (5.91) 29.59 (5.21) -4.25 .00

Extraversión 40.98 (5.36) 41.30 (4.72) -1.51 .29

Amabilidad 36.95 (6.00) 37.80 (5.30) -2.46 .01

Inestabilidad emocional

25.22 (7.84) 24.25 (7.36) 2.08 .03

PEF Autoritario 20.12 (8.39) 19.94 (8.13) .342 .73

Equilibrado 28.81 (7.60) 29.54 (6.80) -1.65 .09

Permisivo 14.00 (6.72) 13.54 (6.51) 1.143 .25

TAMAI Inadaptación personal

10.53 (5.55) 9.22 (5.36) 3.92 .00

Inadaptación social

7.99 (4.57) 6.83 (4.17) 4.31 .00

Inadaptación escolar

8.25 (5.72) 6.84 (5.18) 4.22 .00

BFQ-NA: Cuestionario de personalidad para niños y adolescentes; PEF: Prácticas educativas parentales; TAMAI: Test de autoevaluación multifactorial de adaptación infantil.

Tabla 4. Análisis discriminante para la conciencia emocional actitudinal y atencional.

Función 1. Conciencia emocional actitudinal Función 1. Conciencia emocional atencional

Coeficientes de estructura

Coeficientes estandarizados

Lambda de Wilks

Coeficientes de estructura

Coeficientes estandarizados

Lambda de Wilks

BFQ-NA Conciencia .68* - - -.71* - -

Apertura .60 -.18 .83 -.82 -.60 .97

Extraversión .46* - - -.36* - -

Amabilidad .78 .49 .88 -.51* - -

Inestabilidad emocional -.37* - - .43* - -

PEF Autoritario .03* - - -.02* - -

Equilibrado .50 .27 .83 -.26* - -

Permisivo .09* - - -.00* - -

TAMAI Inadaptación personal -.64 -.32 .85 .57* - -

Inadaptación social -.67 -.24 .83 .83 .61 .98

Inadaptación escolar -.57* - - -.82* - -

*Esta variable no ha sido incluida en el análisis. BFQ-NA: Cuestionario de personalidad para niños y adolescentes; PEF: Prácticas educativas parentales; TAMAI: Test de autoevaluación multifactorial de adaptación infantil.

83 Ana Ordóñez-López, Remedios González-Barrón, & Inmaculada Montoya-Castilla

canónica de .16, y el estadístico lambda de Wilks de .97, lo que señala que las variables independientes utilizadas no discriminan bien entre los dos grupos. Aunque el valor transformado de lambda (χ² = 27.97), con 2 grados de libertad, y un nivel crítico de .000, indica que se puede rechazar la hipótesis de que los grupos sean iguales. Las variables que mejor discriminan el grupo de pertenen-cia son: inadaptación personal y apertura. Los centroides, tienen un valor de -.16 para el grupo de baja atencional, y .16 para el grupo de alta atencional, señalando que en la función los niños/as con baja y alta atencional no se sitúan alejados.

Los resultados de la clasificación obtenida con el análisis discri-minante para la estimación de la pertenencia al grupo de alta o baja CE actitudinal (Tabla 5), señalan que el 66.60% de casos totales se clasificaron correctamente con respecto a su agrupación original. Los resultados de la clasificación obtenida con el análisis discriminante para la estimación de la pertenencia al grupo de alta o baja CE aten-cional (Tabla 5), señalan que el 57.60% de casos totales se clasificaron correctamente con respecto a su agrupación original.

Discusión

Las emociones son parte esencial del ser humano y por ello su estudio es relevante (Dobrin & Kàllay, 2013; Durlak & Weissberg, 2013; Poulou, 2014); sin embargo, el interés por las CE es reciente en la investigación y los estudios en la infancia son limitados (Ordóñez, et al., 2015; Kranzler et al., 2016; Veirman et al., 2011; Villanueva, et al., 2014), a pesar de ser una CE básica e importante en el desarrollo emocional (Eastabrook, et al., 2014; Koufouli & Tollenar, 2015; Veir-man et al., 2011). Por ello, es necesario profundizar en su estudio, en

los diferentes aspectos que la conforman, y en cómo se relaciona con variables personales y sociales de interés en la infancia, como la per-sonalidad, los estilos parentales y la adaptación.

El primer objetivo era estudiar la relación de los aspectos acti-tudinal y atencional de la CE con el resto de variables evaluadas. Al respecto, los análisis realizados muestran que mientras la CE actitu-dinal establece relaciones significativas con la mayoría de variables evaluadas, la CE atencional no lo hace. Estos primeros resultados ya evidencian diferencias entre ambos aspectos emocionales, que también se van a observar en los distintos análisis realizados, per-filándose la CE actitudinal como variable clave en el bienestar y el funcionamiento infantil.

Se han observado diferencias entre niños/as con baja y alta CE actitudinal y atencional. De forma que aquellos niños/as con alta CE actitudinal presentan rasgos de personalidad positivos, siendo más responsables, organizados, abiertos de mente, extrovertidos, sociales y amables, a la vez que perciben una mayor calidez, cercanía y comu-nicación en la relación con sus padres. Mientras que aquellos con baja CE actitudinal, son más inestables emocionalmente, a la vez que pre-sentan más problemas de adaptación tanto a nivel individual, como a nivel social y escolar. Las diferencias significativas entre aquellos niños con alta y baja atencional son en el mismo sentido, sin embargo, se observan en menos variables y con menor fuerza, mostrando de nuevo la importancia de la CE actitudinal frente a la atencional.

En relación al segundo objetivo, por un lado el análisis discrimi-nante entre niños/as con alta y baja CE actitudinal señaló que la ama-bilidad, la inadaptación personal, el estilo parental equilibrado y la inadaptación social contribuyen a predecir el nivel de CE actitudinal. Esto significa que aquellos niños con dicho conjunto de característi-

Tabla 5. Resultados de la clasificación discriminante.

Actitudinal

Grupo de pertenencia pronosticado

TotalGrupo 1: Bajo Grupo 2: Alto

Original

Recuento

Grupo 1: Bajo 277 162 439

Grupo 2: Alto 142 368 510

Casos desagrupados 60 56 116

%

Grupo 1: Bajo 65.8 34.2 100

Grupo 2: Alto 32.5 67.5 100

Casos desagrupados 50.0 50.0 100

Clasificados correctamente el 68% de los casos agrupados originales.

Atencional

Grupo de pertenencia pronosticado

TotalGrupo 1: Bajo Grupo 2: Alto

Original

Recuento

Grupo 1: Bajo 285 246 531

Grupo 2: Alto 204 326 530

Casos desagrupados 5 3 8

%

Grupo 1: Bajo 53.7 46.3 100

Grupo 2: Alto 38.5 61.5 100

Casos desagrupados 62.5 37.5 100

Clasificados correctamente el 57.60% de los casos agrupados originales.

84 Conciencia emocional en la infancia, factores personales y familiares

cas, ser amables y cercanos en sus relaciones sociales, percibir a sus padres como cálidos y no tener problemas a nivel individual ni social suelen tener un nivel alto de CE actitudinal. Por otro lado, el análisis discriminante entre niños/as con alta y baja CE atencional mostró que la apertura y la inadaptación social contribuyen a la diferenciación entre ambos grupos. Siendo los niños con una mente abierta y des-pierta ante las nuevas experiencias y sin problemas sociales aquellos con un mayor nivel de CE atencional. De esta forma, se observa cómo las variables que influyen en cada tipo de CE son diferentes: mien-tras que las relaciones sociales y parentales basadas en la cercanía y la calidez emocional influyen en la CE actitudinal (basada en el proce-samiento de las emociones) (Azpiazu et al., 2015), la apertura mental ante el medio que nos rodea y nuestras experiencias personales influ-yen en la CE atencional.

Como limitaciones, señalar que la franja de edad de los partici-pantes es limitada, y para confirmar los resultados obtenidos sería interesante trabajar desde una perspectiva longitudinal, desde los 8 hasta los 18 años (Kranzler et al., 2016; Rieffe & de Rooij, 2012). Ade-más, la evaluación se ha realizado mediante autoinformes, la investi-gación se enriquecería si se utilizaran distintos métodos de evalua-ción, así como distintos informadores. Por último, sería importante incluir participantes de distintos lugares de procedencia, para poder generalizar los resultados.

De estos resultados se desprenden dos ideas importantes. Por un lado, se pone de manifiesto la relación de la CE con la persona-lidad, los estilos parentales, y la adaptación. Y por otro, se observa que la CE actitudinal está más relacionado con dichas variables que el atencional.

En conclusión, ésta investigación realiza una interesante aporta-ción tanto a nivel teórico, como práctico. A nivel teórico profundiza en el estudio de la CE en la infancia separando los aspectos actitudinal y atencional. Incorpora variables personales y sociales a la investiga-ción, como la personalidad y los estilos educativos parentales, varia-bles no estudiadas previamente (Veirman et al., 2011; Villanueva et al., 2014). Y a nivel práctico señala variables a considerar en el diseño e implementación de intervenciones educativas y clínicas (amabilidad, estilo parental equilibrado y apertura) potenciando aspectos positivos y adaptativos que contribuyan al desarrollo de la CE (Eastabrook et al., 2014; Muñoz & Bisquerra, 2014).

Artículo recibido: 10/05/2016 Aceptado: 15/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no tienen conflicto de intereses.

Financiación

Esta investigación ha sido realizada gracias al apoyo del Ministerio de Economía y Competitividad (Proyectos PSI2010-18742 y PSI2013-43943-R), la Consellería de Educació de la Generalitat Valenciana (PROMETEO/2011/009), y la Universitat de València (Ayuda para investigadores en formación predoctoral “Atracció de Talent”).

Agradecemos a los centros escolares participantes por toda la colaboración y apoyo prestados.

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Copyright© 2016 RPCNAwww.revistapcna.com - ISSN 2340-8340

Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 87-98

Assessment of the psychosocial profile in a sample of sexually abused children: Sex and age differences

Evaluación del perfil psicosocial en menores víctimas de abuso sexual: diferencias por sexo y edadFrancisco González-García1 & Miguel A. Carrasco2

1Asociación Con Palabras, Intervención Psicosocial, España2Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España

ResumenEl presente trabajo tiene por objetivo analizar los factores de riesgo psicosocial que se asocian a la experiencia de victimización sexual en un grupo

de menores españoles. La muestra está compuesta de 99 menores (35% varones) de edades comprendidas entre los 4 y 17 años. Todos los

padres fueron evaluados mediante una entrevista semiestructurada. Los resultados mostraron un perfil psicosocial que caracteriza tanto a la víctima

como al agresor y en el que destacan factores personales, familiares, variables relativas al agresor y las asociadas a la eclosión o denuncia del

abuso y su testimonio. Además se exploraron las diferencias por sexo y edad en cada uno de los factores evaluados. Se discuten las implicaciones

de estas características para la evaluación e intervención del abuso sexual en la infancia.

