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[11]PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

Si la actual es o no la sociedad del conocimiento es asunto que seguirá endiscusión. Lo que está fuera de debate es el papel que el conocimiento juega enlos tiempos que corren. Las más diversas corrientes ideológicas y políticascoinciden en dar a la educación un papel central en sus estrategias de desarro-llo o crecimiento, más o menos economicistas, materialistas, institucionalistas,espirituales o humanas. Para los países periféricos o atrasados se plantea laeducación como un tema obligado, una oportunidad y aun una panacea. Elconocimiento es accesible de manera democrática y fungiría entonces comoun poderoso empoderador o igualador.

A nadie se oculta que bajo los mismos términos, educación, conocimien-to, se arropan diferentes conceptos, y que debates como el de dónde ponerrecursos, si en la educación superior o en la básica, están en plena efervescen-cia. Lo que no podemos ignorar son los impactos que tienen los avances de laeducación superior en la educación básica.

Por encima de tales discusiones, el hecho claro es que nuestras naciones,sus estudiantes, se ven abocados a cursar estudios de postgrado, y particular-mente en el nivel doctoral, en las universidades de los países centrales o desa-rrollados. La situación es tal que las investigaciones sobre nuestra historia,nuestro arte, nuestras enfermedades y aun nuestra biodiversidad, por citartres ejemplos, se cursan en lenguas y países distantes. El estudiante debeproveerse de datos en su país de origen, hacer traducciones etc., y al fin,habrá conseguido doctorarse en una universidad extranjera, prestigiosa o no.

Cualesquiera que sean las razones, y las hay de muy variado tipo queincluyen aspectos como aprender otra lengua, interactuar con otra cultura,graduarse en el exterior, obtener título de una universidad prestigiosa o almenos extranjera, lo cierto es que resulta de sentido común formularse lapregunta de por qué no estructurar sistemáticamente un programa que hagavisible la oferta de estudios doctorales de alta calidad en la región y que pro-mueva desde los programas existentes una nueva mirada a los temas propiosde la integración.

La competencia mundial por el talento humano

Robert Reich ha mostrado cómo el “factor” o “recurso” crucial es la gente, enla medida en que todos los demás ostentan una alta movilidad, creciente

[12] CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

según avanza la globalización. A pesar del fenómeno de los refugiados ydesplazados es evidente que el grueso de la población de cada país se quedaráen él. Si un país eleva la capacidad de su gente, la atracción de capital, tecno-logía y materias primas no le será una barrera como en el pasado, dada la“pequeñez” de la aldea global para esos efectos.

Sin embargo, la élite intelectual ofrece una enorme movilidad, las revis-tas están llenas de ofertas de trabajo para los altamente calificados en todo elmundo, y de hecho la puja por captarlos es encarnizada entre empresas, re-giones y países. Las cancillerías de los países centrales destacan como nuevosalgunos programas de inmigración dirigidos a captar trabajadores de altascalificación. En fin, formar doctores no garantiza a los países periféricos quecontarán con su aporte; muy probablemente otros gobiernos, universidades,multinacionales o empresas extranjeras estarán dispuestas a pagar las sumasque a manera de seguro de devolución del apoyo prestado al estudiante seestablecen en los distintos regímenes de becas.

Que los doctores se formen en su propio suelo no es por supuesto garantíaalguna, no los exime de la dinámica competencia por su captación. Lo que esevidente es que requerimos crecer la capacidad científica de nuestras univer-sidades, fortalecer la capacidad inmediata de investigación sobre distintosaspectos de nuestra realidad, y formar comunidades científicas en la región.La estructuración de programas doctorales implica un tipo de ocupación labo-ral que de por sí sirve para retener y para atraer PhD’s, dada la necesidad demantener una planta matriz doctoral.

El CAB se propone aportar con el proyecto:

• Facilitación de contactos entre universidades de la región por medio de lared y organización de eventos específicos de acercamiento.

• Promover estudios que determinen las líneas de investigación que se de-sarrollan en la región.

• Concreción de alianzas para la movilidad de estudiantes y profesores enprocura del enriquecimiento que proporciona el contacto conversacionalcon estudiantes de las más diversas procedencias, y con otros profesoresy centros de investigación.

• Registro actualizado de talento formado en la región.• Contribución a la investigación sobre demanda potencial, en coordina-

ción con la Red de Universidades CAB.• Contribución a la articulación de la educación superior, con la educación

básica y media.• Agenciamiento de apoyo técnico interuniversitario para la formulación

de los proyectos correspondientes a la ampliación o el montaje de progra-mas doctorales nacional y multinacional.

[13]

Otros resultados esperados

La región y el CAB se beneficiarán del aumento de la capacidad de investiga-ción, y surtirán algunas investigaciones de su interés por medio del mismoprograma.

Por otra parte, es entendido que especializaciones y maestrías requierentambién de profesorado con nivel doctoral que soporte su calidad, y por tantoestos niveles, previos a los doctorados propiamente dichos, también saldránenriquecidos y ampliados.

Ganar el imaginario colectivo para la autoestima y la identidad

El propósito del programa, se inscribe en un metapropósito ligadomultilateralmente al aumento de la calidad de vida, al progreso y al creci-miento de nuestros pueblos y países. Y es apenas uno de los varios esfuerzosque gobiernos, instituciones privadas y ciudadanos hacen en la región.

Así pues, más allá de los aportes concretos que el CAB enuncia, es eviden-te que la conquista del imaginario latinoamericano en torno a temas como elde nuestra capacidad de enfrentar desafíos propios de la llamada sociedaddel conocimiento, es a la vez requisito sine qua non y propósito y aportedel Convenio.

La invitación a gobiernos, universidades, cumbres presidenciales, orga-nismos multilaterales, empresas, Ong’s y ciudadanos, está abierta para ésta,que consideramos causa de todos.

PRESENTACIÓN

[15]DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

1 Profesional del Área de Educación del CAB. Coordinador del proyecto DOCAB.

2 Asesora del proyecto DOCAB 2004-2005.

3 Preámbulo del tratado de la Organización del Convenio Andrés Bello de integración Educa-

tiva, Científica, Tecnológica y Cultural.4 Los acuerdos firmados pueden verse en www.cab.int.co/doctorados . Acuerdos de Cartagena.

También los avances alcanzados en el proyecto, consignados en el libro Doctorados CAB.

La organización internacional intergubernamental del Convenio Andrés Bello(CAB) fue creada con “el deseo de fortalecer y promover las relaciones de lospaíses a través de acciones que comporten una verdadera integración de susesfuerzos y capacidades”;3 por consiguiente, desde su espíritu fundacional, elCAB ha buscado la integración educativa, científica, tecnológica y cultural enbeneficio de los Estados miembros.

La Comisión Técnica de Educación del CAB, reunida en Cartagena en 2004,analizó el programa para la construcción de un espacio común de integracióny el mejoramiento de la educación superior en los países CAB entre los que seincluye el proyecto de Fortalecimiento de doctorados y estudios posdoctorales en elespacio CAB, que tiene por objeto la construcción de una comunidad académicaampliada en donde las universidades, los programas, los docentes y los estu-diantes encuentren un espacio común para la interacción y la construcción decapital social.

En desarrollo de estos acuerdos, la SECAB y en particular las áreas deeducación y ciencia y tecnología, invitaron a los delegados de ministerios deeducación, instituciones de ciencia y tecnología, universidades con estudiosdoctorales, y asociaciones de universidades, a conformar el Comité Promotordel proyecto. Dicho comité quedó constituido de la siguiente manera:Por las universidades: La universidad Nacional de Colombia, la Universidadde Chile, la universidad Autónoma de México, Pontificia Universidad Católicadel Perú, y Universidad Experimental Simón Rodríguez de Venezuela.Por los organismos de ciencia y tecnología: Conciencias.Por los organismos rectores de la educación superior: Ministerio de EducaciónSuperior de la República Bolivariana de Venezuela.

De igual forma, se vinculó en representación de las Redes de Universida-des, ANUIES de México, y posteriormente FODESEP de Colombia.4

DOCTORADOS EN EL ESPACIO CAB

1

José María Leyton1

Adriana Ceballos2

[16]

Universidades y organismos vinculados a DOCAB

• Universidad Autónoma de México*

El Colegio de México

Universidad Autónoma de Nuevo León

• Universidad Nacional de Colombia*

Universidad de los Andes

Universidad de Antioquia

• Pontificia Universidad Católica del Perú*

• Universidad de Chile*

• Universidad Experimental Simón Rodríguez*

• ANUIES/FODESEP*

• Conciencias*

• Ministerio de Educación de Colombia, Venezuela, México*

En proceso de vinculación:

Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle, RUDECOLOMBIA, Colombia

Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador

Universidad Nacional Agraria, en Perú.

* Comité promotor

Para el período de gestión 2006-2009 se definió que el énfasis programáticoestará en el fortalecimiento de los procesos de integración social desde el ámbitode la educación. Esta orientación se recoge de la XXII Reunión de Ministros deEducación del Convenio Andrés Bello, Remecab realizada en febrero de 2005,en cuya Declaración se establece la necesidad de incentivar en cada uno de lospaíses miembros la lucha por la paz y la concreción de acciones efectivas paravencer el analfabetismo y alcanzar la educación básica de calidad, con énfa-sis en el logro de los aprendizajes fundamentales, el fomento de la defensa denuestros valores culturales y el desarrollo científico tecnológico.

Teniendo en cuenta lo señalado y con el propósito de cumplir con lo esti-pulado en la Resolución Extraordinaria Nº 01 de 2005 del CAB aprobada en laúltima Remecab, celebrada el 21 de octubre de 2005, en la cual, para el Áreade Educación se definieron dos temas principales, a saber: “Universalizaciónde la Educación Básica, con énfasis en la Alfabetización y Formación Conti-nua de Docentes” y lo contenido en las Resoluciones 01, 06, 07 y 016 de laXXII Remecab, se dará continuidad a las siguientes acciones permanentes:

• Identificación y transferencia de mejores prácticas.• Fortalecimiento de doctorados y programas posdoctorales en el espacio

CAB.• Cátedras de integración Convenio Andrés Bello.

CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO EN EL ESPACIO CAB

[17]

Red de universidades CAB

• Estudio, difusión y aplicación de la Tabla de equivalencias.• Informe sobre el estado de la integración.

Se pretende con estas acciones contribuir a la generación de pensamientointegracionista de los países miembros con la reflexión, análisis y acciónpermanente para la formación de políticas, consensos de cooperación solida-ria, mecanismos y estrategias educativas innovadoras para la solución deproblemas comunes en educación, cultura y ciencia y tecnología.

Se apoyarán en su ejecución con la Red de Universidades CAB, conforma-da con las universidades adscritas a los proyectos de doctorados CAB, cáte-dras de integración, universidades vinculadas a la red de postgrados en inte-gración, universidades pedagógicas y universidades vinculadas a los proyec-tos de prospectiva, apropiación social, patrimonio cultural y natural y econo-mía y cultura, tal y como se ilustra en la siguiente gráfica:

Esta red, bajo el liderazgo de las universidades pedagógicas, y apoyadapor la SECAB, busca, mediante procesos de investigación sólidos, generar nuevoconocimiento en educación, impulsar la reflexión, promoción y difusión delpensamiento integracionista en educación, cultura, ciencia y tecnología, paraque los resultados obtenidos sirvan a su vez a los procesos de formación dedocentes en ejercicio, directivos docentes y otros gestores de la educación ycontribuyan de manera eficaz y efectiva a mejorar los niveles de calidad ypertinencia de la educación básica.


[18]

5 Las fuentes de información utilizadas se listan en el Anexo 1

Como se desprende de los puntos anteriores, el proyecto DOCAB se conso-lida como proyecto transversal, en tanto que trabaja en el acercamiento y laintegración de los programas y las acciones de las tres áreas programáticas dela SECAB, con el fin de que cada vez más y con mayor intensidad los progra-mas respondan a una unidad de propósito y guarden una mayor cohesiónfrente a la necesidad de maximizar los recursos y lograr un mayor impacto yoportunidad en la construcción del espacio común de integración CAB.

Análisis descriptivo de los Doctorados países CAB

Desde el diseño del programa, se planteó como una de las acciones centralesel desarrollo de un portal que sirviera de plataforma para la interconexión delos programas doctorales ofrecidos en la región y los programas de apoyo alos doctorados en cada uno de los países. Esto con el fin de consolidar unespacio para el intercambio de información relevante tanto para las universi-dades como para los docentes y estudiantes.

En ese sentido, durante lo corrido de 2006, se ha consolidado la base deprogramas doctorales ofrecidos en los países CAB, denominada DOCAB2, yhemos realizado una primera base con los programas doctorales en educa-ción, denominada DOCABEDU1, que se encuentran disponibles en la páginawww.cab.int.co/doctorados, para que los interesados puedan consultarla. In-vitamos a las universidades y directores de programas doctorales, para queanalicen los cuadros generales por país que allí se ofrecen y de ser necesarioactualicen la información. Para el efecto deberán inscribirse en el programallenando los formularios que aparecen en dicha página.

Este documento presenta entonces, de un lado un análisis descriptivo delos programas doctorales existentes por país, clasificados por áreas de estudioy en especial ofrece una primera mirada a la situación de esta oferta en edu-cación y de otro lado, realiza una breve descripción del sistema nacional deciencia y tecnología y del programa nacional de apoyo en cada país.

El levantamiento de información se inició con la búsqueda de las fuentesde información primarias. Para identificar los programas doctorales de cadapaís, se pretendió, inicialmente, tener en cuenta sólo los programas acredita-dos por las autoridades correspondientes a cada uno. Sin embargo, fue evi-dente que no todos manejan procesos de aprobación previa o de acreditaciónde programas doctorales por lo que, en algunos casos, se hizo necesario partirde las universidades registradas ante los Ministerios de Educación, y de ahíbuscar la oferta de programas.5 Este segundo método implica que la base de


[19]

6 Para ver la clasificación de las áreas de estudio revisar Anexo 2.

datos puede incluir programas que no cumplen con los mismos estándares decalidad que los aprobados mediante procesos formales y específicos para estenivel. A pesar de ello, se cuenta con una aproximación de lo que constituye laoferta total de programas doctorales, lo que permite dimensionar la situaciónactual.

Con lo recopilado en la base de datos DOCAB2 y DOCABEDU1 se puedenrealizar análisis que permiten tener una visión más completa y global de lasituación de la educación doctoral en los países CAB. A continuación se presen-tan algunos de ellos, para ilustrar el tipo de revisiones que se pueden hacer.

En la tabla 1 se muestran los programas doctorales de los países CABclasificados por área de estudio y por país, que se definieron agrupando losdoctorados que poseen temas de concentración similares.6 Se concluye que enlos países CAB hay una oferta de 1.440 programas, de los cuales la mayoría,565 y 457 están es España y México respectivamente. Los siguen, de lejos,Cuba con 98 y Chile con 92. En cuanto a las áreas de estudio, 355 correspon-den a las ciencias básicas, que presentan la más alta concentración. El segun-do lugar es para las ciencias médicas y veterinarias con 192 y el tercero paralas ingenierías con 183. La oferta en educación aparece en el quinto lugar con127 programas. A lo largo del informe se evaluarán estas cifras con mayordetenimiento.

Si consideramos a Brasil, junto con los 12 países signatarios del CAB,encontramos que éste es el país que tiene el mayor número de programas, (verfigura 1). De los 2.474 programas existentes en la región, 1.034 se encuen-tran en Brasil, contribuyendo así con el 43% del total. España cuenta con 565programas, equivalente al 23% de la oferta, y México cuenta con 457 progra-mas, representando el 18%. De esta manera, los tres primeros países repre-sentan el 84% del total de programas doctorales ofrecidos. Los restantes 10países aportan solamente el 16% de esa oferta, con una participación menordel 4% en todos los casos. Esta distribución refleja una altísima concentraciónde la oferta en unos pocos países. Ello señala también los beneficios potencia-les de crear una comunidad ampliada de universidades, programas, docentesy estudiantes. Al pertenecer a una misma red, los de poca oferta podríanacceder con mayor facilidad a los programas de otros países miembros. Los degran oferta, a su vez, ampliarían su cobertura, llegando a estudiantes deotros países de la región.


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Tabla 1. Programas doctorales por área de estudio y por país

Méx

ico

Espa

ña

Chil

e

Cuba

Perú

Colo

mbi

a

Vene

zuel

a

Rep.

Dom

inic

ana

Ecua

dor

Bol

ivia

Para

guay

Pana

má

Tota

l

96

67

49

55

39

32

19

42

19

19

12

8

457

Programa por área

de estudio y por país

Ciencias básicas

Ciencias médicas y

veterinaria

Ingeniería

Ciencias sociales

Educación

Administración y

economía

Medio ambiente

Ciencias agrícolas y

agropecuarias

Artes y humanidades

Tecnología e información

Derecho

Otras

Total

153

75

73

40

44

28

48

13

32

36

7

16

565

38

8

16

10

1

0

3

4

7

1

3

1

92

15

6

21

17

14

4

2

7

3

5

2

2

98

8

10

5

8

9

11

1

0

2

0

6

1

61

19

10

14

10

3

2

0

3

2

1

5

2

71

23

8

2

5

4

0

0

2

2

1

0

4

51

2

5

0

1

3

2

0

0

0

0

3

0

16

0

0

1

2

1

1

0

0

0

0

0

0

5

0

1

0

0

4

1

0

0

0

0

1

0

7

1

1

0

0

2

1

0

0

0

0

4

0

9

0

1

2

1

3

0

0

0

0

0

1

0

8

355

192

183

149

127

82

73

71

67

63

44

34

1440

Figura 1. Número de doctorados CAB + Brasil

Porcentaje sobre número de doctorados por país, países CAB y Brasil-2006

Total programas: 2.474


[21]

Haciendo un análisis, sin los dos países que concentran la oferta, se cons-tata de un lado una distribución más homogénea y de otro se hace más visi-ble la baja oferta de programas en estos países. Ante este resultado, es necesa-rio rescatar el gran avance que se ha logrado, si se tiene en cuenta que lahistoria de la educación doctoral en estos países es corta. Cabe señalar, sinembargo, que aun dentro de este grupo más homogéneo, se siguen encon-trando diferencias entre los países. Los países CAB latinoamericanos tienenuna oferta doctoral de 418 programas, (ver figura 3). Los dos primeros, Cubay Chile, aportan el 45% del total, con 23% y 22% respectivamente. Los cincoprimeros, representan el 89% y los cinco países restantes representan el 11%,con una participación en cada caso no mayor al 4%.

A continuación se realiza un análisis con el fin de alcanzar una primeracomprensión sobre la posible relación entre el número de programas ofrecidosy el número de universidades participantes; específicamente para verificar silos que tienen más programas necesariamente tienen el mayor número deuniversidades, y cuáles son las posibles implicaciones de este hecho (verfigura 4).

Figura 2. . . . . Número de doctorados CAB

Porcentaje sobre número de doctorados, países CAB-2006


La oferta doctoral en los países miembros del CAB es de 1.440 programas,(ver figura 2). De éstos, el 71% que equivale a 1.022, se encuentran en Méxicoy España. Cuba, Chile y Colombia sumados representan el 18% y los otros 7países contribuyen con el 11%.


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Figura 3. Número de doctorados CAB excepto España y México

Porcentaje sobre número de doctorados, países CAB excepto España y México-2006

Total programas: 418

En total, hay 307 universidades que ofrecen programas doctorales. Méxi-co con 102 y Brasil con 55 ocupan los dos primeros lugares en cantidad deuniversidades con programas doctorales, representando el 51% del total. Entercer lugar aparece España con 51 universidades, correspondiente al 17% deltotal. De esta manera, más del 50% de las universidades que ofrecen progra-mas doctorales se encuentran en dos países y más de 2/3 en tres de los con-siderados. Esto muestra el gran potencial de formación que pueden aportar alos demás países miembros del CAB. Es claro que se encuentran en una posi-ción desde la cual tienen mucho que ofrecer en materia de educación doctoral.Sin embargo, es importante resaltar que, a su vez, entrar a ser parte de unacomunidad académica con el resto de los países CAB representa una oportuni-dad única de ampliar su zona de influencia, así como la posibilidad deinteractuar con pares calificados en las diferentes áreas académicas y contri-buir a la movilidad académica.

Siguiendo la misma línea de análisis se compara la cantidad de progra-mas ofrecidos en un país con el número de universidades que ofrecen dichosprogramas. Los resultados muestran que no existe un patrón lineal pues no semantienen los porcentajes de participación en la mayoría de programas y enmateria de universidades (ver figura 5). A pesar de que Brasil, España y Méxi-co son los tres países con mayor número de programas y, adicionalmente,pero no en el mismo orden, mayor número de universidades, no es posibleidentificar una relación clara entre ambas cifras. Al relacionar el número deprogramas y de universidades se encuentra que el promedio general es de unpoco más de 8 programas por universidad. Brasil ocupa el primer lugar en


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Figura 4. Número de universidades con oferta doctoral CAB + Brasil

Universidades con programas doctorales, países CAB y Brasil-2006

Total universidades: 307

Figura 5. Número de programas doctorales vs. número de universidades CAB + Brasil

Porcentaje sobre el número de programas vs. % sobre el número de universidades, países CAB

y Brasil-2006

número de programas, el 42% del total, pero tiene solamente el 18% de lasuniversidades. En México se presenta la situación inversa, con el 18% de losprogramas y el 33% de las universidades.


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Si se analizan los trece países para los cuales se cuenta con información,se pude concluir que todos, excepto Brasil y España tienen una mayor parti-cipación en el número de universidades que en la cantidad de programas. Unaposible explicación es que los países han realizado esfuerzos para descentra-lizar o realizar convenios para incrementar su oferta de programas. De estamanera, las universidades hacen esfuerzos para desarrollar programas docto-rales. Es situación común encontrar universidades que sólo ofrecen uno o dosprogramas. Así, se logra que la educación doctoral sea asequible en variasregiones de los países y no sólo en las ciudades capitales.

Otro análisis interesante es la clasificación de los programas por áreas deestudio, con el fin de saber cuáles son las áreas de mayor concentración tantoen el grupo como en cada país. Probablemente, estos resultados puedan utili-zarse como un indicador de la orientación científica y educativa del país,determinante de las características de la fuerza laboral. Sin embargo, haríafalta compararlos con la política científica y educativa de cada país para ve-rificar su correspondencia. Para facilitar la comparación es necesario clasifi-car los programas dentro de las diferentes áreas de estudio, que se incluyen enel anexo 2.

Al revisar los resultados se percibe que la cuarta parte corresponde a cien-cias básicas, (ver figura 6). De los 2.474 programas doctorales ofrecidos enlos países CAB, y Brasil, 610, que equivalen al 24% corresponde a éstas. Uni-das con las ciencias médicas y veterinarias, 427 programas, las ciencias so-ciales, 373 programas, y las ingenierías, 290 programas, completan el 68%.Estas tres últimas áreas tienen una participación del 17%, 15% y 12% respec-tivamente. El resto de las áreas participan en total con el 32%, pero cada unacontribuye entre el 2% y el 8%. Un resultado importante para destacar es laparticipación del área de tecnología e información, de gran avance a nivelmundial, que ha logrado introducirse dentro de los países iberoamericanos.Este grupo, con 63 programas representa el 3%, participación nada desprecia-ble si se tiene en cuenta el poco tiempo que tiene de historia. Educación, conun poco más del doble de esos programas, 127, representa el 5% de la oferta.

El mismo análisis para los países CAB muestra nuevamente las cienciasbásicas como el área con mayor cantidad de programas (ver figura 7). En estecaso 355 de los 1.440 programas identificados, es decir el 25%. Siguen en suorden ciencias médicas veterinarias con 192 programas (13%), ingeniería,con 183 programas (13%), y ciencias sociales con 149 programas (10%). Conmenos del 10% tenemos educación con 127 programas (9%) y las restantestienen entre 2% y el 6%. Es de destacar que, aunque los primeros lugares sonlos mismos tanto en el análisis del grupo ampliado con Brasil como en el delos países CAB, el resto de la distribución presenta diferencias. Por ejemplo, en


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el grupo ampliado las ciencias sociales aparecen en un tercer lugar y pasan aun cuarto puesto en el espacio CAB, cediendo este lugar a las ingenierías. Laeducación, en el grupo ampliado es sexta con un 5% y pasa en el grupo CAB alquinto lugar, con un 9%.

Figura 6. Doctorados por área de estudio CAB + Brasil

Porcentaje sobre número de doctorados por área de estudio, países CAB y Brasil-2006


Figura 7. Doctorados por área de estudio CAB

Porcentaje sobre número de doctorados por área de estudio, países CAB-2006


Para enriquecer el anterior análisis, se revisa ahora el área de concentra-ción en cada país, (ver figura 8). Como se mencionó anteriormente, el propó-sito es verificar si existen o no tendencias similares en los países CAB y de ser


[26]

Figura 8. Área de mayor concentración en programas doctorales CAB

Porcentaje y área de concentración por país, países CAB-2006

así cuáles son. De lo contrario, identificar la concentración en cada país yconsiderar posibles complementariedades. Los resultados muestran que exis-te una alta concentración temática por país. Bolivia, Chile, Ecuador, España,Panamá, Paraguay, República Dominicana y Venezuela concentran más del30% de sus programas doctorales en una sola área de estudio. Sin embargo, laprincipal área de concentración es diversa. Colombia, Chile, España, México yVenezuela se concentran en las ciencias básicas con el 27%, 41%, 27%, 21% y45% respectivamente. Bolivia y Panamá se concentran en la educación, con el57% y 38% respectivamente. Cuba se enfoca en la ingeniería con el 21%,Paraguay lo hace en derecho con el 44% y República Dominicana lo hace enlas ciencias médicas y veterinarias con el 31%. En Ecuador, el 40% de losprogramas corresponden a las ciencias sociales y Perú concentra el 18% de susprogramas en administración y economía.

Doctorados en educación

Para finalizar este análisis, se revisan y comparan los programas doctoralesen educación. Inicialmente contemplando a Brasil encontramos que se ofre-cen 153 programas doctorales, de los cuales 26 los aporta dicho país, ubicán-dose en tercer lugar luego de México y España, (ver figura 9). Cabe resaltarcómo España, México y Brasil cuentan con 109 de los 153 programas ofreci-dos, lo que equivale al 71% de la oferta. Los 10 países restantes tienen unaparticipación significativamente menor.

Analizando únicamente la oferta de los países CAB, encontramos que seofrecen un total de 127 programas en el área de educación, (ver figura 10).España es el país con mayor número de programas, 44, representando el 35%.


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Le sigue México con 39 programas, el 31%. Es así como en dos países seconcentra el 66% del total de la oferta. Cuba ocupa un tercer lugar, aportandoel 11% de la oferta. Los otros 9 países tienen una participación relativamentebaja, en todos los casos menor al 7%.

Figura 9. Doctorados en educación CAB + Brasil

Número de doctorados área de educación, países CAB y Brasil-2006


Figura 10. Doctorados en educación CAB

Porcentaje sobre número de doctorados área de educación, países CAB-2006



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Figura 11. Universidades con doctorados en educación CAB

Porcentaje sobre número de universidades, países CAB-2006


Figura 12. Número de universidades vs. número de doctorados CAB + Brasil

Número de universidades vs. número de doctorados, área de educación, países CAB

y Brasil-2006


Total doctorados: 153


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En cuanto a universidades, encontramos que los 127 programas son ofre-cidos por 104 universidades, (ver figura 11). Entre los países del CAB, Méxicoes el de mayor cantidad de universidades con oferta de doctorados en educa-ción, representando el 29% del total. España ocupa un cercano segundo lugarcon el 26%. Nuevamente, dos países representan más de la mitad del total deuniversidades. Los demás países tienen una participación notablemente menor.

Realizando, un comparativo general, (ver figura 12) del número de uni-versidades: 127, con el número de doctorados: 153, en los países CAB y Bra-sil, se encuentra que el promedio es de 1,2 programas por universidad. Méxicotiene 1,25 programas por universidad, España 1,57 y Brasil 1,13. Colombiaes el único país que tiene más universidades que programas. Esto se explicapor los doctorados interinstitucionales existentes.

Sistemas nacionales de ciencia y tecnología y programas nacionales deapoyo a doctorados

La gran mayoría de los países tiene algún tipo de apoyo para favorecer losprogramas de postgrado. Sin embargo, son pocos los que han desarrollado unprograma nacional que busque apoyar y fomentar los estudios doctoralesdentro del país, con el objetivo de fortalecer la comunidad científica nacional.Pero, se logra mejorar la calidad del recurso humano, con conocimiento depunta que posteriormente se dedicará a la investigación, a la docencia o altrabajo en algún sector de la economía.

A continuación se describirán los programas nacionales de apoyo en cadauno de los países CAB, así como el marco general bajo el cual operan. En lamayoría de los casos, dichos programas son adelantados por parte de losOrganismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCyT), que a su vez hacenparte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de cada país,cuyo objetivo es la planificación y gestión de las actividades científicas ytecnológicas.

BOLIVIA

El sistema boliviano de ciencia y tecnología es presidido por la ComisiónInterministerial de Ciencia, Tecnología e Innovación. Como órgano rector dela política de CyT boliviana, se encarga de definir el rumbo y desarrollo de laciencia. De otro lado, a la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innova-ción le corresponde dirigir y gestionar las actividades de la política nacional.

El ONCyT de Bolivia es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ytiene las siguientes funciones, entre otras:7

7 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de Bolivia, www.conacyt.gov.bo


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1. Definir la política y herramientas generales de los diferentes aspectos deciencia y tecnología.

2. Elaborar las bases y definir las estrategias y los instrumentos de políticasde ciencia, tecnología y procesos de innovación para la investigación ydesarrollo, la formación de recursos humanos, los servicios científicostecnológicos, la vinculación entre el Sistema Nacional de Ciencia y Tecno-logía y los sectores productivos, y la inserción internacional activa.

3. Crear redes institucionales, comisiones y grupos de trabajo que considerenecesarios para alcanzar los objetivos de las políticas y estrategias.

4. Definir políticas y estrategias de financiamiento que permita un eficientedesempeño de actividades del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología yde los procesos de innovación sin afectar los presupuestos ordinarios delas instituciones departamentales y regionales. Establecer las modalida-des de asignación de recursos del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Tener un programa nacional de apoyo a doctorados está contemplado dentrode la función número dos. A pesar de que a la fecha no se ha desarrolladodicho programa, el Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación considera entresus objetivos el desarrollar y fortalecer las capacidades de recursos humanospara la investigación y la innovación, en particular a nivel de postgrado.8

Información entregada a la SECAB por la dirección general de CyT del ONCYTboliviano corrobora que a la fecha ha sido propuesto el Programa de Fomentode Formación, Especialización y Movilidad de los Investigadores.

Entre los objetivos del programa se encuentran los siguientes:9

1. Fomentar la movilidad nacional e internacional de los investigadores.2. Pasantías cortas en instituciones de Bolivia y el exterior.3. Participación en congresos y reuniones científicas internacionales.4. Aumentar y fortalecer las capacidades nacionales de formación de inves-

tigadores, internacionalizando la oferta de formación de Bolivia.5. Ayudas para estudiantes de postgrado (becas).6. Ayudas para la organización de postgrados, especialmente maestrías y

doctorados, favoreciendo iniciativas donde se reúnan varias instituciones.7. Fomentar la formación de investigadores en el exterior, especialmente a

nivel de doctorado.8. Fomentar las pasantías y estancias sabáticas de investigadores extranje-

ros en Bolivia.

8 Ley de fomento de la ciencia, tecnología e innovación, capítulo III Plan Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación.9 Según información presentada a la SECAB por Lucio Rocha de la Dirección nacional de CyT

del ONCYT boliviano.


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9. Fomentar la contratación de investigadores en empresas.10. Fomentar la formación de técnicos y ayudantes para la investigación.11. Diseñar e implementar en Bolivia un Sistema Nacional de Investigadores.

CHILE

El sistema nacional de ciencia y tecnología chileno es liderado por la Comi-sión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt),10 encarga-da de asesorar al gobierno en los temas relacionados, con el fin de impulsar eldesarrollo científico y tecnológico. Lo acompañan el Ministerio de Salud, lasuniversidades, y la Corporación de Fomento de la Producción.

El principal instrumento de apoyo utilizado por la Comisión es el subsidioa proyectos de investigación. El Fondo nacional de desarrollo tecnológico yproductivo tiene como objetivo promover la ejecución de proyectos de investi-gación y desarrollo tecnológico; de fomentar todas las etapas del desarrollo ycomercialización de un producto tecnológico a ser ejecutadas por empresas debienes y servicios. Las áreas más favorecidas, tanto en el número de proyec-tos aprobados, como en recursos concedidos, son la industrial, la agropecuaria,la minera y la forestal.

El Fondo nacional de desarrollo científico tecnológico maneja la asigna-ción de recursos en las áreas de educación superior y desarrollo científico ytecnológico. Tiene como fin financiar proyectos y programas de investiga-ción, y establecer un sistema de promoción permanente en el área científica ytecnológica nacional. En este sistema, un 65% de los recursos concedidos seha destinado a la ciencia básica y un 35% al desarrollo tecnológico, orientadoa universidades, institutos tecnológicos y otras corporaciones que presentenproyectos de I+D, de infraestructura o de servicios científico-tecnológicos,que permitan aumentar la competitividad de los sectores productivos. Losobjetivos específicos son mejorar cuantitativamente la investigación, el desa-rrollo tecnológico y la prestación de servicios científicos y tecnológicos quetengan un impacto significativo en la actividad productiva; y lograr una efec-tiva transferencia de conocimientos al sector productivo, a través de una mejorarticulación de las entidades de I+D y las entidades proveedoras de servicioscientífico-tecnológicos, con el sector productivo. Este Fondo es administradopor Conicyt y funciona por medio de concursos anuales.

A pesar de las múltiples fuentes de apoyo a la educación superior, proce-dentes del sistema nacional de ciencia y tecnología, no es éste el ámbito don-de se enmarca el programa nacional de apoyo a los doctorados. En Chile, el

10 Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Conicyt, www.conicyt.cl


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programa para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior,11

MECESUP, es una iniciativa del Ministerio de Educación, creado en 1997, parapropiciar la equidad del sistema; la formación de recursos humanos de altonivel; promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educaciónsuperior; incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrolloregional y nacional; y promover una buena articulación y coherencia en elsistema de educación superior.

El Programa MECESUP está dividido en cuatro componentes, todos finan-ciados conjuntamente por el Gobierno de Chile y un préstamo del Banco Inter-nacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF).

1. Aseguramiento de la calidad. Busca la consolidación de un sistema na-cional de licenciamiento de instituciones nuevas privadas, el establecimientode un sistema de acreditación de programas de estudio e instituciones y lasacciones de apoyo necesarias para mantener y asegurar la calidad en la edu-cación superior. Con este propósito se han constituido dos comisiones nacio-nales de acreditación: la Comisión nacional de acreditación de pregrado y laComisión nacional de evaluación de la calidad de programas de postgrado(CONAP). El sistema de acreditación chileno es voluntario para los programasde doctorado y maestrías ofrecidos por universidades autónomas. A la fecha,ya se ha completado el segundo ciclo de acreditación de programas de docto-rado. Se espera que las labores de esta comisión consoliden la acreditaciónpara el postgrado de doctorado y maestrías en Chile, de manera que fortalez-can la actividad y la proyecten internacionalmente.

2. Fortalecimiento institucional. El objetivo es perfeccionar el marco legal yreglamentario para el subsector de la educación superior, con la definición delas funciones apropiadas de las universidades, de los institutos profesionalesy de los centros de formación técnica. Igualmente se busca implementar unprograma de fortalecimiento en las instituciones de educación superior. Fi-nalmente se espera establecer las bases de una política coherente definanciamiento público y el desarrollo de una metodología para actividadesde educación superior, incluyendo la ayuda a los estudiantes.

3. El fondo competitivo. Se enfoca en el mejoramiento de los servicios do-centes en los niveles de formación de pregrado, postgrado y de técnicos denivel superior. Para los programas de pregrado se apoyarán aquellos que co-rrespondan a las áreas prioritarias para el país. En cuanto a los postgrados,las maestrías y los doctorados, priorizando estos últimos en las áreas de ar-

11 Programa para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación superior, MECESUP,

www.mecesup.cl visitada en junio de 2004


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tes, humanidades, ciencias sociales y educación. Para los programas de for-mación técnica se pondrá especial énfasis en los pertenecientes a las áreasdemandadas por los sectores productivos. Los recursos del Fondo se utilizanpara financiar las siguientes actividades:• Perfeccionamiento de recursos humanos (becas en Chile y en el extranje-

ro, visitas de académicos, visitas de corta duración en el extranjero paraprofesores y estudiantes de doctorado con tesis en ejecución, visitas depostdoctores a Chile)

• Bienes (equipo de laboratorio y científico, acceso a información y tecno-logías, nuevas tecnologías de enseñanza aprendizaje)

• Obras (modificaciones de espacios y nuevas construcciones).

4. Formación de técnicos a nivel superior. Acreditación de carreras técnicas, yla articulación del nivel técnico superior con el resto del sistema.

COLOMBIA

El sistema nacional de ciencia y tecnología colombiano está integrado portodos los programas, actividades y estrategias del área, y por todas las insti-tuciones que realizan actividades relacionadas con las áreas de ciencia y tec-nología. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología es el encargado de dirigiry coordinar el sistema nacional y es el asesor principal del gobierno en mate-rias científicas. El Departamento Nacional de Planeación ejerce la presidenciadel mismo. De otro lado, el Instituto Colombiano para el Desarrollo de laCiencia y Tecnología “Francisco José de Caldas” - Colciencias, establecimien-to público adscrito al Departamento Nacional de Planeación ejerce la secreta-ría técnica y administrativa del Consejo. Esta estructura la posiciona como laentidad oficial líder en el fomento y desarrollo de los programas de CyT delpaís. Colciencias se encarga de promover el avance científico, incorporar laCyT a los programas de desarrollo nacionales, y establecer los mecanismos deintercambio entre los diferentes actores científicos (universidad, sector priva-do, sector público, Colciencias). Existe también el Comité de Formación deRecursos Humanos para la CyT conformado por representantes del Ministeriode Educación, Colciencias, Icfes, Icetex, Colfuturo, Sena, la universidad públi-ca y la privada, y dos miembros del sector empresarial privado.

Colciencias enfoca sus actividades en cuatro grandes áreas: desarrollo re-gional; internacionalización de la ciencia (cooperación internacional); forma-ción de investigadores; y popularización y divulgación de la ciencia. El pro-grama de formación de recursos humanos e investigadores tiene como objeti-vo principal establecer y fortalecer la comunidad científica y tecnológica na-cional formando recursos humanos de alto nivel; la vinculación de los jóve-


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nes al proceso de formación de investigadores; apoyo a la participación dedoctores con experiencia investigativa en el exterior a las entidades del sistemanacional de CyT; aumentar el número de investigadores con estudios de postgrado;y apoyar la consolidación de los programas de doctorado nacionales.

Esta última línea de acción se formaliza como el programa de apoyoinstitucional a doctorados nacionales. Su objetivo es “fortalecer la capacidadtécnica de los doctorados, el mejoramiento de su gestión interna y de susmecanismos de interacción con otros grupos o programas”.12 Para lograrlo sesiguen las siguientes estrategias: vincular los doctorados nacionales con laacademia internacional; articular los procesos de apoyo a infraestructura,grupos de investigación, actividades de investigación y financiamiento deestudiantes; interacción entre los programas doctorales y los grupos de inves-tigación del país; dar prioridad a la formación del recurso humano en losdoctorados nacionales; y la promoción de programas doctoralesinteruniversitarios.

Para adelantar estas estrategias, Colciencias ha diseñado un programa deayuda financiera a los programas doctorales en el cual se contempla dar apo-yo para infraestructura (compra de equipos, construcciones menores, software,bibliografía), movilidad de investigadores (vinculación a redes y nodos científi-cos, profesores visitantes) y becas. Los beneficiarios de estas ayudas son todaslas universidades que, dentro de su plan de desarrollo, estén considerando forta-lecer sus programas doctorales y se presenten en la convocatoria.

Una vez cerrada la convocatoria, la Dirección de Colciencias asignarápuntajes de acuerdo con los criterios de selección y procederá a hacer la asig-nación definitiva de recursos. Los principales criterios son calidad, pertinen-cia y cubrimiento. La calidad es evaluada de acuerdo con la producción cien-tífica de los estudiantes, la relación de los grupos de investigación con paresinternacionales y los grupos y centros de investigación escalafonados porColciencias. La pertinencia es medida por la alineación existente entre el pro-grama doctoral y las necesidades del sector al cual pertenece. El cubrimientoes representado por el número de estudiantes de regiones diferentes a aquélladonde está ubicada la universidad y las relaciones que tenga el programa congrupos de otras regiones.

12 Colciencias, Programa de apoyo institucional a doctorados, http://www.colciencias.gov.co/

formacion/doctorados.html


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CUBA

El sistema de ciencia e innovación tecnológica cubana tiene como objetivoprincipal el uso de la ciencia y la tecnología en función del desarrollo econó-mico y la calidad de vida de la población. El sistema tiene a su cabeza elMinisterio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y sus principales funcio-nes son las siguientes:13

• Proponer y evaluar la estrategia y las políticas científicas y tecnológicasen correspondencia con el desarrollo económico y social del país

• Dirigir y controlar el proceso de elaboración, ejecución y evaluación de losprogramas de investigación científica y de innovación tecnológica

• Promover la más amplia utilización en la práctica económica y social delos resultados científicos, las invenciones y soluciones tecnológicas gene-radas nacionalmente

• Establecer las regulaciones y normativas para la transferencia de tecnolo-gías desde el exterior, así como para la exportación y comercialización detecnologías generadas en el país

• Evaluar sistemáticamente la efectividad y eficiencia del Sistema de Cien-cia e Innovación Tecnológica

• Promover la innovación tecnológica en las empresas productoras de bie-nes y servicios

• Elaborar y proponer la política ambiental y controlar su cumplimiento,así como desarrollar, perfeccionar y controlar las estrategias, planes yprogramas para la protección del medio ambiente y el uso racional de losrecursos naturales

• Proponer, dirigir y controlar la política y los marcos normativos para elordenamiento jurídico de la propiedad industrial

• Elaborar, proponer, organizar y dirigir las políticas de información cientí-fica y tecnológica, comunicación social, archivos y conservación de ladocumentación de valor permanente

• Proponer la política a seguir en el uso de la energía nuclear• Dirigir y controlar las estrategias y acciones de cooperación internacional

en materia de ciencia, tecnología, propiedad industrial, medio ambiente yuso de la energía nuclear

• Dirigir y controlar la aplicación de medidas que garanticen el cumpli-miento de los compromisos internacionales contraídos por el país en ma-teria de medio ambiente, seguridad biológica y uso de la energía nuclear.

Dentro del Ministerio no se contemplan programas de apoyo a los docto-rados nacionales. Sin embargo, es importante tener presente el hecho que la


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educación en Cuba es gratuita en todos los niveles. Esto implica que es elEstado el encargado de financiar, a través de las universidades la educación dela población. Más allá, el gobierno ofrece ocho mil becas anuales para estu-diantes extranjeros provenientes del tercer mundo.14

ECUADOR

El sistema de ciencia y tecnología ecuatoriano es liderado por dos organiza-ciones centrales: la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología, dependientede la vicepresidencia, y la Fundación para la CyT, Fundacyt. La Secretaría seencarga de dictar las políticas de CyT, concertar las estrategias y financiar elsistema. La Fundación se encarga de operar y promover el sistema, siendo elprincipal órgano ejecutor. Es de resaltar que entre sus objetivos se encuentra elpromover y financiar la formación de recursos humanos en estudios depostgrado15 lo que necesariamente implica un trabajo conjunto con las uni-versidades, actor principal en la formación académica.

Dentro de su portafolio, Fundacyt cuenta con un programa de capacita-ción cuyo objetivo es fortalecer la capacidad de investigación y así incremen-tar la ejecución de proyectos de desarrollo científico y tecnológico. Bajo estemarco se contemplan varias líneas de acción.

La primera son las becas institucionales. Éstas van dirigidas a profesio-nales dedicados a la investigación científica en universidades u otras institu-ciones que realicen proyectos de I+D, que hayan sido aceptados en un pro-grama en el exterior o nacional calificado por Fundacyt. A cambio de la fi-nanciación el beneficiario debe comprometerse a trabajar con una de las enti-dades auspiciadoras (universidades, centros de investigación) por el doble deltiempo que fue financiado.

La segunda línea de acción es el apoyo a postgrados. Bajo este lema seapoya el fortalecimiento, aumento, calidad e internacionalización de postgradospara la formación científica en el Ecuador. Pueden aplicar a esta financiaciónlas universidades, escuelas politécnicas y los programas reconocidos por elConsejo Nacional de Educación Superior. Los postgrados seleccionados debenestar calificados por Fundacyt en el cumplimiento de los requisitos de calidady deben tratar temas prioritarios a nivel regional o nacional.

El programa de apoyo se enfoca en la financiación de las siguientes acti-vidades: Movilidad de profesores extranjeros; adquisición de bibliografía;pasantías de investigación para estudiantes en universidades extranjeras; y

14 Servicios académicos en Cuba, Doctorados, www.posgrado.cu

15 Fundación para la Ciencia y Tecnología, www.fundacyt.org


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financiamiento de cátedras especiales. Para acceder a los recursos de Fundacytlas instituciones deben documentar el plan de fortalecimiento del programade postgrado donde se incorporen asociaciones con otras universidades que secomprometan a apoyar el postgrado en investigación y docencia. El manejode estos recursos se hace a través de convocatorias, que definen con precisiónlos sistemas de calificación en cuanto al nivel académico, recursos humanos,infraestructura y cooperación entre otras.

ESPAÑA

El sistema español de ciencia y tecnología está conformado por el Estado, lascomunidades autónomas y el sector industrial. En el Ministerio de Educacióny Cultura se encuentra la Secretaría de Estado de Universidades, Investiga-ción y Desarrollo, que a su vez contiene la Dirección General de EnseñanzaSuperior e Investigación. Ésta es la encargada de la ejecución del plan nacio-nal de investigación y desarrollo, así como de la financiación del Fondo na-cional de I+D.

La Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología es la responsable dela planificación y seguimiento de las acciones del estado en cuanto a I+D.Cuenta con los siguientes consejos: Consejo Asesor de Ciencia y Tecnología,Consejo General de la Ciencia y la Tecnología, Comisión mixta Congreso-Se-nado de investigación científica y desarrollo tecnológico y la Oficina de Cien-cia y Tecnología. Esta última es considerada el ONCYT de España pues es laencargada de definir las líneas de la política científica, así como de realizar elseguimiento a las actividades.

El Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tec-nológica 2004-2007,16 contempla una dotación presupuestaria de más de9.200 millones de euros para los dos primeros años y pretende alcanzar el1,22 por 100 del PIB en gasto de I+D para 2005 y durante su vigencia elesfuerzo en I+D+I se materializará en crecimientos del 10%.

El Consejo de Ministros, en su reunión de 7 de noviembre de 2003, aprobóel Plan Nacional de I+D+I 2004-2007, que constituye el eje estratégico de lapolítica española de I+D+I para su período de aplicación. Con este Plan, sebusca contribuir a la generación de conocimiento, de manera que esté al ser-vicio de la sociedad y se logre así la mejora del bienestar.

El Plan es clave para mantener el ritmo de crecimiento económico y sociallogrado en los últimos años, ya que la mejora y el avance de una economíadeben estar basados en la investigación, desarrollo e innovación como ele-

16 Información disponible en www.mec.es/ciencia


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mentos fundamentales de una sociedad competitiva. Para lograr este creci-miento sostenido, el Plan establece, a mitad de ejecución, en 2005, una pro-funda revisión de su marcha para revitalizar e impulsar los objetivos marca-dos desde un principio.

El Plan define una serie de objetivos sobre los que se van a vertebrar lasdiferentes actuaciones. La búsqueda del incremento del nivel de la ciencia y latecnología españolas; aumentar los recursos humanos dedicados a la I+D+I,tanto en el sector público, como en el privado; reforzar los derechos y lasgarantías de los investigadores; fortalecer la dimensión internacional de laciencia y la tecnología españolas, especialmente en el Espacio Europeo deInvestigación; nuevas actuaciones en grandes instalaciones; potenciar el pa-pel de la investigación básica, y mejorar la comunicación a la sociedad de losavances que se vayan produciendo son los elementos más destacables de estePlan Estratégico.

En cuanto a las actividades en Investigación, Desarrollo e Innovación Tec-nológica el Programa de Trabajo 2006, recoge las novedades que han ocurridoen el original Plan Nacional durante el tiempo transcurrido en 2004 y 2005;es decir, la mitad del tiempo de su recorrido. Entre las novedades destaca ellanzamiento del programa Ingenio 2010; tres aspectos son de especial mención:• La puesta en marcha de los programas estratégicos de Ingenio 2010, que

ha de afectar al impacto esperado de la gestión del conocimiento y de suaplicación, mediante la promoción con carácter estratégico de grandesproyectos interactivos entre sector público de I+D y sector privado, me-diante el aumento de la masa crítica del personal investigador de excelen-cia y, en cooperación con las Comunidades Autónomas, mediante la in-tensificación del tiempo de investigación y estabilización del personalinvestigador en el sector público, fundamentalmente universidades.

• El Sistema Integral de Seguimiento y Evaluación – SISE. Las mejoras deri-vadas de la realización del ejercicio de seguimiento del Plan Nacional afec-tarán a la identificación de nuevas prioridades y formas de gestión.

• Finalmente, Ingenio 2010 ha supuesto la revisión de objetivos del PlanNacional, que han de afectar a la puesta en marcha de nuevas modalida-des de participación y de su financiación. Es el caso de los proyectosconsorciados, las plataformas tecnológicas, la movilidad de personal, losprogramas de incorporación de científicos de prestigio y de dedicaciónintensiva a la investigación para el profesorado universitario, entre otros.Mención aparte merece el diseño de procedimientos para fomentar lacompetitividad empresarial, la utilización imaginativa de los activos fi-nancieros, y las estrategias relacionadas con el capital-riesgo, garantíasfinancieras sin avales, entre otros.


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MÉXICO

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)17 vive un proceso decambio, indispensable para que el país alcance en los próximos años el desa-rrollo que demanda en materia científica y tecnológica. Para ello, el Conacytse reorganiza conforme lo indica la Ley de Científica y Tecnológica (LCYT),determinando sus metas y políticas según lo establece el Programa Especialde Ciencia y Tecnología (PECYT).

El instrumento fundamental del cambio estructural se encuentra en laconstitución de los Fondos Conacyt. El establecimiento de dichos fondos per-mitirá al Consejo interactuar tanto con las secretarías de estado, los gobier-nos estatales y las entidades federales, como con las instituciones del ámbitoacadémico y científico y las empresas privadas que integran el sistema cien-tífico-tecnológico de México.

A través de los fondos sectoriales, mixtos, de cooperación internacional einstitucional se coordinarán esfuerzos con un efecto multiplicador en la ge-neración del conocimiento, la innovación, el desarrollo tecnológico y la for-mación de recursos humanos así como en el fortalecimiento de la capacidadcientífica y tecnológica que requiere el país.

Los investigadores, académicos, tecnólogos, empresarios, universidades ycentros de investigación podrán acudir a las convocatorias de los diferentesfondos para presentar propuestas que contribuyan a resolver problemas ynecesidades de los sectores y Estados; que expandan el conocimiento en cam-pos pertinentes a los mismos y/o que den origen a nuevas empresas de altovalor agregado a partir de conocimientos científicos y tecnológicos.

El Conacyt será una institución que fomente, coordine y articule las acti-vidades científicas y tecnológicas nacionales con el objeto de que se promuevael desarrollo de la ciencia básica para ampliar las fronteras del conocimientoy asociarlo a la formación de recursos humanos y a la ampliación y mejora dela calidad de la educación en ciencia y tecnología. Además, se promoverá eldesarrollo y el fortalecimiento de la investigación aplicada para atender lasmás urgentes necesidades sociales y ampliar las perspectivas del sector pro-ductivo, haciendo posible, como consecuencia, la elevación en la calidad devida de nuestra población.

El objetivo de los fondos será el otorgamiento de apoyo y financiamientopara actividades directamente vinculadas al desarrollo de la investigación cien-tífica y tecnológica; becas y formación de recursos humanos especializados;realización de proyectos específicos de investigación científica y moderniza-

17 Información disponible en www.conacyt.mx/


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ción, innovación y desarrollos tecnológicos, divulgación de la ciencia y latecnología; creación, desarrollo o consolidación de grupos de investigadores ocentros de investigación, así como para otorgar estímulos y reconocimientosa investigadores y tecnólogos, en ambos casos asociados a la evaluación desus actividades y resultados.

Adicionalmente cuenta con:El Reniecyt que es una base de datos de instituciones, centros, organis-

mos, empresas y personas físicas de los sectores público, social y privado querealizan actividades científicas y tecnológicas, y forma parte del Sistema In-tegrado de Información sobre Investigación Científica y Tecnológica (SIICYT).Y que tiene como objetivo constituir un registro autodeclarativo de carácteradministrativo y gratuito que fomente la vinculación entre la investigacióncientífica y el desarrollo tecnológico con los programas de estímulos a lainversión productiva y la generación de valor en las actividades y proyectosde ciencia, tecnología y formación de recursos humanos de alto nivel.

El Sistema Nacional de Evaluación Científica y Tecnológica (Sinecyt) quees una instancia permanente de coordinación del Consejo Nacional de Cienciay Tecnología (Conacyt) y su propósito fundamental es garantizar que la eva-luación de las propuestas que se presentan en los diversos fondos de apoyo delConacyt, se efectúe de manera transparente; tiene como objetivo contar concriterios, instrumentos y mecanismos estandarizados, así como conevaluadores de alto nivel que garanticen la transparencia, objetividad, calidady viabilidad requeridas en los procesos de evaluación de proyectos de investi-gación científica, desarrollo tecnológico, formación de recursos humanos ygrupos de investigación y de innovación en el sector productivo, que seránpresentados en los fondos y programas del Conacyt.

El Sistema Nacional de Investigadores fue creado “Por Acuerdo Presiden-cial” publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984,para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimientocientífico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluaciónpor pares y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional.Esta distinción simboliza la calidad y prestigio de las contribuciones científi-cas. En paralelo al nombramiento se otorgan incentivos económicos a travésde becas cuyo monto varía con el nivel asignado, y tiene por objetivo premiarla labor de investigación en el país, a través de un concurso científico y tecno-lógico, contribuyendo con ello a incrementar la competitividad internacionalen la materia y a la resolución de los problemas nacionales. Como premio seotorgan distinciones y estímulos económicos que certifican la calidad, produc-tividad, trascendencia e impacto del trabajo de los investigadores seleccionados.


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PANAMÁ

En Panamá, el sistema de ciencia y tecnología tiene en su centro la SecretaríaNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Senacyt). Este organismo delgobierno nacional ejecuta la política de CyT así como la coordinación de lasacciones de los diversos actores en el área: ministerios, comunidad académicay sector industrial. Adicionalmente, existen las Comisiones Nacionales Sec-toriales, trece en total, encargadas de definir las líneas para los programas dedesarrollo sectoriales. El Fondo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia, laTecnología y la Innovación, Fonaciti, tiene como objeto financiar las activida-des científico-tecnológicas y los proyectos de I+D e innovación.

La Senacyt busca fortalecer, apoyar y promover las actividades científicasde los diferentes sectores involucrados. De esta manera, trabaja de maneraconjunta con el sector académico investigativo en el acceso a infraestructuray con la población en general para facilitar el acceso al conocimiento científi-co. Entre sus objetivos específicos se encuentra el colaborar con las institucio-nes educativas para la formación, capacitación y actualización del personalcientífico tecnológico.18

Anteriormente, la Senacyt desarrollaba un programa de becas para la for-mación de investigadores, con el fin de apoyar la educación superior. Se hacíaa través del programa de becas, financiando estudios doctorales y posdoctorales,trabajando de la mano del Instituto para la formación y aprovechamiento delos recursos humanos. El objetivo de formar masa crítica de investigadores selograba mediante la financiación de estudiantes en universidades extranjerasde reconocida reputación. Adicionalmente, se buscaba asegurar la vincula-ción de estos investigadores a la actividad económica nacional.

En la actualidad, la Dirección de Investigación Científica de la Senacytdesarrolla el programa para el establecimiento de la Escuela de Graduados,trabajando tanto para la formación del recurso humano como para el aumen-to de la formación local de investigadores a través de la educación superior. Esuna evolución del programa de becas y busca formar y capacitar investigado-res en las áreas estratégicas para el desarrollo del país.

Para complementar las actividades de la Escuela de Graduados, Senacyt po-see también el programa de formación especializada y la calidad de la educación.19

El objetivo es fomentar los estudios doctorales y posdoctorales en univer-sidades que cuenten con la infraestructura necesaria. Con este programa, seespera incrementar el número de investigadores en CyT; conocer la capacidadde formación de las instituciones a nivel doctoral y posdoctoral; constituir el

18 Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, www.senacyt.gob.pa

19 “Panamá, áreas de investigación científica desarrolladas en Senacyt”.


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registro nacional científico y tecnológico; formalizar el sistema nacional deinvestigadores; y fortalecer los centros de investigación de las institucioneseducativas participantes.

PARAGUAY

En Paraguay, el sistema nacional de ciencia y tecnología está integrado porlos organismos gubernamentales, públicos y privados dedicados a actividadescientíficas y tecnológicas. Tienen un rol preponderante las universidades einstitutos gubernamentales como lugares donde se realiza la mayor cantidadde investigación y desarrollo.

La dirección del sistema está a cargo del Consejo Nacional de Ciencia yTecnología, Conacyt, organismo que depende directamente de la Presidencia yque se encarga de dirigir, coordinar y evaluar las actividades del sistema. Estácompuesto por representantes de diez instituciones involucradas con activi-dades de CyT: Secretaría técnica de planificación de la presidencia, Institutonacional de tecnología y normalización, Ministerio de agricultura y ganade-ría, universidades estatales, universidades privadas, Unión industrial para-guaya, Asociación rural del Paraguay, Federación de la producción, la indus-tria y el comercio, Asociación de pequeñas y medianas empresas, y las Cen-trales sindicales. El Conacyt tiene las atribuciones de formular la políticacientífica de la nación, incentivar la formación de recursos humanos alta-mente calificados y financiar los proyectos de investigación.

Entre los objetivos específicos, relacionados con la educación y forma-ción, se encuentran los siguientes: administrar los fondos del programa deapoyo a la investigación y desarrollo científico y la formación del recursohumano; coordinar el programa de becas, de intercambio de estudiantes einvestigadores con instituciones extranjeras, auspiciando programas de for-mación y especialización.20 De la mano del Conacyt se encuentran el Orga-nismo Nacional de Acreditación encargado de asegurar la transparencia en laimplementación de los sistemas de evaluación y el Fondo Nacional de Cienciay Tecnología cuyo objetivo es el financiamiento de las actividades de CyT delpaís.

20 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT, Objetivos y metas http://

www.conacyt.org.py/objetivosymetas.htm


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PERÚ

El sistema peruano es dirigido por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía, Concytec, organismo dependiente del Ministerio de Educación. Su fun-ción principal es planear y coordinar la investigación científica y tecnológica.Entre sus objetivos están alcanzar la cantidad máxima de profesionales alta-mente calificados; promover el desarrollo integral de las regiones; y fortalecerla infraestructura tecnológica del país.

Un objetivo central del Sinacyt es la creación de capacidades para la incor-poración del conocimiento en la producción de bienes y servicios en ámbitosprioritarios de la economía y la sociedad peruana. Los debidos puentes entreinvestigación básica y aplicada deben ser establecidos reforzando las relacio-nes entre las comunidades de investigación y producción; esto es, entre lossectores académico y empresarial, terminando con su estéril aislamiento re-cíproco (que limita el impacto socioeconómico de las investigaciones) dandolugar al vínculo estratégico conducente al desarrollo integral del Plan.

En el Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación, parala competitividad y el desarrollo humano 2006-2021 –PNCTI–,21 se determi-nan las orientaciones de investigación aplicada y las líneas de acción por supotencialidad de desarrollo técnico en el futuro próximo. Por mandato de laLey 28303, Ley Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, elplan se aplica en el ámbito institucional público nacional, regional y local y,con carácter referencial, en el ámbito privado.

En el capítulo de Capacidades Humanas de dicho plan, se sostiene que “Enlas universidades peruanas se ofrecen 541 programas de maestría y 55 dedoctorado, de los cuales el 32,34% y 16,36%, respectivamente, correspondena especialidades de ciencia y tecnología. De estos postgrados son muy pocoslos que tienen calidad académica internacionalmente competitiva. Muestrade ello es que sólo un 10% de sus estudiantes logra sustentar una tesis degrado. Por otro lado, sólo existe un programa universitario que forma especia-listas en gestión de la CTI.

El Concytec ha identificado un grupo de maestrías y doctorados en CyTen áreas prioritarias (camélidos andinos, acuicultura, ciencia y tecnología delos materiales, plantas medicinales, matemáticas y recursos hídricos) parainiciar un trabajo de mejoramiento de su calidad, que comprende procesos deautoevaluación.

Paulatinamente, se irán incorporando nuevos postgrados al programa, enun esfuerzo indispensable para dar excelencia a la oferta nacional en este

21 http://ap.concytec.gob.pe/planctei/archivo/PLAN-NACIONAL-CTI.pdf


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decisivo nivel formativo. En la actualidad mundial, la cooperación interna-cional tiene una gran importancia para el buen desarrollo de los programas deformación de postgrado. La constitución de redes entre centros académicosnacionales y extranjeros de excelencia es considerada una prioridad para elConcytec por constituir un estímulo poderoso para el mejoramiento de la forma-ción académica y la investigación en los postgrados del Perú, como viene suce-diendo entre nuestro país y Francia, España, China, México y Brasil. Este trabajode relación internacional académica se viene ampliando a otros países”.

Objetivo general a 2021Asegurar la articulación y concertación entre los actores del Sistema Nacio-nal de Ciencia, Tecnología e Innovación, enfocando sus esfuerzos para aten-der las demandas tecnológicas en áreas estratégicas prioritarias, con la finalidadde elevar el valor agregado y la competitividad, mejorar la calidad de vida de lapoblación y contribuir con el manejo responsable del medio ambiente.

Metas generales de largo plazo• Situar al Perú en el tercio superior del ranking mundial del Índice Tecnoló-

gico-IT del Foro Económico Mundial.• Incrementar el número de empresas innovadoras a nivel nacional a una

tasa promedio no menor a 10% anual.• Incrementar la inversión nacional en I+D a por lo menos el 0,5% del PBI

en el año 2015 y a 0,7% en el año 2021.• Incrementar el número de alianzas estratégicas entre centros de investi-

gación y empresas, llegando a triplicar dicho número al año 2015 y aquintuplicarlo en 2021.

• Incrementar el número de profesionales con postgrado que se desempe-ñan en el país en las áreas prioritarias de CTI, llegando a triplicar dichonúmero en el año 2015 y a quintuplicarlo en 2021.

• Incrementar el número de artículos científicos anuales en revistasindexadas, por cada 100.000 habitantes, hasta 3,8 en el año 2015 y a5,2 en el año 2021.

• Incrementar el coeficiente de invención nacional a 1,00 por cada 100.000habitantes en el año 2015 y a 1,5 por cada 100.000 habitantes en 2021.

En la actualidad, existe dentro del Concytec un paquete de programaspara apoyar la educación y la formación de los recursos humanos,22 comobecas para estudios de postgrado, tanto en ciencia y tecnología como en otras

22 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Concytec, Becas y subvenciones http://

www.concytec.gob.pe/becas_subven/


[45]

áreas, en las universidades peruanas. Adicionalmente hay becas de coopera-ción técnica internacional para estudios en universidades extranjeras. Tienentambién un premio a la creatividad científica y tecnológica que busca esti-mular y reconocer el talento nacional. El programa de incentivos enfoca susesfuerzos hacia la investigación científica universitaria, seleccionando y pre-miando al investigador que esté desarrollando el mejor proyecto de acuerdocon los criterios del programa.

Se obtuvo igualmente información sobre el programa de Promoción de lacalidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnología, PECEP, presentado alcomité directivo del Concytec. El objetivo principal de PECEP es promover lacalidad de los postgrados brindando a los organismos de apoyo a la investiga-ción y formación, la información necesaria para su toma de decisiones.

Los objetivos específicos incluyen: elaborar una política y estrategia demejoramiento de la calidad de los postgrados; definir y difundir los criteriosde calidad; desarrollar y actualizar una base de datos sobre los postgradosexistentes; y procesar información pertinente para reorientar o ampliar laoferta de postgrados.

El PECEP tendrá una dirección técnica encargada de informar acerca de laoferta existente y la demanda potencial en función de las necesidades; orien-tar y promover la cultura de la calidad; conseguir financiamiento para eldesarrollo de sus actividades; y establecer relaciones con organismos nacio-nales e internacionales para construir políticas multinacionales de promo-ción y aseguramiento de la calidad de la formación de postgrado en ciencia ytecnología.

REPÚBLICA DOMINICANA

La Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología –SEESCyT–,23 es el órgano del Poder Ejecutivo en el ramo de la educaciónsuperior, la ciencia y la tecnología, encargado de fomentar, reglamentar yadministrar el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.Es responsabilidad de este despacho la supervisión del sistema como un todo.Por ello, vigila el cumplimiento de las políticas, la evaluación de todos losórganos y la coordinación de sus labores. Con ese fin, se fundamenta en lassubsecretarías de Educación Superior y de Ciencia y Tecnología, en estudios delas dependencias y en las decisiones del Consejo Nacional de Educación Supe-rior, Ciencia y Tecnología.

23 Información disponible en www.seescyt.net


[46]

El Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, es elmáximo organismo normativo y de gobierno del sistema educativo superior,la ciencia y la tecnología del país y tiene la responsabilidad de establecer laorientación general de la educación superior, la ciencia y la tecnología, ygarantizar el funcionamiento integral y armónico de las instituciones públi-cas y privadas que realizan funciones educativas de nivel postsecundario, asícomo de carácter científico y tecnológico. Su misión y funciones están esta-blecidas en la ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y tecnología.

Este organismo rector de la educación superior y la ciencia y la tecnologíatiene también la función de fomentar permanentemente las oportunidades deacceso y permanencia en la educación superior para todos los ciudadanos, asícomo la investigación científica y tecnológica necesaria para el desarrollo delpaís. Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo se apoya en dos entesespecializados: la Subcomisión Nacional de Educación Superior y la Subco-misión Nacional de Ciencia y Tecnología.

De otra parte, el sistema cuenta con las siguientes unidades de apoyo:La Dirección General de Fomento de la Ciencia y la Tecnología, Departa-

mento de Socialización de la Ciencia, es la unidad encargada de coordinar ysupervisar la elaboración, organización y desarrollo de programas y proyec-tos que promuevan una cultura de cambio y transformación sobre ciencia ytecnología en la sociedad. Esto incluye el desarrollo de programas educativosy de becas con el fin de impulsar la cultura de investigación e innovacióntecnológica.

El Departamento de Estandarización y Normalización, cuya misión esdirigir, coordinar, y supervisar la organización y evaluación de los programasy proyectos que sean sometidos, para su financiamiento, al Programa de FondosConcursables que desarrolla la institución con auspicio nacional e internacio-nal. El departamento ha desarrollado y administra actualmente un sistemanacional de incentivos para la ciencia, la tecnología y la innovación, el cualincluye fondos concursables, fondos de capacitación y tecnología. Para esefin organiza concursos de proyectos y asesora en la proposición y desarrollode proyectos en áreas prioritarias.

El Departamento de Certificación y Acreditación es el encargado de dirigir,coordinar y supervisar los mecanismos de evaluación situacional y funcionalde los centros de investigación y la acreditación correspondiente para suoperatividad. Esto incluye elaborar criterios para acreditar los centros de in-vestigación, participar en la evaluación de éstos y realizar un registro quepermita certificarlos sí así se solicita.