Palabras clave: abuso sexual infantil, evaluación de factores de riesgo, perfil psicosocial.

AbstractAssessment of the psychosocial profile in a sample of sexually abused children: Sex and age differences. The aim of this study is to analyze the

psychosocial risk factors related to the sexual abuse victimization in a sample of Spanish children and adolescents. The sample was composed of

99 children (35% males) ranging from 4 to 17 years old. All parents were assessed by a semi-structured interview. Results showed a particular psy-

chosocial profile for the victims as well as for the perpetrators. These profiles included personal factors, family factors and specific variables related

to the perpetrator, children´s disclosure of the sexual abuse and their testimony. Furthermore, children´s gender and age were explored for each of

the risk factor identified. Assessment and intervention implications for the children´s sexual abuse were discussed.

Keywords: child sexual abuse, risk factor assessment, psychosocial profile.

Correspondencia:Francisco González-García.Asociación Con Palabras, Intervención Psicosocial.C/ Alcalá, 170, Bajo 2 - 28009 Madrid, España.E.mail: info@conpalabras.es

Son múltiples las investigaciones que se han ocupado de estudiar los factores de riesgo asociados al abuso sexual infantil y al desarrollo de psicopatología en menores víctimas de tales experiencias (para una revisión Black, Heyman, & Smith, 2001; Echeburúa & Guerricaeche-varría, 2000; Pereda & Abad, 2013; Tharp et al., 2013). No obstante, han sido escasos los estudios realizados en población española lo que ha alertado de la necesidad de explorar estas variables en nuestro con-texto con la finalidad de incrementar el conocimiento que entidades sanitarias, educativas, psicosociales y judiciales requieren para facili-tar la detección de este problema y, en consecuencia, la toma de medi-das específicas para el abordaje de las necesidades de estas víctimas (Finkehor & Ormrod, 2001).

Partiendo de una aproximación ecológica (Belsky, 1993; Bronfen-brenner, 1979) es posible identificar numerosas variables procedentes tanto del propio sujeto como de los diferentes sistemas o contextos más o menos inmediatos (p.ej., familia, sociedad, cultura) que inci-

den sobre la presencia y desarrollo del abuso sexual infantil. Con relación a las variables personales y a las procedentes de los entornos más próximos al niño la investigación ha señalado que las chicas pre-sentan un mayor riesgo que los chicos de sufrir abusos sexuales, tal y como demuestra la mayor incidencia de este acontecimiento entre las niñas (Barth, Bertmetz, Heim, Trelle, & Tonia, 2012; Finkelhor, Sha-ttuck, Turner, & Hamby, 2014; Pereda, Guilera, Forns, & Gómez-Be-nito, 2009). Además, éstas suelen sufrir con mayor frecuencia abusos sexuales intrafamiliares frente a los abusos sexuales extrafamiliares, más frecuentes entre los varones (Finkelhor, 1994). En cuanto a la edad, las edades de 6-7 y 12-13 suponen un grupo de riesgo debido a la mayor prevalencia de abusos documentada en estos años (Finkel-hor, 1993; López, 1994). Según han informado los propios agresores en algunas investigaciones, los menores introvertidos, aislados, con pocos amigos y carentes de fuentes que les proporcionen afecto en su entorno presentan una mayor probabilidad de ser abusados (Ber-

88 Evaluación psicosocial en menores víctimas de abuso sexual

liner & Conte, 1990; Conte, Wolf, & Smith, 1989; Gallager, 2000; Shakeshaft, 2004). La discapacidad y/o trastornos asociados a alguna dificultad en el lenguaje han resultado también un factor de riesgo (Madansky, 1996).

A nivel familiar, la investigación ha constatado variables de riesgo relativas tanto a la estructura como a la dinámica de las familias. Entre las primeras, se han señalado la monoparentalidad (Finkelhor, 1997), la convivencia con una figura masculina sin vínculo de paren-tesco (Black, Heyman, & Slep, 2001) o con familia extensa (Morgolín, 1994), además de ser hijo de madre menor de edad en el momento del nacimiento (Lee & Goerge, 1999). En relación con las variables relati-vas a la dinámica familiar, la ausencia o escasez de supervisión paren-tal, especialmente materna (Finkelhor, 1993), las relaciones maritales insatisfactorias o violencia familiar (Black et al, 2001; Bowen, 2000) o, los roles parentales difusos, ausentes o desdibujados (Alexander, 1992) han demostrado ser de riesgo para la victimización sexual infantil. Más allá de estas variables claramente ligadas al entorno familiar inmediato, se han hallado numerosos factores ligados a la historia familiar. Por ejemplo, la presencia de enfermedad mental en uno de los progenitores (Walsh, MacMillan, & Jamieson, 2002), los antecedentes familiares de consumo de sustancias, la presencia de graves conflictos entre miembros de la familia (McCloskey & Bayley, 2000; Pons-Salvador, Martínez, Pérez, & Borrás, 2006) o la historia de abuso sexual infantil o maltrato en las figuras parentales o en el agresor (Dilillo & Damashek, 2003; Maida et al., 2005; Morill, Kasten, Urato, & Larson, 2001; Whitaker et al., 2008).

Respecto a la figura del agresor, a pesar de no existir perfiles concluyentes que se asocien al abuso sexual infantil se han estable-cido algunas variables sociodemográficas propias entre la población reclusa por delitos contra la libertad e indemnidad sexual a menores. Sánchez (2003) en un estudio con 209 reclusos por delitos sexuales encontró que 43 atentaron contra menores y su perfil se caracteri-zaba por ser mayormente varones, de entre 31 y 50 años, con activi-dad laboral estable (60,5%), sin hijos (65%), con relaciones estables de pareja (63%), con estudios primarios (65%), con nivel intelectual medio (56%), sin trastornos psicológicos (84%) y sin antecedentes de consumo de sustancias (58%). En base al indicado estudio, el 72% de la muestra agredió únicamente a una sola víctima y el 28% de la muestra presentaban antecedentes penales, de los cuales única-mente el 5% los presentaban por otros delitos sexuales. En cambio Black, Heyman, y Slep (2001) no corroboraron las características relativas al estado de desempleo en los agresores el rango de edad especificado en el estudio anterior.

Determinados factores psicosociales y culturales han evidenciado también un aumento del riesgo del abuso sexual infantil. La pobreza o los niveles socioeconómicos desfavorables, no solo del contexto fami-liar sino también del entorno social parecen incrementar el riesgo de abuso (Drake & Pandey, 1996; Matta, Jonson-Reid, & Seay, 2014; Sel-dack et al., 2010). Variables del entorno cultural tales como el desco-nocimiento de la problemática abusiva, la ausencia de promoción de su investigación, la presencia de ciertos valores culturales (i.e., legiti-mación de la violencia a los menores, parentalidad autoritaria), mitos o creencias erróneas sobre el abuso, y desconocimiento de las necesi-dades y derechos de los menores son también facilitadores del abuso infantil insertos en el entorno del sistema cultural y social que rodean la vida de un menor (Alonso, Font, & Val, 1999).

En el análisis de los factores de riesgo, existen también numero-sos trabajos centrados en la manera y cualidad en la que el abuso es perpetrado. Si bien estos factores no son estrictamente factores que predicen o aumentan el riesgo futuro de abuso, son elementos que

marcan potenciales riesgos en el desarrollo posterior de alteracio-nes psicopatológicas en las víctimas y cuyo conocimiento facilitan la identificación de posibles experiencias actuales o previas de abusos y de sus características. Por ejemplo, la elevada frecuencia de abusos (Chromy, 2006; Hébert, Tremblay, Parent, Daignault, & Piché, 2006), el uso de violencia o penetración (Briere & Conte, 1993; Lemieux & Byers, 2008), la mayor proximidad entre agresor y víctima o su carác-ter intrusivo (McLean & Gallop, 2003) o la historia de polivictimi-zación en el menor (Finkelhor, 2007) están asociados a la presencia de niveles más graves de psicopatología. En este sentido, la presencia de un patrón de desajuste psicológico en el menor suele estar aso-ciado a la experiencia de abuso y por tanto, puede ser un indicador de alerta: intentos de suicidio y suicidios consumados (Dube et al., 2006; Roy, 2004), trastornos de la alimentación (Gustafson & Sarwer, 2004; Leonard, Kao, & Steiger, 2003), trastorno límite de la personalidad (McLean & Gallop, 2003; Paris, Zweig-Frank, & Guzder, 1994; Silk, Lee, & Hill, 1995), trastorno por estrés postraumático (McLean & Gallop, 2003) o trastornos disociativos (Briere & Conte, 1993), entre los más frecuentes.

Menos es sabido sobre las variables relativas a la eclosión y denun-cia del abuso las cuales pueden estar en la base de una dinámica fami-liar y psicosocial capaz de predecir la psicopatología o el ajuste psico-lógico futuro del menor. Varios trabajos han encontrado que el escaso apoyo familiar tras la revelación del abuso está asociado a mayor des-ajuste psicológico en el menor; así como la dificultad para revelar los hechos y el mantenimiento del secreto se ha relacionado con el desa-rrollo de alteraciones psicológicas (Briere & Conte, 1993; Cirillo & Blasco, 1991; Pope & Hudson, 1996; Smolak, Levine, & Sullins, 1990; Vázquez & Calle, 1997; Waller & Ruddock, 1993). El nivel de gravedad de los hechos denunciados, asociados al tipo de estamento judicial en el que se enjuiciarían los hechos (i.e., Juzgados de lo Penal o Audiencia Provincial) podría asociarse a una mayor gravedad psicopatológica en el menor, de ahí la importancia de analizar las variables asociadas a la presencia de la denuncia de estos delitos.

Partiendo de las variables identificadas en la literatura el objetivo de la presente investigación es analizar las características sociodemo-gráficas, familiares y personales de las víctimas, así como las carac-terísticas del abuso, variables relativas al agresor y las asociadas a la eclosión o denuncia del abuso y su testimonio. La dificultad de contar con muestras de víctimas y los escasos trabajos realizados en nuestro entorno conceden especial relevancia a este trabajo. Conviene desta-car que el conocimiento de las principales variables asociadas al abuso sexual infantil podrá ayudar al diseño de instrumentos específicos de evaluación y de estrategias de intervención que incidan de manera particular sobre las variables identificadas.