El Departamento de Incentivo a la investigación en Ciencia y Tecnología,dependencia encargada de promover e incentivar la elaboración, evaluación e


[47]

implantación de proyectos de investigación y actividades científicas, tecnoló-gicas y de innovación que contribuyan a convertir la ciencia y la tecnologíaen soluciones de desarrollo sostenible para el país. Dicha misión implica pre-parar lineamientos, criterios, técnicas e instrumentos para la elaboración,aprobación, implantación y evaluación de actividades científicas y tecnológi-cas. También requiere aplicar esos instrumentos para evaluar técnica y eco-nómicamente los proyectos. Esto se hace con el fin de poder, a corto plazo,realizar un levantamiento situacional de la ciencia y tecnología a nivel de loscentros de investigación nacionales, las universidades y las empresas.

VENEZUELA

El sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación es responsabilidad delMinisterio de Ciencia y Tecnología, posicionándose así en las más altas esfe-ras del gobierno y facilitando su relación con el sector académico y producti-vo. El Ministerio es el órgano rector de la política científica y tecnológica y esel encargado de coordinar las acciones del sistema. Su objetivo es elaborar lapolítica científica de manera que ésta satisfaga los requerimientos del siste-ma productivo nacional. Debe, adicionalmente, multiplicar los procesos deinnovación y transferencia, fortalecer los estudios de postgrado, y conformarredes de colaboración con el sector público y privado.

El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación contribuirá conhacer posible un desarrollo endógeno, sustentable y humano a través del in-centivo y desarrollo de procesos de investigación, producción y transferenciade conocimiento de calidad y pertinentes a los problemas y demandas funda-mentales que afectan actualmente a la sociedad venezolana y los que poten-cialmente (mediano y largo plazos) pudieran impactar las áreas económicas,sociales y culturales donde la ciencia, tecnología e innovación desempeñanun rol fundamental. Por su parte, el Fondo Nacional de Ciencia y tecnología eInnovación, Fonacyt es la institución encargada de financiar los proyectosdefinidos por el Ministerio dentro del marco del sistema nacional de CyT.24

Recientemente, se lanzó el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innova-ción 2005-2030.25 Construyendo un futuro sustentable, que tiene como finali-dad construir una cultura científico-tecnológica que oriente sus potencialida-des y capacidades hacia la transformación de la sociedad venezolana, a partirde la configuración de valores y modelos de acción que la hagan pertinente,integral, de producción colectiva, comprometida con la inclusión y la vida enel planeta.

24 Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Fonacit, www.fonacit.gov.ve

25Información disponible en www.mct.gov.ve


[48]

Entre algunas de las conclusiones diagnósticas del plan, se plantea que:

En cuanto a la educación se refiere, la tendencia histórica de desmejoramiento de

la calidad y de la atención a los sectores menos favorecidos se ha venido revirtien-

do, especialmente en cuanto corresponde a la inclusión de los sectores hasta

ahora excluidos. Desde 1998 se ha impulsado un aumento significativo de la

inversión en educación en todos los niveles con respecto al gasto social. Esto se

refleja en un aumento en las tasas bruta y neta de escolaridad; asimismo, en la

disminución del número de repitientes y de desertores.

Desde la perspectiva de la ciencia y la tecnología en cuanto corresponde a la

educación, es necesario, de un lado, profundizar los estudios científicos en las

distintas disciplinas científicas, ingenieriles y técnicas, y de otro lado, hacer un

esfuerzo por diversificar los estudios técnicos y por inducir la enseñanza y el

aprendizaje de la ciencia, especialmente en los niveles básico, medio y diversificado,

en tanto en nuestro medio la tradición no está precisamente orientada ni vincu-

lada a este cuerpo de conocimiento, y se hace fundamental captar talentos que

incursionen y construyan cada vez más una ciencia nacional.

Algunas de las metas estratégicas planteadas, unas con horizonte tempo-ral escalonado hasta el año 2030, y otras de mediano y corto plazos, que seconstituyen en los principales desafíos que se deben lograr a través de laejecución del Plan:

• Incrementar la inversión en CyT hasta alcanzar el 2% del PIB, como seestablece en los estándares internacionales en los próximos cinco años.

• Incrementar en 50% en los próximos cinco años, el número de jóvenes quese interesan y matriculan en carreras científico-tecnológicas hastaculminarlas.

• Lograr 500% de incremento de doctorados en áreas prioritarias, en losprimeros 5 años; luego 50% anual hasta alcanzar la cifra de 12.000 in-vestigadores en 10 años y mantener el esfuerzo sostenido hasta alcanzarla meta de 1 investigador por cada 1.000 habitantes de la población eco-nómicamente activa, en el año 2030.

• Apoyo en la creación de un parque tecnológico con capacidad para alber-gar 10 empresas nacionales de producción de medicamentos con tecnolo-gía propia.

• Migración de los sistemas de la administración pública nacional a lossistemas de software libre hasta alcanzar absoluta sustitución dentro delas plataformas tecnológicas del Estado, en un plazo no mayor de cincoaños.

• Creación de cuatro (4) entes certificadores de sistemas de redes informáticasa escala nacional.


[49]

• Creación de un parque tecnológico para el escalamiento, producción ycomercialización de prototipos validados en el área de ingeniería electró-nica básica.

• Incrementar el financiamiento de líneas de investigación en áreas estra-tégicas que beneficien a investigadores, centros de investigación y redes.

• Garantizar el funcionamiento de 120 redes anuales.• Elevar la capacidad innovativa nacional (popular y empresarial) en 50% en

los próximos cinco años, y en 70% en los próximos diez años, en términosde investigación, adaptación y diseño de nuevos productos y procesos.

• Crear capacidades para asimilar tecnología, generar conocimiento y pro-mover el desarrollo tecnológico nacional.

• Incrementar las investigaciones dirigidas al resguardo y protección de labiodiversidad y la propiedad colectiva de conocimiento de los pueblosancestrales.


[50]

Programas

Física, química, biología y matemáticas

Ciencia política, psicología, filosofía, estudios sociales,

historia, antropología, geografía y otras

Ciencias de la salud, farmacológicas, biomédicas,

veterinarias y de nutrición

Todas las ingenierías

Ciencias de la tierra, agrícolas, forestales y pecuarias

Todos los temas educativos

Todos los temas jurídicos

Arquitectura, diseño, literatura, humanidades y

lingüística

Ecología, manejo de recursos naturales y ciencias

ambientales

Computación, tecnología y sistemas de información

Todos los temas administrativos y económicos

Todas las demás

Área de estudioCiencias básicas

Ciencias sociales

Ciencias médicas y veterinarias

Ingeniería

Ciencias agrícolas y

agropecuarias

Educación

Derecho

Artes y humanidades

Medio ambiente

Tecnología e información

Administración y economía

Otras

ANEXOS

Anexo 1. Fuentes de información

Anexo 2. Clasificación de programas por área de estudio


País

Brasil

Bolivia

Colombia

Cuba

Chile

Ecuador

España

México

Panamá

Paraguay

Perú

República

Dominicana

Venezuela

Fuente

Ministerio de Educación

Viceministerio de Educación Superior CyT

Ministerio de Educación Nacional

Ministerio de Educación Superior

Comisión Nacional de Acreditación de Postgrados

Consejo Nacional de Educación Superior

Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior

Consejo de Rectores de las Universidades Oficiales y Particulares de

Panamá

Dirección General de Educación Superior

Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación Universitaria de

Perú

Portal Dominicano de Educación Superior, C y T

Consejo Consultivo Nacional de Postgrado

[51]FORTALACIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOS POSDOCTORALES

PROYECTO: FORTALECIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOSPOSDOCTORALES EN EL ESPACIO CAB-DOCAB

2

Objetivo general

Generar y divulgar el pensamiento integracionista para el desarrollo social,mediante la conformación de una comunidad académica y de redes regionalesy nacionales de universidades y actores sociales que contribuya al desarrollode estudios y líneas de investigación para la formulación de políticas en edu-cación, cultura, ciencia y tecnología.

Objetivos específicos

1. Desarrollar un estudio sobre el estado actual de la investigación y princi-pales temas abordados en los programas doctorales de los países del CAB,desde de la educación, la cultura y la ciencia y la tecnología.

2. Contribuir para que las universidades de la Red con programas doctoralesen educación trabajen sus investigaciones desde la perspectiva de la inte-gración y propiciar que los resultados alcanzados sirvan para mejorar losniveles de calidad y pertinencia de la educación básica.

3. Desarrollar estudios sobre el estado de la situación doctoral en los paísesde menor desarrollo en este nivel de educación y formular propuestaspara su desarrollo, en coordinación con las autoridades educativas en lospaíses referenciados.

4. Desarrollar programas virtuales de postgrado sobre temas de integración.5. Promover la creación de comunidades científicas en el ámbito de la peda-

gogía, mediante alianzas interinstitucionales.6. Incentivar a las Instituciones de Educación Superior –IES– para que iden-

tifiquen y realicen trabajos de investigación y de generación de nuevoconocimiento sobre pensamiento integracionista, alfabetización para eldesarrollo y formación de educadores y otros actores sociales.

7. Fortalecer los programas doctorales en términos de su capacidad para ade-lantar investigación científica sobre distintos aspectos de nuestra reali-dad, en especial en los campos educativos, culturales y científico-tecno-lógicos, estableciendo los medios que permitan la difusión de los progra-mas existentes y el reconocimiento de los méritos y logros que desde lasinvestigaciones se hayan alcanzado.

[52]

8. Crear una comunidad académica de universidades, docentes y estudian-tes doctorales de la región, para responder a los retos que los nuevos esce-narios mundiales imponen a la integración de nuestros países.

9. Formar y apoyar comunidades científicas en la región, para la movilidadde estudiantes doctorales mediante acuerdos de cooperación entre univer-sidades que permitan la realización de pasantías de uno a dos semestres yla de profesores con visitas cortas, como una estrategia concreta de trans-ferencia de conocimiento.

10. Crear un portal de acceso para la difusión de los diferentes programasdoctorales existentes en la región y la interconexión entre los programasnacionales de apoyo.

11. Sistematizar el nuevo conocimiento generado en las tesis doctorales porparte de las universidades en temas asociados a la integración.

12. Identificar y sistematizar prácticas exitosas en materia de formación, al-fabetización y generación de pensamiento pedagógico que contribuyan aldesarrollo integral de los pobladores de los países CAB.

Componentes y actividades

INVESTIGACIÓN E INFORMACIÓN

1. Sistematización de tesis doctorales producidas en la región para su difu-sión masiva en la revista virtual del programa.

2. Elaboración de artículos científicos sobre asuntos críticos para el desarro-llo de programas doctorales.

3. Realización de tertulias virtuales para analizar temas comunes y estraté-gicos que permitan la asociación de la comunidad científica y la sociedad.

4. Realización de estudios y formulación de propuestas para la consolida-ción de programas doctorales en aquellos países donde se requiera fortale-cer su desarrollo.

5. Realización de programas virtuales de postgrado (especializaciones ymaestrías) sobre temas de integración, con el auspicio de las universida-des de la red de postgrados en integración.

6. Sistematización del pensamiento educativo y pedagógico latinoamerica-no para la integración.

7. Realización de estudios sobre el estado actual de la investigación genera-da en los programas doctorales de los países del CAB, desde la perspectivade la educación, la cultura y la ciencia y la tecnología y su visiónprospectiva.

8. Realización de estudios para la incorporación de la integración como temarelevante en el desarrollo de las investigaciones en los programas docto-rales en educación.


[53]

9. Actualización de la antología de pensamiento pedagógico de los grandeseducadores de los países CAB.

10. Reconocimiento a los méritos y logros de los diferentes programas acadé-micos, mediante un premio a las tesis doctorales que más contribuyan alos procesos de integración desde la perspectiva educativa, cultural y cien-tífica tecnológica.

11. Establecer, por medio de estudios de prospectiva, líneas de investigaciónsobre las temáticas integracionistas.

INTERCAMBIO Y MOVILIZACIÓN

1. Realización del Taller Internacional de la Red de Universidades CAB, parasocializar avances alcanzados en los diferentes frentes de acción y for-mular acuerdos de trabajo.

2. Sistematización de estudios sobre prácticas exitosas en los países en ma-teria de formación, alfabetización y generación de pensamientointegracionista.

3. Generación de acuerdos de colaboración entre las universidades para ha-cer efectivo el intercambio y movilidad de estudiantes y profesores.

COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN

1. Actualización de la base de información sobre los diferentes programasdoctorales existentes en la región, recurso humano formado y programasnacionales de apoyo.

2. Desarrollo de contenidos mínimos de la página (revista virtual, boletínvirtual, chat, vínculos específicos con universidades pedagógicas, orga-nismos y agencias especializadas).

3. Publicación de la revista virtual, con material de interés común y artícu-los científicos para el debate virtual y difusión de acciones.

4. Publicación del libro sobre pensamiento pedagógico latinoamericano.5. Publicación anual de resultados alcanzados por el programa.

GESTIÓN DE ALIANZAS ESTRATÉGICAS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN

1. Creación de vínculos específicos en la página del proyecto con universida-des y organismos especializados.

2. Apoyo a organismos de ciencia y tecnología y universidades que lo re-quieran para transferir la Red Scienti como mejor práctica.

3. Acuerdos de colaboración con organismos y agencias, para cofinanciar,difundir y poner en marcha los resultados del proyecto.

FORTALACIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOS POSDOCTORALES

[54]

Principales resultados esperados (2006-2009)

1. Se contará con un comité académico representativo de la Red de universi-dades de los países CAB, que participará de manera colegiada en la defini-ción de mecanismos y estrategias para el fortalecimiento de las redesregionales y nacionales de universidades y actores sociales.

2. Los estudiantes, profesores e investigadores de los países CAB contaráncon una oferta de programas doctorales en educación, que tendrán comoopciones de investigación, profundización o énfasis, la integración.

3. Los países contarán con estudios que les permitan avanzar en el desarro-llo de sus programas doctorales.

4. Los estudiantes, profesores e investigadores de los países CAB contaráncon una oferta de programas virtuales de postgrado, maestrías y especia-lizaciones sobre temas de integración.

5. Los estudiantes, profesores e investigadores contarán con acuerdos decooperación firmados entre las universidades de la Red que favorecerán lamovilidad entre los países CAB.

6. La comunidad académica de la región contará con instrumentos para elintercambio de información y del nuevo conocimiento generado, lo cualtendrá impactos concretos en la integración de nuestros pueblos.

7. Se contará con investigaciones y nuevo pensamiento, desarrollado me-diante encuentros, foros, trabajos compartidos entre comunidades acadé-micas, tanto presenciales, como mediadas por las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

8. Se reconocerán anualmente los esfuerzos de las universidades que hayanadelantado trabajos investigativos en las temáticas de educación, culturay ciencia y tecnología.

9. Se habrán identificado y convocado a intelectuales y expertos en integra-ción de diferentes disciplinas y nacionalidades y se habrá creado una es-trategia de comunicación común para la proyección internacional con unpensamiento renovado de integración y un reposicionamiento de la ima-gen del CAB.

10. Se consolidará el espacio virtual con la oferta doctoral existente en laregión y con las principales investigaciones desarrolladas por las univer-sidades relacionadas el tema integracionista.

11. Se contará con comunidades académicas de docentes y estudiantes deba-tiendo temas críticos para el desarrollo de los programas doctorales, me-diante la realización de tertulias virtuales.

12. Se realizarán los estudios para incorporar a la antología de pensamientopedagógico de los grandes educadores, los nuevos países de la organiza-ción vinculados a la organización.


[55]

13. Las universidades de la Red, de cada uno de los países del CAB, habránelaborado de manera conjunta un estudio sobre el pensamiento educativoy pedagógico.

14. Se habrán reconocido prácticas exitosas en el dominio temático del Con-venio para la constitución de un banco virtual que pueda ser consultadopor los países de la región y el mundo.

15. Publicación del libro sobre Pensamiento educativo y pedagógico latino-americano para la integración.

16. Publicación anual de resultados alcanzados por el programa y presenta-ción trimestral de avances, de manera virtual.

17. Se contará con aportes académicos presentados por las universidades, comoun aporte concreto al Informe de integración que de manera bienal pre-senta la Secretaría Ejecutiva a los ministros de educación.

18. Acuerdos, Convenios, Cartas de intención suscritas entre el CAB y otrosorganismos y agencias nacionales e internacionales para la ejecución con-junta de actividades programáticas.

Resultados esperados e indicadores (2006)

RESULTADOS ESPERADOS (2006)1. Banco de tesis y documentos de reseñas que dan cuenta de la cooperación

por parte de las universidades.2. Espacio virtual consolidado con la oferta doctoral existente en la región.3. Comunidad científica conformada y debatiendo virtualmente temas co-

munes y estratégicos que consoliden los programas doctorales y generenpropuestas para fortalecer los programas nacionales de apoyo.

4. Acuerdos de trabajo con universidades y programas académicos defini-dos.

5. Documentos conceptuales y acuerdos de trabajo con las universidadespara incluir la integración como tema relevante en las investigacionesdoctorales.

6. Consolidación del Premio Tesis Doctorados CAB, como estrategia de reco-nocimiento a los trabajos que más contribuyan a los procesosintegracionistas en la región.

7. Acuerdos de trabajo para realizar los estudios de pensamiento de Cuba,Paraguay, República Dominicana y México.

8. Red de universidades consolidada y comité representativo de las universi-dades de los países CAB operando.

9. Revista y boletín virtual publicados, vínculos específicos con las univer-sidades de la red y desarrollo de la plataforma tecnológica para consolidarla estrategia de trabajo colaborativo.

FORTALACIMIENTO DE DOCTORADOS Y ESTUDIOS POSDOCTORALES

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10. Acuerdos, Convenios, Cartas de intención suscritas entre el CAB y otrosorganismos y agencias nacionales e internacionales para la ejecución con-junta de actividades programáticas.

INDICADORES DE LOS RESULTADOS (2006)1. Al 15/12/06 se tienen al menos 300 reseñas de tesis publicadas en la

revista virtual.2. Al 1/12 /06 se cuenta con al menos 4 estudios presentados por las uni-

versidades de la Red para su debate; se ha realizado 1 tertulia virtual conla participación de al menos 6 universidades.

3. Al 15/12/06 se ha desarrollado 1 programa virtual de postgrado con laparticipación de al menos un estudiante de cada país del CAB.

4. A 30/11/06 se cuenta con una base de datos sobre los programas docto-rales en educación y una base de datos con las investigaciones generadaspor los doctorados en educación con énfasis en integración.

5. Al 10/12/06 se han premiado 3 universidades entre las propuestas pre-sentadas a las SENCAB.

6. Al 30/11/06 se tienen los convenios con universidades pedagógicas deMéxico, Cuba, Paraguay y Venezuela para el desarrollo de la antología.

7. Al 30/11/06 una red de universidades conformada y acciones definidascomo resultado de la primera reunión.

8. Al 10/12/06 han cursado estudios 12 estudiantes, 1 por país selecciona-do por las universidades de la Red, en un programa de educación depostgrado virtual en integración a cargo del III.

9. Al 30/11/06 se ha publicado un libro y una revista virtual con los avan-ces del programa.

10. Al 30/11/06 se han firmado acuerdos con al menos dos organismos paratrabajo conjunto.


[57]

UNA NUEVA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN

3

Jorge Uribe Roldán1

Entre los avances más significativos del programa DOCAB, se tiene la identi-ficación de cuatro variables que en forma recurrente aparecen en todo el deba-te. Son ellas: la integración, , , , , la identidad, , , , , la internacionalización y la investiga-ción, llamadas la estrategia de las 4 íes, las cuales, igualmente, están fuerte-mente determinadas por dos hechos transversales: la calidad, como factordeterminante y diferenciador de toda la estrategia y la creciente movilidadintrarregional de los actores (estudiantes, docentes, investigadores, progra-mas e instituciones), como factor de integración y de intercambio intercultural.

El reconocimiento de estos hechos y su carácter transversal resultan ade-cuados para contribuir a la formulación de políticas públicas convergentes,por parte de los Ministerios de Educación. Esta misma percepción es compar-tida por los líderes universitarios, frente al significado de la internacionalizaciónde la educación superior y su papel en el contexto de América Latina.

Integración, en el sentido de buscar mediante las acciones de todas lasáreas de la SECAB, una mayor convergencia de las políticas públicas de lospaíses miembros y espacios comunes de conocimiento, intercambio, diálogo,información y comunicación, que permitan estrechar los lazos interculturalesde la región.

Identidad, frente a lo que significa la diversidad multicultural del espacioCAB. Para promover y preservar todo aquello que nos une e identifica.

Internacionalización, como resultado de las realidades del actual escenarioglobal, determinado por hechos, como los cambios demográficos y las corrientesmigratorias, la liberalización del comercio y su impacto en la educación, laciencia y la cultura y el acelerado tránsito a la sociedad del conocimiento.

Investigación, como el medio para reducir las brechas del conocimiento ypara empezar a producir conocimiento propio y pertinente, que pueda sertransmitido, apropiado y usado en el contexto de las realidades de cada país ydel espacio CAB como resultado de la conjunción de los objetivos de la inte-gración, la identidad y la internacionalización.

1 Decano de la facultad de Relaciones Internacionales de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.


[58]

Los estudios de los expertos internacionales en el tema y de los organis-mos internacionales, con quienes la SECAB trabaja, confirman que una de lasrazones para afianzar esas cuatro dimensiones y los fundamentos detrás dela políticas públicas y las acciones que propenden por una mayorinternacionalización de la educación superior en regiones como América Lati-na y Asia, radica en el deseo de reafirmar la identidad local antes que buscaruna identidad global. (Knight-De Wit).2 Este anhelo se puede lograr medianteel Diálogo Regional/Hemisférico y el Diálogo Intercontinental, para, en ciertaforma, aproximar los espacios de educación superior que se están conformando,con miras a fomentar la Movilidad académica y profesional, como motor dela integración, y avanzar en programas de desarrollo de la capacidad, comomotor del desarrollo y la cooperación. (PNUD, Unesco/OCDE).3

El reto fundamental de la Secretaría Ejecutiva del Convenio es seguir fo-mentando los espacios de diálogo intrarregional y darle respuestas concretasa estas cuatro variables y factores de la realidad “global” en la cual se en-cuentra inmersa hoy la Educación Superior en AL. En este orden de ideas, elprograma de apoyo a doctorados y estudios posdoctorales en el espacio CABes una respuesta a la importancia capital que tiene la investigación en la cons-trucción del espacio CAB, la interacción y la colaboración entre universidadesy la construcción de capital social entre sus comunidades académicas, con-cretamente los centros de investigación de la región y redes regionales deconocimiento.

En ese mismo sentido, la SECAB ha fortalecido el proyecto de cátedras deintegración, que ha venido generando, con el mismo principio de latransversalidad, pensamiento integracionista en educación, cultura y cienciay tecnología, formando investigadores y docentes en los temas de integracióny publicado resultados que permiten el debate y la consolidación de la temá-tica en los programas de educación superior.

2 “La internacionalización de la Educación Superior en América Latina y El Caribe”, docu-

mento auspiciado por el Banco Mundial y la OCDE. Autores: Hans de Wit y Jane Knight,junio de 2004.3 PNUD. Monografía de asesoramiento técnico No 2. Desarrollo de la Capacidad. 1997. Direc-

ción de Política de Desarrollo. “El desarrollo de la capacidad es el proceso en cuya virtud losindividuos, las organizaciones, las instituciones y las sociedades desarrollan sus aptitudes(individual y colectivamente) para realizar funciones, resolver problemas y fijar y lograrobjetivos”. A lo largo de los años, quienes trabajan en cuestiones de desarrollo han aportadonumerosas expresiones y definiciones aplicables a las cuestiones institucionales. La defini-ción de desarrollo de la capacidad que utiliza el PNUD se basa en esta evolución y tiene trespreceptos básicos. Es un proceso continuo de aprendizaje y cambio. Hace hincapié en el mejoraprovechamiento y la potenciación de individuos y organizaciones. Y requiere que se consi-deren criterios sistemáticos en la formulación de estrategias y programas de desarrollo de lacapacidad.


[59]

Por otro lado, los sistemas de educación superior de AL no pueden estarajenos a lo que ocurre en Europa a instancias del Proceso de Bolonia. Su voca-ción histórica y desarrollos ulteriores se han hecho a instancias de los mode-los europeos y por lo tanto es aconsejable conocer y compartir las actualesexperiencias curriculares del cambio. La presencia de España como miembrodel CAB puede facilitar y promover ese diálogo intercontinental para aproxi-mar los espacios de educación superior, Unión Europea, América Latina y elCaribe (UEALC), ), ), ), ), planteados por los Jefes de Estado de Europa y América Lati-na en la declaración de Guadalajara de mayo de 2004 y reafirmados en Sevi-lla en 2005.4

Del mismo modo, la reciente vinculación de México al CAB puede conver-tirse, por las experiencias de intercambio académico con los Estados Unidos yCanadá, en un vehículo para el diálogo y acercamiento con esos países, ajenosen cierta medida a las nuevas dinámicas hemisféricas, pero no por ello indife-rentes a la colaboración y la cooperación académica en las instancias másaltas de la educación superior.

La integración vía el fomento de la movilidad académica y profesionalintrarregional; concretamente a través de los desarrollos del proyecto cáte-dras de integración5 y del proyecto DOCAB, mediante acuerdos de movilidadpor parte de las universidades, permitirá construir elementos de políticas pú-blicas basados en el entendimiento mutuo y el desarrollo humano, para for-talecer las identidades culturales de la región, la construcción deinfraestructuras de conocimiento más sólidas, y al propio tiempo, contribuiral fortalecimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad, acredita-ción y reconocimiento de títulos académicos y profesionales.

Los esfuerzos de armonización de la educación superior mediante la con-validación de títulos, transferibilidad de créditos, titulaciones conjuntas enpregrado y postgrado, la reciprocidad en los procesos de acreditación y larevisión de los procesos de calidad son esfuerzos en la dirección correcta. Lasestrategias de internacionalización de las instituciones de educación superiorde la región deben enfocarse a los mercados geográficamente cercanos sobrebases de cooperación, antes que de competencia, para hacerle frente a la cadadía más creciente presencia de nuevos proveedores de educación, en el escenariode la liberalización del comercio en servicios de educación. La construcción

4 Declaración de Guadalajara, III Cumbre de Jefes de Estado Unión Europea, AL y el Caribe,

México, 28 y 29 de mayo de 2004, puntos 89 a 93.5 Las cátedras de integración han contribuido a la formación académica de 364 estudiantes en

2004 y 396 en 2005 y promovido la movilidad de más de 50 investigadores entre las univer-sidades del programa.


[60]

del espacio CAB puede convertirse en el factor diferenciador para afrontar estarealidad de la internacionalización.

Igualmente, a las relaciones interagenciales planteadas al interior del SECAB,se les está dando un nuevo brío sobre una integración basada en lainternacionalización y la cooperación técnica.

La internacionalización de la educación superior ha sido connatural conla acción de las universidades. Sin embargo, es un hecho que ante estas rea-lidades las IES de AL deben ser más internacionales. La calidad, la cobertura yla equidad dependen en gran medida del nivel de internacionalización de lossistemas y de las estrategias y programas de las universidades.

El Convenio Andrés Bello, fiel a su mandato, buscará facilitar y orientarlos procesos de formulación de las políticas públicas para lainternacionalización y fomentará la socialización del conocimiento adquiri-do mediante el diálogo regional, hemisférico y transcontinental, para que lasexperiencias compartidas puedan ser aprovechadas por el mayor número deIES de la región. Cooperación solidaria antes que competencia desigual parece serla conclusión del último encuentro conjunto en Bogotá (noviembre de 2004)de las universidades vinculadas a los proyectos Doctorados CAB y Cátedras deIntegración Convenio Andrés Bello.

Del mismo modo y teniendo en cuenta los mandatos de la declaración deMacuto 2003,6 las conclusiones del Foro de Acción Permanente en prospectivacientífica y tecnológica y del II Encuentro de expertos de los países miembrosdel CAB, –Bogotá, mayo 4-6 de 2005–,7 donde se dio inicio al estudio regio-nal de prospectiva sobre la educación superior para la transformación productivay social con equidad en los países del Convenio Andrés Bello, es conveniente exa-minar, a la luz de esta temática, el papel que juega la formación doctoralcomo cúspide de la educación superior.

En ese sentido, este documento recoge estas realidades del entorno y lasincorpora como temas de reflexión y discusión para el presente taller y laspróximas tertulias virtuales de los miembros de la Red de Universidades CABpara avanzar en el diálogo abierto, franco y constructivo que ha caracteriza-do el trabajo del equipo promotor del proyecto.

6 “Plan de acción conjunta en ciencia y tecnología 2003-2010” siguiendo los lineamientos

originados en el VI Encuentro de Ministros y Máximas Autoridades de los Oncyt reunido enMacuto, estado Vargas, Venezuela, los días 30 y 31 de julio de 2003.7 Ver conclusiones en la página web del convenio www.cab.int.co


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Tema 1. Importancia del programa DOCAB dentro de los propósitos deintegración CAB

Se le otorga al programa una importancia tridimensional dentro de los propósi-tos estratégicos y políticos de la integración:

• Importancia global, en lo que se refiere a la actual sociedad del conoci-miento y el hecho de la elevada concentración de ofertas doctorales en lospaíses desarrollados frente a la escasa oferta en los países del Convenio.

• Importancia regional, por la necesidad de promover una mayor movilidadcon miras a fomentar el diálogo académico intrarregional más amplio,profundo y permanente.

• Importancia local, frente a la pertinencia que deben tener las investigacio-nes que se desarrollan en este nivel de educación, para generar y divulgarpensamiento integracionista para el desarrollo social, la transformaciónproductiva y la reducción de la pobreza.

En este orden de ideas, la SECAB, como entidad convocante e integradorade estos esfuerzos, entiende que su compromiso con el proyecto y sus accio-nes inmediatas radica esencialmente en la construcción de capital social ba-sada en la confianza entre comunidades académicas y por lo tanto su papelfacilitador debe enfocarse en tres áreas centrales de acción:

1. Continuar siendo el canal abierto de comunicación con todos los actores,con el fin de cumplir con los objetivos del proyecto y consolidar la cons-trucción del espacio CAB, fiel al mandato conferido por los Ministros deeducación de los países miembros. En ese sentido, el área de educaciónmantendrá comunicación con los miembros del Comité promotor y lasUniversidades participantes y seguirá actuando como enlace con las áreasde ciencia y tecnología y cultura, para generar y promover la producciónde artículos científicos sobre asuntos críticos para el desarrollo de losprogramas de educación superior.

2. Seguir desarrollando y alimentando la plataforma tecnológica que sirve desoporte al proyecto, con el fin de convertirla en el mediano plazo en unrepositorio de tesis doctorales que, de manera inmediata, facilite su consul-ta de forma abierta y gratuita. Y al mismo tiempo, se convierta en elmedio para la sistematización, administración y distribución del nuevo cono-cimiento científico producido por la región. El alcance y las proyecciones deeste repositorio o banco de tesis doctorales son inmensas, habida cuentade la necesidad de fomentar la información, el conocimiento y el acceso aeste nuevo conocimiento y facilitar la integración y el diálogo multiculturalentre las comunidades académicas de la región. De la misma manera


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sirve al propósito de identificar prácticas exitosas en materia de forma-ción, alfabetización y generación de pensamiento pedagógico que contri-buya al desarrollo de la educación básica en particular y al desarrollointegral de los pobladores de los países CAB en general.

3. Convertirse, como consecuencia de lo anterior, en el nodo de enlace conotras redes académicas e iniciativas de la región, así como con otros espa-cios continentales y transcontinentales de educación, cultura y ciencia ytecnología. . . . . En este sentido la SECAB considera que el enlace de estosespacios virtuales puede conducir a mayores oportunidades de colabora-ción con otras comunidades académicas y a la posibilidad de compartir elconocimiento, facilitando la formación de comunidades científicas am-pliadas para la generación, transmisión, distribución y uso del conoci-miento. Este objetivo sirve igualmente a tres propósitos fundamentales:• Facilitar la creación de conocimiento científico local y regional en ma-

teria de integración y educación, de manera tal que aunque en el cortoplazo no se aumenten el número de doctorados en la región, sí sepropenda por la calidad y la pertinencia de los contenidos de la inves-tigación científica generada, a favor de los temas misionales del CAB.Con lo cual se puede servir a los intereses de la integración, la identi-dad y la internacionalización, mencionados en la presentación de estedocumento.Para el efecto, y con el propósito de estimular las investigaciones entemas asociados a la integración y de reconocer las tesis doctoralesque desde la educación, la cultura y ciencia y la tecnología presentenaportes relevantes para los procesos integracionistas de Latinoaméricay España, se ha establecido un premio anual.De igual forma, y como contribución al análisis, se anexan dos estu-dios sobre la situación de los programas doctorales en la región ysobre la situación de la investigación en los programas doctorales eneducación, que dan luces muy importantes sobre lo que se investigaactualmente.

• Fortalecer el diálogo regional y transcontinental para la investigacióncientífica de los temas misionales propios del CAB. La SECAB, a travésdel Área de Ciencia y Tecnología, inició el Foro de acción permanenteen prospectiva científica y tecnológica para determinar el papel de laeducación superior para la transformación productiva y social conequidad. En el Taller 3, se presentarán tres estudios prospectivos adi-cionales en Alfabetización para el desarrollo; Industrias culturales parael desarrollo productivo y competitivo y, Formación para el trabajoproductivo y competitivo.


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De igual forma, y entre otras actividades, mantendrá los trabajos deestudio, investigación, y generación de pensamiento sobre integra-ción que se han obtenido a través de las Cátedras de Integración CAB,entendiendo que en la medida que se produzcan resultados y se man-tenga la difusión y publicación de los trabajos adelantados por lasdiferentes universidades, y en la medida que se conforme un cuerpode profesores investigadores de alto prestigio, se consolidan los fun-damentos académicos que dan solidez a una propuesta de doctoradosen educación, con énfasis en integración.

• Promover los procesos de desarrollo de la capacidad, al interior delespacio común CAB, como instrumento de la transformación produc-tiva, la cooperación técnica vertical y horizontal y la reducción de lapobreza y facilitar y promover la cooperación técnica internacional yla construcción de infraestructuras de conocimiento.La SECAB entiende que para asegurar la sostenibilidad del proyecto nosólo debe desarrollar las anteriores actividades de apoyo, sino que ade-más debe orientar sus esfuerzos para la obtención de recursos de co-operación con todas aquellas agencias y entidadesintergubernamentales, regionales y mundiales que entienden la im-portancia de proyectos de esta naturaleza para la construcción deinfraestructuras del conocimiento como base del cambio y del desa-rrollo social. En ese sentido la SECAB, con el apoyo del Comité promo-tor y otros actores, deberá iniciar la estructuración de un proyectoregional con la CAF y el BID, para la financiación de la movilidadacadémica inherentes a los nuevos objetivos de la red DOCAB. Deigual manera y basada en el conocimiento de las Universidades yAsociaciones de universidades participantes, es menester buscar el acer-camiento con Europa a través de los proyectos ALFA y ERASMUS parahacerlos converger con los objetivos de la iniciativa UEALC de los Je-fes de Estado de ambas regiones; y con Norteamérica y Asia paraseguir trabajando en la reducción de las actuales brechas del conoci-miento.

REFLEXIONES

¿Cómo reducir las brechas del conocimiento y de qué manera se debe asegurarel fortalecimiento de la oferta doctoral en el espacio CAB?

¿Cómo fortalecer los programas doctorales en términos de su capacidad paraadelantar investigación científica sobre distintos aspectos de nuestra reali-dad, en especial en los campos educativos, culturales y científico-tecnológi-cos, con énfasis en integración?


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¿Qué posibilidades y qué mecanismos serían los adecuados para promover lacreación de programas de educación superior presenciales o virtuales sobretemas de integración?

¿Cuáles deben ser los mecanismos de cooperación y colaboración con los paí-ses desarrollados (Universidades, Redes Académicas, Agencias de Coopera-ción, etc.) para buscar una internacionalización de la relación de pares acadé-micos?

¿Cómo iniciar, a nivel regional, un trabajo conjunto que permita desconcentrarla oferta doctoral y ampliar la especialización temática y la cobertura?

¿Cuáles podrían ser los mecanismos y cuáles han sido las experiencias parareducir o evitar la fuga de cerebros? ¿Están los países desarrollados promovien-do esta fuga? ¿Es posible de igual manera promover la adquisición de cerebros?

Tema 2. La construcción del espacio CAB

En Europa se desarrolla un intenso proceso político de integración en educa-ción orientado a la convergencia y armonización académica, a instancias delo que se conoce en el mundo académico como el Proceso de Bolonia, , , , , cuyoimpacto en los sistemas de educación al interior de la misma Europa y en lasrelaciones con América Latina y el Caribe está todavía por verse.

Europa se encuentra en un proceso irreversible de construcción curricularque busca, entre otros, no sólo fomentar la movilidad académica en el espacioeuropeo, sino también hacer más atractivos los estudios de educación supe-rior en las universidades europeas, como centros universales de excelencia ygeneración de conocimiento.

De la misma forma como circula el euro ya empieza a circular o a serreconocido el ECTS o el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos Acadé-micos, (European Credit Transfer System), como moneda para la movilidad deestudiantes entre universidades y la convertibilidad de los programas de for-mación académica en todo Europa. En otras palabras, un estudiante que ini-cia una carrera profesional en un país podrá mediante el reconocimiento delos créditos académicos cursados en su universidad de origen, continuar enotra de otro país europeo.

Si bien este proceso y sus efectos parecen estar circunscritos a Europa,trascienden las fronteras transcontinentales e impactan a América Latina, nosólo por la estrecha relación de los sistemas de educación superior, derivadade la natural vocación histórica, sino también por la creciente necesidad deaproximar los marcos de referencia académica a través del dialogointeruniversitario para seguir fomentando la investigación conjunta y lamovilidad académica en todos los niveles, pero particularmente en el nivel


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doctoral; así como para contrarrestar los efectos de la competencia entrebloques, entiéndase Estados Unidos y la región Asia-Pacífico, Australia, Chi-na, India y Singapur principalmente, por el mercado creciente de estudiantesinternacionales.

La vocación ínter y transcontinental del Convenio Andrés Bello en la inte-gración educativa, científica, tecnológica y cultural, junto con los años deexperiencia acumulada en estas áreas, colocan a la SECAB en una posiciónprivilegiada para aglutinar los esfuerzos de los países miembros y continuarsentando las bases para la construcción del espacio CAB de integración.

De igual manera le permiten contribuir, mediante procesos de intercam-bio y comunicación multilateral, interinstitucional e internacional, a la iden-tificación y consolidación de elementos comunes en educación superior, quepermitan orientar la formulación de políticas, acciones y acuerdos basados enla diversidad y la riqueza intercultural del espacio CAB y su interrelación conotros espacios mundiales de educación superior, para reafirmar la identidadde la región, fomentar la movilidad de los actores (estudiantes, docentes einvestigadores) y asegurar la integración con calidad y equidad.

Las Declaraciones de Guadalajara y Sevilla, firmadas por los Jefes de Es-tado de Europa, América Latina y el Caribe, donde se reconoce la necesidad defortalecer las acciones de los organismos internacionales regionales comocamino al multilateralismo,8 el intercambio de experiencias a nivelintercontinental para la formulación de políticas de cohesión social en educa-ción, encaminadas a alcanzar las Metas del milenio, entre otros,9 y el espe-cial énfasis que se hace sobre la necesidad de continuar trabajando en la cons-trucción de un espacio común de educación superior UEALC a 2008, el víncu-lo de la cultura y el desarrollo y el dialogo birregional en ciencia y tecnologíapara la construcción de un Área del Conocimiento.10

Los proyectos Tuning y el proyecto Alfa 6x4 en AL entre otros, ya empie-zan a dar resultados en ese sentido e invitan al CAB a asumir igualmente unliderazgo en ese sentido.

Cabe anotar el papel que puede jugar España en su doble condición de paísmiembro del CAB y de la Unión Europea, frente al resultado final del Procesode Bolonia y sus relaciones e interacción con los sistemas de educación deAmérica Latina para convertirse en el canal natural para la cooperación técni-ca en procesos de desarrollo de la capacidad; y el papel de México, reciente-mente vinculado al Convenio, frente al acercamiento y el diálogo con los

8 Punto No 14 de la Declaración.

9 Punto No. 48 de la Declaración

10 Puntos Nos. 89 a 93 de la Declaración.


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sistemas de educación americanos, relativamente ausentes de los procesos deintercambio cultural y de integración con el resto del hemisferio.

REFLEXIONES

¿Hasta qué punto el proyecto DOCAB contribuye a la construcción del espa-cio común CAB?

¿Puede el proyecto DOCAB ser un instrumento para avanzar en la construc-ción del espacio UEALC propuesto por los Jefes de Estado de los países?

¿Sobre qué bases podría el programa DOCAB obtener recursos de cooperaciónde la Unión Europea al amparo del UEALC, o de otros espacios?

Tema 3. La movilidad académica en el espacio CAB

La movilidad académica parece ser una de las consecuencias del actual esce-nario de la educación superior. Un reciente estudio, elaborado por IDP Austra-lia,11 estima que actualmente hay aproximadamente 1,54 millones de estu-diantes recibiendo instrucción fuera de sus países de origen. Europa es laregión receptora más atractiva con 840.000 estudiantes, seguida de EstadosUnidos con 582.000.

China, India, Corea y Japón ocupan los primeros lugares en envío de estu-diantes al exterior. En América Latina sólo México, Brasil y Colombia presentancifras significativas de envío a USA; 10.670, 8.846, 6.765 respectivamente.

Estas cifras preliminares, desconocidas anteriormente, y que empiezan aser consideradas por lo atractivo que, desde el punto de vista de los mercados,resulta atraer estudiantes internacionales, no contemplan la movilidadintrarregional en América Latina. Sin embargo, para nadie es un misterio quela movilidad es bastante baja. Lo importante es establecer cuáles podrían serlos mecanismos para motivar e incrementarla, frente a los procesos benéficosque acompañan este fenómeno académico.

Desde 1997 la Unión Europea ha desarrollado iniciativas como los pro-gramas Erasmus y Leonardo, que a la vuelta de pocos años se han convertidoen la base fundamental para el éxito del proceso de Bolonia y a su vez hanlogrado llevar la movilidad intrarregional en el espacio europeo al 20%.

Si, de acuerdo con el estudio de IDP Australia, se estima que para el año2025 habrá en el mundo alrededor de 263 millones de estudiantes en educa-ción terciaria, de los cuales 7,3 serán estudiantes internacionales ¿cuál podrállegar a ser el número de estudiantes de América Latina?

11 International Student Mobility, IDP Australia, 2003.


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Uno de los propósitos del proyecto DOCAB es incrementar la movilidadinternacional de estudiantes doctorales en pasantías de uno a dos semestres yla de profesores en visitas cortas, como una estrategia concreta de transferen-cia del conocimiento, mediante acuerdos de cooperación entre las universida-des, con el fin de concentrar esfuerzos y desarrollar las fortalezas latentesque el insumo regional puede llegar a tener en la producción de conocimientomás pertinente en y para la región.

Si bien el proyecto reconoce la existencia de programas doctorales de ex-celencia en la región con la capacidad de atender más estudiantes que sebeneficiarían al contar con el intercambio de talentos de otros países, admiteel riesgo de la emigración y la fuga de cerebros así como la necesidad demitigar los efectos perniciosos de le emigración.

REFLEXIONES

¿Cómo fomentar la movilidad intrarregional en los niveles superiores de laeducación, particularmente los doctorados?

¿Cuáles podrían ser las experiencias regionales exitosas que puedan servir debase para desarrollar proyectos y programas conjuntos de movilidad acadé-mica?

¿Cuál puede ser la estructura y alcance de las redes de apoyo al desarrollo cien-tífico nacional, que menciona el proyecto, para procurar en primera instanciaque los mejores científicos no emigren o que los emigrantes no se desvinculenafectivamente de su país de origen?

¿Cuál es el papel de la investigación científica y cómo vincular jóvenes docto-res a las empresas como vehículo para el desarrollo de la innovación produc-tiva y la transformación productiva?

¿Cuál es el alcance que se le podría dar al proyecto DOCAB para vincularlo alos proyectos Alfa, Erasmus Mundus, como mecanismos para fomentar lainternacionalización de la relación de pares académicos a nivel doctoral?

Tema 4. La colaboración académica intrarregional como estrategia defortalecimiento

Las actuales tendencias internacionales en educación superior, motivadas enparte por la liberalización del comercio en servicios de educación y el surgi-miento de nuevos proveedores de educación superior, están llevando, tanto alos sistemas como a las instituciones de educación, si no a actuar bajo elracional de los mercados y la óptica de la competencia o la competitividad, abuscar mecanismos para contrarrestar o mitigar su efectos.


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En igual medida los países entienden la importancia de la cooperación eneducación superior como herramienta esencial para el desarrollo de las capa-cidades o capacity building y como el factor esencial del cambio social conequidad. Si embargo, es en la colaboración, y especialmente en la colaboraciónacadémica horizontal, donde efectivamente se debe empezar a desarrollarmecanismos de entendimiento mutuo entre las naciones.

Así lo ha previsto el proyecto DOCAB, que básica y fundamentalmente esun proyecto de colaboración para la construcción de una comunidad académicaampliada en donde las universidades, los programas, los docentes y los estu-diantes encuentran un espacio para la interacción. Naturalmente, por tratar-se de un entorno y ambiente académico, el intercambio será de conocimientose información. Es en este esfuerzo de colaboración donde radica la gran forta-leza del proyecto.

Hasta aquí identificamos, entre otras, seis oportunidades que se despren-den de la colaboración planteada:

1. El fomento del diálogo para avanzar en la colaboración académica y laconstrucción de nuevo conocimiento en el espacio CAB de integraciónintercultural, sobre la base de compartir conocimiento nuevo y propio dela región.

2. El fomento y flujo de la información sobre los desarrollos académicos anivel doctoral que se están dando en la región.

3. El fomento de la movilidad intrarregional y la motivación para la cons-trucción y generación de nuevo conocimiento integracionista.

4. El fomento de las relaciones internacionales para la colaboración con otrascomunidades académicas interesadas en compartir y desarrollar proyec-tos de investigación conjuntos sobre bases de igualdad y equidad.

5. La creación y consolidación de una oferta de programas de educaciónsuperior, con énfasis en integración y educación.

6. El desarrollo de investigaciones puntuales sobre temas asociados a la in-tegración, desde la perspectiva de la educación, la cultura y la ciencia ytecnología.

REFLEXIONES

¿De qué manera afectan o benefician los doctorados CAB y el proyecto DOCAB,la liberalización del comercio en servicios de educación y la competencia?¿Cómo contrarrestar sus efectos?

¿Cuáles deben ser los fundamentos para orientar las políticas públicas para lainternacionalización de los cursos y programas doctorales y posdoctorales enlos países miembros del CAB?


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¿Sobre qué bases se debe buscar la colaboración académica en el espacio CAB ycon otros espacios de educación superior?

¿Cuál puede ser la contribución del proyecto DOCAB para la cooperación téc-nica y el desarrollo de la capacidad en los países miembros del CAB?


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UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y NUEVA ECONOMÍA

4

Axel Didriksson1

Al inicio de un nuevo siglo, el debate sobre las estrategias para alcanzar unnuevo desarrollo sustentado en la información, en los aprendizajes y en losconocimientos no puede desvincularse de los cambios que ocurren en las esfe-ras socioinstitucionales de la educación, de la ciencia, de la tecnología y de lacultura. De manera particular, el papel que están jugando estos cambios enlas instituciones universitarias, se está revelando como fundamental para laorganización de la base social más importante para catapultar una nuevaeconomía.2

La evaluación de los cambios que están ocurriendo en las universidadesdurante las dos últimas décadas, tanto a nivel general pero vistos en lo parti-cular desde el contexto de los países de América Latina y el Caribe, resultacentral para debatir sobre las nuevas políticas centradas en la producción ytransferencia de conocimientos que puedan perfilar un escenario, tan desea-ble como posible, de transformación estructural.

En este trabajo se abordan algunos de los más importantes enfoques sobrelas relaciones entre la universidad y el desarrollo económico en la perspectivade una sociedad del conocimiento y los términos en los que se sustenta eldebate contemporáneo al respecto; y se apuntan, al final, algunos referentesprospectivos para ser considerados en el marco de los procesos que viven lasuniversidades de América Latina y el Caribe.

Los términos del debate contemporáneo

Five overlapping sub-systems-science, technology, economy, politics and general

culture- influence the process of economic growth. Although each of the five has its

own distinctive features and relative autonomy, it is their interdependence and

interaction which provides major insights into the process of “forging ahead”,

“catching up” and “falling behind” in economic growth.

Christopher Freeman

1 Director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM;

Coordinador General de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe.2 En este trabajo se entiende por nueva economía el proceso de relaciones económicas globales

(o glocales) que ocurre de forma desigual y contradictoria a nivel internacional, y que secaracteriza por estar sustentado en el uso extensivo e intensivo de nuevas tecnologías,aprendizajes y conocimientos organizados o aplicados en los sistemas de informatización y


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Los términos del debate sobre las relaciones entre las universidades (esto es,las instituciones que son la base de la producción de aprendizajes de altonivel, de la investigación científica y de la formación especializada de losexpertos que producen estos conocimientos y aprendizajes) con el desarrollode una nueva economía, con la innovación tecnológica y con la producción denuevos conocimientos de alto valor económico y social, aparecían hasta haceunas dos décadas como sujetos a un ambiente cargado de contradicciones, deincomprensiones y de conceptos y valores que para muchos resultaban opues-tos o indeseables, en donde ocurría más un divorcio de intereses y de aspira-ciones que una complementariedad.

Esto dejó de ser cierto en la actualidad hasta en lo particular, pero noporque que se hayan superado las contradicciones o las desavenencias, sinoporque el carácter de las relaciones y el contexto de su desarrollo han evolucionadode forma cada vez más radical.

La construcción de un sector de producción y transferencia de conocimientos,relacionado con el desarrollo social, cultural y económico está ahora en elcentro de todos los debates sobre el desarrollo económico, tanto a nivel nacio-nal, regional como internacional.

Sin embargo, como se verá, desde la perspectiva de la región de AméricaLatina y el Caribe, las esperanzas que se centran en una positiva articulaciónde estos componentes no se valora como favorable, dadas sus propias condi-ciones y contexto, por sus desarticulaciones, por el subdesarrollo de algunosde sus componentes, o por la simple retórica de muchos gobiernos que asu-men que una sociedad como ésa es deseable, pero no llegan a concretar polí-ticas y recursos que la apuntalen en la realidad.

Si se remonta uno a los años ochenta y noventa, décadas consideradas“perdidas” para la región latinoamericana (aunque en realidad se trató de unafase de transición estructural, no exenta, por supuesto, de retrasos, de am-pliación de brechas de desarrollo y de una importante profundización de lasdesigualdades económicos y sociales), las universidades (sobre todo las decarácter público que para entonces abarcaban a la gran mayoría de las insti-tuciones y de la demanda por ese nivel educativo) habían entrado en unaprofunda crisis destructiva: El Estado retiraba fondos históricos de subsidiopara sumirlas en una condición de subsistencia por la vía de una política decontracción severa de los recursos públicos, junto con la imposición de políti-cas de “evaluación” y de “acreditación” que propiciaron nuevos mecanismos

de las telecomunicaciones, de la biotecnología y de las ciencias genómicas, entre otras inno-vaciones, y que empieza a tomar forma bajo un nuevo Modo (articulado económico, políticoy socioinstitucional) de Producción de conocimientos.


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de control pero no de impulso a la calidad de las instituciones, mientras sefavorecían mecanismos de liberalización mercantil para favorecer laprivatización y la comercialización de la educación superior, en la lógica delimpulso de un supuesto “moderno” sistema de diversificación para hacerlamás rentable como más atractiva a los diferentes segmentos de la sociedad.

Desde la perspectiva de sus funciones, las universidades debían de man-tenerse más bien concentradas en la docencia y en la formación de “recursoshumanos” con un currículo basado en competencias, o bien reproducir lacalidad de la “investigación básica”, para dejar que el desarrollo tecnológico yla innovación con fines de elevación de la productividad, se concentraran enlas empresas y en la industria.

Para entonces, las principales fórmulas que buscaban favorecer visionesutilitaristas de la investigación académica y propiciar esfuerzos por innovaren ciertos desarrollos tecnológicos, que beneficiaran la competitividad del ca-pital privado a nivel local o internacional, estuvieron centradas en la idea dealcanzar de manera deseable la vinculación de la universidad con la industria.

Este esquema de relacionar entidades consideradas “distintas” y hastadiferentes en sus objetivos y distantes en sus propósitos, aparece en la actua-lidad de manera muy distinta. Durante esas dos décadas y ya entrado elnuevo siglo, los referentes del debate cambiaron de forma progresiva y aunradical, para comprender que no se trataba de entidades que pueden “asociar-se” o “vincularse”, sino que se trata de componentes complementarios en vías deintegración y de articulación, pero sobre todo en la perspectiva de conformarsecomo el eje de un tipo de estructura social emergente: el de una sociedad delconocimiento que se organiza sobre bases diferentes a las que conocemos.

Del debate anterior al actual, median numerosos conceptos y apreciacio-nes, distintas realidades y complejidades que forman parte de una larga “tran-sición” hacia la constitución de este tipo nuevo de sociedad, que dan cuentade una considerable presión, en lo particular, hacia las universidades3 , a talgrado que se hace referencia a una serie diversa y diferente de modelos deuniversidad que dan muestra de las respuestas que se han asumido para or-ganizarse y atender las distintas demandas. Así se habla de universidadesemprendedoras (Clark, Burton, 1998), universidades de grupos de interés(“Stakeholders Universities”; Guy Neave, 2000), empresariales o gerenciales,

3 Como se ha considerado en otro lado (Ver: Axel Didriksson, Universidad y sociedad del conoci-

miento, México, CESU-UNAM, 2006; en prensa, donde se analiza a las universidades como lasinstituciones que cargan con la mayor de las presiones de la transición, junto con el aparatode Estado, pero también las que están asumiendo este proceso de transición de forma másavanzada. Ver también: Axel Didriksson. La universidad de la innovación, 2ª Ed., México, CESU-UNAM, 2005.


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de capitalismo académico (Slaughter, Sheila and Rhoades, Gary, 2004), demodelo de mercado, de competitividad, virtuales, de servicios, de negocios,etcétera; en donde su principal foco de atención y de orientación es los cam-bios que buscan concretarse para redefinir su ubicación en las relaciones conla industria y con las fronteras de los mercados laborales y las nuevas tecno-logías. Esto también se expresa en la proliferación de “nuevos proveedorestransnacionales de educación superior” que están expandiéndose de formamuy alarmante como un “mercado de servicios educativos” globales.4

En la perspectiva de esta transición, de ya más de dos décadas, en la quenos encontramos, están apareciendo, entonces, nuevas conformaciones deempresas del conocimiento, en las que se ponen en marcha sistemas directos deorganización entre las universidades, el desarrollo económico y las empresas,mezcladas con otras instituciones tradicionales y otras en procesos complejosde transformación, dado el carácter de la misma transición en donde lo viejoy lo nuevo se entremezclan y sus itinerarios son indistinguibles.

La transición

Durante los ochenta y noventa el tema de estas relaciones, vistas como ins-tancias de vinculación dado su carácter desarmónico, fueron estudiadas deforma profusa para explorar las posibilidades de esta vinculación, para propo-ner vías de “superación de los conflictos”, o bien para potenciar sus múltiplesposibilidades y experiencias concretas.5

4 Ver, por ejemplo: Sylvie Didou Aupetit, Internacionalización y proveedores externos de educación

superior en América Latina y el Caribe, México, ANUIES-IESALC-UNESCO, 2005.5 Por ejemplo, entre otros trabajos: Derek Leebaert (editor), “Technology 2001. The Future of

Computing and Communications”, Cambridge, The MIT Press, 1991; Jeffrey Henderson, TheGlobalization of High Technology Production, Londres, Routledge, 1989; David C. Mowery andNathan Rosenberg, Technology and the Pursuit of Economic Growth, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1999; Gilles Breton and Michael Lambert, “Universities and Globalization”,París, Unesco, 2003; Henry Etzkowitz, et al., “Capitalizing Knowledge”, New York, StateUniversity of New York Press, 1998; Dale Neef, The Knowledge Economy, Boston, Butterworth-Heinemann, 1998; Dale Neef, et al., “The Economic Impact of Knowledge”, Boston,Butterworth-Heinemann, 1998; Lewis M. Branscomb, Fumio Kodama and Richard Florida,(editors), “Industrializing Knowledge”, Cambridge, The MIT Press, 1999; Fuentes, MolinarOlac, La educación superior en México y los escenarios de su desarrollo futuro, Vol.1, No.3, México,Universidad Futura, 1989. M. Waissbluth, “Regulación académica de la vinculación”, enVinculación universidad sector productivo, Santiago de Chile, Colección Ciencia y Tecnología No.24, BID-SECAB-CINDA, 1990; Sheldon Krimsky, The new corporate identity of the Americanuniversity, Alternatives, Vol.14, No.2, USA, 1987. R.D. Varrin, and Diane S. Kukich, Guidelines forindustry-sponsored research at universities, USA, Science 227, 1985. José Luis Solleiro, “Gestiónde la vinculación universidad-sector productivo”, en Vinculación universidad sector productivo,Santiago de Chile, Colección Ciencia y Tecnología No. 24, BID-SECAB-CINDA, 1990. R.A. Blais,“Condiciones para la cooperación eficaz universidad-industria”, en revista de Derecho In-dustrial, Año 11, No. 31, 1989. M. Waissbluth and J.L. Solleiro, Managing Technology in Mexico.A tool for university-linkage, USA, Industry & Higher Education, Vol. 3. No.1, 1989. D.D. Dill,


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Desde la perspectiva de estos cambios inerciales, destacan los que se pre-sentaron desde entonces en los Estados Unidos, en Europa y en Asia Pacífico,en donde las relaciones entre las universidades, el mercado y la empresa co-braron gran notoriedad.

Por ejemplo, Derek Bok (2003), analizó el caso de las universidades de losEstados Unidos con referencias históricas de las vías de comercialización desus servicios que llevan ya algunos años, por la vía de los equipos de fútbolamericano, las tiendas de productos universitarios, las patentes, la investiga-ción y el desarrollo (I&D) con fines militares o comerciales, las compañíasspin-off, los programas de transferencia de tecnologías, la creación de parquescientíficos y tecnológicos, o bien con la más reciente organización de empre-sas de e-learning, generando cambios de gran magnitud y escala en ellas, paraempezar a establecer movimientos internos que han minado lo que el autorconsidera los “valores fundamentales de la educación superior americana”,pero que generaron, sin ninguna duda, un tremendo negocio.6

University/industry research collaborations: an analysis of interorganizational relationships, R&DManagement, USA, Vol. 20, No.2, 1990. R.C Dorf and Kirby Worthington, “Technology transferfrom universities and research laboratories”, USA, Technology Forecasting and Social Change,No. 37, 1990. P.W. Smilor, G. Kozmetsky and D.V. Gibson, Technology and Economic Developmentin the Modern Technopolis, USA, Technology in Society, Vol. 10, 1988. Ch. Hull, Technologytransfer between higher education and industry in Europe, obstacles to its development and proposalsfor helping to overcome them, Luxemburg, European Association for the transfer of technologies,1990. P. Sutherland, The COMETT programme. Working for cooperation, USA, Industry & HigherEducation, Vol. 2, No.3, 1988. M.L. Weinberg, and M.E. Mazey, Government-university-industrypartnerships in technology development: a case study, USA, Technovation, No.7, 1988. E. Duff,Marketing academic technology. The University of Manchester experience, USA, Industry & HigherEducation, Vol. 2, 1988. F.T. Mattison, University industry relations and technology transfer in theEuropean community, USA, Industry & Higher Education, Vol. 1, No. 1, 1987. F.K. Sellar, He-industry collaboration in the EEC, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2, No. 1, 1988. I.Karube, “University-industry cooperation in Japan”, México, Conferencia presentada en elCentro para la Innovación Tecnológica, UNAM, 1990. J. Kubus, “Las relaciones industria-universidad y el desarrollo económico regional”, Vigo, España, Ponencia presentada en elSeminario Internacional sobre Desarrollo Regional y Parques Tecnológicos, 1990. Sandra DeNegraes Brizolla, “A realçao de universidade-sector productivo: o caso da UNICAMP”, Río deJaneiro, Brasil, Revista de Administración, Vol. 25, 1990. M. Waissbluth, G. Cadena and J.L.Solleiro, Linking university and industry: An organizational experience in Mexico, USA, ResearchPolicy, 1988. López, R., E.A. Medellín, A.P. Scanlon y J.L. Solleiro La vinculación universidad-industria: motivaciones y barreras, Buenos Aires, ALTEC, 1989.6 “Este cambio en las prioridades llevó al gobierno a considerar nuevas formas de vincular la

investigación universitaria con las necesidades del mundo de los negocios. En 1980, el Con-greso aprobó el Acta Bayh-Doyle, la cual allanó el camino a las universidades para quepudieran ser propietarias y tener licencia de patentes sobre descubrimientos realizados pormedio de investigación financiada por fondos públicos. Las legislaciones federal y estatalofrecieron subsidios para una gran variedad de empresas universidad-negocios corporativoscon el fin de ayudar a trasladar los frutos de la ciencia desarrollada en la academia aproductos nuevos. Las reducciones en los impuestos alentaron a la industria a invertir enestudios o proyectos científicos llevados a cabo en las universidades. Para el año 2000, lasuniversidades habían incrementado el volumen de sus patentes en más de diez veces y


[75]

La transformación de las universidades de los Estados Unidos tiene comosu principal referente de punta lo que, de acuerdo con Sheila Slaugther y GaryRhoades (2004), son ahora las instituciones de capitalismo académico. Su prin-cipal supuesto, es el siguiente:

La teoría del capitalismo académico visualiza a los grupos de actores –faculta-

des, estudiantes, administradores y profesionales de la academia– como entida-

des que utilizan una variedad de recursos del Estado para crear nuevos circuitos

de conocimiento que vinculan a las instituciones de educación superior con la

nueva economía. Estos actores también echan mano de los recursos del Estado

para propiciar que las organizaciones intersticiales emergentes lleven al sector

corporativo hacia el interior de las universidades, que se desarrollen nuevas

redes que funcionen como intermediarias entre el sector público y el privado,

que se expanda la capacidad administrativa para la supervisión de nuevos flujos

de recursos externos, así como inversión en infraestructura para investigación

para la nueva economía, inversión en infraestructura para instituciones de

mercado, productos y servicios para estudiantes. La capacidad administrativa

expandida puede direccionarse, también, hacia la reestructuración del trabajo de

las facultades con el objetivo de bajar los costos de enseñanza.7

Estos cambios deben ser comprendidos en el contexto de la emergencia detendencias de extrema comercialización y mercantilización que parten, también,de los Estados Unidos como país líder en los enfoques de mercado en la edu-cación superior. De ello dan muestra algunos acontecimientos recientes, comolos de la contracción de los recursos públicos hacia las universidades y laelevación de sus costos de matriculación por alumno. De acuerdo con unreporte periodístico esta tendencia tiene ya una trayectoria coyuntural muypronunciada:

estaban ganando más de mil millones de dólares en regalías y pagos de derechos. Alrededorde doce mil científicos adscritos a la academia estaban participando en más de mil acuerdosde colaboración con compañías locales… Mientras tanto, los avances en el campo de lagenética convirtieron, de pronto, la investigación académica en un asunto con valor comer-cial para la industria. Los inversionistas estaban dispuestos a invertir millones de dólares enla promesa de una idea nueva, sin esperar siquiera su concreción en un producto, por nohablar de un margen de ganancia saludable. Muy pronto, las corporaciones duplicaron yvolvieron a duplicar su participación total en el apoyo a investigación científica provenientede la academia, incrementándola de 2/3% a principios de los setenta a casi 8% para el año2000.” Derek Bok. Universities in the Marketplace, the Commercialization of Higher Education.Princeton University Press, New Jersey, 2003, págs. 11-12. (De aquí en adelante todas lastraducciones del inglés al español son de Graciela Bellón, del Departamento Editorial delCentro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM, a quién agradecemos sucolaboración).7 Sheila Slaughter and Gary Rhoades, Academic Capitalism and the New Economy, Markets, State,

and Higher Education, Baltimore, The John Hopkins University Press, 2004, pág. 1.


[76]

8 New York Times, October, 16, 2005, pág. 12. Las frases que aparecen mostrando esta

tendencia son elocuentes: “la educación superior pública tiende hacia la privatización”;...“proceso de desmantelamiento del sistema de educación superior más grande del mundo”.9 Los datos que se presentan son los siguientes: “La participación de todos los ingresos de las

universidades públicas que derivan del Estado y de impuestos locales cayó a 66% en 2004 de74% en 1991… El promedio de la cuota que se paga por instrucción ofrecida por el Estado entoda la nación para estudiantes que asisten durante cuatro años a escuelas públicas seincrementó 36% desde 2000-01 hasta 2004-05, según el College Board, en tanto que losprecios subieron alrededor del 11 %... El porcentaje promedio de ingresos obtenidos vía im-puestos estatales asignados a la educación superior pública ha ido en declive por variasdécadas. Alrededor del 6,7% de los ingresos estatales se fueron hacia asignaciones de educa-ción superior en 1977, pero para el año 2000, la participación de las universidades experi-mentó una caída de 4,5%, de acuerdo con un estudio realizado por el Urban Institute.” NewYork Times. Ibíd.10

La creación de este espacio común para la educación superior de Europa para 2010 es unode los objetivos prioritarios de la Unión Europea (UE). En 1999 los ministros de educación de29 países europeos y otros candidatos a pertenecer a la UE firmaron la Declaración deBolonia, en donde fue presentada esta iniciativa de unidad de la educación superior. Las seisprincipales metas de esta Declaración son: 1. La adopción de un sistema comprensible ycotejable de evaluación, incluyendo la implementación de un complemento de diploma (Di-ploma Supplement). 2. La adopción de un sistema que esté basado, esencialmente, en dosniveles fundamentales, graduados y posgraduados. Será necesario haber completado conéxito el primer nivel, el cual tendrá una duración mínima de tres años, para tener derecho aingresar al segundo nivel. La nota obtenida al final del primer nivel será de relevancia en elmercado de trabajo europeo, para tener acceso a éste se requerirá una calificación adecuada.El segundo nivel deberá conducir a una maestría y/o doctorado, como es el caso en muchospaíses europeos hoy en día. 3. La implementación de un sistema de crédito como el mecanis-mo más apropiado para promover una amplia movilidad estudiantil. 4. Promover la movili-dad sobreponiéndose a los obstáculos que frenan el ejercicio efectivo de la libre circulación. 5.La promoción de una coordinación para asegurar la calidad. 6. La promoción de una necesa-ria dimensión europea en educación superior.