Método

Participantes

La muestra estuvo constituida por 99 menores (35% varones) junto con sus respectivos padres o tutores legales. Todos residían en la zona metropolitana de Madrid y habían sido víctimas por delitos contra la libertad y/o indemnidad sexual. Las principales caracterís-ticas demográficas de estos menores y sus familias se recogen en la Tabla 1. Se trata de una muestra incidental, no aleatoria, procedente de un recurso psicosocial y terapéutico destinado a la atención de menores y familias víctimas de violencia. El conjunto de la mues-tra evaluada fue atendido en este recurso de manera ambulatoria durante los años 2013 y 2015.

89 Francisco González-García & Miguel A. Carrasco

Los criterios de inclusión de los participantes para integrar la muestra fueron: 1) acreditación de resolución judicial condenatoria por delito contra la libertad e indemnidad sexual; o 2) informe psi-cológico pericial de credibilidad del testimonio emitido por recurso público con valoración de testimonio creíble; 3) ausencia de indicado-res sobre posible litigio entre parte denunciante y parte denunciada.

Además, se establecieron como criterios de exclusión (1) ser menor de 3 años o mayor de 17 (n = 64); (2) proceso de evaluación inconcluso (n = 14); (3) negativa a conceder el consentimiento infor-mado (n = 19); y (4) ausencia de motivación al cumplimiento de la evaluación (n = 21). Debido a la aplicación de estos criterios 118 menores fueron excluidos del estudio.

Instrumentos de evaluación

Los datos recabados para el presente estudio se recogieron mediante una entrevista ad hoc administrada a los padres (o tutores legales).

Entrevista para padres. Se trata de una entrevista estructurada diseñada ad hoc para la recogida de información psicosocial. La entre-vista se estructura en 4 grandes bloques con un total de 86 preguntas: 1) datos de la víctima y del abuso (47 preguntas); 2) datos del agre-sor (14 preguntas); 3) datos de la familia (16 preguntas); y 4) datos del procedimiento legal (9 preguntas). Las preguntas eran cerradas con opciones delimitadas de respuesta que oscilaban desde 2 hasta 10 alternativas de respuesta.

Procedimiento

Los participantes en el estudio se encontraban en asistencia psico-lógica ambulatoria motivada por una sospecha de abuso sexual. Esta asistencia fue solicitada por los padres o tutores legales de los menores participantes. De los menores que acudieron a consulta se selecciona-ron aquellos que cumplían los criterios de inclusión de este trabajo. Una vez seleccionada la muestra de los menores y sus responsables legales (padres o tutores) eran invitados a participar de forma volun-taria en una investigación más amplia sobre el estado psicológico y social de los niños y sus familias. Aceptada la invitación, y previo con-sentimiento informado, tanto los menores como sus padres cumpli-mentaban un conjunto de instrumentos de evaluación que incluían además de la entrevista, diferentes cuestionarios. La evaluación se realizaba en 3-5 sesiones de 60 minutos aproximados de duración. Se realizaban individualmente y en sesiones separadas para padres y menores. En todo momento se garantizó el anonimato y la confi-dencialidad de los datos. La evaluación se llevó a cabo por psicólogos especializados en psicología clínica y forense y siguió los principios éticos y deontológicos para la investigación. Finalizada la recogida de datos, se revisaron los protocolos y excluyeron los participantes que cumplían los criterios de exclusión delimitados. Posteriormente se codificaron los datos y se procedió a su análisis estadístico mediante el paquete informático IBM SPSS Statistics V.22.

Resultados

Perfil demográfico

El perfil demográfico de la muestra analizada se correspondía con un predominio de chicas entre las víctimas y con una media de edad de 12.27 años (DT = 3.59) que se repartía proporcionalmente entre grupos de 4-8, 9-12 y 13-17 años de edad. El nivel de estudios de sus padres se concentraba mayoritariamente en estudios primarios y

secundarios y con una situación laboral en activo en más de la mitad de los casos. Tanto el nivel de estudios como la situación laboral fue-ron ligeramente más favorables para las madres que para los padres.

Perfil familiar y antecedentes intergeneracionales

La estructura familiar de las víctimas de abuso estudiadas estaba constituida por los padres como núcleo principal de conviven-cia, mayoritariamente por las madres. En relación a las variables

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las principales variables de estudio

referidas al perfil demográfico.

Perfil demográfico n (%)

. Sexo

Varón 35(35)

Mujer 64(65)

. Nacionalidad

Española 48(48)

Extranjera 51(52)

. Estudios padre

Sin estudios 18(18.2)

Primarios 27(27.3)

Secundarios 35(35.4)

Universitarios 13(13.1)

. Situación laboral padre

En activo 49(50.5)

En paro 21(21.6)

Desconocida 27(27.9)

. Edad

4-8 años 34(34.3)

9-12 años 34(34.3)

13-17 años 31(31.3)

. Nivel socioeconómico

Bajo 57(57.6)

Medio 39(39.47)

Alto 3( 3.00)

. Estudios madre

Sin estudios 5(5.1)

Primarios 27(27.3)

Secundarios 44(44.4)

Universitarios 14(14.1)

. Situación laboral madre

En activo 72(72.7)

En paro 22(22.2)

Desconocida 5(5.1)

90 Evaluación psicosocial en menores víctimas de abuso sexual

de dinámica familiar estudiadas se caracterizaba por la presencia de una figura de autoridad que mayoritariamente no convivía de manera estable con la otra figura parental. Resultan significativos los frecuentes cambios de domicilio y mudanzas en las familias par-ticipantes. Destaca la ausencia de supervisión materna en gran parte de estas familias.

En el entorno familiar de las víctimas se identificaron en alrede-dor del 20% de los casos antecedentes familiares relativos a la ausencia de una figura parental, comisión de delitos y situación de pobreza o precariedad económica; y en torno al 30%, problemas de salud mental y maltrato con antecedentes de consumo de drogas y abuso sexual cercanos al 40%. No obstante, es importante resaltar que la mayoría de las víctimas no informaban de antecedentes de riesgo intergeneracio-nal asociado a las familias de origen de sus figuras parentales.

El análisis de las diferencias por sexo y edad de las víctimas mos-tró que la ausencia de la figura paterna era más frecuente entre las víc-timas varones (χ2 = 10.13, g.l. = 2, p = .006; phi = .32). Los problemas de salud mental de los padres (χ 2 = 6.86, g.l. = 2, p = .032; phi = .32) ocurrían más entre los grupos de mayor y menor edad; y la presen-cia de antecedentes penales entre los padres ocurrían más frecuente-mente (χ2 = 8.43, g.l. = 2, p = .015; phi = .33) entre las víctimas de más edad (13-17 años). La convivencia de la víctima con el agresor ocurría de forma más frecuente entre las víctimas de 4 a 8 años (χ2 = 27.60, g.l. = 4, p = .000; phi = .29) (Tabla 2).

Perfil de ajuste psicológico y adaptación de las víctimas

Los indicadores de ajuste psicológico y adaptación de las víc-timas muestran que se trata de niños con un desarrollo intelectual normal pero mayoritariamente con problemas psicológicos (Tabla 3). Los problemas de rendimiento escolar, presentes en aproxima-damente la mitad de la muestra estudiada, son más frecuentes entre los niños de 13-17 años (χ2 = 14.93, g.l. = 2, p = .001; phi = .44), quienes repiten curso más frecuentemente (χ2 = 8.33, g.l. = 2, p = .015; phi = .37). De entre estos problemas sólo en la mitad de los sujetos estudiados constan los problemas como antecedentes, lo que hace pensar que gran parte de estos problemas son sobrevenidos como consecuencia del abuso sufrido. Congruentemente con estos datos, se trata de menores que en su mayoría han sido atendidos por algún recurso psicosocial, médico o de psicología clínica de carácter ambulatorio. Las chicas a diferencia de los chicos, reciben más inter-venciones médicas (χ2 = 8.86, g.l. = 1, p = .031; phi = .29).

Perfil del agresor y topografía del abuso

Los agresores son en su práctica totalidad varones, con una media de edad en torno a los 35 años, conocidos por la víctima y con antecedentes penales (Tabla 4). Estos antecedentes penales del agresor son más frecuentes entre agresores de víctimas de mayor edad (χ2 = 16.57, g.l. = 4, p = .002; phi = .41). Respecto al vínculo del agresor con la víctima es proporcionalmente similar entre las figuras de su núcleo familiar extenso (i.e., hermanos, tíos, abuelos) y el del entorno extrafamiliar (i.e., vecinos, amigos, monitores). De entre las figuras del núcleo familiar son los padres o padrastros las figuras que mayoritariamente ejercen el abuso seguidos por algún hermano o tío. No obstante, aparecen algunas diferencias según el sexo de la víctima: en el caso de las chicas el agresor es más fre-cuentemente el padre, el padrastro o algún tío, mientras que en los chicos un hermano o primo (χ2 = 17.92, g.l. = 6, p = .006; phi = .63). Cuando se analizan los diferentes grupos de edad, los padres

Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las principales variables de estructura,

dinámica y antecedentes referidas al perfil familiar.

Perfil familiar e intergeneracional

Variables de Estructura n (%)

. Núcleo familiar de convivencia

Padre 5(5.1)

Madre 38(38.4)

Padre y madre 42(42.4)

Familia extensa (abuelos, tíos…) 5(5.1)

Adopción 0(0.0)

Acogimiento familia extensa 0(0.0)

Acogimiento familia no biológica 2(2.0)

Institución de acogida 7(7.1)

Centro de reforma 0(0.0)

. Principal cuidador

Padres 61(61.6)

Cuidador 38(38.4)

Variables de dinámica familiar n (%)

. Escasa supervisión

Materna 47(47.5)

Paterna 29(29.3)

. Presencia figura autoridad 62(62.6)

. Dificultad desapego 6(6.1)

. Convivencia estable padres 38(38.4)

. Litigio entre padre/madre 19(19.1)

. Cambios múltiples de domicilio 62(62.6)

. Convivencia con agresor 8(8.1)

Antecedentes familiares n (%)

. Ausencia materna 19(19.2)

. Ausencia paterna 10(10.1)

. Dinámica disfuncional 29(29.3)

. Antecedentes penales 22(22.2)

. Pobreza 20(20.2)

. Problemas salud mental padres 29(29.3)

. Consumo de drogas padres 37(37.4)

. Maltrato 31(31.3)

. Padres víctimas de ASI 37(37.4)

Por familia nuclear 23(23.2)

Por familia extensa 14(14.1)

ASI: abuso sexual infantil

91 Francisco González-García & Miguel A. Carrasco

o padrastros abusan más frecuentemente de los hijos de más edad (13-17 años), mientras que los abuelos o tíos abusan de los niños de mediana edad (9-12 años) (χ2 = 8.43, g.l. = 2, p = .015; phi = .33). Las figuras del entorno extrafamiliar principalmente son vecinos o ami-gos del menor seguido de inquilinos de piso o amigos de los padres. Importante destacar que en ningún caso de los estudiados la figura materna resultó ser la perpetradora del abuso. Más del 70% de estos abusadores tenían antecedentes penales de tipo variado entre los que aproximadamente 1/3 se correspondía con delitos sexuales. El perpetrador ejerce el abuso en un contexto de autoridad sobre una víctima de edad claramente asimétrica.