El apoyo de los contribuyentes a las universidades públicas, medido por estu-

diante, ha experimentado una caída estrepitosa a partir de 2001; caída más

estrepitosa aún que la ocurrida en las últimas dos décadas. Diversos rectores de

distintas universidades han descrito este declive como una privatización de facto

de aquellas instituciones que jugaron un papel crucial en la creación de la clase

media estadounidense.8

Las razones son el incremento en las cuotas de colegiatura y la mayorproporción de recursos privados hacia las universidades, o bien las severascondiciones de las pequeñas universidades estatales o locales dependientesdel subsidio público, a su buena suerte.9

Desde otra perspectiva, ésta de carácter regional, ocurre en el marco de lasiniciativas europeas para alcanzar en el 2010 el “espacio común de educaciónsuperior”.10 También en estos países, las universidades están transformán-dose rápidamente, sobre todo para impulsar el paso de dos fases que se hanconsiderado como articuladas: la actual, de avances para generalizar una socie-


[77]

dad de la información, hacia una etapa superior,11 denominada la Europa delConocimiento.12 El referente para los niveles intergubernamentales einstitucionales que dirigen este proceso de conversión, es la misma universi-dad “emprendedora” de los Estados Unidos,13 que comparativamente, y desdesu perspectiva, tiene mucha mayor vitalidad en sus relaciones con la indus-tria y el mundo productivo,14 concentra una cantidad mucho más importan-te de recursos para inversión en investigación y desarrollo, tiene mayor capa-cidad de diseminación de nuevos conocimientos y son consideradas, muchasde ellas, como universidades de referencia mundial.15

Por supuesto que con todo y este referente de copia, la Unión Europea haestablecido objetivos y metas propias a alcanzar, para hacer mutar sus uni-versidades en la lógica de la comercialización y la innovación productiva,para la generación de nuevos conocimientos y tecnologías, y esto tambiénestá ocurriendo desde el plano de un agudo debate interuniversitario, de pro-fesores y estudiantes y a nivel de otros sectores de la sociedad, siempre ycuando las universidades no son sólo un objeto de aplicación o de elaboraciónde políticas, sino también sujetos de una muy alta capacidad de crítica yreflexión sobre sus condiciones de existencia y de su futuro.16

11 Mercedes Caridad Sebastián y J. Tomás Nogales Flores (coordinadores), La información en la

posmodernidad: la sociedad del conocimiento en España e Iberoamérica, Madrid, Editorial Universi-taria Ramón Areces, Universidad Carlos III de España, 2004.12

Commission of the European Communities. The Role of the Universities in the Europe ofKnowledge. Brussels, 05.02.2003.13

El concepto ha sido acuñado y difundido desde diferentes estudios por el influyente inves-tigador Burton Clark. Ver, por ejemplo: “The Character of Entrepreneurial University”.International Higher Education. The Boston College, Center for International HigherEducation. No. 38, Winter 2005, págs. 2-3.14

“La CIS (Encuesta de Innovación Comunitaria) interroga a empresas, entre otras, acerca delas fuentes más importantes de información sobre innovación. Los resultados muestran quelas fuentes de investigación pública y aquellas relacionadas con educación tienen una clasi-ficación muy baja. Menos de 5% de las compañías innovadoras consideraron que la informa-ción del gobierno o de institutos privados de investigación con fines no lucrativos, y de lasuniversidades u otros establecimientos de educación superior constituía una fuente impor-tante de información”. Commission of the European Communities, op. cit., pág. 7.15

“Las universidades estadounidenses tienen mucho más recursos que las universidadeseuropeas: en promedio, de dos a cinco veces más por estudiante. Los recursos traídos por losestudiantes mismos explican, en parte, tal brecha. Pero las universidades estadounidenses sebenefician tanto de un alto nivel de financiamiento público, incluidos vía investigación ycréditos de defensa, como de financiamientos privados sustanciales, particularmente en loque tiene que ver con investigación fundamental, proporcionados por el sector de negocios ypor fundaciones. Las grandes universidades privadas dedicadas a la investigación poseen,por lo regular, un alto grado de riqueza, construido a lo largo del tiempo por medio dedonaciones privadas, particularmente las que provienen de las asociaciones de graduados”.Commission of the European Communities, op. cit., pág. 12.16

Ver, por ejemplo: Ulrike Felt, “Las universidades autónomas en las sociedades del conoci-miento: sus efectos sobre la investigación: Austria, Alemania, Finlandia, Francia, Grecia,Hungría, Italia, Los Países Bajos, España y el Reino Unido”, Asamblea Nacional de Rectores delPerú, Lima, 2005.


[78]

En Asia, las tendencias son más o menos similares, pero tienen un pecu-liar ícono de transformación que ha cobrado contemporaneidad como refe-rente histórico, por el dinamismo que el mismo ha alcanzado en el contextoemergente de los países subdesarrollados volcados en sociedades que cuentancon nichos importantes de alta tecnología y de formación de recursos huma-nos de alta calidad en áreas de gran interés para la ciencia y la tecnologíamodernas.

Esta situación se presenta en algunos países de la denominada Cuenca delPacífico Asiático, en India y en China, en donde se concentra la gran mayoríade la población mundial, y cuentan con economías muy diversas pero tam-bién representativas de las tendencias económicas, sociales y culturales másdinámicas del mundo global, y porque en todas, el papel que ha jugado elcambio en la educación superior aparece como ejemplo altamente significati-vo y representativo de las posibilidades de vinculación de las universidades ycentros de investigación con el desarrollo económico y con la elevación de laproductividad, sobre todo durante las últimas dos décadas:

La inversión en instituciones académicas y en infraestructura para investigación

está sucediendo en muchos países asiáticos, aunque el ritmo de inversión y

expansión varía considerablemente. El primer país que se transformó fue Ja-

pón, seguido por Taiwán, Corea del Sur, Singapur, Malasia y Tailandia. Aunque

la inversión del gobierno en educación superior en buena parte de Asia sigue

siendo modesta en relación con los estándares internacionales, creció durante

este período de expansión. Asia tenía la ventaja de un activo sector privado de

educación superior que desembolsó recursos de manera considerable para lo-

grar tal expansión. Algunos países asiáticos, incluyendo Camboya, Laos,

Birmania, y hasta cierto punto Vietnam, están todavía en un nivel primario de

desarrollo económico, con el consiguiente bajo nivel de prioridad asignado a la

educación superior.17

En la medida que ocurre esta diversidad, vale la pena detenerse brevemen-te en algunas de sus experiencias de cambio. Dos casos muy significativosson los de Japón y Singapur, quizás el primero más conocido que el segundo.Desde los años sesenta, Japón mantuvo el paso de sucesivas reformas en susistema educativo, y entró de lleno en los ochenta hacia su actual conforma-ción, como una de las más importantes sociedades basadas en lainformatización y con una muy importante estructura de base en conoci-mientos.18 En la actualidad, la reforma constante en la educación superior

17 Philip G. Altbach. “The Past and Future of Asian Universities”, en Philip G. Altbach and

Toru Umakoshi (editors), Asian Universities, Historical Perspective and Contemporary Challenges,Baltimore, The John Hopkins University Press, 2004, pág. 20.18

Ver Axel Didriksson, La universidad del futuro, 2ª. ed., México, CESU-UNAM, 2004.


[79]

aparece como un imperativo para mantener este nivel de desarrollo sustenta-do en la innovación y la investigación.19

Con un desarrollo casi paralelo y también espectacular, Singapur cuentacon uno de los sistemas de educación superior más importantes de Asia Pací-fico y aun del mundo, con el reconocimiento de haber alcanzado un altodesarrollo en la investigación de punta, sobre todo en alta tecnología infor-mática, en biotecnología, en servicios médicos y financieros y en otros temasrelacionados. Destaca de manera fundamental la Universidad Nacional deSingapur (UNS).20

En Tailandia, la búsqueda de la modernización de la educación superior,con el impacto de los países emergentes del bloque del Pacífico Asiático, pro-pició una muy amplia reforma en la educación superior, pero de claros propó-sitos privatizadores y neoliberales: para 2002 se propuso, desde el gobierno,la total desregulación de este nivel educativo, para su conversión en un siste-ma de corte privado:

La reforma educativa en Tailandia ha comenzado apenas a incluir privatización,

desregulación y liberalización. Todas las instituciones gubernamentales de edu-

cación superior deberán estar privatizadas para 2002. El objetivo principal de la

reforma educativa en Tailandia, con un novedoso tipo de universidad pública

autónoma, es el de incrementar la eficiencia y la eficacia al enfocarse en relevancia

y autonomía institucional y en libertad académica. La reforma educativa está

muy atrasada debido a que las universidades públicas son departamentos del

gobierno y, por consiguiente, parte de la burocracia.21

19 “Para que Japón, país que carece de recursos naturales, mantenga su competitividad dentro

de la comunidad internacional y asegure una sociedad vibrante, es indispensable que desa-rrolle recursos humanos de altísima calidad que puedan servir como motores de gran alientopara la nación, así como mejorar el nivel de la investigación básica y de la tecnología de puntacon miras a convertir a Japón en una nación cuyos fundamentos estén asociados a lacreatividad en ciencia y tecnología. Por consiguiente, es esencial alentar la promoción dereformas universitarias y de actividades de investigación.” Ministry of Education, Science,Sports and Culture. Japanese Government Policies in Education, Science, Sports and Culture,1999, Educational Reform in Progress, Japan, 1999, pág. 3.20 “La Universidad Nacional de Singapur porta su nombre honorífico de “nacional” comouna insignia de honor. Está decididamente comprometida a apoyar el hecho de que Singapurse convierta en una economía fuerte basada en el conocimiento y en la alta tecnología vía elentrenamiento de fuerzas de trabajo de calidad y la promoción de actividades relacionadascon I&D. El grado otorgado por esta universidad tiene reconocimiento internacional. LaUniversidad Nacional de Singapur es vista tanto por industriales como por académicosinternacionales como ejemplo de un sistema educativo que dota a sus estudiantes con lashabilidades cognitivas y de saberes suficientes como para dominar las nuevas tecnologías ylas demandas del siglo XXI”. Tan Cay Chuan. “Country Report on Higher Education inSingapore”. International Seminar on Mutual Recognition of Qualifications in UniversityMobility. National Institute for Educational Research of Japan (NIER), Tokyo, febrero 2001,pág. 3.21 Ninnat Olanvoravuth, “Country Report on Thailand”, International Seminar… NIER, op.cit., pág. 7.


[80]

China e India aparecen, a su vez, en el panorama asiático, como las dosgrandes potencias del futuro mediato, sobre todo por su capacidad para desa-rrollar talento masivo e involucrarse en cambios fundamentales en materiade educación superior, ciencia y tecnología. India, por ejemplo, se ha conver-tido, a pesar de sus zonas de profundo subdesarrollo y pobreza, en una de lasmás grandes exportadoras de profesionales relacionados con la generación desoftware.22

Algunas comparaciones al respecto son útiles, sobre todo para analizarsus tendencias de cambio. Países como India y China están destacando fuer-temente como economías emergentes en el uso y manejo de la información ylos conocimientos. Son países que se están encadenando de manera muchomás flexible y activa a los procesos de innovación globales y multinacionalessobre todo para el desarrollo de plataformas de software, de multimedia ycomponentes informáticos de nueva generación, pero también software en3D, productos farmacéuticos, avances médicos, estudios de mercado y deadministración, de diseño avanzado de motores de avión y de autos e inves-tigación en mercados y sistemas complejos financieros. Las ganancias espe-radas hacia los próximos años (2010) en estos complejos de innovacióntransnacional, ubicados en estos países, pretenden cuadruplicarlas cada año.Como además estas líneas de innovación se llevan a cabo con bajos costos ycon una mano de obra barata pero con altos niveles de educación y de capaci-dades modernas adquiridas, sus niveles de competitividad mundial se acre-cientan. Sus perspectivas están concentradas en la expansión y consolidaciónde sus trabajadores del conocimiento:

El equilibrio de poder en una gran cantidad de tecnologías tenderá, muy proba-

blemente, a moverse del Occidente al Oriente. Una razón obvia es que en China

y la India se gradúan, combinándolas, un millón y medio de ingenieros y cientí-

ficos al año, contra 60.000 que se gradúan en los Estados Unidos… En ciencias

biológicas, según estimaciones del McKinsey Global Institute, el número total de

investigadores jóvenes en ambas naciones ascenderá a 35%, 1,6 millones en

2008. El suministro de investigadores jóvenes de Estados Unidos caerá a 11%,

22 “Lo que resulta más interesante es el hecho de que los indios ocupan sólo 2,7 % en inmigra-

ción, pero el 20% del total de visas (de trabajo profesional) expedidas por Estados Unidos cadaaño, un tercio de los ingenieros y 7% en asuntos relacionados con alta tecnología, firmancomo CEO’s (altos puestos ejecutivos) en Silicon Valley. Quince de las veinte compañías quehan recibido reconocimiento internacional en software son indias… El secreto a voces de laexportación de software indio y de su papel fundamental en Silicon Valley, es que tienen cincoinstitutos de tecnología y administración financiados por el gobierno, la versión india delMIT, de donde salen miles de ingenieros de la mejor calidad cada año”. Wang Yibing, “TheMutual Recognition of Qualifications in University Mobility and Role of Unesco”, InternationalSeminar… NIER, op. cit., 2001, pág. 2.


[81]

760.000… Dado que estas naciones tienen la capacidad de suministrar más

cerebros para resolver problemas técnicos, a una fracción del costo, sus contri-

buciones a la innovación crecerán.23

Con estos desarrollos, Altbach (2005) afirma que en Asia las universida-des se han ubicado en el centro del nuevo desarrollo de base en conocimien-tos, porque está ocurriendo una tremenda relación entre estas instituciones yel desarrollo de la nueva economía:

En la medida que Asia consolide una base económica más sofisticada, las univer-

sidades tendrán un papel cada vez más central en la economía. En tanto que las

fases iniciales del éxito económico asiático no dependieron de la educación supe-

rior y de la tecnología, está claro que las siguientes etapas dependerán de las

universidades para entrenamiento e investigación. Japón, Taiwán y Corea del

Sur han, ya, reconocido este hecho, y China y Malasia se están adaptando a las

realidades actuales. Asimismo, otros países reconocerán la importancia de la

educación superior para la siguiente fase de desarrollo.24

Como se puede observar, a nivel internacional ocurren cambios de granmagnitud en el seno de los sistemas de educación superior, muy relacionadoscon los componentes fundamentales de esta fase de transición: el mercadomundial, el cambio en los factores de la producción, la innovación tecnológi-ca, una nueva economía sustentada en la informatización y los conocimien-tos y la maduración de los nuevos campos disciplinarios e interdisciplinariosde conocimientos.

Desde los enfoques que se han presentado, parecería que los mismos serelacionan entre sí ya directamente y aparecen como una nueva manera detrabajar de forma coordinada y conjunta.

Esta tendencia a la articulación y a la organización de los mismos endiferenciadas estructuras articuladas en diferentes tiempos y espacios, apare-ce en diferentes estudios que analizan el fenómeno alrededor de lo que seconoce como “la nueva producción del conocimiento”.

El cambio en los paradigmas

El estudio del reposicionamiento de la universidad en el contexto de una so-ciedad del conocimiento y de una nueva economía ha dado un giro de calidaden el actual período de ingreso a un nuevo siglo, por lo menos desde lasustentación de nuevos enfoques teóricos que permiten visualizar como ten-

23 Special Report. Bussines Week, agosto 22, 2005, pág. 35.

24 Altbach... Asian Universities… op. cit., pág. 22.


[82]

dencia una reconfiguración cualitativa de la misma, basada en un tipo tam-bién distinto de organización de la docencia y la investigación.

Para entender estos enfoques de comprensión del fenómeno, las contribu-ciones realizadas por autores como Christopher Freeman y Giovanni Dosi, etal., en sus estudios sobre las ondas largas y el papel de articulaciónsocioinstitucional que produce la innovación tecnológica en el proceso de unnuevo desarrollo son cruciales,25 así como la elaboración que ha realizadodesde estas mismas perspectivas la venezolana Carlota Pérez (1994).

En su reciente trabajo, esta autora introduce el concepto de cambio para-digmático de onda larga y presenta la idea de un proceso discontinuo en eldesarrollo económico bajo la forma de “oleadas”, para superar la añeja, arrai-gada, pero tremendamente perjudicial, idea del “desarrollo lineal”:

Una oleada de desarrollo se define aquí como el proceso mediante el cual una

revolución tecnológica y su paradigma se propagan por toda la economía,

trayendo consigo cambios estructurales en la producción, distribución, comu-

nicación y consumo, así como cambios cualitativos profundos en la sociedad. El

proceso evoluciona desde pequeños brotes, en sectores y regiones geográficas

restringidas, hasta terminar abarcando la mayor parte de las actividades de paí-

ses o países-núcleo, difundiéndose hacia periferias cada vez más lejanas, según

la capacidad de la infraestructura de transporte y comunicaciones.26

Como se comprende, el revolucionamiento del proceso, su secuenciaciónglobal y la transformación de un paradigma a otro en el modelo de desarrollotienen profundas implicaciones para las instituciones generadoras de conoci-mientos, como las universidades, dado que las mismas juegan un papel fun-damental en la facilitación del proceso y sustentan con sus propios cambiosla transición hacia un nuevo desarrollo.27

También ayuda mucho la concepción de esta autora sobre la globalizacióny la “nueva economía”, entendidas no como una simple extensión de unatendencia lineal que se impone por diferentes razones, incluyendo el uso de lafuerza militar, sino como un contexto diferente.28

25 Ver, A. Didriksson, La universidad del futuro, op. cit. Asimismo: Giovanni Dosi, Keith Pavitt y

Luc Soete, La economía del cambio técnico y el comercio internacional, México, CONACYT, 1993.26

Carlota Pérez, Revoluciones tecnológicas y capital financiero, México, Ed. Siglo XXI, 2004, pág.46.27

“Aunque a la tecnología le corresponde un sitial central en la explicación, la determinaciónes mutua. Ésta se encuentra tan determinada por los factores sociales e institucionales, laeconomía y las finanzas, como éstos lo están por la tecnología. Como lo ha demostrado ChrisFreeman, la autonomía relativa de la ciencia, la tecnología, la política, la economía y lacultura debe ser tomada en cuenta en cualquier intento por explicar el modo como realmenteocurre cada proceso concreto de desarrollo”. Ibíd., pág. 214.28

Ibíd., pág. 198.


[83]

Desde la perspectiva de otro autor de gran influencia para comprender losnuevos paradigmas de interpretación de las relaciones entre las universida-des, los conocimientos y la nueva economía global, nos referimos a ManuelCastells, el proceso de transición en el que nos encontramos no sólo es unnuevo período de desarrollo sino un corte histórico para la humanidad quedesemboca en una fase estrictamente cultural y social, el de la sociedad red:

Desde una perspectiva histórica más amplia, la sociedad red representa un cam-

bio cualitativo en la experiencia humana... Estamos entrando en un nuevo

estadio en el que la cultura hace referencia directa a la cultura, una vez dominada

la naturaleza hasta el punto de que ésta se revive (preserva) de modo artificial

como una forma cultural... Debido a la convergencia de la evolución histórica y

el cambio tecnológico, hemos entrado en un modelo puramente cultural de

interacción y organización sociales... Es el comienzo de una nueva existencia y,

en efecto, de una nueva era, la de la información, marcada por la autonomía de

la cultura frente a las bases materiales de nuestra existencia.29

Para este autor, la innovación se concentra centralmente en las ciudades,y es de donde parte la creatividad cultural y la productividad económica desdeuna perspectiva histórica y, en ello, la universidad representa la instituciónclave para esta innovación, porque mantiene una capacidad autónoma parala producción de nuevos conocimientos, sin los cuales el factor productivo notendría posibilidades de articulación con fines de productividad y desarrollo:

Lo que hemos observado es que hay dos elementos esenciales en la producción

de materia prima, que es información unida a conocimiento. Por un lado, hay

una capacidad autónoma de generación de ese conocimiento y de esa informa-

ción fuera del sistema productivo e independiente de las demandas específicas del

sistema productivo. Segundo, hay un vínculo de articulación y de interacción

sinérgica con ese sistema productivo. Esa es la gran diferencia. Es decir, la inves-

tigación básica sin conexión con el sistema productivo es en sí un fin, ya que el

conocimiento y la investigación son un fin en sí mismos. Aunque se queda en

esto. Como capacidad de integración en un proceso de desarrollo regional nece-

sita ese vínculo, necesita esa articulación. Pero la articulación es distinta de las de

los centros de investigación que trabajan bajo la demanda de las empresas.30

29 Manuel Castells, La sociedad red, Vol. 1, México, Ed. Siglo XXI, 1999, págs. 513-514.

30 Manuel Castells, “Innovación tecnológica y desarrollo territorial”, en Joseph M. Villalta y

Eduard Pallejá (eds.), Universidades y desarrollo territorial en la sociedad del conocimiento, Barcelo-na, Universidad Politécnica de Cataluña, 2002.


[84]

Desde esta nueva aproximación teórica que plantea una diferente articu-lación de factores y elementos en redes y conjuntos, como es la nueva pers-pectiva de interpretación de los nuevos paradigmas de desarrollo que tienencomo eje la producción de conocimientos desde instituciones sociales clavescomo las universidades, el autor también señala que:

El sistema no funciona como centro o periferia, sino conectado a la red o desco-

nectado a la red. Y un elemento central de esa conexión a la red es la existencia de

sistemas universitarios en los nodos territoriales que forman parte de esa red.

Por un lado, autónomos y capaces de producir conocimiento e investigación

por sí mismos, de innovar a partir de la dinámica de la innovación, y al mismo

tiempo, capaces de proporcionar la mano de obra esencial de alto nivel para el

nuevo desarrollo tecnológico informacional. Y, en correspondencia con eso, la

capacidad de esos centros de innovación universitarios de articularse con los me-

dios de innovación empresariales. Aquellos nodos territoriales en que conecta esta

relación universidad –pero no cualquier universidad sino de aquella de la que

hablamos– y empresas –pero no cualquier tipo de empresas sino las abiertas a la

innovación– acumulan riqueza, creatividad y, en último término, capacidad de ese

territorio de contribuir al desarrollo y bienestar del mundo en su conjunto.31

Desde esta perspectiva de nueva articulación compleja y contextual defactores y actores, otro autor de gran influencia para comprender las nuevasdinámicas de los actuales paradigmas de la nueva economía es HenryEtzkowitz y su teoría de la triple hélice.

Como se ha señalado, de los enfoques de los años ochenta y noventa, queconsideraban a la universidad como una estructura de apoyo a la innovaciónpero sumida en la resistencia a la vinculación con el mundo productivo, endonde había que crear instancias específicas de vinculación, a menudo suje-tas a interpretaciones de dos mundos diferentes (las necesidades de las em-presas y la libertad académica de la investigación universitaria), el contextoque se abre a partir del siglo XXI, con el impacto de las transformacionesestructurales de una nueva economía sustentada en un modo de producciónde conocimientos, ha redimensionado el papel de la universidad. Por ello, és-tas están respondiendo a sus propios cambios derivados de un nuevo contextode aplicación y de articulación social y económica.

En esta perspectiva, Etzkowitz formuló su modelo de triple hélice para darcuenta de la novedad de esta articulación significativa y no formal, en dondelos más prominentes componentes de la misma son la universidad, la indus-

31 Manuel Castells, “Innovación tecnológica…”, op.cit., pág. 39.


[85]

tria y el gobierno. Su teoría, de la manera que él mismo la ha resumido,comprende las siguientes proposiciones:

1. Más que de ningún otro agente, la innovación procede de los acuerdos y las

redes que hay entre las esferas institucionales de la triple hélice.

2. La invención de nuevos acuerdos sociales es tan importante como la creación

de mecanismos con una entidad física.

3. Los nuevos canales de interacción vinculan a las distintas esferas institucionales

y aceleran el ritmo de la innovación. El modelo lineal de transferencia de

conocimientos surgido en las instituciones académicas se completa con la

transferencia tecnológica, tanto a modo de propiedad intelectual como al

través de la formación de empresas por parte del alumnado y del personal. El

modelo lineal inverso, que parte de los problemas del sector empresarial y

sociales, proporciona las bases de nuevos programas de investigación y de la

formación de nuevas disciplinas. La interacción entre estas dos nuevas fuer-

zas dinámicas conduce al surgimiento de un modelo de innovación

interactivo.

4. La creación de capital se enfrenta a nuevos aspectos a medida que van sur-

giendo las nuevas formas de capital.

5. La globalización se descentraliza y tiene lugar a través de las redes que se

establecen entre las universidades, y a través de corporaciones multinaciona-

les y organizaciones internacionales.

6. Los países y regiones en vías de desarrollo cuentan con la posibilidad de

progresar rápidamente en la medida en que las fuentes del conocimiento sean

absorbidas por la política económica.

7. Las oportunidades que surgen con las nuevas tecnologías invitan a reorga-

nizar las esferas institucionales, los sectores industriales y los estados de las

naciones.

8. Las universidades se erigen cada vez más en fuente del desarrollo económico

regional, y las instituciones académicas existentes reciben una nueva orien-

tación o se crean nuevas instituciones para ese propósito.32

Así como se ha planteado por otros autores, la triple hélice también seexpresa bajo la forma de un proceso cíclico, acumulativo y transformador, encuatro etapas:

1. Transformación interna en cada una de las hélices.2. Influencia de una hélice sobre otra.

32 Henry Etzkowitz, “Innovación en la innovación. La triple hélice de las relaciones entre la

universidad, la industria y el gobierno”, en Joseph Villalta y Eduard Palleja (eds), op.cit., págs.83-84.


[86]

3. Creación de una nueva superposición de redes y organizaciones trilateralesa partir de la interacción entre las tres hélices.

4. Un efecto recurrente de estas redes de la triple hélice, tanto en el ámbitodel que surgieron como en la sociedad a gran escala.33

En esta última etapa, la producción de conocimientos alcanza una pro-funda articulación entre sus componentes dentro de un “continuum”, másque de actividades en esferas dicotómicas, de mutua interdependencia e in-fluencia bajo la expresión de un modelo interactivo y autoorganizativo: “Latriple hélice no sólo denota la relación existente entre la universidad, la indus-tria y el gobierno (cuyo fruto son las nuevas disciplinas y que supone la basepara la financiación) sino que también denota la transformación interna den-tro de cada una de esas esferas”.34

En una perspectiva similar, pero desde nuestro punto de vista más elabo-rada y prospectiva, Michael Gibbons y otros coautores iniciaron, de finales delos años noventa a la actualidad, un muy importante debate alrededor de latransformación del modo de producción de conocimientos, a partir de sustesis de la transición del Modo 1 de hacer la ciencia al Modo 2.

En un muy apretado resumen, sus argumentos centrales para sustentarla existencia y vigencia del Modo 2 en el contexto de la nueva economía y lasociedad del conocimiento, son los siguientes:

El nuevo Modo funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los

problemas no se hallan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino

que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar. Se lleva a cabo en

formas no jerárquicas, organizadas de forma heterogénea, que son esencial-

mente transitorias... El Modo 2 supone una estrecha interacción entre muchos

actores a través del proceso de producción del conocimiento, lo que significa que

esa producción del conocimiento adquiere cada vez una mayor responsabilidad

social. Una consecuencia de esos cambios es que el Modo 2 utiliza una gama

más amplia de criterios para juzgar el control de calidad. El proceso de produc-

ción del conocimiento tiende a ser más reflexivo y afecta, en los niveles más

profundos, a lo que terminará por considerarse como “buena ciencia”.35

Este redimensionamiento del papel de la universidad, de su estructuradisciplinar y de su organización tradicional hace referencia a los cambios que

33 Ibíd., pág. 85.

34 Ibíd., pág. 98.

35 Michael Gibbons, et al., La nueva producción del conocimiento, la dinámica de la ciencia y la

investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997,pág. 7.


[87]

están ocurriendo dentro de sus estructuras fundamentales. Sin embargo, estenuevo papel y el análisis de la articulación de la universidad en el contexto deuna sociedad del conocimiento, fue abordada de manera más destacada yprecisa por Gibbons en otro trabajo, junto con Helga Nowotny y Meter Scout,titulado Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty(2001).

En este trabajo se presenta la idea de que el paso del Modo 1 al 2 no hacereferencia sólo a la ciencia sino a la transformación de la sociedad en suconjunto, un enfoque mucho más vinculado con la teoría de la “Sociedad Red”de Manuel Castells36 y de otros enfoques prospectivos como los de TaichiSakaiya,37 esto es más allá de los tradicionales de corte economicista o decarácter tecnologicista:

Sin embargo, cambios más radicales vienen en camino; muchas, quizá la mayo-

ría de las organizaciones en una sociedad del conocimiento deberán convertirse

en organizaciones de aprendizaje, para poder así desarrollar su capital humano

e intelectual, y se volverán, también, cada vez más dependientes de los sistemas

de “conocimiento” para operar eficientemente. En términos simples, es incluso

posible equiparar la transición del Modo 1 al Modo 2 a los sucesivos pasos de

cambio en la productividad que han caracterizado a la era industrial y que han

ocurrido por la generación de nuevas tecnologías, nuevos métodos de produc-

ción (y de patrones de consumo) y nuevas fuentes de energía. ¿Por qué no

plantearse una cuarta-nueva forma de producción de conocimiento?38

Esta transformación radical del modo de producción y del tipo de socie-dad, una caracterizada como de Modo 2, a las que se hace referencia, trans-forma por ello también a las instituciones tradicionales, como a las universi-dades, a la ciencia misma, pero también a los sujetos que producen conoci-mientos y a su organización social en la que se desenvuelven, desde unanueva perspectiva de coevaluación y de directa articulación:

Los vínculos entre el Modo 2 de producción de conocimiento y lo que ahora

llamamos sociedad Modo 2 pueden ser interpretados en dos contextos. El prime-

ro es que se ha vuelto cada vez más difícil establecer un límite claro y una

diferenciación precisa entre ciencia y sociedad. Las categorías fundamentales del

mundo moderno –Estado, sociedad, economía, cultura (y sociedad)– se han

vuelto porosas, incluso problemáticas. Ya no representan campos que se pue-

36 Manuel Castells, La sociedad red, op. cit.

37 Taichi Sakaiya, The Knowledge Value Revolution, Tokyo, Kandasha International, 1991.

38 Helga Nowotny, Peter Scott and Michael Gibbons, Re-Thinking Science, Knowledge and the

Public in an Age of Uncertainty, Gran Bretaña, Polity Press, 2001, págs. 15-16.


[88]

den distinguir al instante. El segundo contexto es que tanto ciencia como socie-

dad (en la medida en que todavía pueden plantearse como separados) están

sujetos a las mismas fuerzas motoras… Esto plantea la intrigante posibilidad no

sólo de que la ciencia “hable” con la sociedad, como lo ha hecho tan conspicuamente

durante los dos últimos siglos, sino de que la sociedad le responda… La clave

para entender las complejas vinculaciones entre lo social y lo científico como un

proceso de coevolución no yace en el efecto de algún parámetro en particular,

sino en las maneras sugestivas con las cuales se aglomeran y en la influencia

interdependiente.39

Desde este enfoque y a diferencia de sus trabajos previos, en donde laUniversidad perdía de algún modo su lugar protagónico en la producción deconocimientos frente al desarrollo de otras instituciones y empresas, en estetrabajo se le otorga un lugar muy especial en el marco de estas coaliciones y sele dedica un capítulo especial.

De entrada se le considera como la única institución creada en los tiem-pos modernos para la producción de un nuevo conocimiento,40 pero se asumeuna visión crítica del rol social y de productor de ciencia de las universidadestradicionales, reproductoras del Modo 1. En la transición y en el marco de unmayor desarrollo del Modo 2, tanto de la ciencia como de la sociedad, losautores consideran que el impacto del Modo 2 es transgresivo y por tanto cadavez más abarcativo, a la par que se generalizan las condiciones de una socie-dad del conocimiento.41 Las consecuencias que tiene ello para la universidadson hacia la conformación de un escenario de radical transformación:

La ‘cientificación’ de la sociedad –a lo que la mayoría de las personas se refiere

cuando habla de sociedad del conocimiento– es un fenómeno indiscutible. Sin

embargo, si el desplazamiento de la ciencia Modo 1 a la producción de conoci-

miento Modo 2 es aceptado, se acompañará, inevitablemente, de un fenómeno

más discutible, el surgimiento de una ciencia contextualizada. Así, es posible que

las funciones científicas y sociales de la universidad comiencen a coaligarse

(coalesce).42

El resultado, que genera una mayor receptividad desde los actores mis-mos del interior de la universidad, produce un nuevo tipo de universidad: launiversidad Modo 2, como una institución sinérgica, dentro de la cual empie-

39 Ibíd., págs. 47-48.

40 Ibíd., pág. 79.

41 Ibíd., ver pág. 89. Esta valoración de fases de la transición, coincide con las elaboraciones de

los teóricos de las ondas largas, como Freeman, Dosi y Carlota Pérez. Ver, por ejemplo:Carlota Pérez, Revoluciones tecnológicas…, op.cit.42

Ibíd., pág. 90.


[89]

zan a superarse las anacrónicas divisiones entre disciplinas, la investigaciónse articula dinámicamente con la docencia, se vuelve mucho más abierta ycomprehensiva en un proceso de reingeniería en pos de su total mutación,frente a políticas públicas o de mercado que no se presentan de forma cohe-rente con la profundidad de estos cambios.

La universidad del Modo 2 ingresa a un proceso de desinstitucionalizaciónpara abrirse hacia la sociedad de forma completa e integrada, siempre y cuandolos límites entre lo que es “lo interno” y “lo externo” no tienen sentido entre lasociedad y la universidad.43 Esta desinstitucionalización golpea, por así decirlo,tanto a las universidades tradicionales como a las corporativas y empresarialesy aun a las aparentemente “novedosas” virtuales, que se vuelven como “parási-tas” por alimentarse del trabajo de las universidades como tales.44

Por ello, en el Modo 2 de la sociedad, la universidad ocupa, desde su propiaidentidad como institución social y de producción de conocimientos, un papelcentral, fortaleciendo sus propias tareas y funciones (emitir títulos, formarciudadanos e investigadores, producir conocimiento y cultura, etcétera) peroen un contexto nuevo que la convierte en sitio crucial para la solución detensiones y contradicciones para el mejor desarrollo de la transición.

El debate en América Latina

El contraste comparativo entre los términos del debate occidental y de lospaíses desarrollados y emergentes como algunos de Asia, –como se ha pre-sentado con antelación– y lo que ocurre en los países de América Latina, en eldebate sobre la relación entre la universidad, la producción de conocimientosy el escenario de conformación de una nueva economía, revela diferenciassustanciales pero también tendencias similares que se enmarcan en políticase iniciativas complementarias. Aun así, vale la pena sobre todo enfatizar enlas diferencias, en las asimetrías y en las especificidades, para poder reflexio-nar también en las soluciones de carácter estructural. Las similitudes son, amenudo, casi siempre más formales que reales.

Cuando se enfoca el lente hacia las realidades multiculturales y distintasque conviven en lo que se denomina genéricamente la América Latina y elCaribe,45 lo que se encuentra es una disonancia principal relacionada con la

43 Ibíd., pág. 91.

44 Ibíd., pág. 93.

45 La definición de este abstracto complejo regional que más me gusta, es la siguiente: “Hay

algo que cada vez es más evidente y que es necesario repetir: la América Mestiza, que noexiste como una unidad política y que por siglos ha sido negada como una unidad económica,es, culturalmente, una nación. Siempre que surgió un gran movimiento histórico, una


[90]

desigualdad social y el bajo nivel educativo y humano. La aplicación de lo quese considera por el PNUD como “Desarrollo humano” (vivir una vida larga ysaludable, disponer de educación, tener acceso a los recursos necesarios paradisfrutar de un nivel de vida digno y participar en la vida de la comunidad)por lo menos en la región tiene una aplicación media-baja de acuerdo con elInforme del PNUD de 2004,46 pero se trata de una de las regiones más des-iguales del planeta.47

Este nivel intermedio, sin embargo, cuando se ubica en los indicadoresrelacionados con la educación, baja a niveles inferiores en el panorama inter-nacional. De acuerdo con los datos de la OCDE, referidos a la población quecursó educación técnica postsecundaria o profesional universitaria y su rela-ción con el gasto educativo en relación con el PIB per cápita, se muestra que lapoblación altamente calificada se duplica en los países desarrollados (23%frente a 14% de América Latina) y la importancia de poseer educación de estosniveles en menor frente al nivel de ingreso por habitante. Asimismo, la infor-mación muestra un nivel de gasto público en América Latina siempre menora los de cualquier país desarrollado, como se muestra en el cuadro 1.

Estos datos muestran que las posibilidades de inversión hacia una expan-sión y transformación de los sistemas de educación superior y aun para eldesarrollo de grandes e importantes proyectos de investigación, en la pers-pectiva de conformar un sector poderoso de conocimientos sustentado en elModo 2, son muy escasas para la región, a no ser que ello ocurra dentro de casosespecíficos y nichos reducidos de crecimiento sostenido. Lo que aparece en ten-dencia es que mientras en otros países y regiones se está avanzando de formadecidida en la inversión y el crecimiento de bases estructurales alrededor de losconocimientos y de una nueva economía, en América Latina se profundizan lasbrechas entre las capacidades tecnológicas mínimas y la cantidad y calidad de

generación intelectual, una escuela literaria, una tendencia artística, surgió simultánea-mente en todo el continente... Esas cosas no son casuales: una historia tan tormentosa y tanlarga, tan acallada y tan incomprendida tenía que dar sus frutos, y esos frutos ya no sonentre nosotros memoriales de agravios ni dóciles brindis a la grandeza de las metrópolis: son,por el contrario, una valerosa y elocuente toma de posesión de esas tradiciones y la irrupciónde una originalidad que busca caminos para las lenguas, caminos para la imaginación,sendas para el futuro”. William Ospina, América mestiza, el país del futuro, Colombia, EditoraAguilar, Colombia, 2004, págs. 225-226.46

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre DesarrolloHumano 2004, “La libertad cultural en el mundo diverso de hoy”, Ediciones Mundi-prensa2004.47

“Se calcula que en 13 países el 10% de la población más desfavorecida sólo tiene acceso a lavigésima parte de la riqueza del 10% de la categoría de los más ricos. Según las estimaciones,en el conjunto de la región 200 millones de personas viven por debajo del umbral de lapobreza”, Comisión Europea, Informe Estratégico Regional sobre América Latina, mim., abril2002, pág. 4.


[91]

Fuente: Informe de Desarrollo Humano, 2004.

1 Noruega 7,1 6,83 Suecia 7,4 7,84 Australia 5,1 4,75 Holanda 6,0 4,86 Bélgica 5,0 5,97 Estados Unidos 5,2 4,88 Canadá 6,5 5,5

10 Suiza 5,1 5,512 Irlanda 5,2 4,413 Reino Unido 4,9 4,514 Finlandia 5,6 6,116 Austria 5,4 5,817 Francia 5,4 5,819 España 4,4 4,520 Nueva Zelanda 6,2 6,121 Italia 3,1 4,523 Portugal 4,2 5,834 Argentina 1,1 4,040 Uruguay 3,0 2,842 Costa Rica 4,4 4,443 Chile 2,5 4,255 México 3,6 4,459 Panamá 4,7 5,964 Colombia 2,5 sd65 Brasil s d 4,769 Venezuela 3,0 sd82 Perú 2,2 3,384 Paraguay 1,1 5,097 Ecuador 2,8 1,6

105 El Salvador 1,9 2,3114 Bolivia 2,3 5,5115 Honduras sd 4,0119 Guatemala 1,4 1,7121 Nicaragua 3,4 5,0

Cuadro 1. El gasto público en educación. Países seleccionados por la OCDE y

latinoamericanos según ranking en el índice de desarrollo humano, 1990 y 1998-2000

Posición en el índice

de desarrollo

humano (IDH)

Países Gasto público en educación (% del PIB)

1990 1998-2000



las instituciones, que forman las bases de formación de investigadores y delpersonal para sustentar un modo de producción de conocimientos.

De acuerdo con algunas estimaciones, los países de la región demoraránentre 15 y 20 años para converger en materia de líneas telefónicas, comobase fundamental para el desarrollo de las telecomunicaciones, lamicroelectrónica y el internet.48 Esto hace que el número de computadoraspersonales por cada mil habitantes que tienen las personas en la región frentea las que la tienen en las naciones más desarrolladas de la OECD, sea abis-mal: 317.000 frente a 33.000. Y a pesar del pronóstico de un importantecrecimiento del número de computadoras y uso de internet en los próximosaños, la participación de la población en estos componentes fundamentalespara alcanzar un nivel deseable de informatización social, será bajo, dado queaún la media de la población activa no alcanza los 6 años de escolaridadbásica, la misma que tenían Hong Kong, Taiwán, Corea y Singapur hace 30años.49 Esto significa que en la región, la mayoría de la población joven yadulta tiene un bajo nivel de aprendizaje audiovisual, puede leer pero no com-prender lo que lee y mucho menos adentrarse en lecturas avanzadas y haceruso de un lenguaje codificado como el usado en medios electrónicos.

Lo anterior hace que el nivel de competitividad de base en conocimientossea, para América Latina, un escenario aún más lejano que el que tienen otrasnaciones.

A nivel de la educación superior, la participación dentro del grupo deescolarización correspondiente tiene una media de apenas 19%, mientras enotros países se están alcanzando tasas de universalización de este nivel edu-cativo (por encima del 60% de tasa bruta de escolarización). Para fines de losnoventa, la ratio de licenciados en ingeniería, informática y matemáticas fuede 227 para América Latina, mientras en otros países fue de 815 por cadamillón de habitantes; la participación de la región en el mercado tecnológicomundial fue de menos de un 2% frente al 43,5% del norteamericano y del23,7% de la región del Asia Pacífico. El gasto en I&D en la región es inferior al2% del gasto total mundial y su aportación en artículos científicos es alrede-dor del 1,5%.50

Los principales indicadores del nivel alcanzado en la educación superiorde la región son los siguientes (datos redondeados del año 2000):

48 Basado en el World Times Information Society Index. World Future Society, capítulo

mexicano. Boletín Informativo, No. 4, México, 2005.49

Ibíd., s/p.50

Ibíd., s/p.

[93]UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y NUEVA ECONOMÍA

• Número de instituciones universitarias: 1.500 (casi 50% son privadas).• Número de estudiantes: 12 millones.• Predominio de la universidad pública en el número de establecimientos:

hasta la década de los 80.• Tasa bruta de escolarización terciaria: 19% (tasa media en los países desa-

rrollados: 52%).

Por su historia y tradición, que viene de la Colonia y de las sucesivasetapas desarrollistas, la educación superior no tuvo una base organizacionalendógena de carácter tecnológica y medianamente de corte científica, por locual la orientación de sus carreras estuvo y se encuentra aún concentrada enáreas de las ciencias sociales, algunas de las humanidades, del comercio, de laadministración, menor en las ingenierías y en la medicina y en los serviciosrelacionados con las tareas del Estado.

Es por ello que la relación de los perfiles de egreso de las instituciones deeducación superior ha sido una de debilidad manifiesta a lo largo de los añosentre la producción de conocimientos con las demandas de las organizacio-nes, las empresas y el desarrollo económico. Esto determinó el flujo y cons-tancias de elaboración de los artículos científicos, de las patentes y de lacontribución de la región en el desarrollo global de la ciencia y la tecnología.Además de que se trata de una de las que genera mayor flujo de cerebrosfugados sin retorno a nivel mundial.

La concentración de la actividad científica y tecnológica de la región, seubica en las grandes universidades públicas (alrededor de 30), lasmacrouniversidades,51 que mantienen aún la concentración más importante delas carreras de carácter científico, humanístico y tecnológico, tienen una orga-nización compleja que contempla la mayoría de las áreas del conocimientomoderno, concentran alrededor del 80% de los postgrados y sobre todo del docto-rado, y contribuyen con el caudal fundamental de la investigación de la región.

Para principios de los noventa, la relación entre la investigación académi-ca y la industria, se mantenía organizada desde la perspectiva tradicional(Modo 1), de separación de mundos distintos y aun excluyentes, a pesar deque existían ya importantes experiencias exitosas pero muy localizadas.52

Aun así la visión de los analistas era bastante pesimista:

51 Axel Didriksson, Las macrouniversidades de América Latina y el Caribe, Caracas, IESALC-

Unesco, 2002.52

Ver, por ejemplo, para el caso de México: ANUIES, “Casos exitosos de vinculación Universi-dad-Empresa”, ANUIES, México, 1999. O bien, para el caso Argentino: Jorge Katz, et al.,“Productividad, tecnología y esfuerzos locales de investigación y desarrollo”, Programa BID/CEPAL, Memoria de BID-Trabajo No. 13, marzo 1978. O bien otras experiencias en: BID-SECAB-CINDA, Vinculación universidad… op. cit., pág. 83.

[94]

En cualquier caso, no debe exagerarse la extensión que pudiera haber adquirido

en América Latina este tipo de vinculaciones industria/universidad. Existen, por

ambos lados, profundas barreras culturales que separan y hacen desconfiar a

los universitarios de la empresa y a ésta de la universidad. Los investigadores

académicos se apegan al ethos científico tradicional, en parte como defensa de su

identidad corporativa y, en parte, también, como una manera de perseverar en

las prácticas relativamente protegidas que posibilita la investigación universita-

ria, frecuentemente apartada de exigencias de productividad, calidad y reconoci-

miento por terceros externos a la comunidad de pares.53

Hacia mediados y fines de la década de los noventa el panorama no eramuy diferente, aunque tenía algunos avances importantes. El promedio re-gional de investigadores por millón de habitantes era apenas de 339, pero yaCuba tenía 2.600 y algunos otros países como México, Chile, Brasil, Vene-zuela, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico, Uruguay y Argentina empezaron apromover políticas explícitas de reconocimiento y promoción de masas críti-cas para un mayor desarrollo de la ciencia y la tecnología integrada a lacreación de un polo, así sea pequeño, de producción de conocimientos. Contodo, la situación era la siguiente: mientras América Latina representaba el8% del total de la población mundial, apenas representaba el 1,6% de laspublicaciones científicas mundiales, el 0,2% de las patentes y el 0,2% delconocimiento aplicado.54

Por ende, tampoco las empresas respondían a la nueva ola de renovacióny seguían sin invertir de forma decidida en I&D, esto es, mientras que en lospaíses desarrollados el ímpetu por la producción de conocimientos manteníael paso de una inversión privada entre el 60 y el 70%, en América Latina losempresarios apenas destinaban entre el 10 y 15%.55

La realidad contemporánea tampoco rebasa nuestras expectativas y nues-tros deseos, a pesar de algunos avances importantes, sobre todo porque se haavanzado en la escolarización básica y cada vez más niños y jóvenes cuentancon los aprendizajes suficientes como para poder interactuar con la escritura yla lectura, pero no con la comprensión compleja y el conocimiento simbólico.

53 José Joaquín Brunner, “Educación superior, investigación científica y transformaciones

culturales en América Latina”, en BID-SECAB-CINDA, Ibíd.54

Rafael Guarda, “El papel de la investigación”, en Jorge González, et al., La universidadpública en la respuesta iberoamericana a la globalización, Argentina, Universidad Nacional deCórdoba; Asociación de Universidades Grupo Montevideo; Junta de Extremadura, 2002, pág.160.55

“Nos encontramos pues con algo así como el mundo al revés: en América Latina el 85% dela investigación se realiza en la universidades y el 15%, o menos, en la empresas. En los paísesdesarrollados listados en la OCDE, el 70% se lleva a cabo en las empresas y el 20% en lasuniversidades”. Rafael Guarda, op. cit. pág. 163.


[95]UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y NUEVA ECONOMÍA

En la transición en la que nos encontramos, el contexto de la producciónde conocimientos cuenta aún con condiciones desiguales, algunas puntas desdelas que se puede jalar la madeja, pero con muchos hoyos negros. Y ello, debidoa que debe considerarse que en la región el proceso no es parejo, nunca lo hasido, pero ahora, aparece con transiciones desiguales y desequilibradas a lolargo y ancho de la región, sobre todo en el desarrollo de los niveles del siste-ma educativo: un poco más pujante en el nivel primario, mucho más impor-tante en el nivel superior, pero con una desgracia en el nivel medio56 y mediosuperior, debido a las poco congruentes políticas educativas, y sobre todo a sureflejo: la orientación de las inversiones hacia estos niveles y sus resultadossobre todo en términos de la calidad del servicio que se ofrece.

Un dato revelador es el que muestra que las posibilidades que tienen laspersonas que trabajan productivamente con información, tecnologías y cono-cimientos tienen menos composición orgánica relacionada, tanto local comointernacional, que los trabajadores de otros países.57

Sin embargo, la relación global de interdependencia con otros países dealto nivel de desarrollo sustentado en I&D sugiere indicadores positivos demejoramiento, por lo menos de la relación investigación-productividad-mejo-res salarios, que puede sugerir un patrón polarizado de lo que ocurre en algu-nos sectores de la producción latinoamericana:

Dicho de otra manera, no sólo es la cantidad de comercio lo que importasino con quien se comercia, de modo que las importaciones de países e indus-trias intensivos en I&D son particularmente importantes como un impulsopara el mejoramiento. Un trabajo anterior de Machin y Van Reenes (1998)muestra que hay una gran asociación entre la intensidad de I&D a nivel deindustria y la masa salarial para trabajadores calificados en una muestra depaíses de la OCDE... La I&D extranjera, transmitida a través del comercio,aumenta los salarios relativos, la participación en el empleo y la demanda detrabajadores con educación terciaria en América Latina. En un documento de

56 En general, la región tiene un déficit masivo en la matrícula de secundaria... La tabla (en

referencia) indica que América Latina tiene un déficit de casi 19 puntos porcentuales en lamatrícula de secundaria. Por contraste, los “tigres asiáticos” tienen un excedente de casi 18puntos porcentuales y los países con abundantes recursos naturales tiene un excedente de 6puntos porcentuales”. David De Ferranti et al. Estudios del Banco Mundial sobre AméricaLatina, Washington, Editorial AlfaOmega, págs. 29-30.57

“Tomado en conjunto, esto sugiere que los países de América Latina están recibiendo menostecnología transferida de los “líderes” cercanos a la frontera de la tecnología global, que suscompetidores. Los países latinoamericanos también tienen bajos niveles de I&D nacional yregistran pocas patentes, incluso si se controlan por sus niveles de ingresos. En la práctica,esto significa que un trabajador de Finlandia, Suecia y Corea del Sur o Singapur está operan-do con tecnologías más avanzadas nacionales o extranjeras que sus contrapartes de Brasil,Argentina o México…” De Ferranti, Ibíd, págs. 41-43.

[96]

información básica, Pavnik y otros (2002) muestran que también hay evi-dencia de cambio tecnológico basado en la educación, específico de sectores,transferido a través del comercio.58

Por ello, la comparación con otros países del mundo, revela que AméricaLatina tiene un desaprovechamiento de las condiciones de la actual transi-ción hacia una nueva economía, por todas la razones que se quieran argu-mentar, para empujar hacia una sociedad de base de conocimientos.59 El he-cho es que para principios del nuevo siglo, sólo unas cuantas universidades,marcadamente las de carácter público, mantenían una capacidad sustantivapara realizar investigación, con un número reducido de investigadores (10veces menor que en los países desarrollados), con una inversión que no reba-saba el 0,5% del PIB y una estructura siempre deficitaria.60

En síntesis, las condiciones del desarrollo de un sector productor de cono-cimientos, se mantiene reducido y en muchos casos como secundario y mar-ginado, y tiene los siguientes rasgos fundamentales:• Una escasa legitimidad del quehacer científico, en donde el conocimiento

científico no está plenamente valorado ni auspiciado.• Una reducida plataforma de aprendizaje social, de tal manera que el desa-

rrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias y valores re-lacionados con la producción y transferencia de conocimientos no se pro-mueve ni planifica, y su promoción se encuentra en condiciones de bre-chas abismales respecto de lo que ocurre en otras regiones del planeta.

• Un escaso interés del sector productivo para desarrollar una capacidadendógena en ciencia y tecnología:

58 Ibíd., pág. 68.

59 “No solamente los países latinoamericanos se quedaron atrás de los “tigres asiáticos” y

Finlandia, desde el punto de vista de los logros promedio en educación de la fuerza laboral,pues el patrón de transición también fue diferente. En 1960, había (en promedio) un traba-jador con educación terciaria por cada 5 ó 10 trabajadores con educación secundaria en casitodos los países latinoamericanos y Asia Oriental. Entre 1969 y 2000 esta proporción detrabajadores con educación terciaria frente a los que tenían educación secundaria secuadruplicó o más en Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá yVenezuela y se triplicó o más en Argentina, Brasil, República Dominicana, Honduras y Perú.El volumen de países latinoamericanos se perfeccionó haciendo de la distribución de la edu-cación más sesgada. Las únicas excepciones a este patrón fueron México, Cuba y los países dehabla inglesa del Caribe. En contrate, el mejoramiento fue mucho más igualitario en los“tigres asiáticos”. La proporción de trabajadores con educación terciaria respecto a los desecundaria quedó básicamente intacta en Hong Kong, Malasia y Taiwán. En Singapur, estaproporción aumentó, pero seguía siendo menor en 2000 que en cualquier parte de AméricaLatina, con excepción de Haití y los países de habla inglesa del Caribe, y en Corea del Sur subiósolamente después de 1990”, Ibíd., pág. 78.60

“De las más de 2.500 unidades de investigación que existen en América Latina y el Caribe,78% se encuentran en sólo 6 países; menos del 10% de la inversión gubernamental en cienciay tecnología se dedica a I&D en ingeniería y esto implica una limitada capacidad de la región


[97]

Con las exportaciones concentradas en recursos naturales, y con mercados

manufacturados relativamente pequeños y altamente protegidos, por

mucho tiempo no existieron el estímulo o la necesidad de innovar. Nuestros

estilos de vida y patrones de consumo trataron de imitar a los países

industrializados. Siempre fue más fácil importar la tecnología “llave en

mano”. Aun después de la apertura comercial, las multinacionales adelan-

tan casi todos sus programas de I&D en los países desarrollados.61

Esta falta de coordinación, que no llega a expresarse en sistema naciona-les de innovación lo cual implicaría un mayor y mejor nivel de “articula-ción”, aparece como uno de los más importantes obstáculos para alcan-zar el desarrollo de un sector de producción de conocimientos.

• Una falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico, tecnológi-co y de educación superior. Con el retiro gradual del Estado en materia definanciamiento para la educación superior, la ciencia y la tecnología, sepensó en que ello conllevaría un aumento de la oferta de inversión departe del sector privado, lo que no ocurrió. Con ello, la suerte del sectorproductor de conocimientos depende, sobre todo, del esfuerzo de las co-munidades académicas y de un grupo de universidades de la región.

• Una permanente fuga de cerebros, que drena el esfuerzo local y exportarecursos físicos y humanos para el desenvolvimiento de los conocimien-tos de otros países, sin que se logre una adecuada transferencia de losmismos, ni tampoco una nueva relación de cooperación que pueda cen-trarse en la superación de las brechas, los desequilibrios y las asimetríasexistentes.

El debate sobre las salidas en América Latina

En la elaboración conceptual respecto de esta realidad, y en relación con loscomponentes de este trabajo que busca analizar los cambios que ocurren en launiversidad con la producción de conocimientos y el desarrollo de una nuevaeconomía, se ha avanzado de manera tal que pueden presentarse algunos desus desarrollos.

en materia tecnológica. La ausencia de una visión estratégica de la sociedad latinoamericanase refleja, entre otros aspectos, en la inmensa y absurda pérdida de muchos de los mejoresinvestigadores, que emigran a los países industrializados en los que se aprecia y valora sutrabajo. Se estima que entre un 40% y un 80% de los investigadores chilenos, peruanos,argentinos y colombianos viven y trabajan fuera del país”. Hernando Gómez Buendía (direc-tor), “Educación, la Agenda del Siglo XXI, hacia un desarrollo humano”, Programa de Nacio-nes unidas para el Desarrollo, Colombia, 1999, pág. 318.61

Buendía, op. cit., pág. 320.


[98]

Sin duda, el trabajo impulsado por la CEPAL (Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe) durante los años noventa, desde su perspectiva deorganismo intergubernamental, constituye el antecedente contemporáneo másimportante de reflexión al respecto. La fórmula central que propició desdeentonces como orientación para los gobiernos miembros, fue la de propiciarun proceso de transformación productiva con equidad, desde un enfoque integrado,misma que se presentó al vigésimo cuarto período de sesiones de la Comisión,en abril de 1992 (Caracas, Venezuela),62 y se postuló para el período como elmarco de referencia y como el componente articulador para la mayoría de lostrabajos de la CEPAL,63 como ocurrió para la educación superior y sus relacio-nes con el desarrollo económico (1992).

De acuerdo con sus propias orientaciones, la orientación central de propi-ciar esfuerzos de “transformación productiva con equidad” para la región te-nía como eje principal un enfoque tecnologicista, muy en boga entonces, bajola idea de que:

…la incorporación y la difusión del progreso técnico es el factor fundamental

para que la región desarrolle una creciente competitividad que le permita elevar

progresivamente la productividad y generar más y mejores puestos de traba-

jo... La auténtica competitividad es la que se apoya en la incorporación sistemá-

tica del progreso técnico al proceso productivo y genera empleos calificados que

utilizan medios ambientales sustentables.64

Como uno de los objetivos propuestos por la CEPAL estaba la transforma-ción de los sistemas educativos, como piezas centrales para alcanzar la orga-nización del objetivo deseado, por las siguientes razones:

Sin un profundo cambio del sistema educativo y de producción y difusión del

conocimiento, la región será incapaz de crear los recursos humanos que requie-

ra la transformación productiva con equidad. Esta reforma profunda del siste-

ma educativo y de difusión de los conocimientos se articulará simultáneamente

en torno a los objetivos de generación de competitividad, buscando vincular las

habilidades y destrezas necesarias para desempeñarse productivamente en el

mundo moderno y de generación de ciudadanía, es decir, la transmisión de valo-

res de responsabilidad social, solidaridad y formación democrática.65

62 Ver Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), “Equidad y transfor-

mación productiva: Un enfoque integrado”, Santiago de Chile, CEPAL-Naciones Unidas,1992.63

Esto se expresó como la orientación central para los trabajos de la CEPAL, por ejemplo, parasus estudios sobre deuda externa, medio ambiente, población y educación. Ver, CEPAL, “Equi-dad y transformación…, ibíd.64

Ibíd., pág. 35.65

Ibíd., pág. 37.


[99]

En el documento correspondiente, intitulado Educación y conocimiento: ejede la transformación productiva con equidad,66 se parte de la identificación del“patrón de desarrollo” de América Latina y de su comparación a nivel inter-nacional, para subrayar la importancia de los factores educación y conoci-miento como estratégicos para alcanzar un nuevo desarrollo económico com-petitivo, pero sobre todo para definir el ámbito de aplicación de sus propues-tas en un contexto regional de indicadores de retraso y desigualdad.67

Este punto de partida de su análisis manifiesta las brechas que existíanya a principios de los años noventa entre los componentes de educación, co-nocimientos y desarrollo económico:

...el esfuerzo de expansión de las capacidades de investigación y desarrollo, pro-

dujo un sistema en que éstas se concentran en un núcleo de universidades,

desvinculadas del aparato productivo, con una participación ínfima dentro del

contexto internacional de ciencia y tecnología. Incluso los institutos oficiales de

formación profesional, establecidos explícitamente para servir de enlace entre el

sistema educativo formal y las empresas, han perdido vigencia y capacidad de

respuesta frente a las nuevas circunstancias; con ello, las actividades de capacita-

ción, aparte de ser escasas y limitadas a tareas específicas de determinado puesto,

se han ido separando de las actividades dinámicas principales de la economía, a la

vez que ha surgido un mercado de la capacitación que actúa sin suficiente

transparencia ni reglamentación pública.

Y concluye que:

Ese conjunto de factores ha terminado por provocar una radical separación

entre el sistema de formación de recursos humanos y las necesidades del desarro-

llo, al punto de volverlo casi impermeable a las inquietudes y desafíos que nacen

del nuevo contexto socioeconómico y del debate internacional sobre el destino de

la educación.68

En el que se expresa un sistema de producción y difusión de conocimien-tos de carácter “polarizado y sin base integradora”.69

Para superar estas condiciones adversas, la CEPAL produjo una propuestaestratégica que tuvo una gran repercusión tanto en los medios académicoscomo gubernamentales bajo el “eje” de la transformación de los sistemas edu-

66 CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad,

Santiago de Chile, Naciones Unidas, CEPAL, 1992.67

“En síntesis, esta comparación internacional permite sostener que la expansión educativaen América Latina se produjo con altos niveles de exclusión en la base del sistema, y conmenores recursos y demandas del sector productivo”, ibíd., pág. 62.68

Ibíd., pág. 76-77.69

Ibíd., pág. 77.


[100]

cativos, de ciencia y tecnología, orientados a impactar las estructuras pro-ductivas de la región en un marco de progresiva equidad social; estrategia queponía en el centro la búsqueda de un alto nivel de consensos entre los actoresprincipales del sistema bajo la rectoría del Estado. En ello, los institutos decapacitación como las universidades juegan un papel relevante desde el planode su autonomía.70

Desafortunadamente, lo que la CEPAL dijo en su momento no pudo serdefinido bajo la forma de políticas radicales de transformación a nivel regio-nal. Sin embargo, fue una plataforma de visiones prospectivas y propuestasque deben ser consideradas desde la actual discusión internacional, ubicadasen la perspectiva de los países de América Latina y el Caribe.

Hacia mediados de los noventa, sin duda que el momento de reflexióncolectiva más importante que ocurrió a nivel de la región se presentó en elmarco del debate sobre el cambio en la educación superior promovido por laUnesco y que culminó con la Conferencia Mundial celebrada en París en octu-bre de 1998. Para América Latina, ese momento representó uno de los másimportantes esfuerzos de investigadores, universidades, ministerios, orga-nismos no-gubernamentales y otros actores, que permitieron elaborar estu-dios y análisis de gran relevancia sobre la educación superior. Los mismos seconcentraron y presentaron en la Reunión Regional promovida por la enton-ces CRESALC-Unesco (ahora Instituto Internacional para la Educación Supe-rior de América Latina y el Caribe, cambio de estatus y nomenclatura que fuepropuesto precisamente en esta reunión) celebrada en la ciudad de La Habana,durante el mes de noviembre de 1996.71

El enfoque asumido, en lo general, por la reunión regional de La Habana,fue presentar alternativas para la educación superior garantizando el conoci-miento como un bien público, el aumento del financiamiento por parte delEstado y la transformación de las universidades para responder a los desafíosque presenta la sociedad del conocimiento, pero siempre desde un rango depertinencia social de beneficio social, frente a los avances de la mercantilizacióny de la globalización excluyente. Como ejemplo, lo que concluye Carmen GarcíaGuadilla, en el trabajo presentado entonces:

Para construir respuestas pertinentes será preciso situarse en un campo donde

las crisis, las turbulencias y los desórdenes dejen de verse sólo como contextos de

riesgo y comiencen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una

70 Ibíd., pág. 145-147.

71 Ver Unesco-Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe-

Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, La educación superior en el Siglo XXI,visión de América Latina y el Caribe, dos tomos, Caracas, Ediciones CRESALC-Unesco, 1997.


[101]

construcción compartida de nuevas realidades es preciso el trabajo colectivo de

todos los actores involucrados en la construcción de una sociedad del conocimien-

to que garantice la equidad y, por lo tanto, el servicio a todos los sectores sociales.

En una sociedad basada en el conocimiento, la distribución equitativa de la riqueza

implica, más que nunca, una equitativa distribución del conocimiento.72

En este tenor, las elaboraciones alternativas para alcanzar mayores ymejores niveles de desarrollo en un modo de producción de conocimiento de-ben contemplar la transformación de las universidades y de las institucionesde educación superior, como instituciones de amplia relación social, susten-tadas en el Modo 2 de la ciencia y de la sociedad, desde una perspectiva propiay auténtica.

Conclusiones

Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrolloeconómico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las univer-sidades están provocando presiones sin límites, la redefinición de políticas yplanes, la frecuencia de programas y alternativas en la búsqueda de nuevosmodelos de organización.

Estas tendencias e impactos hacen referencia a una dialéctica de escena-rios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad erahasta hace unas cuantas décadas, en relación a sus funciones, a sus sectores,a su gobernabilidad, a su calidad y a su lugar mismo en la sociedad.

Habrá que destacar, no obstante, que el impacto del nuevo patrón social,tecnológico y productivo global ha propiciado la emergencia de redes, estruc-turas de cooperación y nuevos marcos de integración a nivel regional einterinstitucional que presentan, en tendencia, la posibilidad de construir unescenario alternativo o paralelo al de la competitividad institucionalizada y ala lógica del modelo (dominante) de mercado.

Lo anterior hace referencia a la posibilidad de constituir un escenario denueva reforma universitaria que apunta a una mayor cooperación horizontalentre instituciones y sectores, que se estructura en redes y en espacios comu-nitarios y trabaja en colaboración, sin perder su identidad institucional.

Este escenario de nueva reforma universitaria, que buscaría impulsar unmodelo alternativo de universidad, caracterizado como de producción y trans-ferencia del valor social de los conocimientos y de pertinencia de las tareas

72 Carmen García Guadilla, “El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de

la educación superior en América Latina”, En Unesco-CRESALC-Ministerio de EducaciónSuperior de Cuba, op. cit., pág. 77.


[102]

académicas de la universidad, se sostiene en la transformación de las estruc-turas en redes y en la cooperación horizontal que da prioridad a los proyectosconjuntos (o interinstitucionales), a la más amplia movilidad ocupacional delpersonal académico y de los estudiantes, a la homologación de cursos y títu-los, a la coparticipación de recursos y a una orientación educativa social so-lidaria. Los valores educativos se comparten y se concentran más en el cam-bio de contenidos del conocimiento y las disciplinas, en la creación de nuevashabilidades y capacidades sociales, que buscan relacionar prioridades nacio-nales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento y en lainnovación que busca diversificar el riesgo. Este escenario se sostiene en laintensificación de la participación de las comunidades y en el incrementodiversificado en la obtención de recursos.

Por ello, el escenario de cambio desde la cooperación y la integración, paraalcanzar un nuevo estadio de valorización social de los conocimientos, sepresenta como uno de carácter alternativo, porque pone el acento en la aten-ción a las nuevas demandas y requerimientos de las instituciones de educa-ción superior, que deben empezar desde ahora a planear las nuevas estructu-ras organizativas que favorezcan el acceso a un conocimiento de valor social,y sus procesos formativos en la creación de la nueva fuerza de trabajo regio-nal y global.

Esta concepción de reforma universitaria se sostiene en la identificaciónde las fortalezas institucionales y regionales, en la comprensión de los desa-rrollos originales, en la búsqueda de la reconstitución de las propias capacida-des de los individuos y de los sectores, y no en su diferenciación o en lareproducción de sus inequidades. En términos de políticas en la educaciónsuperior, significa un modelo de cambio que favorece el intercambio de expe-riencias, la articulación de sus funciones, las interrelaciones y no lacompetitividad.

Sobre todo esta concepción alternativa supone pensar la calidad educativano desde los productos y los fines, sino desde las condiciones reales del desa-rrollo general común, y desde el valor social de los conocimientos que seproducen y distribuyen, y que se vinculan con las prioridades nacionales yregionales.

Lo que implica esto es un cambio de paradigma de lo que es la reformauniversitaria en la época contemporánea, hacia la concepción de una organi-zación abierta, de diferente nivel de participación de sus múltiples actores;flexible, autorregulada y con una fuerte orientación social y regional. La pro-ducción de conocimientos implica que el conocimiento que se produce en lainvestigación, pero también en los nuevos sistemas de aprendizaje, se definepor el contexto de su aplicación y su utilidad pública.


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La organización de la innovación requiere de una incrementada eficaciaen la toma de decisiones, en su descentralización, en su mayor participaciónhorizontal, con mayor delegación de responsabilidades y autoridades, y deuna amplia integración de unidades autónomas.

Este punto de arranque no podrá ocurrir si no se establecen mecanismosde plena participación de las comunidades académicas y la modernización delas relaciones laborales, para garantizar la calidad de los procesos académi-cos, y si no se asumen reformas sustanciales en la legislación y las formas degobierno para establecer canales de comunicación e información permanen-tes para regular el ejercicio del gasto, potenciar y desarrollar la infraestructu-ra y sostener una adecuada transferencia de conocimientos respecto a losrequerimientos de la sociedad.

Los nuevos paradigmas de organización académica surgen con la crea-ción y desempeño de unidades académicas complejas que relacionan indivi-duos, equipos de trabajo en redes de diferente nivel y perspectivas, con lapuesta en marcha de estructuras interdisciplinarias y con la autonomía rela-tiva de sus instancias orgánicas.

El salto organizativo central, sin embargo, puede ocurrir si se da inicio ala discusión y a la propulsión de instancias de transferencia de conocimientos.Hasta ahora, las funciones de producción y transmisión de conocimientoshabían sido los ejes estructurales del desarrollo de las instituciones de educa-ción superior. Ahora, hay que pensar en desplegar una nueva función sustantivamás, la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad, en particularhacia los actores sociales y económicos reales cuyo papel se relaciona directa-mente con el uso y la explotación del conocimiento.

Una efectiva transferencia de conocimientos depende de la formación ydesarrollo de habilidades y aprendizajes específicos, para adaptar el conoci-miento producido y transmitido para su uso social y económico. Esto tieneque ver con las perspectivas de la responsabilidad social que tienen las insti-tuciones de educación superior, y con las normas y procedimientos para larealización de patentes y la propiedad intelectual, las relaciones de estas ins-tituciones con las empresas privadas y sociales, con el Estado, con otrasinstituciones y con el espectro más amplio de la cooperación internacional yla participación con las redes internacionales del conocimiento.