En relación con las variables de la topografía del abuso su fre-cuencia es reiterada y mayormente con contacto físico o penetra-ción y en algo más de la mitad de la muestra (56%) ocurre sin violencia. Cuando el abuso se ejerce con violencia, ésta es princi-palmente psicológica. El abuso suele ejercerse en un contexto de polivictimización, predominantemente de maltrato, destacando el

bullying como un acontecimiento concurrente al abuso en aproxi-madamente el 60% de los casos. Entre las víctimas de 4-8 años es más frecuente la victimización por omisión de los cuidados bási-cos del menor (χ2 = 6.08, g.l. = 2, p = .048; phi = .30).

El abuso aparece asociado principalmente con alteraciones comportamentales y emocionales en las víctimas y en menor medida con problemas sociales y sexuales. Escasamente aparecen alteraciones físicas o conductas en las que se reproducen los com-portamientos sexuales del abusador. No obstante, las alteraciones emocionales son más frecuentes entre las víctimas de 13-17 años (χ2 = 15.08, g.l. = 2, p = .001; phi = .40) y las reacciones sexuales entre las de 4-8 años (χ2 = 12.73, g.l. = 2, p = .002; phi = .37), siendo en estas edades en las que aparece la reproducción de conductas sexuales (χ2 = 7.52, g.l. = 2, p = .023; phi = .27). Generalmente, estas alteraciones asociadas al abuso tienen un contenido congruente con lo esperado por dicho abuso y con la presencia de la clínica y la patología identificada en la evaluación.

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de las variables de ajuste y adaptación psicológicas de las víctimas y tipo de intervención recibida.

Perfil de ajuste y adaptación n (%) Intervención recibida n (%)

. Desarrollo intelectual . Tratamiento psicológico previo

Normal 97(98) Ambulatorio 35(35.4)

Deficitario 1(1.00) Hospitalización 6(6.1)

Altas capacidades 1(1.00)

. Retraso en el desarrollo 14(14.1) . Clínica 38(38.4)

. Antecedentes psicopatológicos 55(55.6) . Forense 11(11.1)

. Problemas rendimiento escolar 34(45.3) . Clínica y forense 3(3)

. Problemas psicológicos* 56(74.7) . Psicosocial 66(66.6)

. Médica 56(56.5)

(*) Problemas psicológicos incluyen problemas emocionales y de conducta.

Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de las variables de estudio referidas al perfil del agresor y a la topografía del abuso.

Perfil del Agresor Topografía del abuso

. Sexo . Frecuencia

Varón 93(95.9) Única 33(33.3)

Mujer 4(4.1) Episodios aislados 31(31.3)

Crónico 35(35.4)

. Edad . Gravedad

<18 años 18(17.8) Sin contacto físico 3(3.0)

19-30 años 16(15.8) Con contacto físico 43(43.4)

31-50 años 40(39.6) Penetración 53(53.5)

>50 años 14(13.8)

. Tipo agresor . Uso de violencia 44(43.5)

Conocido 86(89.6) Física 6(6.1)

Desconocido 10(10.4) Psicológica 26(26.3)

Física y psicológica 12(12.1)

92 Evaluación psicosocial en menores víctimas de abuso sexual

El análisis de las diferencias por sexo reveló que las chicas frente a los chicos sufren significativamente más abusos especialmente de tipo crónico (χ2 = 6.25, g.l. = 1, p = .044; phi = .25) y en menor medida asociados a bullying (χ2 = 4.45, g.l. = 1, p = .035; phi = .26). En cuanto a las alteraciones derivadas del abuso, mientras que las chicas muestran más problemas sociales que los chicos (χ2 = 4.33, g.l. = 1, p = .037; phi = .21), éstos tienden a manifestar más conductas sexuales (χ2 = 9.39, g.l. = 1, p = .002; phi = .30).

Perfil de la eclosión y denuncia del abuso

La eclosión del abuso ocurre mayoritariamente por narración espontánea del acontecimiento por parte de la víctima o por el relato derivado de preguntas de terceros a la víctima (Tabla 5). Ante esta eclosión la familia tiende a reaccionar con credibilidad y apoyo inme-

diato y especialmente un 22% de las madres desarrollan sintomatolo-gía psicopatológica posterior. Ahora bien, si las víctimas son varones son los padres (no las madres) quienes tienden a mostrar más altera-ciones psicopatológicas tras la eclosión del abuso (χ2 = 10.13, g.l. = 2, p = .006; phi = .32).

Tras la eclosión, el apoyo familiar tanto inmediato (χ2 = 16.43, g.l. = 3, p = .012; phi = .33) como demorado (χ2 = 20.37, g.l. = 6, p = .002; phi = .45) resultó significativamente más frecuente entre las víctimas de más edad. De manera similar ocurre con la credibilidad otorgada por la familia en el momento del relato (χ2 = 16.95, g.l. = 6, p = .009; phi = .49) como posteriormente (χ2 = 23.70, g.l. = 6, p = .001; phi = .48). Por tanto, son las víctimas de más edad las que reciben mayor apoyo y credibilidad por parte de su familia.

En algo menos de la mitad de las familias se produce un cambio de residencia y un tercio de los menores repite curso y se experimenta

Perfil del Agresor Topografía del abuso

. Vínculo familiar con víctima (38) . Alteraciones derivadas

Padre 9(20.5) Físicas 6(6.1)

Madre 0(00.0) Comportamentales 75(75.8)

Padrastro 9(20.5) Emocionales 73(73.7)

Hermano/a 7(15.9) Sexuales 25(25.3)

Abuelo/a 4(9.1) Sociales 44(44.4)

Tío/a 6(13.6) . Reproduce conducta sexual 12(12.1)

Primo/a 3(6.8) . Congruencia de síntomas 87(87.9)

. Vínculo extrafamiliar (42) . Polivictimización 64(64.6)

Vecinos 10(23.8) ASIs previos 1(7.8)

Amigos del menor 10(23.8) Maltrato físico 13(20.3)

Amigos de los padres 6(14.3) Maltrato psicológico 18(28.1)

Profesores 2(4.8) Negligencia 9(14.1)

Cuidadores 0(0.0) Omisión 8(8.1)

Monitores 2(4.8) Testigo maltrato/violencia 25(39.1)

Compañero de piso / inquilino 8(19) Bullying 38(59.4)

Portero de vivienda 0 Trata o prostitución 1(1.0)

Empleados del hogar 0 Abuso vía TICs 5(7.8)

Otros, indicar (desconocidos) 4(9.5)

. Víctima de ASI 11(11.6)

. Antecedentes penales 73(74.4)

. Tipo de Delitos

Indemnidad sexual 9(33.3)

Delitos de maltrato 7(25.9)

Otros 9(33.3)

Se desconocen 2(7.4)

. Ejerce autoridad 41(47.7)

. Ejerce a pares con diferente edad 17(17.9)

. Ejerce entre iguales 6(6.3)

ASI: abuso sexual infantil. TICs: tecnologías de la información y la comunicación.

93 Francisco González-García & Miguel A. Carrasco

algún cambio de colegio y de rutina cotidiana tras el desvelamiento de la situación abusiva. Desde el primer episodio de abuso y la eclosión transcurren una media de 20.67 meses (DT = 31.26), produciéndose en la mayoría de los casos en el transcurso del primer año. No obstante, un tercio de la muestra no revela el acontecimiento hasta pasados más de dos años. Congruentemente con estos periodos de tiempo, la valo-ración psicológica y la denuncia suelen producirse mayoritariamente en el primer año tras la eclosión con unas medias y desviaciones típicas respectivas de M = 14.43 (DT = 25.54) y M = 24.7 (DT = 37).

La denuncia del abuso se produce en la mayoría de los casos eva-luados y ésta se realiza por los padres, principalmente la madre. No obstante, las denuncias se interponen con mayor frecuencia entre las víctimas de 13-17 años (χ2 = 6.28, g.l. = 2, p = .043; phi = .25).

Escasamente la denuncia procede de entornos ajenos a la familia y de producirse mayoritariamente ocurre desde los centros de salud y, en

menor medida, desde la escuela. Las denuncias no suelen estar precedi-das de denuncias previas por abuso sexual y en menos del 4% se asocian a motivaciones secundarias (i.e., disputas, venganzas, litigios). En casi el 70% de los casos existían informes de tipo médico, psicosocial, pericial o clínico (por este orden) con anterioridad a la valoración efectuada para el presente estudio. Prácticamente, las denuncias se producen con la ausencia de pruebas. Estas denuncias son superiores en número en el caso de las chicas que en los chicos (χ2 = 5.22, g.l. = 1, p = .022; phi = .23) y es a ellas a las que se someten a un mayor número de valoraciones (χ2

= 5.01, g.l. = 1, p = .025; phi = .22).

Perfil del relato y testimonio de la víctima

El testimonio de los menores se corresponde mayoritariamente por un relato amplio o con verbalizaciones aisladas. Sin embargo, estas

Tabla 5. Frecuencia y porcentaje de las variables de estudio referidas a la eclosión y denuncia del abuso.

Eclosión del Abuso Denuncia del abuso

. Manifestación de la eclosión . Presencia de denuncia 80(85.0)

Narración espontánea 56(56.6) . Denunciante Familiar 68(68.7)

Preguntas de terceros 22(22.2) Madre 36(52.9)

Por indicadores físicos 0(0.0) Padre 8(11.8)

Por indicadores conductuales 11(11.1) Ambos padres 19(27.9)

Testigo presencial 5(7.1) Otros familiares 5(7.4)

Sospecha de profesional 1(1.0) . Denunciante no familiar 10(12.5)

Otros 2(2.0) Ámbito escolar 2(2.0)

. Psicopatología post-eclosión Ámbito salud 5(5.0)

Padre 6(6.1) Cuidador/al hogar 0(0.0)

Madre 22(22.2) Vecinos/conocidos 1(1.0)

Servicios sociales 2(2.0)

. Tiempo ASI/valoración psicológica . Presencia denuncias previas 5(5.1)

<12 meses 70(69.3)

13-24 meses 5(14.8)

>25 meses 4(13.8)

. Tiempo primer ASI/eclosión . Motivación secundaria

<12 meses 58(57.4) Disputa guarda-custodia 0 (0.0)

13-24 meses 7(6.9) Conflicto régimen visitas 0 (0.0)

>25 meses 34(33.6) Intereses económicos 0 (0.0)

Mantener vínculo padres 1(1.0)

Venganza/ enemistad 2(2.1)

Propiciar ruptura conyugue 0 (0.0)

Evitar imputación agresor 4(4.0)

. Tiempo eclosión/denuncia

<12 meses 55(54.4) . Valoración múltiple 13(13.1)

13-24 meses 3(29.7) . Informes previos 69(69.7)

>25 meses 41(40.5)

94 Evaluación psicosocial en menores víctimas de abuso sexual

características son más frecuentes entre las víctimas entre 13-17 años que entre las de 4-8 años en las que el relato tiende a tener más ausen-cia de verbalizaciones y basarse en atribuciones de relato al menor por parte del denunciante (χ2 = 23.91, g.l. = 10, p = .008; phi = .49).

En el relato se identifican elementos de congruencia en aproxi-madamente el 90% de las víctimas tanto entre la edad y el nivel de lenguaje y/o conocimientos como entre lo relatado y el afecto-emo-ción asociado. Además, con estos mismos porcentajes se cumpliría el criterio de la técnica SVA (Statement Validity Assessment) relativo a la consistencia con las leyes de la naturaleza o falta de realismo en lo relatado. Tan sólo en el 5-6% de los casos se identifican indicadores de sugestionabilidad y fabulación.

Aunque la mayoría de las víctimas no cuentan con una valoración pericial sobre la credibilidad de su testimonio, aquellas a las que se les ha realizado resultan mayoritariamente creíbles. Estas valoraciones periciales de carácter creíble son más frecuentes entre las víctimas de más edad (χ2 = 16.09, g.l. = 8, p = .041; phi = .40) (Tabla 6).

Discusión

El análisis de los factores psicosociales asociados al abuso infantil responde al principal objetivo de este trabajo en el que se ha puesto de manifiesto la presencia de características específicas que de forma más prominente aparecen vinculadas a este tipo de maltrato en la infancia y adolescencia. Más específicamente, y en relación con las características demográficas analizadas, los resulta-dos de este estudio han mostrado una mayor proporción de chicas que de chicos entre las víctimas de abuso, lo que está en sintonía con lo documentado en estudios previos (Barth et al., 2012; Finkelhor et al., 2014; Pereda et al., 2009; Tolin & Foa, 2006). Este dato demo-gráfico se completaba con una predominancia de padres, laboral-mente activos y con un nivel de estudios primarios o secundarios. El maltrato infantil, en general, ha sido más frecuente entre familias con niveles socioeconómicos bajos (UNICEF, 2012), sin embargo, en el caso particular del abuso sexual este dato no es corroborado (Pereda, 2006) y se ha podido constatar que no es exclusivo de las

Eclosión del Abuso Denuncia del abuso

. Reacción Familiar . Recursos utilizados

Apoyo inmediato 95(96) Clínico-psicológicos 14(14.5)

Apoyo demorado 12(12.1) Periciales 21(21.7)

Credibilidad inmediata 94(94.9) Médicos 73(73.9)

Credibilidad demorada 12(12.1) Sociales 32(33.3)

. Carácter Público 99(100)

. Cambios en el menor post-eclosión . Pruebas aportadas

Cambio de colegio 17(28.3) Cintas video/ audio 0(0.0)

Cambio de residencia 28(46.7) Escritos o cartas 1(1.0)

Cambio de rutina 17(28.3) Dibujos 0(0.0)

Repetición de curso 30(30.3) Parte de lesiones 1(1.0)

. Presencia de conflicto lealtades 6(6.1)

Tabla 6. Frecuencia y porcentaje de las variables de estudio referidas al relato o testimonio de la víctima sobre el abuso.

Relato y testimonio

Características relato Valoración pericial

Verbalizaciones aisladas 22(22.1) Creíble 23(23.2)

Ausencia verbalizaciones 6(6.1) No creíble 3(3.0)

Negación de los hechos 0(0.0) Compatible 3(3.0)

Testimonio / relato amplio 59(59.6) No compatible 0(0.0)

Autoatribuye relato del denunciante 8(8.1) Indeterminado 1(1.0)

Retractación 3(3.0) No se dispone de pericial 69(69.7)

Congruencia lenguaje/conocimientos 95(96)

Congruencia afecto/emoción 88(88.9)

Susceptibilidad a la sugestión 6(6.1)

Consistencia leyes naturaleza 94(94.9)

Fabulación 5(5.1)

95 Francisco González-García & Miguel A. Carrasco

clases más desfavorecidas. De cualquier forma, los niveles educati-vos y económicos bajos parecen haber funcionado como un factor facilitador del abuso.

Las familias de niños abusados que han sido evaluados en este trabajo tienen como núcleo principal de convivencia a sus madres (especialmente los hijos varones) quienes ejercen como figura de autoridad. Se trata mayoritariamente de figuras parentales (madre y padre) que no conviven de forma estable, que experimentan fre-cuentes cambios de domicilio y que se caracterizan por una destacada ausencia de supervisión materna. El clima de inestabilidad entre las figuras parentales y la falta de supervisión materna han sido facto-res encontrados en investigaciones previas (Bagley & Thurston, 1996; Black & DeBlassie, 1993) y parecen ser condiciones que los agresores aprovechan para perpetrar el abuso dentro de un contexto de inesta-bilidad y escasa vigilancia. La mayor formación y situación laboral de las madres encontrada en este estudio podría favorecer el acceso de éstas al mercado laboral y hacer que aumente su tiempo fuera del hogar y consecuentemente disminuir su vigilancia sobre los menores.

Entre las familias estudiadas no predominaba un perfil de elevado riesgo psicosocial (i.e., ausencia de figura parental, comisión de delitos y pobreza, problemas de salud mental, maltrato o abuso sexual previo o consumo de drogas) lo que sugiere que el abuso sexual, a diferencia de otros tipos de maltrato infantil (Arenia, García, & Rodríguez, 2012; de Castro, de Araujo, de Paulo, & Crócomo, 2012; Pereda, 2006), no está ligado necesariamente a la marginalidad o las dificultades psico-sociales. No obstante, esto no siempre ha sido corroborado (Bagley & Thurston, 1996). En el estudio realizado se encontró el riesgo de abuso intergeneracional en no más de 1/3 de la muestra, lo que parece corresponderse con investigaciones previas en las que la mayoría de las víctimas de abuso durante la infancia no llegan a ser abusadores de adultos (Glasser et al., 2001; Salter et al., 2003).

De las variables hasta aquí consideradas, el presente estudio encontró que la ausencia de la figura paterna era más frecuente entre las víctimas varones. Si bien no tenemos una explicación para este dato, podría ocurrir que los chicos sin padre se encuentren más acce-sibles al maltratador (casi siempre varón) en una búsqueda de refe-rente masculino o por la falta de supervisión de aquél. Por otra parte, los problemas de salud mental de los padres, sus antecedentes penales y la convivencia de la víctima con el agresor ocurrían más frecuen-temente en aquellas víctimas cuyas edades estaban entre 4-8 años o 13-17 años. La presencia de estos factores de riesgo, pudieran ser faci-litadores del abuso sólo cuando ocurren asociados a estos grupos de edad, añadiendo un incremento de vulnerabilidad entre los niños más pequeños o los adolescentes. No es de sorprender que esto ocurra si consideramos que ambos grupos de edad, por distintas razones (i.e., los más pequeños por falta de recursos, los adolescentes por la situa-ción de cambio psicosocial en el que se hallan), pueden ser considera-dos grupos más vulnerables al abuso.

Respecto al ajuste y adaptación de las víctimas, los resultados de la muestra estudiada mostraron un predominio de problemas psicológi-cos, que en aproximadamente la mitad de la muestra aparecían pos-teriormente a la experiencia de abuso. Esto además se combinaba con problemas de rendimiento escolar (mayoritariamente en los meno-res de 13-17 años). Los problemas psicológicos asociados al abuso sexual han sido ampliamente recogidos en la investigación (Carrasco, Rodríguez-Testal, & Mas, 2001; Hébert, Tremblay, Parent, Daignault, & Piché, 2006; Walrath et al., 2003) y dan cuenta de la gravedad e importancia de este delito en el desarrollo infantil. Que se produzca mayormente en la adolescencia podría explicarse por la connotación y la resignificación que toma la experiencia del abuso en estas edades

(Bleichmar, 2005). La mayoría de estos menores fueron atendidos por algún recurso psicosocial o médico, siendo las chicas las que mayor-mente acuden a los recursos médicos. Esto sugiere la importancia de una adecuada formación en la detección del abuso por parte de los profesionales que trabajan en estos recursos, a los que acuden los menores abusados.

En relación a las características de los supuestos agresores, la mayoría eran varones conocidos por la víctima, con una media de edad de 35 años y con antecedentes penales, de los que un tercio correspondía a delitos sexuales.

El vínculo más común entre agresor y víctima era el paterno y le seguían los tíos (más comúnmente entre las chicas), hermanos o primos (más habitualmente entre los chicos). Estos resultados son congruentes con la literatura en la que se ha evidenciado la predo-minancia del abuso sexual infantil realizado mayoritariamente por varones, en el contexto intrafamiliar o del parentesco (Romano & de Luca, 2001) y con antecedentes penales del agresor (Dhaliwal, Gau-zas, Antonowicz, & Ross, 1996). Claramente, esto puede ser explicado por la mayor accesibilidad de los agresores a las víctimas cercanas con las que existe algún tipo de vínculo afectivo. Consecuentemente con estos resultados, el vínculo de la víctima con el agresor fue menos fre-cuente entre agresores ajenos al entorno familiar siendo dentro de este entorno los vecinos, inquilinos o amigos del menor o de sus padres, los que abusaban de los menores.

En cuanto al tipo y características del abuso, el abuso ocurría de manera reiterada dentro de una relación asimétrica pero sin violencia y en la que predominaba el contacto físico o la penetración, lo que viene a coincidir con los datos aportados por estudios previos (Finkel-hor & Hotaling, 1984; Lameiras, Carrera, & Faile, 2008; López, 1997; Price-Robertson, Bromfield, & Vassallo, 2010). Además el abuso se ejercía en un contexto de polivictimización, especialmente de negli-gencia y bullying (principalmente en varones). La presencia de negli-gencia es congruente con la falta de supervisión parental encontrada en nuestros datos y que claramente deja campo abierto al agresor. Nuestro estudio con muestra española constata los resultados obte-nidos por otros estudios fuera de nuestro país (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007; Finkelhor, Turner, Ormrod, Hamby, & Kracke, 2011) acerca de la existencia de un porcentaje significativo de menores poli-victimizados en los que en su historia vital se han dado tanto situa-ciones de abuso sexual como de bullying. Esto se podría explicar posiblemente por una tendencia de estos menores al sometimiento y la sumisión. Por otra parte, es sabido que los niños con problemas emocionales son un factor de riesgo para la victimización (Finklehor, Ormrod, Turner, & Holt, 2009; Turner, Finklehor, & Ormrod, 2010) y el abuso sexual infantil tiene importantes consecuencias psicológicas que podrían evocar otros tipos de maltrato o victimización, especial-mente en los casos en los que ésta es posterior a las experiencias pre-vias de abuso sexual.