La nueva política universitaria, así, debe relacionarse imbricadamente conla científico-tecnológica y operar en correspondencia a estructuras mucho máshorizontales desde el plano de sus particulares dinámicas, con agendas basadasen la concepción de “desarrollo de prioridades estratégicas”, en una división deltrabajo basada en la producción y transferencia de conocimientos.


[104]

El papel que juega, o debe jugar, la universidad se concentra, entonces, enla definición de prioridades en la producción y transferencia del conocimientocomo bien público, como un bien social desde un compromiso no-privado alrespecto de la investigación y la docencia que realiza. Es decir, que sus produc-tos, procesos e instancias de gestión para su desarrollo no pueden ser capturadospara la obtención de un bien privado, o para su apropiación privada.

Esto es lo que tiene que ver con una nueva categoría de investigación quedebe establecerse: la investigación estratégica (Modo 2). La investigación de ca-rácter estratégico difiere de la investigación “orientada por la curiosidad”, asícomo la de “utilidad económica”, porque no se remite a una sola disciplina, niresponde a intereses individuales de los investigadores, ni a los intereses eco-nómicos de alguna empresa privada.

La investigación estratégica responde a intereses de corto, mediano y lar-go plazos, es básica, aplicada o experimental, pero depende del establecimien-to de prioridades nacionales, sociales o específicas que contemplen una solu-ción relacionada a un contexto, a problemas y es ínter y transdisciplinaria.

La investigación estratégica presupone, por lo tanto, la definición explíci-ta de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del paíso la región, y el bienestar de las mayorías de la población, sobre todo de lasmás pobres.

Esto significa que la universidad innovadora debe pasar a comprometersea resolver problemas concretos, a desarrollar tecnologías fundamentales ypromover la generación y transferencia de nuevos conocimientos y solucio-nes tecnológicas, desde las anteriores perspectivas. No se trata, con ello, deque las universidades pasen a ser parte de los indicadores de productividadnacionales o de los componentes del Producto Nacional Bruto. Se trata másbien de un paso previo, de la producción del conocimiento y su difusión den-tro de la sociedad y la economía, de ser parte de un producto de innovaciónantes de que el conocimiento científico y tecnológico sea comercializable.

El eje de la calidad del proceso educativo, entonces, se ubica en la utilidadsocial de los conocimientos producidos y distribuidos por la institución uni-versitaria. Este concepto de calidad se relaciona directamente con la valoriza-ción actual del conocimiento. Éste es el nuevo objetivo del trabajo y la riquezay es el eje de los nuevos medios de producción. El trabajador del conocimientose ha convertido en el actor y el sujeto más importante de la sociedad y de laproducción, el indicador más relevante del desarrollo económico. Generar, for-mar y desarrollar estos trabajadores del conocimiento, desde el plano de lacalidad social de los aprendizajes que obtiene, de sus capacidades y habilida-des, constituye el objetivo específico de un cambio de fondo en la universidad.


[105]

Esto supone la idea de una universidad de innovación con pertinencia social.Esta es una institución social activa y dinámica, sustentada en la formaciónde trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsa-bilidad con el cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable.Es una universidad en donde la calidad social del valor de los conocimientosque produce y transfiere se presenta como un principio organizativo, el eje desus cambios se ubica en el carácter de sus procesos educativos, y el perfil de lainstitución responde tanto a los retos que plantean la transición democráticacomo al desarrollo para el bienestar.

Algunos temas finales para reflexionar en lo particular y en relación conel diseño de políticas de corto y mediano plazo, para alcanzar el escenarioanterior, son los siguientes:

1. Para enfrentar las magras condiciones de la región, efectivamente habráque pensar en estrategias de cooperación internacional que hagan posiblela redefinición de los términos de las asimetrías, y puedan transferir co-nocimientos, ciencia y tecnología, recursos humanos y físicos a favor deldesarrollo del sector de producción articulada de conocimientos. En estesentido, vale la pena incluir el tema –como factor clave de negociación–del cambio demográfico a nivel mundial, en donde los países latinoame-ricanos tendrán en los próximos años aún un caudal muy importante dejóvenes y jóvenes adultos, con una mayor formación terciaria y técnica,que de no ser aprovechada puede constituir un drenaje social impresio-nante; o bien ser una plataforma social de aprendizajes que con tasasadecuadas de retorno, pueda fertilizar el componente de conocimientoslocales, además de contribuir al avance del conocimiento internacional.

2. Las universidades deben transformase a sí mismas, para responder a lasnuevas estructuras en red y constituir bases de aprendizaje de alto valorsocial en los conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria y deinvestigación basada en el contexto de su aplicación, sin dejar de mante-ner su visión crítica hacia la sociedad y su compromiso con el desarrollohumano y la sustentabilidad.

3. Plantearse la posibilidad de construir redes académicas regionales, pro-gramas muy amplios de movilidad estudiantil, sobre todo en el doctora-do, programas conjuntos de postgrado y de nuevas carreras en las áreasde frontera del conocimiento relacionado con los problemas más ingentesde la región; aprovechamiento conjunto de la infraestructura de ciencia ytecnología instalada; movilidad de académicos a nivel regional en cursoscortos, estancias de investigación y en redes de cooperación científica ytecnológica en proyectos definidos y la creación de una macrouniversidad


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de carácter continental, que se sustente en programas académicos univer-salmente intercambiables para propósitos de créditos académicos.

4. Sustentar un sistema de evaluación de la calidad de la educación superiory de la investigación para proyectar su función social y pública, garanti-zar nuevos estándares de referencia hacia la sociedad y crear mecanismosen todos los países para hacerlo efectivo, con la contribución de todos lossectores de la sociedad interesados.

5. Sin ninguna duda, habrá que seguir insistiendo en el aumento considera-ble de la inversión en educación superior, en ciencia y tecnología y enfavorecer que el sector privado intensifique sus esfuerzos de I&D, sin de-mérito de la acción positiva e incrementada del Estado.


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PAÍSES RICOS CON GENTE POBRE1

5

Eduardo Aldana Valdés2

¿Qué hace la diferencia?

Indudablemente, la mayoría de los países americanos miembros del ConvenioAndrés Bello - CAB, son países ricos. Por ejemplo, Colombia lo es. No es nece-sario hacer aquí un listado de sus riquezas naturales, de su posición geográ-fica y de la calidad humana de la mayoría de sus gentes. Tampoco es unsecreto que grandes masas de su población son pobres. Con índices de pobrezade 51,8% y de indigencia de 16,6%,3 sin importar sus definiciones y basesestadísticas, no hay nada que añadir. También es fácil encontrar en el mundopaíses pobres con gente rica y, obviamente, países pobres con gente pobre ypaíses ricos con gente rica. No parece, entonces, que la riqueza natural seasuficiente para explicar por qué la gente de un país es rica y la de otro pobre.

¿Qué hace la diferencia? David Landes,4 un distinguido historiador y pro-fesor emérito de Harvard, al examinar las razones por las cuales unas nacio-nes son ricas y otras pobres, nos dice que las triunfadores son aquellas consociedades abiertas a las ideas y diferencias de opiniones y que concedenmáxima importancia al conocimiento y el trabajo. Entonces, como el mismoLandes lo afirma, la cultura es la clave. Y si es cierto, como muchos lo sostie-nen, que el conocimiento es un producto social, la relación entre cultura yproducción y acumulación de conocimiento parece ser muy firme.

¿Qué pueden hacer en este siglo XXI aquellas naciones CAB en donde lapobreza de sus grandes mayorías no cambió sustancialmente en el últimosiglo cuando en otros lugares del planeta la situación económica se transfor-mó sustancialmente? Si se acepta la conclusión del profesor Landes, pareceríaque dos elementos de nuestra cultura merecen cuidadosa atención: una dis-posición generalizada a usar medios diferentes al debate civilizado, el examencrítico de las diferentes posiciones y la lenta persuasión para cambiar loscomportamientos sociales, por un lado, y, por otro, la amplia ausencia de un

1 Esta frase se la oí por primera vez a Darío Abad, actualmente miembro del Consejo Nacional

de Acreditación de Colombia.2 Profesor Emérito Universidad de los Andes. Coordinador Académico Proyecto DOCAB año

2004.3 Santiago Montenegro, “Visión Colombia II Centenario 2019”, Presentación en ANIF, febrero

10 de 2005.4 David Landes, The Wealth and Poverty of Nations: Why Some Are So Rich and Some So Poor, New

York, W.W. Norton & Company, 1998.

PAÍSES RICOS CON GENTE POBRE

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componente científico-tecnológico5 en nuestras actividades cotidianas, sobretodo las relacionadas con la producción de bienes y servicios que tienden a serpor esa razón de carácter artesanal. Afortunadamente –es una hipótesis paraestimular la controversia– el primer aspecto podrá ser modificado por laglobalización y por la revolución de las comunicaciones si en cada uno denuestros países damos libre acceso a las corrientes culturales de todo el mun-do y no aceptamos que nuestros medios de comunicación se comprometancon una sola vertiente del pensamiento universal. Me parece que ello ya em-pieza a suceder en la televisión de cable o satelital de la gran mayoría de lospaíses iberoamericanos, pero en varios de ellos no existe una orientación clarapara un público que no dispone de un “mapa mental” que le permita apreciarcríticamente el gran valor de la diversidad cultural del planeta y las aberra-ciones de algunas de esas manifestaciones. En cuanto al segundo aspecto –nuestra indolencia hacia la ciencia y la tecnología– el problema parece sermás una cuestión de oportunidades y no de disposición de ánimo o de apatíao rechazo por el conocimiento, como lo demuestran todos aquellos que, sindistinción de clase social, logran obtener un conocimiento pertinente para suentorno laboral. Los ejemplos abundan: el académico que obtiene un doctora-do en una destacada universidad internacional y se convierte en una autori-dad mundial en su disciplina, los mecánicos de los pueblos que aprendieron areparar maquinaria agrícola de alta complejidad y sorprenden por su ingenio-sidad para mantener en operación combinadas y tractores más allá de su edadde reposición en países más industrializados, los ingenieros egresados de lasbuenas universidades nacionales y que han participado con tanta eficacia enel desarrollo industrial de nuestras naciones, y las hijas e hijos de artesanosque aprenden de sus padres la extraordinaria destreza manual requerida porsu delicado trabajo.

La educación apropiada

Sabemos, y es casi un pleonasmo afirmarlo, que la cultura se enriquece conuna buena educación. Pero para que la educación produzca un cambio cultu-ral deberá tener un vasto alcance en su cubrimiento de la población juvenil enel respectivo país. Allí –y ésta es otra de mis hipótesis para discusión– radicaun error histórico de la mayoría de los países latinoamericanos. Por siglos seha creído que basta con formar a una élite, un pequeño conjunto de

5 El premio Nobel Santiago Ramón y Cajal sostenía: “Al carro de la cultura española le falta la

rueda de la ciencia”. España superó esa situación en las últimas décadas pero varios paísesiberoamericanos, incluida Colombia, no parecen moverse con la fuerza y velocidad requeri-das para lograr este cambio.


[111]

prohombres,6 encargados de orientar y conducir a las grandes masas en latarea de superar las barreras del desarrollo. En consecuencia, los sistemasnacionales de educación excluyen progresivamente y desde los primeros gra-dos pero más de los últimos niveles a la mayoría de los estudiantes prove-nientes de las clases populares o de las zonas rurales. En Colombia, algo asícomo un 5%7 de cada generación tiene acceso a una buena educaciónpostsecundaria o terciaria –incluida la universitaria– que es precisamente laque podría proporcionar el bulto de los conocimientos necesarios para el ejer-cicio de una ciudadanía participativa en lo económico y en lo social.

El no asimilar que el desarrollo se hace con la gente y que es para toda lagente ha anulado los beneficios de muchos esfuerzos bien intencionados. Talha sucedido con el incremento notable de la cobertura en la educación prima-ria y secundaria, como respuesta en gran medida a las aspiraciones y presio-nes de las clases populares y medias. Sin embargo, como no se tiene unavisión clara del desarrollo humano, esos dos niveles educativos son como dosbloques que carecen de los componentes sistémicos que los interrelacionensinérgicamente. Por este motivo, es probable que el beneficio concreto obteni-do por los jóvenes que terminan una buena educación secundaria sea muylimitado cuando ellos no perciben la posibilidad de integrar la formación ob-tenida en un proyecto de vida digno. Fue, en cierta forma, lo que se encontróen un estudio muy limitado y sin ninguna pretensión académica realizado enun pequeño municipio colombiano que tiene una educación primaria y se-cundaria de relativa buena calidad. Los estudiantes del último grado obteníanun muy pobre desempeño en las pruebas que administra una agencia delEstado y que son exigidas por las entidades de educación postsecundaria comouno de los requisitos de ingreso. La razón principal de esa situación aparente-mente contradictoria era que los estudiantes descuidaban sus estudios en losúltimos grados al no ver justificación alguna de un esfuerzo que no los con-ducía a destino alguno.

¿La educación terciaria generalizada para incrustar el conocimiento debase científica en una cultura?

Las siguientes conclusiones podrían extraerse de los parágrafos precedentes,con la benevolencia de los lectores por sus débiles fundamentos pero de posi-ble provecho en un debate mejor informado:

6 En el diccionario no encontré el equivalente para el género femenino. Otra razón cultural de

nuestro atraso.7 La cobertura de ese nivel es cercana al 20% pero incluye la matrícula en entidades univer-

sitarias y no universitarias que poco aportan a la formación necesaria en este siglo.


[112]

• Las limitaciones de carácter cultural de los jóvenes iberoamericanos rela-cionadas con la atención marginal al uso de la ciencia y la tecnologíapueden empezar a ser remediadas con una buena educación que vaya másallá de los niveles primario y secundario tradicionales.

• En un sentido más inmediato y práctico, los niveles primario y secunda-rio de la educación no tienen mayor impacto en el futuro de los jóvenescuando quienes los cursan no perciben su utilidad para el desarrollo deproyectos de vida atractivos, bien por la formación que les proporcionano bien por la oportunidad real que se les ofrece de proseguir estudiospertinentes.

Obviamente, una salida consistiría en ofrecer a todos los jóvenes unaoportunidad real de cursar estudios universitarios. Aparte de las dificultadesfinancieras para implantarla, ésta no es una solución apropiada para muchaspersonas que por diversos motivos requieren incorporarse rápidamente al mundodel trabajo ni para aquellas que no se sienten atraídas por el razonamientoabstracto, propio de la educación universitaria, y prefieren unas profesionesmás cercanas al “saber cómo”. La solución alternativa consiste, entonces, endiversificar la educación postsecundaria para permitir a cada persona “obte-ner los funcionamientos que valora”8 por alguna de las múltiples vías que seestablezcan. El lector atento anotará que esta diversificación ya existe conlas modalidades denominadas “formación técnica profesional” y formacióntecnológica” en algunos países. Ello es así pero, a mi modo de ver las cosas,los modelos existentes tienen un bajo prestigio, debido a la “atracción fatal”que ejercen en nuestro medio las universidades y sus títulos9 lo que ha con-vertido a la mayoría de sus organizaciones en “entidades de segunda clase”o “entidades para pobres” siempre en busca de la oportunidad de convertirseen universidades.

Por las razones anteriores, en un proyecto piloto que se adelanta en Co-lombia10 se pretende cambiar el orden de las cosas con medidas como lassiguientes:

8 Amartya Sen, Nuevo examen de la desigualdad, Madrid, Alianza Económica, 1995. Preferimos

mirar la necesidad de diversificar la educación postsecundaria desde este enfoque y no desdeuna especie de “división del trabajo” que determina el que, por ejemplo, deba ser mayor elnúmero de técnicos que el de ingenieros para el buen funcionamiento del sector industrial.9 En Colombia, a todo egresado de un programa universitario de primer nivel se le da el título

de doctor, creando el fenómeno que muchos denominan “doctoritis”.10

Los Institutos de Innovación Regional, INNOVAR, cuya presentación se anexa al presentedocumento.


[113]

• Dotar a estas entidades con sedes amplias y excelentes ayudas para elaprendizaje, especialmente acceso a Internet de banda ancha y las demástecnologías de información y comunicación.

• Darles un enfoque local (conjunto de pequeñas poblaciones o zonas de lasgrandes ciudades) y asignarles funciones de “centros de reflexión”prospectiva y estratégica y de promoción del desarrollo social y económi-co de la correspondiente localidad.

• Partir de alianzas sólidas y de largo plazo con organismos nacionales deformación profesional –en Colombia, el Servicio Nacional de Aprendizaje,principalmente– y sobre todo con universidades de prestigio.

Si bien esta diversificación de la educación terciaria podría ayudar a am-pliar la población con capacidad de utilizar el conocimiento moderno en lossistemas de producción de bienes y servicios,11 parece necesario, además,contar con el firme apoyo de las universidades de investigación,12 como seacaba de insinuar en el párrafo anterior y se explicará en el siguiente.

El papel ampliado de las universidades de investigación en países endesarrollo

Ya es una “frase de cajón” la de que vivimos en “el siglo del conocimiento”,entendiendo por conocimiento el derivado de procesos de aprendizaje funda-mentados en los métodos de la ciencia occidental en todas sus manifestacio-nes.13 En consecuencia y por estar en países rezagados en lo que respecta a sudominio y su uso, es necesario apelar a uno de los recursos de mayor valor deque disponemos desde apenas unas pocas décadas atrás: la universidad conprogramas doctorales. A ella se le debe pedir que enfrente con entereza ycreatividad varias tareas adicionales y cruciales. Antes de enunciarlas, debodejar en claro que, por haber pasado una importante fracción de mi vida en elmundo universitario, conozco las reacciones de un número pequeño pero in-fluyente de colegas a propuestas de esta naturaleza. Ellas van desde el recha-zo abierto a toda función que pueda distraer al investigador de su funciónfundamental de avanzar el conocimiento, sin distraerse con reflexiones sobresus posibles usos o destino, hasta la excusa entendible pero parcial de la faltade recursos y apoyo del Estado, el sector productivo y la sociedad en general.

11 La esencia de una economía del conocimiento.

12 Se usa el término “universidades de investigación” para cobijar aquel grupo de universida-

des en un determinado país que ha alcanzado la capacidad de producir conocimiento origi-nal. Creo no equivocarme al afirmar que son aquéllas con programas doctorales en funcio-namiento y debidamente acreditados, o en proceso de crearlos.13

No solamente la reduccionista, y por supuesto sin dejar de reconocer y apreciar las contri-buciones y valores de otros saberes.


[114]

En cuanto lo primero, es mi impresión que ese debate iniciado por FrancisBacon, a comienzos del siglo XVII, al afirmar que el propósito de la ciencia“no era otro que el de enriquecer la vida del ser humano con nuevos descubri-mientos y poderes” ya fue superado a favor de esa tesis. En cuanto lo segundome sumo a quienes sostienen que es más probable que la relación sea a lainversa: por no haber realizado tareas como las que se expondrán a continua-ción, la universidad iberoamericana no ha logrado cautivar la voluntad polí-tica de los gobernantes y de los pueblos que declara servir y, en consecuencia,no cuenta con un ambiente adecuado para su desenvolvimiento.

Sin pretender agotar esta crónica controversia, creo que al menos ciertasuniversidades de vanguardia deberían comprometerse a desarrollar con prio-ridad las siguientes funciones en su respectivo país y, ojalá, en toda la regióniberoamericana:

• Proporcionar un ambiente propicio para la formación de los mejor dotadoshasta los niveles de doctorado y dentro de unos claros imperativos desolidaridad y de compromiso con la suerte de quienes no han tenido lasmismas oportunidades. La persona beneficiada debería corresponder alesfuerzo de la nación que le ha facilitado sus estudios con una tesis queojalá responda a una pregunta importante para el futuro de esa sociedad ydedicar una parte de sus actividades futuras a ampliar las oportunidadesde educación de sus coterráneos.

• Producir, con sus docentes y estudiantes de todos los niveles, nuevo cono-cimiento orientado a responder preguntas importantes para los sistemaslocales y regionales de producción de bienes y servicios y para democrati-zar y mejorar la calidad del debate público. Llevar ese conocimiento a lossectores que más lo requieren mediante trabajos conjuntos de sus estu-diantes con los de otras instituciones con menos recursos o localizadas enambientes menos propicios para la innovación tecnológica. En este aspec-to, las tecnologías de información y comunicación podrían ofrecer la opor-tunidad de trabajo conjunto a estudiantes localizados a grandes distan-cias.

• Apoyar a los colegios de educación secundaria y a las entidades de educa-ción terciaria. Los primeros necesitan la colaboración de instituciones deinvestigación que les ayuden a construir nuevos espacios de aprendizajepara niños y jóvenes con base en las modernas metodologías de aprendi-zaje activo, los desarrollos en la educación virtual y en los cambios nece-sarios, por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias ante la desapariciónde las fronteras entre las disciplinas tradicionales de la física, la químicay la biología y el surgimiento de nuevos campos de estudio en sus inter-


[115]

secciones. Las segundas, ante los desafíos de construir una identidad pro-pia –y no solamente las de entidades que esperan convertirse en universi-dades– y un prestigio fundamentado en su contribución al desarrollo eco-nómico y social de comunidades con capacidad de participar en los proce-sos de globalización, requieren que las buenas universidades los acojancomo de igual nivel pero funciones diferentes y les confíen tareas especí-ficas. Así, por ejemplo, sería deseable que las universidades más desarro-lladas se concentraran en los últimos años de las carreras y confiaran losprimeros a entidades terciarias más cercanas a la residencia de los estu-diantes, bien dentro de una metrópoli o en las zonas apartadas de la geo-grafía nacional.

Ciertamente las universidades tienen otras funciones que no se descono-cen y hacen algo de lo anterior pero si, por algo así como una década, las“pocas mejores” de cada país concentraran sus recursos y los esfuerzos de susmejores talentos, entre docentes y alumnos, en una campaña de este tipo, laprosperidad iberoamericana dejaría de ser una mera utopía. Cada Estado po-dría concertar con ellas unos apoyos financieros adicionales (y el manteni-miento de ciertas exenciones para las privadas) en función de acuerdos espe-cíficos de desempeño. Los estudiantes de esas universidades podrían recibircrédito académico por trabajar en grupo, por Internet, con estudiantes, porejemplo, de provincias apartadas y recibirían alguna retribución financierapor viajar a esos lugares durante las vacaciones.

Para terminar, con mucho respeto por quienes piensen de forma diferente,me gustaría dejar dos reflexiones que, sin duda alguna, necesitan una másrigurosa sustentación:

• La ciencia practicada por una minoría, así ésta sea de óptimas cualidadesy profundamente comprometida con el progreso social y económico delrespectivo país, “no sirve de mucho”.

• Una ciencia usufructuada por una minoría y que “no sirve de mucho” alas grandes mayorías no logra captar el apoyo político amplio que éstarequiere para poder mostrar a la sociedad que el apoyarla “no es una malaidea”.


[116]

ANEXO


[117]PAÍSES RICOS CON GENTE POBRE

[122]

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

6


[123]UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

[125]UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

[126]

Humberto Quiceno Castrillón1

Jenny Ciprian Sastre2

Carolina Ojeda

Introducción

Uno de los programas que desarrolla el Convenio Andrés Bello es Apoyo adoctorados en los países del CAB-DOCAB, otorgándole importancia tridimensionalen materia de integración, es decir, referido a lo global, lo regional y lo local.Este componente, en específico, es de gran interés para los países participan-tes en relación al conocimiento que enriquezca las propuestas investigativasque se desarrollan en los doctorados de cada país y permitan generar una redde conocimiento a través de la SECAB.

Dentro de las áreas centrales de acción de la SECAB se encuentra el desa-rrollo, alimentación y actualización de la plataforma tecnológica que sirve desoporte al proyecto DOCAB, con la finalidad de convertirla en una fuente deinformación actual y confiable que a su vez sea un insumo en la construc-ción de Estados del Arte para las tesis y permita generar herramientas detoma de decisiones en materia de educación y política pública en los países deLatinoamérica.

Teniendo en cuenta lo anterior, a finales de 2005 se contactó a investiga-dores de la Universidad Pedagógica Nacional para realizar un rastreo de lastesis y líneas de investigación que se desarrollan en los doctorados en educa-ción en las universidades de los países del Convenio Andrés Bello. Este docu-mento presenta los resultados de esta búsqueda, que representa una muestrasignificativa de los trabajos adelantados en las universidades de nuestros paí-ses, y en consecuencia, señalan las principales tendencias, que nos permitenofrecer un análisis de las líneas de investigación y algunas propuestas frenteal desarrollo del tema de integración en materia de investigación doctoral enel CAB.

1 Director Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Coordinador del Doctorado en Educación

en Área de Historia de la Educación en la Universidad del Valle.2 Coordinadora de Gestión del Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Asistente Académica

Centro de Investigaciones – CIUP de la Universidad Pedagógica Nacional.

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN PAÍSES DELCONVENIO ANDRÉS BELLO

7


[127]

Contexto de formación superior avanzada en Latinoamérica

A partir de los años setenta las diversas reformas impulsadas por el modeloneoliberal en América Latina se fueron expandiendo progresivamente en to-dos los países de la región. Entre otros fenómenos emergieron y se abandona-ron ciertos procesos, entre los últimos, se pueden nombrar todos aquellos quesignificaron intervención y aparecieron sucesivamente estrategias de creci-miento traducidas en “crecimiento vía exportaciones, el monetarismo, elneoestructuralismo y el neoliberalismo” (Escobar; 1996: 117).

A partir de los años ochenta surgen en la teoría económica latinoamerica-na prácticas de orden ecléctico planteadas para la resolución de los principalesproblemas como la deuda, la inflación y la crisis del Estado. Esta década seconoce en América Latina como década perdida, que según los observadores ylos expertos del desarrollo ha sido la peor crisis de todo el siglo, una crisiscreada, inventada y provocada por el desarrollo. Luego de esta declaración decrisis se realizan repetidos intentos de “ajuste y estabilización económica,medidas de austeridad que se tradujeron en una veloz caída de los niveles devida de las clases media y populares; la caída industrial en muchos países conla entronización de fuertes políticas económicas neoliberales y de libre mer-cado...” (Escobar; 1996: 178).

Esta situación económica se suma a la fragilidad institucional de los paí-ses de América Latina que marca, en algunos casos, la transición hacia lademocracia luego de procesos dictatoriales y en otros, en los estados demo-cráticos, altos grados de corrupción, lo que constituyó factores propicios parala expansión del neoliberalismo en América Latina (Gentili; 1997: 56). Losprogramas neoliberales impulsados por los organismos internacionales fi-nancieros,3 fueron asumidos “por las élites económicas locales como la únicareceta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadaseconomías de la región” (Gentili; 1997: 57). Estas doctrinas y la proliferaciónde discursos que buscan legitimar a través de áreas, disciplinas y el llamadosaber experto, el paquete de reformas y estrategias de orden económico, hanido consolidando acuerdos y consensos4 globales que han instalado en lasadministraciones de los países rasgos de notable homogenización.

El caso de la educación no escapa al anterior planteamiento, ya que todaslas propuestas de reforma educativa son una muestra de los consensos y laparticipación de los países en el juego global y competitivo. Se observa que el

3 Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional.

4 A este respeto TEDESCO (1992), afirma: “el consenso en el diseño de políticas sociales es una

exigencia que tiende a generalizarse en América latina”.

TENDENCIAS TESIS DOCTORALES EN EDUCACIÓN

[128]

paquete de medidas como diagnósticos, propuestas, reformas y puntos departida son muy similares en todos los países de Latinoamérica, predominan-do un “sentido tecnocrático que ha penetrado capilarmente en los ministeriosde educación orientando los diagnósticos y las decisiones políticas de los ad-ministradores del sistema escolar” (Gentili; 1997: 58).

Como se mencionó anteriormente, la alarma sobre las implicaciones deesta nueva crisis, luego de la declaración “Mundial” en 1969, se difundió entérminos de pérdida, al menos en lo relacionado con el sector económico,convirtiéndose en “necesariamente extensible” a lo educativo. Es precisamen-te este panorama, el que actúa como ambiente propicio para la introducciónde un nuevo paradigma, el “Desarrollo Humano” (D.H), por parte del BancoMundial y la Unesco en la Conferencia de Jomtien (1990).

Paradigma que caracterizará la década de los años noventa, en tanto seofrecía la idea de promover el desarrollo humano, como base del desarrollo eco-nómico mundial, proponiéndose, según Coraggio (1993), como un desafío, indi-vidual de cada nación, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje desu población, estas últimas como catalizadoras eficientes del desarrollo.

Bajo esta perspectiva, la educación ya declarada prioridad de ordentransnacional, se identificó a través de los documentos promulgados por losOrganismos Internacionales,5 con desafíos y metas, en términos de acceso,equidad, calidad, vigilancia del desempeño, gestión de insumos yprofesionalización docente entre otros aspectos, las cuales en conjunto debe-rían garantizar la competitividad económica, la formación de una nueva ciu-dadanía, y la denominada equidad social, con el fin de equilibrar, al menos enel papel, el impacto de la ola reformista a través del manto protector de laspolíticas compensatorias. En este sentido, la educación considerada causa-efecto del atraso económico, como lo afirma García Huidobro “...es la palancacontemporánea de la equidad, entendida como superación de la pobreza, cuantocomo creación de mayor igualdad de oportunidades” (pág. 26), lo cual sereafirma en Jomtien, cuando se establece la educación como servicio de cali-dad que garantice equidad (pág. 33). En estas políticas educativas el nivel deformación avanzada se ha convertido en ventaja competitiva en el marco dela globalización de la educación.

5 Organismos financieros como el Banco Mundial, a través de la Conferencia de Jomtien 1990

y luego Prioridades y estrategias para la educación en 1996; la CEPAL y el BID, por medio desus documentos Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidaden 1992 y ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? en1997, entre otros.


[129]

En este contexto es importante entender que a los postgrados se los con-cibe como la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la prepa-ración para la docencia, la investigación, la aplicación tecnológica o el ejerci-cio especializado de una profesión. El concepto incluye tres niveles de forma-ción convencionales: Las especializaciones, las maestrías y los doctorados.Para realizar una comprensión global del tema partamos por definir cada ni-vel incluyendo el pregrado. Este tiene como objetivo desarrollar competencias,habilidades y destrezas generales (analizar, sintetizar, argumentar, aprendera aprender) y competencias, habilidades y destrezas específicas de una profe-sión o disciplina que permitan a un egresado vincularse ya sea al mundo deltrabajo o a niveles de formación más avanzados6 y las especializaciones, porsu parte, tienen como objetivo la actualización en temas específicos de unaprofesión, disciplina o arte.7 La estructura curricular comprende pues activi-dades de fundamentación teórico-metodológica, de aplicación y deprofundización en un campo del ejercicio profesional especializado.

Las maestrías tienen como objetivo profundizar, ampliar y desarrollarcapacidades y habilidades en aspectos novedosos del ejercicio profesional, tam-bién asimilar e incorporar en el ejercicio profesional la producción científica ytecnológica para resolver problemas particulares de un campo profesional.8

Las maestrías están encaminadas a la formación de investigadores para laproducción, profundización e innovación de conocimiento que impacte el ejer-cicio profesional en áreas específicas. La estructura curricular se puede fun-damentar en la producción académica de los grupos de investigación y laparticipación de los estudiantes en ellos.

Los doctorados tienen como finalidad brindar preparación para la investi-gación original que genere aportes significativos al acervo de conocimientosen una disciplina, demostrando haber superado distintos niveles de compleji-dad en el saber que permitan avanzar, desplazar o aumentar las fronteras deun campo del conocimiento. Aunque al título de doctor se le ha consideradosiempre, en el mundo académico, como la “licencia” requerida para ejercer ladocencia universitaria, rara vez se encuentra algo en los currículos que tengaque ver con la enseñanza en el nivel superior. Tienen como objetivo la forma-ción de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autóno-ma procesos académicos e investigativos en educación: Sus resultados debenser una contribución original y significativa al conocimiento.

6 http://www.unal.edu.co/reforma/documentos/104.pdf Definición y articulación de los

niveles de formación en la Universidad Nacional de Colombia, pág. 3.7 Ibíd.

8 Ibíd.


[130]

En la mayoría de los países de América Latina, los postgrados surgieronespontáneamente, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, por factorestales como la interacción de los sistemas nacionales con los de otros paísescon mayor desarrollo, visitas y estancias de profesores extranjeros, becas enel exterior, contacto más estrecho con la literatura científica internacional ymayor demanda de credenciales académicas y profesionales. Los postgradoshan tenido manifestación desigual por la dificultad de adaptar un modelodiseñado para atender las necesidades de titulados universitarios no profesio-nales, como es el caso de los Estados Unidos de América, en donde los pregradosno suelen dar acceso directo al ejercicio de una profesión reconocida y regla-mentada. Con excepción del doctorado, los postgrados latinoamericanos, iden-tificados generalmente con las mismas denominaciones tienden a ser, por sumisma naturaleza, distintos a los que se imparten en Estados Unidos.

Los doctorados tienen características particulares como son:

• Es un título de carácter académico, no de carácter profesional a diferenciade las maestrías que bien pueden conducir a un título académico o a unode carácter profesional.

• Exige un tiempo de dedicación y una intensidad de trabajo particularmen-te distintos a los que exige una maestría o especialización.

• Habilita para la investigación independiente y suele abrir las puertas parael ejercicio docente en la universidad.

• Puede exigir como prerrequisito una maestría o un título intermedio amanera de entrenamiento básico en investigación.

• La tesis, tesina o la disertación doctoral debe ser un trabajo original, sig-nificativo, sustancial e independiente.

• La investigación doctoral debe ser, básicamente, un proceso deautoaprendizaje, guiado y orientado por un tutor.

• La tesis o la disertación doctoral debe ser juzgada por pares académicosindependientes.

• El profesorado de un programa de doctorado debe estar en posesión deltítulo de doctor.

A manera de conclusión, lo que parece quedar claro de esta reflexión esque los sistemas de formación avanzada en los distintos países tienden aidentificarse unos con otros, pues lo que los fundamenta es un mismo siste-ma curricular, de formación y de investigación. El paso siguiente como es elde plantear un proceso de integración, desde un eje regional, no debería pre-sentar mayores dificultades, salvo presiones o fuerzas de una clara concep-ción de fragmentación.