Respecto a las alteraciones psicológicas halladas en esta investiga-ción, los resultados mostraron la presencia de alteraciones comporta-mentales y emocionales asociadas al abuso, sin embargo estas altera-ciones se manifestaban diferencialmente según la edad de las víctimas: mientras que en los adolescentes (13-17 años) se producía un mayor número de alteraciones emocionales, en los niños más pequeños (4 a 8 años) aparecía un mayor número de conductas sexualizadas. El mayor número de problemas emocionales con el incremento de la edad ha sido informado en la literatura (Parent-Boursier & Hébert, 2015), al igual que las conductas sexualizadas en los más pequeños (Cohen & Mannarino, 1988; Einbender & Friedrich, 1989; Manna-rino & Cohen, 1986; Mian, Marton, & LeBaron 1996). Estas diferen-

96 Evaluación psicosocial en menores víctimas de abuso sexual

cias podrían explicarse por la mejor y mayor comprensión de la ili-citud del abuso entre los adolescentes y la significación que el abuso adquiere sobre su sexualidad (Brilleslijper-Kater & Baartman, 2000; Friedrich, Fisher, Broughton, Houston, & Shafran, 1998). El análisis de las diferencias por sexo en las variables relativas al tipo de abuso y sus consecuencias mostró que las chicas frente a los chicos sufren significativamente más abusos especialmente de tipo crónico. Por otra parte, las chicas presentaban más problemas sociales y los chicos más conductas sexuales lo que resultaría congruente con el perfil más interiorizado que exteriorizado de las chicas frente a los chicos que la literatura científica ha puesto de manifiesto de forma reiterada (Fer-nández-Pinto, Santamaría, Sánchez-Sánchez, Carrasco, & del Barrio, 2015; Rescorla et al., 2007).

El análisis de la eclosión y denuncia del abuso en los casos estu-diados puso también de manifiesto ciertas peculiaridades. La revela-ción del abuso ocurría mayoritariamente por narración espontánea del acontecimiento por parte de la víctima o por el relato derivado de preguntas de terceros a la víctima (Paine & Hansen, 2002). Esto indica la conveniencia de facilitar la comunicación en los menores en el entorno familiar y el intercambio de información sobre sus experiencias.

Ante la revelación del abuso la familia tendía a reaccionar con credibilidad y apoyo inmediato, principalmente entre las víctimas de más edad (13-17 años). En aproximadamente un cuarto de las madres aparecía sintomatología psicopatológica posterior y en el caso de los padres, cuando las víctimas eran varones. Todo ello indica la disponi-bilidad de la familia y el impacto que tiene sobre las figuras parentales. El mayor impacto entre las figuras parentales de igual sexo al de las víctimas posiblemente se derive de la mejor identificación y cerca-nía que se produce entre padres-hijos que comparten similares roles de género. La mayor credibilidad y apoyo a las víctimas de más edad (13-17 años) podría explicarse por la falsa creencia de que el relato de estos hechos en niños más pequeños forma parte de su inventiva o fantasía (Alonso, Font, & Val, 1999; Magaz, González, & Gómez, 2016) a lo que se une las limitadas habilidades lingüísticas y comuni-cativas para relatar los hechos con las que se cuentan entre los niños de menor edad (Anglin, 1993; Poole & Lamb, 1998; Wilkinson, Dube, & McIlvane, 1996). Posiblemente, por estas circunstancias aparezca un mayor porcentaje de denuncias entre los niños de más edad así como de periciales en las que el testimonio se valora como creíble, tal y como se desprende de los resultados obtenidos. Todo ello alerta del riesgo de los sesgos adultos a la hora de valorar el relato y testimonio de los más pequeños así como de la necesidad de diseñar estrategias e instrumentos de evaluación que permitan una valoración más precisa y fiable del relato de los niños de menor edad.

La revelación del abuso sexual conlleva además un impacto en la vida cotidiana del menor que abarca cambios de residencia, de colegio o modificaciones en sus rutinas habituales. Esto añade un incremento de estrés a las situaciones vividas que agravan las conse-cuencias del abuso. De los casos estudiados, en la mayoría la revela-ción y denuncia del abuso se producían en las chicas por los padres (principalmente la madre) y en el transcurso del primer año en el que se realizaba la valoración psicológica. Sin embargo, un tercio de la muestra no revelaba el acontecimiento hasta pasados más de dos años, lo que coincide con la revelación tardía del abuso informado en la literatura (Paine & Hansen, 2002; Sorenson & Snow, 1991; Summit, 1983). El papel protagonista de las madres en la identifi-cación y denuncia de los casos de abuso es uno de los tantos indica-dores que revela la aún mayor implicación y cercanía de las figuras maternas en la educación y vida emocional de los hijos (Cyr et al.,

2003). Esto hace a las figuras maternas un aliado indispensable para la evaluación del abuso y alerta de la necesidad de que los padres asuman mayor implicación en la vida de los hijos (Parent-Boursier & Hébert, 2015). El mayor número de denuncias entre las chicas, es debido posiblemente a la mayor prevalencia del abuso sexual en éstas (Barth et al., 2012; Finkelhor et al., 2014; López, 1994), pero también sugiere el potencial silenciamiento y ocultación de este fenómeno entre los chicos varones (Romano & De Luca, 2001).

En relación al relato y testimonio de las víctimas, sus caracterís-ticas están claramente condicionadas por la edad de éstas: el relato amplio y con verbalizaciones aisladas sobre los hechos es más propio entre los adolescentes, mientras que la ausencia de verbalizaciones y las atribuciones del adulto son más frecuentes entre los más pequeños. El relato tiende a ser congruente con las emociones desplegadas y el nivel de lenguaje y conocimientos de las víctimas. Ello pone de mani-fiesto que la mayoría de estos relatos son compatibles con la credibi-lidad del hecho relatado y que el desarrollo evolutivo de la víctima es una variable esencial a tener en cuenta en el análisis y consideración de dicho relato (Jiménez & Martín, 2006). Por otra parte y como se ha recogido en otro lugar (Magaz et al., 2016) el mito relativo a que los menores no dicen la verdad o mienten deliberadamente en los casos de abuso no se sustenta empíricamente. En los datos relativos a esta investigación tan sólo se constata en un 5% la presencia de indicado-res de sugestionabilidad y fabulación o la presencia de motivaciones secundarias para denunciar en falso.

Finalmente mencionar algunas de las limitaciones de este trabajo que requieren tomar con cautela los presentes resultados. En primer lugar se trata de un estudio descriptivo y correlacional que analiza una muestra reducida. En este sentido, futuros trabajos deberán analizar muestras más amplias y procedentes de diferentes ciudades españo-las. En segundo lugar las variables analizadas se han recogido exclu-sivamente mediante entrevistas realizadas a las figuras parentales. La recogida de información multifuente y multimétodo es una consigna recomendada para la evaluación infantil por lo que estos datos debe-rían ser constatados con la recogida de otros instrumentos (i.e., esca-las de observación, cuestionarios, observación) cumplimentados por diferentes fuentes informantes (i.e, el propio menor, profesores, tuto-res, etc). A pesar de las limitaciones expuestas, los resultados hallados suponen un avance en la descripción de las características del abuso sexual infantil, de sus implicados y del contexto en el que acontece. Esta información puede ser de utilidad para el mejor conocimiento de este fenómeno y para alertar sobre la identificación de los factores de riesgo aquí hallados que faciliten la detección, evaluación y pre-vención del abuso sexual infantil. Hasta la fecha este tipo de estudios han sido escasos en nuestro entorno y no siempre han considerado variables del agresor, la familia de la víctima o el contexto jurídico-le-gal que le envuelve.

Artículo recibido: 10/05/2016Aceptado: 16/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.

Agradecimientos

Agradecemos a los profesionales de la asociación Con Palabras Intervención psicosocial su inestimable ayuda ofrecida en el proceso de recogida de datos.

97 Francisco González-García & Miguel A. Carrasco

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

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Revista de Psicología Clínica con Niños y AdolescentesVol. 3. Nº. 2 - Julio 2016 - pp 99-104

Advances in social anxiety disorder in the young. The role of expressed emotion

Avances en el campo de estudio del Trastorno de Ansiedad Social en adolescentes. El papel de la Emoción ExpresadaLourdes Espinosa-Fernández, José A. Muela, & Luís J. García-LópezUniversidad de Jaén, España

ResumenEl trastorno de ansidad social (TAS) presenta una prevalencia alta entre la población infantil y juvenil. Son muchas las consecuencias negativas que

conlleva este trastorno para el adecuado desarrollo social, emocional y conductual de los niños y jóvenes si no se detecata y se interviene ade-

cuadamente. Entre los factores de riesgo se encuentran el estilo de crianza y las pautas de comunicación de los padres, apareciendo la Emoción

Expresada (EE) como un indicador clave del entorno familiar. Los padres con alta EE muestran una excesiva sobreimplicación emocional, crítica y

hostilidad. Al igual que sucede con otros tratornos, la presencia de alta EE en los padres se ha asociado con perores resultados en el tratamiento

de sus hijos. En este sentido, se ha podido comprobar que añadir en el tratamiento un componente destinado a los padres que presentan alta EE,

mejoran los resulados de la intervención en aquellos casos en los que los padres pasan de alta EE a baja EE, lo que apunta a que en estos casos

se hace necesaria la participación de los progenitores. Esto pone sobre la mesa, la necesidad de evaluar la EE en los padres al tratar a sus hijos

con TAS. En este sentido, ha sido crucial el desarrollo de medias breves y de fácil de administración. En el presente trabajo se revisa el estado

de la cuestión y se describe un nuevo instrumento denominado Entrevista Estructurada de Emoción Expresada en Trastorno de Ansiedad Social.

Palabras clave: trastorno de ansiedad social, adolescentes, emoción expresada.

AbstractAdvances in social anxiety disorder in the young. The role of expressed emotion. Social anxiety disorder (SAD) is highly prevalent in children and

adolescents, with severe negative consequences in the social, emotional, and behavioral development unless detected and treated. Risk factors

include parental rearing and communication skills, with expressed emotion (EE) as a key indicator of family environment. Parents with high levels of

EE exhibit emotional overinvolvement, criticism, and hostility. Consistent with other mental health disorders, parents’ high levels of EE are associated

with poor treatment outcome in their children. However, the inclusion of parent training in high EE parents has shown to palliate this effect: children

benefit from treatment as much as those with parents with low EE. These data reveal the need of assessing EE when treating children with SAD. As

a consequence, it was crucial to develop a brief EE self-report measure. This paper reviews the state-of-the-art social anxiety disorder in young, and

describes the new Expressed Emotion Interview in Social Anxiety Disorder self-report.

Keywords: social anxiety disorder, adolescents, expressed emotion.

Correspondencia:Lourdes Espinosa Fernández.Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.Campus Las Lagunillas, s/n, 23071, Jaén, España.E.mail: lespino@ujaen.es

Trastorno de ansiedad social (TAS)

Los estudios epidemiológicos han puesto de manifiesto que el TAS es un trastorno psicológico altamente prevalente en población infantil y juvenil, llegando a ser considerado como uno de los tras-tornos más diagnosticados en el contexto clínico durante esta fase de la vida (Knappe, Sasagawa, & Creswell, 2015; Ranta, La Greca, Gar-cia-Lopez, & Marttunen, 2015).

En cuanto a la edad de incio, estudios retrospectivos han locali-zado la misma entre la adolescencia tardía y la adultez (Keller, 2006). Sin embargo, los primeros estudios prospectivos identificaron un rango de edad de inicio en el periodo comprendido entre los 10 y 16 años de edad (Wittchen & Fehm 2001). En esta línea, en un estudio más reciente llevado a cabo por Knappe et al. (2011), la edad de inicio se ha acotado a una media de 13.10 años. Estos últimos datos van en la línea de lo encontrado por Beidel y Turner (2005), quienes tras revi-

100 Avances en el estudio del Trastorno de Ansiedad Social en adolescentes

sar los estudios llevados a cabo con muestras de niños y adolescentes, señalaron que la edad media de inicio del TAS se situaba entre los 11.30 y los 12.70 años. Con todo ello en mente, la adolescencia parece el periodo crítico en el inicio y desarrollo del trastorno de ansiedad social, y por tanto, el momento crucial para una intervención lo más temprana posible.

A pesar de ser un trastorno de inicio temprano, éste presenta un curso crónico si no es tratado (Beesdo-Baum et al., 2012; Gar-cía-López, 2007; García-López, Beidel, Hidalgo, Olivares, & Turner, 2008). Consecuentemente, el TAS puede provocar tanto una marcada reducción en diversos índices de calidad de vida, como una interfe-rencia significativa en el funcionamiento emocional, social, escolar y laboral y en el desarrollo individual del niño y/o adolescente (Bei-del, Ferrell, Alfano, & Yeganeh, 2001). Se considera, por tanto, que las consecuencias potenciales de este trastorno son amplias y graves, generando problemas en áreas como la educativa, las relaciones socia-les, la vida familiar y el empleo (Beidel et al., 1999; Olivares-Olivares et al., 2014; Weiller, Bisserbe, Boyer, Lépine, & Lecrubier, 1996), lo que conlleva una peor calidad de vida (Hambrick, Turk, Heimberg, Schneier, & Liebowitz, 2003) y elevados costes económicos para la sociedad (Acarturk et al., 2009). En consecuencia, puede hablarse de un problema de salud pública grave, que requiere de una considera-ción especial por parte de la comunidad científica (Fehm, Pelissolo, Furmark, & Wittchen, 2005; Wittchen et al., 2011).

El papel de la familia y la emoción expresada en el trastor-no de ansiedad social

Distintos estudios han tratado el papel que pueden jugar las actitu-des y los patrones de conducta de los padres en la competencia social de sus hijos. En primer lugar, Parker (1979) sugirió que un niño con escaso apoyo o afecto emocional y sobreimplicación por parte de sus padres podría experimentar posteriormente muchas dificultades en sus relaciones interpersonales. Siguiendo esta hipótesis, Rapee (1997) indicó que la sobreimplicación de la madre hacia el hijo puede ser un factor de vulnerabilidad más importante que la falta de cariño de éstas hacia sus hijos para el desarrollo del trastorno de ansiedad social.

Este tipo de actitudes de los padres no solamente puede actuar como factor predisponente sino que también puede jugar un papel importante en el mantenimiento de las respuestas de ansiedad social de sus hijos. En diferentes estudios, se ha encontrado que adultos con TAS recuerdan a sus padres como más controladores, más sobreprotectores y con escaso apoyo emocional (ej., Arrindell et al., 1989; Lieb et al., 2000; Rapee & Melville, 1997). Además, tanto los sujetos con TAS como sus madres informan de que durante su infancia recuerdan a sus padres como poco sociables, es decir, con escasas relaciones sociales.

En esta misma línea, un reciente estudio llevado a cabo por Gulley, Oppenheimer, y Hankin (2013) ha encontrado que la presencia de crítica en los padres es un potente predictor de la ansiedad social, teniendo un efecto directo sobre el desarrollo de ansiedad social en sus hijos adolescentes. Por su parte, Rork y Morris (2009) encontraron una correlación entre sobreprotección parental y críticas negativas con la presencia de ansiedad social en adolescentes. Además, Osturk, Sayar, Ugurad y Tuzun (2005) hallaron que las madres de niños con TAS puntuaban más alto en hostilidad. En un estudio más reciente, Knappe, Beesdo-Baum, Fehm, Lieb y Wittchen (2012) observaron que la sobreprotección de las madres y el rechazo de los padres solo aparecían en la muestra de adolescentes que presentaban TAS. Ante-riormente, estos autores (Knappe et al., 2009) encontraron que la falta

de calidez emocional en el contexto familiar, junto con varias dimen-siones del funcionamiento familiar como comunicación disfuncional, respuesta afectiva y sobreimplicación afectiva, estaba asociado con una mayor persistencia del TAS en los hijos. Estos resultados sugieren un tipo de relación entre niños con TAS y sus padres. En un estudio observacional llevado a cabo por Hummel y Gross (2001) se encontró que las interacciones de niños con TAS y sus padres estaban principal-mente marcadas por pocas verbalizaciones, menos feedback positivo y más feedback negativo que las interacciones de niños sin ansiedad con sus padres.

En consecuencia, se puede concluir que son numerosas las inves-tigaciones que han demostrado una correlación entre la sobreimplica-ción, la hostilidad y la crítica negativa de los padres con el desarrollo y/o mantenimiento de la ansiedad social (para una revisión, véase Anhalt & Morris, 2008, Aslam, 2014; Knappe et al., 2015). Precisa-mente, la crítica/hostilidad y la sobreimplicación son dos de los com-ponentes de la emoción expresada (EE). La EE es un indicador del clima emocional familiar. Hace referencia a una forma de interacción de los familiares del enfermo con éste y es una variable dicotomizada en alta y baja EE.

Una familia es de alta EE si alguno de sus miembros muestra una o más de las siguientes dimensiones (Brown, Birley, & Wing, 1972; Vaughn & Leff, 1976): a) Crítica: El familiar muestra disgusto o desagrado ante la conducta del familiar afectado, bien en el conte-nido de lo que dice, bien en la entonación de lo dicho; b) Hostilidad: Es una crítica generalizada a la persona del enfermo más que hacia su conducta, pudiendo llegar al rechazo del individuo; y c) Sobre-implicación emocional: Son sentimientos y conductas de sobrepro-tección, autosacrificio, etc. del familiar hacia el enfermo (respuesta emocional exagerada de desesperanza, de autosacrificio, sobreiden-tificación y conducta sobreprotectora extrema del familiar hacia el paciente (enfermo).

Una alta EE se ha relacionado con un peor curso de la enfermedad en diferentes trastornos (ej., Butzlaff & Hooley, 1998; Hooley, 2007; Muela & Godoy, 2003; Miklowttz, Biuckians, & Richards, 2006). El estudio de la EE comenzó en el campo de la esquizofrenia cuando varios investigadores (Brown et al., 1972; Vaughn et al., 1976) com-probaron que aquellos pacientes que convivían con un familiar crí-tico o emocionalmente sobreimplicado (alta EE) recaían con mayor probabilidad tras el alta hospitalaria que aquellos que convivían con familiares de baja EE. Este resultado ha sido replicado en numerosos estudios, en diferentes países y culturas, así como en diferentes tras-tornos mentales y enfermedades físicas (ej., Hooley, 2007; Wearden, Tarrier, Barrowclough, Zastowny, & Amstrong, 2000). Así por ejem-plo, se ha encontrado en trastornos afectivos (Ellis et al., 2014), tras-tornos de ansiedad (Koujalgi, Nayak, Patil, & Chate, 2014), trastornos de la conducta alimentaria (Anastasiadou, Medina-Pradas, Sepúl-veda, & Treasure, 2014), demencia (Li & Murray, 2015), síndrome de fatiga crónica (Band, Barrowclough, & Wearden, 2014), dolor crónico (Ballús-Creus, Rangel, Peñarroya, Pérez, & Leff, 2014), entre otros. Lo que apunta a la necesidad de considerar las intervenciones familiares en los procesos terapéuticos (Medina-Pradas, 2016).

En relación al TAS en población infanto-juvenil, en un estudio llevado a cabo por Alden et al. (2003) se encontró que aquellos niños con Fobia Social (FS) generalizada que definían a sus padres como faltos de afecto y con rechazo hacia ellos, eran los que obtenían peores resultados en el tratamiento para el TAS. Otros estudios llevados a cabo con muestras de adolescentes apuntan en la misma dirección. Así por ejemplo, en el estudio llevado a cabo por García-López et al. (2009), en el que se exploró si la presencia de una alta EE en padres

101 Lourdes Espinosa-Fernández, José A. Muela, & Luís J. García-López

estaba asociada a peores resultados en el tratamiento que recibían sus hijos adolescentes con TAS, se encontró que efectivamente aquellos adolescentes con fobia social cuyos padres presentaban alta emoción expresada se beneficiaron menos del tratamiento que aquellos cuyos padres presentaban baja emoción expresada. En un estudio poste-rior, estos mismos autores, han comprobado que la inclusión de un componente familiar en la intervención llevada a cabo en adolescen-tes (Intervención Familiar en Adolescentes con Fobia Social, IAFS; García-López et al, 2011), producía una ganancia en el tratamiento aplicado a los adolescentes, en aquellos casos en los que los padres pasaron de alta EE a baja EE. En concreto, se halló una reducción de la sintomatología y una remisión del diagnóstico (incluyendo la remisión de trastornos comórbidos, entre los que se encontraba la depresión), tanto en el postest como en el seguimiento realizado a los adolescentes (García-López et al. 2014).