[131]

Un ejercicio importante y significativo iría en el sentido de tratar de esta-blecer qué tan diferente es lo que se expresa como “buenas intenciones” en losdocumentos de creación y puesta en marcha de un programa respecto de loque en realidad se esté haciendo y de lo que en realidad se esté logrando. Enese sentido, los esfuerzos que se están haciendo para someter toda la oferta depostgrado y doctorado a procesos de autoestudio o autoevaluación de la cali-dad constituyen un insumo importante para completar este diagnóstico.

Iniciativa DOCAB

El Convenio Andrés Bello tiene como propósito generar las condiciones bási-cas que permitan procesos de comunicación, socialización e internaciona-lización del conocimiento generado en los países del Convenio, de tal maneraque se conviertan en insumo de los programas doctorales y posdoctorales. Eneste sentido, el tema de integración se ha convertido en eje central de sutrabajo, definiendo y desarrollando iniciativas de educación formal y no for-mal, cátedras de integración, investigaciones y la construcción de redes deconocimiento, que además involucran plataformas tecnológicas que sirvande base para este fin.

Algunos temas abordados en este sentido son:9

• Las encrucijadas actuales de las fronteras derivadas de dinámicas ligadasa la globalización y regionalización.

• La caracterización de los distintos ámbitos fronterizos, de su situaciónsocioeconómica, educativa y cultural.

Las cátedras y foros tanto virtuales como presenciales en las zonas deFrontera giran alrededor de temas como:10

• Las iniciativas de los gobiernos centrales y de las autoridades y comuni-dades de municipios fronterizos para avanzar en el desarrollo social y enla integración transfronteriza, y el conocimiento de experiencias locales,nacionales o multinacionales de puesta en marcha de las definicionescomunitarias sobre buena vecindad.

• La incorporación en los currículos de la educación básica, media y supe-rior de pregrado o postgrado de la temática fronteriza y de su relación conla integración.

• Lo que la Comunidad Andina, Mercosur, la Comunidad Suramericana, laAsociación de Estados del Caribe y la Unión Europea han definido y pues-to en marcha como política de desarrollo social e integración fronteriza.

9 La integración y el desarrollo social fronterizo en el Convenio Andrés Bello.

10 Ibíd.


[132]

Análisis de las tendencias de tesis de doctorados en educación. Países delConvenio Andrés Bello

La ubicación y definición de los objetos de investigación dentro de los cualesse desarrollan diferentes líneas en Iberoamérica hacen referencia al contextosocial en la cual están inscritas, a la concepción de la cultura y a las institu-ciones que las desarrollaron. Es decir, que cualquier objeto de investigacióndepende de un contexto socioeconómico y político que le sirve de marcocontextual y de generación de conocimiento. Desde esta perspectiva se puedeclasificar el siglo XX en Iberoamérica, al menos en tres grandes sociedades yperíodos.

Una primera sociedad se ubica entre 1900 y 1930, la segunda entre 1930y 1960 y la tercera desde 1960 hasta la actualidad. En cada una de estassociedades, el conocimiento, la investigación y los estudios de educación su-perior están definidos según las características de cada sociedad y período.Esto significaría ¿cuáles fueron los objetos que marcaron, fueron hitos y setomaron como referencia en las investigaciones educativas del momento?Este análisis queda pendiente y puede desarrollarse en forma posterior.

Para el presente estudio interesa hacer una reflexión sobre las tesis dedoctorado en los países adscritos al Convenio Andrés Bello, para lo cual nosubicaremos en el tercer período, en particular desde 1970. En esta etapa exis-ten temas recurrentes y a los cuales se les adjudica mayor relevancia en losestudios doctorales en los países de Iberoamérica; entre ellos encontramos: latecnología, las sociedades de conocimiento, la historia de las ciencias, laglobalización, la calidad de la educación, los medios de comunicación, laprofesionalización docente, los procesos cognitivos, la ética y moral, la di-dáctica y las políticas nacionales e internacionales.

Dos explicaciones se pueden acoger o retomar para comprender laescogencia de estos objetos de investigación. En primer lugar, el concepto detotalización, globalización y sistema proviene de la importancia que se le daa los dispositivos tecnológicos y comunicativos. Es evidente que en la actualsociedad se propugna por la creación de sistemas en cualquier campo del sa-ber del conocimiento de la realidad, esto hace posible que la integración seauna necesidad latente. Otro aspecto, que explica las tendencias de esta socie-dad en materia del conocimiento es la propensión a integrar la economía,cultura, sociedad y sujetos. La perspectiva que unifica estos cuatro elementosla encontramos en la comunicación entendida como una red que atraviesa loslenguajes, las culturas y las sociedad, de allí la especificidad del concepto deintegración como unión, articulación y conjunción de intereses no sólo indi-viduales sino claramente colectivos y culturales.


[133]

Si entendemos por integración una convergencia de políticas públicas, laconvergencia de espacios comunes de conocimiento, el intercambio y diálogoentre información y comunicación y articulación intercultural entre regio-nes, países, provincias y localidades, en esta dirección del análisis, se puedeevidenciar que el gran tema se caracteriza por una ausencia en todos losniveles,. Estos objetos empiezan a ser reconocidos, analizados e investigadossólo a mediados de la década del 90, sin que notemos en ellos profundizaciónen sus reflexiones, ni estudios comparados, ni conceptualizaciones comple-jas, lo máximo que se puede notar es la importancia de las regiones, el temade la interculturalidad y conocimientos, pero sin que haya una articulaciónentre esos elementos, que es precisamente a lo que apunta al tema de laintegración. Es fundamental desarrollar conceptos como los de región, terri-torio, integración, política pública en el marco de la integración, entre otros.

En lo que sigue nos dedicaremos a caracterizar el tipo de investigaciónque aparece en las tesis, en los países analizados:

• Argentina• Bolivia• Brasil• Cuba• Colombia• Chile• Ecuador• España• México• Panamá• Paraguay• Perú• Venezuela

Es importante en este punto aclarar que la gran dificultad para realizaresta tarea consistió en la poca información sistematizada que las universida-des de los países relacionados poseen en materia de tesis doctorales, por tantolos datos que aquí se presentan son aquellos que han sido publicados en laspáginas web de las instituciones, o a las cuales se accedió a través de contac-tos en algunos de los países.

Antes de presentar el análisis cualitativo mostramos algunas cifras esta-dísticas que permitirán apreciar información básica para el análisis de lastesis doctorales.Número de tesis: 725Período de tiempo: 1969-2005


[134]

Fuente de información: InternetRed Latinoamericana de Información – REDUCCibertesis

Los datos indican que el número de tesis encontradas en la década 1969-1979 equivalen al 5% del total, el período 1990 a 1999 equivale al 31% y elperíodo 2000 a 2005 siendo tan solo 5 años equivale al 55%. Es importantedestacar que en este período se prioriza en todos los países la sistematizaciónde la información y el Internet como una herramienta fundamental de comu-nicación y socialización del conocimiento.

En el cuadro que se presenta a continuación se percibe un incrementoconsiderable en el número de tesis doctorales a partir de la década de los 90, loque está en directa relación con el incremento en la oferta de estos programasen Latinoamérica.

Participación por décadas en el total de tesis doctorales en educación . Período 1969-2005

Países del Convenio Andrés Bello

Número de tesis por país. Período 1969-2005


[135]

La información encontrada hace ver, en el período contemplado, mayornúmero de tesis en países como Brasil (238), Chile (118) y México (103),seguidos por Colombia, Argentina, Venezuela y Perú.

América Latina - Estados Unidos

Argentina

Bolivia

Brasil

Cuba

Colombia

Colombia - Venezuela

Chile

Ecuador

Ecuador - Estados Unidos

España

México

México - Estados Unidos - Canadá

México - Costa Rica - Argentina

México - El Salvador - Puerto Rico

México - España - Estados Unidos

México - Estados Unidos

México - Guatemala

Panamá

Paraguay

Perú

Perú - Colombia

Perú - Arequipa

Perú - Ecuador

Perú - Alemania - Estados Unidos

Venezuela

Venezuela - Estados Unidos

Sub Total

Total

0

4

4

0

3

0

0

2

0

0

22

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

35

725

2

4

0

0

0

0

1

6

2

1

13

14

1

0

0

0

3

0

1

0

1

0

0

0

0

15

1

65

0

10

0

70

0

13

0

49

2

0

12

44

0

1

1

1

1

1

0

1

8

1

1

0

1

8

1

226

0

24

0

168

1

51

0

61

4

0

40

36

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

0

1

0

9

0

399

Tesis doctorales por décadas. Países Convenio Andrés Bello 1969-2005

Países1969

1979

1980

1989

2000

2005

1990

1999


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Análisis por países

ARGENTINA

En el período estudiado es muy importante la historia para analizar la educa-ción, la didáctica y la pedagogía. El segundo gran tema es el de la ciencia, seaen relación con la sociedad, con los conocimientos o con las instituciones y eltercer gran tema es la metodología, sea hacia la investigación propiamentedicha, el análisis de las instituciones, los campos experimentales y la forma-ción docente. Si queremos plantear una ausencia en estas tesis doctorales esel de la región, los estudios comparados y el de las tecnologías, cuestiones quesí vamos a encontrar mucho más desarrolladas en Brasil y con algunas ini-ciativas en Colombia.

Líneas de investigaciónHistoria y epistemología de las cienciasHistoria y educaciónCiencia, tecnología y sociedadImagen y didáctica de las ciencias experimentalesConstrucción del conocimiento científico y cambios globalesAnálisis de datos en investigación educativaCalidad y evaluación educativa: Fiabilidad y validez de los instrumentos de recogidade datosMetodología de la investigaciónPedagogía aborigenPedagogía inclusiva

Educación y género

BOLIVIA

No aparecen las temáticas bolivianas, su preocupación es de otro orden, serefiere a los procesos docentes, la educación avanzada, la educación superiory la enseñanza-aprendizaje. No encontramos en Bolivia una preocupaciónpor las temáticas y los objetos de conocimiento que en Argentina, Brasil yColombia, aquí, como se puede notar por sus tesis, la preocupación está mu-cho más ligada a las temáticas clásicas de la enseñanza y el aprendizaje,problemáticas como la región, la cultura y los estudios comparados, que de-bían ser muy importantes en las tesis doctorales, no aparecen.

Líneas de investigaciónProcesos docentesSistema de educación avanzadaInfluencia de la maestría en educación en el proceso universitario

Enseñanza - Aprendizaje


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BRASIL

Se asimila un poco más a los temas desarrollados por Argentina. Aquí seabordan temáticas como historia de la educación, comunicación, cultura, for-mación docente, didácticas, políticas y metodologías de la enseñanza. Exis-ten también temas particulares en áreas específicas como la matemática y laliteratura. En las tesis de Brasil es importante destacar la importancia que ledan a las políticas en relación con las instituciones, los procesos y las estra-tegias sociales. La debilidad en las tesis brasileras la encontramos en la au-sencia de estudios regionales, interregionales y culturales. Para el caso deBrasil es importante que una propuesta de integración doctoral se enfoque enel problema intercultural e interregional.

Líneas de investigaciónDidáctica de la lengua y literaturaMedios de comunicación y educaciónEstrategias de pensamiento y producción de conocimientoPolíticas y praxis de la educaciónCultura e historia de la educaciónPrácticas pedagógicas y currículoFormación y profesionalización docenteEducación matemáticaCorporación y educaciónAprendizaje y cognición de individuos con necesidades especiales de enseñanzaCurrículo funcional: Implementación y evaluación de programas alternativos deenseñanza especialFundamentos de la educación

Metodologías de enseñanza

COLOMBIA

Los temas históricos son muy importantes en las tesis doctorales en Colom-bia, y en el mismo nivel encontramos temas didácticos, del lenguaje y es derelevar la emergencia de los temas comparados, como las temáticas plantea-das por la UPN. Una debilidad en los estudios doctorales en Colombia es la pocapreocupación sobre la ciencia y la tecnología y aun sobre las políticas. En estesentido se pudiera proponer investigación en temáticas como políticas, culturay tecnología que es uno de los componentes del tema de integración.

Líneas de investigaciónSujeto, saber pedagógico y cienciaCultura y comunicaciónHistoria social de la educación en el Caribe, siglos XIX y XXHistoria de la educación latinoamericana


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Pedagogía, currículo y didácticaPensamiento educativo y comunicaciónLenguaje y educaciónEducación matemática

Historia de la educación y la pedagogía

CUBA

Lo que caracteriza el caso cubano es la importancia que se le ha dado a lastecnologías aplicadas a la educación, la comunicación y la investigación; enun segundo nivel encontramos la didáctica y el currículo, desde dos enfoques,uno la psicología cognitiva y el otro desde los procesos de gestión. En relacióna la temática de integración es evidente la poca importancia que se le asignaa las articulaciones y procesos sistémicos y en la totalización de aspectosmodernos. El modelo no se parece en sus líneas directrices a Colombia, Brasil,Argentina y Chile, quizá se acerca más a Venezuela. Una propuestaintegracionista puede abordar aspectos de las regiones, el tema de las políti-cas internacionales y locales y la interculturalidad sin demeritar la impor-tancia que tienen los procesos de producción de conocimiento.

Líneas de investigaciónDidáctica y currículoTecnología educativaGestión y dirección educativaNuevas tecnologías de comunicación e investigación aplicadas a la educaciónTeoría y diseño de currículo universitarioDidáctica de las ciencias básicasPsicopedagogía del aprendizaje y la enseñanzaInvestigación evaluativa de la universidadGestión y gerencia del proceso educacional

Excelencia en tecnologías en la educación y formación de profesores

CHILE

La situación de las tesis doctorales en Chile nos permite dibujar uno de losmapas más concretos en lo que hace referencia a las políticas integracionistasen América Latina. Sus tesis son tan diversas como específicas, porque reco-gen casi todos los elementos de la integración y mantienen las especificidadessobre una línea de investigación que han interesado a los países latinoameri-canos desde los años 60. La mayor importancia de las investigaciones estáorientada hacia los aspectos de políticas estratégicas y orientaciones del sis-tema educativo en su conjunto, de los sistemas institucionales y de los siste-mas en proceso. Dicho de otra manera, en Chile se destacan las investigacio-


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nes generales y totales más que los aspectos locales y regionales, de allí que elcaso chileno sea una buena plataforma para pensar los doctorados de integra-ción, puesto que destacan la política pero logran involucrarla con la comuni-cación y las tecnologías. Una de las ausencias y debilidades las localizamosen la falta de estudios hacia los aspectos regionales, culturales e históricos,aunque encontramos una línea de multiculturalidad que es necesario desta-car. Chile se diferencia de Brasil, Colombia y Argentina en la importancia dela ciencia y la historia y se acerca más a Cuba en cuanto a la relevancia de lastecnologías de la comunicación y se aleja de Bolivia en la importancia que sele da a la educación superior.

Líneas de investigaciónPolítica educativa y gestión de la organización escolarConstrucción curricularAprendizaje y desarrollo del pensamientoDesarrollo del lenguaje y de habilidades académicas y dificultades de aprendizajeTecnología de la información y de la comunicaciónEvaluación institucional de procesos y rendimiento académicoEducación inicialOrientaciones educativasDidáctica e innovación pedagógicaIntegración pedagógica y socialMulticulturalidadConcepciones del aprendizaje y formaciónDiagnóstico del nivel de dominio de aprendizajes en el currículoLa promoción de la salud en contextos formales y no formalesEstilos y estrategias de afrontamiento a lo largo del ciclo vitalEstrategias de aprendizaje en educación superiorEvaluación de calidad en centros educativosFormación para la investigación psicopedagógica y socialLa escolarización de las clases popularesOrientación educativa y calidad de la educaciónConcepciones del aprendizaje y formaciónInvestigación educativa, concepto y fundamentos modelos de investigaciónLa investigación curricular: Diseño, desarrollo y evaluación del currículoAsesoramiento educativoInnovación y cambio educativo: Sistema, institución y aulaMetodología en investigación educativa: Análisis de datos cuantitativos y cualitativosFormación del profesoradoCiencias de la educaciónNaturaleza de los conocimientos escolares y sus aprendizajesFormación indagativa


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ECUADOR

En Ecuador existe una tendencia marcada hacia los estudios culturales, lahistoria de la educación en relación con factores como la tecnología, la for-mación docente y la generación de conocimiento. Su debilidad consiste en lafalta de investigaciones en políticas públicas y factores que influyen en laeducación en la zona de frontera, sin embargo, a nivel de maestría existenestudios al respecto.

Líneas de investigaciónPrácticas de educaciónHistoria de la educación, tecnología y conocimientoFormación docente, educación superiorSociolingüística

Estudios culturales

ESPAÑA

Antes de analizar el caso español, es importante observar las dificultades enla recolección de las tesis doctorales. Seguramente están sistematizadas, cla-sificadas y puestas al servicio de usuarios regionales pero la consecución delos centros de consulta es difícil de obtener. Desde esta dificultad plantearía-mos sus temáticas directrices en cuanto a las tesis. En España, por su tradi-ción europea y clásica, es muy notoria la importancia que le dan a los aspec-tos disciplinarios, sus tesis son sobre disciplinas consolidadas como la psi-cología, la educación y la enseñanza. No obstante han logrado producir in-vestigaciones que se acercan a los modelos integracionistas; es de destacar elinterés que se tiene en la tesis de formación de profesorado, en la integraciónde tecnologías y aprendizaje, en los estudios de las nuevas tecnologías y endiferentes tesis que analiza los aspectos curriculares, calidad de educación yevaluación. España tiene una tendencia más cercana al caso chileno que aBrasil o Colombia, dada la importancia que allí se le da a las tecnologías y ala comunicación aplicada a los procesos institucionales o curriculares. En laperspectiva integracionista el caso español nos muestra un asunto importan-te para destacar, la línea sobre multiculturalidad y las tecnologías, pero noevidencia un avance en la investigación sobre los aspectos regionales, cultu-rales y de investigación sobre las sociedades del conocimiento que puedanaportar a un modelo de propuesta de integración.

Líneas de investigaciónPsicología de la personalidadPsicología de la inteligenciaDesarrollo y figuras parentales


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Adquisición del lenguajeMejora de la inteligencia a través de la enseñanza de la filosofíaFormación del profesoradoProcesos de grupoProcesos psicológicosModelo tecnológico de intervención psicopedagógicaNuevas tecnologías en la orientación y la acción tutorialLos contextos multiculturalesTransiciones educativasDiseño y evaluación de programas de intervención basados en el uso de nuevastecnologías

Dificultades de aprendizaje

MÉXICO

La situación de la investigación en México se asemeja al caso chileno en unaproporción más amplia; hay más tesis en México que en Chile sobre las temá-ticas dirigidas a la construcción de un modelo de integración doctoral; en otroaspecto es muy parecida la situación mexicana a España, en la importanciaque se le da a las disciplinas y la formación del profesorado. Así como enCuba y Chile se destacan más las tecnologías de la educación, igual sucede enMéxico, que además introduce aspectos de investigación que son muy impor-tantes en Brasil, Argentina y Colombia, como son las líneas orientadas a lainvestigación histórica y científica. Es de resaltar que el caso mexicano es unbuen modelo para pensar la integración doctoral, incluyendo una dedicaciónmayor a las políticas, la multuculturalidad y los estudios comparativos que,aunque están presentes, deberían adquirir mayor dimensión.

Líneas de investigaciónPolíticas públicas en educaciónEducación superior privada en MéxicoAnálisis del discurso y retórica de la ciencia en el aulaDidáctica de las matemáticas en el nivel básicoEvaluación, acreditación e internacionalización de la educación superiorPsicolingüística y psicogénesis de la lengua escritaHistoria social del conocimiento educativoApropiación sociocultural de la cultura escritaEnseñanza del español con nuevas tecnologíasPsicogénesis y alfabetización: Procesos de comprensión lectoraSociedad y territorioSociología de la educación superiorSociedad y nuevas tecnologíasEnseñanza de las ciencias naturales


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Formación docente y prácticas institucionalesTeoría pedagógica hermenéutica y milticulturalismoSujetos y procesos educativosFilosofía y educaciónCurrículo y evaluación educativaNuevas tecnologías aplicadas a la educaciónFormación en investigaciónEl folclor y la literatura tradicional en MéxicoInvestigaciones sobre otras formas de la tradición en MéxicoEnseñanza de las artes en primarias de la Ciudad de MéxicoEvaluación constructivista en clases de economía al nivel profesionalColaboración en línea ¿Qué impacto tiene la coevaluación en la participación?Educación y procesos cognitivosGestión escolarPsicoanálisis e infanciaPsicología socialFormación de investigadores y postgradoHistoria de la educación

PERÚ

La situación de las tesis doctorales en Perú se acerca en parte al modelo co-lombiano y en parte al español. De Colombia está cercano en la importanciade la epistemología, la didáctica y la filosofía. De España destacamos la co-nexión con los aspectos de formación del profesorado y los aspectoscurriculares. Son definitivamente débiles en el Perú las investigaciones sobrepolíticas internacionales y la dedicación a indagar sobre la producción delconocimiento y las tecnologías. Se nota en este país una debilidad importanteen una propuesta de doctorado en integración dado el carácter que los aspec-tos culturales y regionales que están presentes en la sociedad peruana, y seesperaría que aparecieran en las investigaciones doctorales.Líneas de investigación

Problemas de aprendizajeGestión educacionalMedición, evaluación y acreditaciónDocencia universitariaDidáctica de las ciencias socialesDidáctica de las matemáticasDidáctica de la educación tecnológicaEducación ambientalEpistemologíaInvestigación educacionalCurrículo


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Estrategias didácticas modernasFilosofía y educaciónEvaluación institucionalFormación docente

Comunicación y marketing de servicios educativos

VENEZUELA

La situación venezolana nos acerca más al modelo español y seguramenteesto se evidencia por la relación articulada entre España y Venezuela. En éstason muy importantes las disciplinas, los aspectos teóricos y los estudios deepistemología. No obstante se destacan los estudios sobre el profesorado, lagestión escolar y las investigaciones cognitivas en diferente niveles hacia lossujetos, los procesos de aprendizaje, los planes de estudio, la formación delprofesorado y las estrategias educativas; la cognición es relevante en la socie-dad venezolana, cuestión que se acerca al caso chileno y aun al mexicano.Son pocos pero se evidencian los estudios multiculturales, culturales y regio-nales como también los estudios sobre tecnología y comunicación. Para unapropuesta de un doctorado en integración, el caso venezolano, español, chile-no y mexicano son modelos importantes a tener en cuenta, siempre y cuandoen los estudios de políticas y cultura se puedan construir orientaciones colec-tivas que lleven a investigaciones en ese campo.

Líneas de investigaciónArte, sociedad y educaciónCultura, instituciones y políticaCultura política e institucionesEspacios públicos y participaciónÉtica y valores en la educaciónBiodiversidadLas ciencias cognitivasEl docente como investigador (EDI)Implicaciones y alcances de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje”(LIATEA)Funcionamiento cognoscitivo y aprendizajeLos procesos de cambio en la universidad venezolana, desde la perspectiva de unateoría sobre el aprendizajeEducación matemática y nuevas tecnologíasEducación y literaturaEducación y ciencias naturalesEstudio de la gerencia universitariaEstilos de liderazgo en educaciónLenguaje, literatura y cultura


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Diseños e innovaciones curricularesÉtica y valores en la educaciónDidáctica de la matemática

Evaluación curricular

Apreciaciones finales

En los objetivos y desarrollos del Convenio Andrés Bello se ha dado un impor-tante respaldo a la constitución del Doctorado con énfasis particular en eltema de la integración. También es importante apreciar que la política de lospaíses del Convenio se dirige al trabajo de lo fronterizo y transfronterizo.

Entre los logros más importantes se encuentra el desarrollo de las Zonasde integración fronteriza ZIF, las dinámicas de integración suramericana, lacreación de la Asociación de Estados del Caribe - AEC, las acciones de coope-ración transfronteriza y la integración europea.

En el análisis de las tesis doctorales en educación de los países del Conve-nio se encontraron en relación a lo anterior puentes y códigos de comunica-ción y circulación que nos hacen creer que es posible presentar una propuestade integración a partir de las fortalezas y aun de las ausencias halladas enestas tesis, todo ello enmarcado en ciertos temas comunes, como formacióndocente, política pública, tecnologías, cultura, proceso de enseñanza y apren-dizaje, historia de la educación. Sin embargo, para generar una estrategiafuerte en el tema de integración para los doctorados es importante considerarque éste pasa necesariamente por estudios comparativos, regionales, cultura-les, por el análisis de la política pública y por los modelos de formación,evaluación y construcción social de conocimiento como ejes temáticos que sedesarrollen a nivel doctoral y posdoctoral.

Esto quiere decir el diseñar una estrategia articulada que plantee diferen-tes aspectos que hagan posible la integración a nivel doctoral:

1. Desarrollar conceptos tan decisivos como región, regionalización, territo-rio y redes sociales de conocimiento que pudiesen constituirse eninnovadores en la sociedad global de conocimiento.

2. Crear una infraestructura de investigación desde la cual sea posible laconstrucción de objetos comunes, no sólo respecto de las universidadesdel Convenio, sino en conexión con los aspectos sociales, políticos y cul-turales de cada región.

3. Es importante el desarrollo de estrategias de formación que se desprendandesde el pregrado y que hagan posible la unificación o sistematización detodo el postgrado, esto quiere decir, que la integración debe pasar por eldiseño de una estructura formativa en los estudios, en los planes


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curriculares, en la formación académica y en los procesos de investiga-ción que articulen cada una de las temáticas doctorales. Lo cual significaintentar unir en un solo bloque el diplomado, la especialización, la maes-tría y el doctorado.

4. Las universidades del convenio deben convencerse de la importancia de laconstrucción de una propuesta de integración doctoral, que a corto plazose constituya en un eje fundamental de educación y de pedagogía. Eje quedebe estar articulado no sólo a las preocupaciones de enseñanza y apren-dizaje sino también a la forma como los diferentes estamentos universi-tarios se ligan a los procesos sociales, a la modernización y globalizaciónde la sociedad.

5. Todos estos elementos deben estar fuertemente conectados a una políticade educación pública que comprometa no sólo a los Estados, sino tambiéna los gobernantes y autoridades educativas. La integración no sólo seconstruye con buenas intensiones y deseos, es también un problema es-tatal, para decirlo en otros términos, un problema político.

6. No sobra recalcar e insistir en una de las debilidades que encontramos enel análisis de las tesis y que debería corregirse para estudios posteriores yconsiste en la dificultad en la comunicación y accesibilidad a las tesisdoctorales, lo cual puede ser potenciado a través de la plataforma tecnoló-gica desarrollada por el CAB.

7. Finalmente, queremos enfatizar la importancia que tiene contar con unaestrategia de movilidad docente y estudiantil para la construcción de losprocesos y de la propuesta de integración.


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En el proyecto “Fortalecimiento de los programas doctorales y posdoctoralesen el espacio CAB”, incluido en nuestra programación, se establece un premioanual para las tesis doctorales que desde la educación, la cultura y la cienciay tecnología presenten aportes relevantes para los procesos integracionistasde Latinoamérica y España. Esta actividad posibilita un mayor intercambiode información entre las universidades, estudiantes, docentes e investigado-res; un mayor conocimiento de los avances logrados por este nivel de educa-ción y, por consiguiente, será una iniciativa que tendrá impactos concretos enla integración de nuestros pueblos.

Con la creación de este Premio, el CAB, además de reconocer los avancesde las investigaciones doctorales en los campos educativos, culturales y cien-tíficos tecnológicos, fortalece los temas educativos planteados en las accionesprogramáticas del organismo con el apoyo de la Red de Universidades queestamos constituyendo. En especial, se espera que las universidades pedagó-gicas puedan, con las investigaciones destacadas, mejorar los procesos de for-mación en ejercicio de docentes y directivos docentes, y en general a mejorarla calidad y pertinencia de la educación básica.

Las universidades interesadas en participar deberán inscribir sus trabajosen las respectivas Secretarías Nacionales del Convenio Andrés Bello, SENCAB,en los términos señalados en la presente convocatoria.

Premio “Tesis Doctorales CAB 2006”

OBJETIVO

Reconocer los avances de las investigaciones doctorales en los campos educa-tivos, culturales y científicos tecnológicos de los países del CAB.

TRABAJOS Y PRESENTACIÓN

Teniendo en cuenta la necesidad de fortalecer los temas educativos en lasrelaciones programáticas del CAB con los países miembros, se propone el pre-sente premio como una manera de incentivar las investigaciones realizadas,ya que las “tesis” son la sustentación de los hallazgos investigativos realiza-dos por las universidades.

El premio tendrá dos categorías. En la primera podrán participar las uni-versidades de los países CAB, que cuenten con programas doctorales en las

CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES PARA PARTICIPAR EN EL PREMIO:“TESIS DOCTORALES CAB 2006”

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diferentes áreas del conocimiento, quienes podrán proponer trabajos realiza-dos que estén asociados a la temática de integración desde la perspectiva de lacultura, y la ciencia y la tecnología.

En la segunda categoría podrán participar las universidades de los paísesCAB con programas doctorales, universidades pedagógicas y facultades de edu-cación con doctorados en educación, las cuales podrán presentar trabajos docto-rales asociados a la temática de la integración desde la perspectiva educativa.

Considerando la amplitud de temas de investigación posibles, cada una delas universidades participantes deberá conformar un comité de selección, encar-gado de escoger y postular al premio, las mejores tesis aprobadas por la univer-sidad, o las mejores tesis publicadas por la universidad en el período enero 2003-marzo 2006. De igual forma, si la tesis ha sido publicada en alguna revistaindexada de la región, se podrá acompañar con el artículo respectivo.

Para el efecto se requiere que la tesis sea presentada oficialmente por unaautoridad académica de la universidad a la respectiva SENCAB.

PLAZO DE RECEPCIÓN

El plazo límite para la recepción de trabajos en la respectiva Secretaría Nacio-nal del Convenio Andrés Bello (SENCAB), vence el 29 de septiembre de 2006.El comité SENCAB, (integrado por el Secretario Nacional del CAB, un delegadodel Ministerio de Cultura y un delegado del Organismo Nacional de Ciencia yTecnología), definirá tres finalistas en cada categoría y los remitirán a laSecretaría Ejecutiva, antes del 31 de octubre de 2006. Los resultados finalesserán publicados por la SECAB el 30 de noviembre de 2006.

JURADO

La Secretaría Ejecutiva del CAB, se encargará de convocar un grupo de exper-tos de la región para el estudio y selección de los ganadores, bajo criterios decalidad, aporte al conocimiento, importancia y trascendencia de las pregun-tas a las que responde, y la aplicabilidad de sus resultados.

PREMIOS

El premio en cada categoría será de USD $3.500 para el autor de la tesis, másla publicación de la tesis en medio virtual.

De manera adicional se dará un reconocimiento especial, consistente enla publicación en el sitio web del Convenio, a la tesis que signifique un aportede gran valor al objetivo de integración del CAB.

PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS

La Secretaría Ejecutiva considerará la posibilidad de publicar los trabajos quesegún su criterio lo ameriten.

CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES P PREMIO: “TESIS DOCTORALES CAB 2006”

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LUGAR Y RECEPCIÓN DE LOS TRABAJOS

Los trabajos serán remitidos por las universidades a las Secretarías Naciona-les del CAB, en su país:

BOLIVIAMinisterio de Educación, Cultura y DeporteAvenida Arce 2147Tel directo: 2441857 - 2442269 ext. 285Fax: 2440376La Paz - Bolivia

CHILEMinisterio de Educación PúblicaOficina de Cooperación InternacionalAvenida Libertador Bernardo O’Higgins 1371, Piso 6Tel: 3904623 - 3904628Fax: 3800342Santiago de Chile - Chile

COLOMBIAOficina de Cooperación InternacionalMinisterio de Educación NacionalAvenida El Dorado CAN, Piso 5 Ofic. 510Tel: 2228000 ext. 6021 - 6009Directo: 3157777 - 2220324Bogotá - Colombia

CUBAMinisterio de EducaciónCalle 17 esquina O Vedado DirectoTel: 8310998Fax: 553105La Habana - Cuba

ECUADOROficina de Cooperación InternacionalMinisterio de Educación y CulturaBuenos Aires 136 y Ave. 10 de Agosto, Piso 5 Edif. MerinoTel: 2235225Fax: 2503537Quito - Ecuador

ESPAÑAOficina de Cooperación InternacionalMinisterio de Educación y CulturaPaseo del Prado 28Tel: 5065601- 5060005 - 5065704Fax: 5062704Madrid - España


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MÉXICODirección General de Relaciones InternacionalesSecretaría de Educación PúblicaBrasil 31, PB. Ofic. 115Colonia Centro 06029Tel. 53296827 - 53281090Fax: 55521095México D.F.

PANAMÁOficina de Cooperación InternacionalMinisterio de EducaciónComplejo Corozal (Entrada de Cárdenas)Tel directo: 3157304Fax: 3176021Ciudad de Panamá

PARAGUAYViceministerio de EducaciónMinisterio de EducaciónEdificio Planeta Humaitá 145 - Piso 9 Chile 849Tel: 443919 - 442500 - 443223Telfax: 443919Asunción - Paraguay.

PERÚOficina de Cooperación InternacionalMinisterio de EducaciónVan de Velde No. 160 San Borja Pabellón B. Piso 3Telfax: 4363624 - 2155800Lima - Perú

REPÚBLICA DOMINICANASecretaría del Estado de EducaciónDirección de Relaciones InternacionalesAv. Máximo Gómez No. 2 Sto. DomingoTel: (1809) 6821755 - 6889700 - 6827305 - 6827415Fax: 6870295República Dominicana

VENEZUELAOficina de Cooperación InternacionalMinisterio de EducaciónEsquina Salas Carmelita, piso 17Edifico Sede. Asuntos InternacionalesTel directo: 5068821Tel: 5641508 - 5068107 - 5624340Fax: 5068856 - 5641508Caracas - Venezuela

CONVOCATORIA A UNIVERSIDADES P PREMIO: “TESIS DOCTORALES CAB 2006”

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Para conocer mayores detalles del Programa Doctorados CAB, se puedevisitar la página: www.cab.int.co/doctorados . Las universidades interesadasen formar parte de la Red de universidades CAB; los estudiantes, docentes einvestigadores interesados en formar parte del programa pueden inscribirsellenando los formularios que allí aparecen según sea el caso, o pueden solici-tar información adicional en los siguientes correos electrónicos:

[email protected]@[email protected]@cab.int.co


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