Según esos resultados, un aspecto que, por tanto, sería necesario evaluar en la familia de adolescentes que presenten TAS es la presen-cia o no de alta EE. Así, si alguno de los progenitores presentara alta EE, sería recomendable incluirlo en el programa de tratamiento de cara a conseguir una reducción de esa alta EE y con ello potenciar la mejoría de los adolescentes con TAS que reciben tratamiento. De no ser así, la presencia de alta EE en los padres puede ser uno de los elementos o factores que van a interferir en la remisión de la sin-tomatología que presentan sus hijos y por tanto, en su mejoría tras recibir éstos tratamiento específico para su FS. En aquellos casos, en los que los padres presentan baja EE, según los resultados del estudio anterior, no se requeriría la inclusión de los padres en el tratamiento, lo que supondría una reducción de tiempo y de costes (García-López et al. 2014).

Estos resultados hallados en el campo de la fobia social son consis-tentes con los encontrados, de manera general, en las intervenciones basadas en la familia, en las que se han obtenido mejores resultados en aquellos casos en los que familias eran de baja EE, al compararlas con familias de alta EE en trastornos como la esquizofrenia (ej., Muela & Godoy, 2003), depresión en adolescentes (McCleary & Sanford, 2002), trastorno bipolar en adolescentes (Miklowttz et al., 2013), entre otros. Por otra parte, proporcionan información relevante y necesaria de cara a mejorar las intervenciones existentes, demanda ésta señalada por diferentes autores (ej., Kerns, Read, Klugman, & Kendall, 2013).

Así mismo y en esa línea, estos resultados arrojan un poco de luz al debate establecido sobre si es relevante o no incluir a los padres en el tratamiento de los niños-adolescentes. De esta manera, la presen-cia de una alta EE no evaluada en estudios anteriores podría explicar la heterogeneidad de resultados en la literatura científica al respecto. Así, una posible explicación del beneficio de incluir a los padres en el programa de tratamiento es que estos cambien su forma de interac-cionar con sus hijos (pasar de alta EE a baja EE). Futuros estudios, profundizando en este tema, serían recomendables, de cara a com-probar el efecto diferencial que los componentes de la EE (tanto de manera aislada como en combinación) tienen sobre la eficacia del tratamiento, permitiendo además conocer cuáles son los elementos claves que determinan o contribuyen a que aquellos padres que pasan de alta EE a baja EE tras la intervención son los que más se asemejan a los que son identificados desde el inicio de baja EE. Esto contribuirá además, a ajustar los aspectos a trabajar en la intervención destinada a los padres que presentan alta EE (García-López et al., 2014).

Relacionado con esto, lo que sí parece claro es que los resultados hallados hasta este momento en el campo específico del TAS pueden encajar con el modelo de vulnerabilidad-estrés desarrollado para explicar el papel que tiene la EE familiar en el desarrollo y curso del

trastorno que presenta el paciente, considerándolo como un estresor importante (Amaresha & Venkatasubramanian, 2012, Duclos, Vibert, Mattar, & Godart, 2012; Hooley & Gotlib, 2000). En este sentido, entre los estudios realizados, se encuentran, por ejemplo, los que desde el punto de vista fisiológico informan de una respuesta de arousal dife-rente en el paciente en función de la presencia en el familiar de una alta o baja EE. En concreto, se ha hallado que la presencia de alta EE en el familiar se asocia con el mantenimiento e incremento del arousal, mientras que la presencia de una baja EE se asocia con un descenso del mismo (Subotnik et al., 2012, citado en Medina-Pradas, 2016). En otros estudios, los propios pacientes han informado de incrementos significativos en ansiedad, ira y estrés después de interaccionar con familiares críticos a diferencia de los que lo hacían con familiares cáli-dos (Medina-Pradas, Navarro, López, Grau, & Obiols, 2011). En este sentido, se ha informado además de que en algunos pacientes, y en el caso de TAS parece evidente que también suceda, esos niveles de estrés, a su vez, están influenciados por la sensibilidad a las críticas de los pacientes (Cutting, Aakre, & Docherty, 2006) y sus niveles de ansiedad, los cuales interactúan en última instancia con la EE en la exacerbación de los síntomas (Docherty et al., 2011).

Por tanto, siguiendo a este modelo, la intervención llevada a cabo con familiares de alta EE supondrá una reducción o eliminación de una fuente de estrés o estresor para el paciente. La manera de mate-rializarse esto sería con un cambio en las actitudes, comportamiento y patrón de comunicación familiar-paciente, lo que contribuiría, en el caso concreto del TAS, en un aumento de la seguridad en los adoles-centes facilitando con ello la aplicación efectiva de lo aprendido en las sesiones de tratamiento que ellos reciben (García-López et al., 2014).

Evaluación de la Emoción Expresada

Por todo lo expuesto anteriormente, se considera que la EE es una variable relevante que necesita ser evaluada para poder ser iden-tificada y abordada dentro del programa de intervención. Lamenta-blemente, no abundan en la práctica clínica las intervenciones tera-péuticas que incluyan la disminución de la EE como un componente más del tratamiento. Posiblemente, la razón se deba a que la forma de evaluar este constructo presenta una serie de dificultades que lo hacen poco atractivo para usarse en la clínica.

La evaluación de la EE tradicionalmente se ha realizado con dos instrumentos, la Entrevista Familiar Camberwell (Camberwell family interview, CFI; Vaughn & Leff, 1976) y la Muestra de Habla de 5 Minutos (Five Minute Speech Sample, FMSS; Magana et al., 1986). Sin embargo, ambos instrumentos presentan una serie de desventajas que limitan su uso práctico. Así la CFI, a pesar de ser considerada el “patrón de oro” con el que comparar las sucesivas medidas de la EE que han ido surgiendo, tiene el inconveniente de que se trata de una entrevista muy larga (de 1.5 a 2 horas de duración), que requiere entrenamiento tanto para administrarla como para evaluarla y que debe ser corregida interjueces. Esto ha provocado que la CFI no sea demasiado práctica para su uso aplicado, reservándose casi exclusiva-mente para el ámbito de la investigación. Por su parte, la FMSS a pesar de ser una medida de corta duración y que requiere menor entrena-miento para administrar, sigue mostrando el problema de tener que ser corregida con acuerdo interjueces (los cuales deben ser debida-mente entrenados).

Por este motivo, a lo largo de los años han ido apareciendo nuevas medidas de EE tanto en formato de entrevista como de cuestionario autoadministrado y dirigidas tanto a familiares o personas relevantes del enfermo, como al propio enfermo [Level of Expressed Emotion o

102 Avances en el estudio del Trastorno de Ansiedad Social en adolescentes

LEE (Cole & Kazarian, 1988), Perceived Criticism Scale o PCS (Hoo-ley & Teasdale, 1989), Expressed Emotion Adjective Checklist o EEAC (Friedman & Goldstein, 1993), Family Emotional Involvement and Criticism Scale o FEICS (Shields et al. 1992), Fragebogen zur Erfas-sung der Familienatmosphäreb o FEF (Feldmann, Buchkremer, Min-neker-Hu, & Hornung, 1995), Influential Relationships Questionnaire o IRQ (Baker, Helmes, & Kazarian, 1984), Patient Rejection Scale o PRS, (Kreisman, Simmens, & Joy, 1979), Questionnaire Assessment of Expressed Emotion o QAEE (Docherty, Serper, & Harvey, 1990), etc]. Sin embargo, de manera general, estas medidas presentan pobres datos de correlación con la CFI o con la FMSS.

La E5 como instrumento específico para evaluar la EE en adolescentes que muestran ansiedad social

En el ámbito concreto del TAS y con el objetivo de eliminar las prin-cipales limitaciones de la CFI y la FMSS, se ha diseñado un instrumento para evaluar la EE, es la Entrevista Estructurada para la Evaluación de la Emoción Expresada en Trastorno de Ansiedad Social (E5-TAS, Muela, Espinosa-Fernández, García-López, & Díaz-Castela, en preparación) que parte del mismo principio que su antecesora la E5e (Godoy & Muela, 2001), en la que al entrevistado se le presenta una serie estructu-rada de situaciones potencialmente generadoras de EE y se le ofrece un listado de posibles respuestas ante ellas para que el evaluado seleccione la frecuencia con la que emplea estas respuestas. En concreto, está com-puesta por 11 ítems con 8 alternativas de respuesta que corresponden a cada una de las dimensiones de la EE (críticas, hostilidad generalizada, hostilidad de rechazo, sobreprotección, autosacrificio, desesperanza y manifestaciones emocionales intensas) y una de ellas se refiere a “no EE”. Cada una de las 8 alternativas, puede contestarse con una escala que va desde 1 (nunca) a 5 (siempre). La ventaja de este instrumento es que no es necesario el entrenamiento ni en la administración ni en la corrección e interpretación de las respuestas (dado que ya están codifi-cadas). Además, la escasa duración media de la E5-TAS (unos 15 minu-tos) también supone una ventaja sobre ambos instrumentos, ya que la hora y media o dos horas de duración de la CFI la hace excesivamente costosa, mientras que los escasos 5 minutos de la FMSS pueden ser insuficientes (si no se está lo suficientemente entrenado) para obtener resultados representativos de la EE del entrevistador (Masaaki, Kentaro, Akiko, & Kazuhiko, 2004).

Con respecto a las propiedades psicométricas, la E5-TAS presenta una alta consistencia interna (alfa de Cronbach, .93) apropiada estruc-tura factorial, validez de criterio y validez discriminante (Muela et al. en preparación). Por otra parte, su rapidez en la corrección y la disponibi-lidad de puntos de corte permite su facilidad de administración en con-textos clínicos y sanitarios, todo lo cual acredita su valor como instru-mento de evaluación de la EE en el campo de la fobia social adolescente.

Como complemento a este instrumento, los mismos autores han diseñado la versión aplicada a los adolescentes, para evaluar la EE per-cibida de padre y madre. De esta manera, se podrá disponer de una información más completa y ajustada del contexto familiar, al darle voz a las dos partes implicadas y máxime cuando se ha comprobado la escasa coincidencia de perspectivas que hay entre hijos y padres sobre aspectos relacionados con la propia interacción entre ambos y los efec-tos ocasionados en cada uno de ellos (ej., Bachman, Bootmer, Jacob, & Schröder, 2006; Cutting et al., 2006; Medina-Pradas, Navarro, Pousa, Montero, & Obiols, 2013).

Artículo recibido: 15/05/2016Aceptado: 14/06/2016

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no tienen conflicto de intereses.

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