Prendes Espinosa, Mª Paz. . Vol. 17 N 3 Especial Diseño de ...papel activo de la sociedad como...

111Vol. 17 Nº 3 Especial

Prendes Espinosa, Mª Paz.Diseño de cursos y materiales para teleenseñanzaTecnología en Marcha. Vol. 17 N˚ 3 Especial

finales. El futuro que se nos avecina noes consecuencia exclusiva del desarrollotecnológico, sino que será el fruto de unaconjunción de factores determinantes yuno de ellos es la actitud social con que seasuma y el uso que se haga de latecnología.

Este nuevo mundo digital o ciberculturanos plantea numerosos interrogantes.Algunos de ellos son de carácter técnico:¿qué nos ofrecerá Internet 2?, ¿qué nuevosavances nos esperan en telefonía?, ¿qué usopodremos hacer de la realidad virtual?...Otros son de carácter sociológico y cultural:¿qué nuevos abismos han de separar a losinforricos de los infopobres?, ¿qué nuevasfronteras se avecinan entre aquellos paísestecnológicamente más avanzados yaquellos otros que lo están menos?, ¿quénuevos roles profesionales surgirán y quépreparación se nos exigirá, cuáles seránnuestras posibilidades de ocio?...

En definitiva, estamos viviendo unarevolución que está llegando con mucharapidez, en ocasiones podemos sentirincluso que con excesiva rapidez. Peronos parece obvio que en ningún casopodemos cerrar los ojos a todo ello, sino

Palabras clave

Teleenseñanza, redes, modelo deenseñanza, modelo prensencial, modelotradicional, docencia, sistema telemático,hipertextual, tutorías.

Resumen

Hablar de teleenseñanza significaplantearse un modelo de enseñanzadistinto al modelo presencial y distintotambién de la enseñanza a distanciatradicional. La teleenseñanza es unamodalidad de impartir docencia a travésde sistemas telemáticos que permiten alos alumnos cursarla a distancia y deforma autónoma, lo cual flexibiliza lascondicionantes espacio-temporales dela enseñanza presencial tradicional.

Vivimos en la sociedad del conocimiento yesa es ya una realidad incuestionable. Lamanera en que la sociedad afronte estehecho determinará el sentido final de loscambios que se van produciendo. Latecnología, pues, no ha de mirarse condeterminismo sino que ha considerarse elpapel activo de la sociedad como elementoclave condicionante de las transformaciones

Diseño de cursos y materiales para teleenseñanza

Mª Paz Prendes Espinosa1

1 Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educaciónde la Universidad de Murcia. Jefa de la Unidad de Formación a Distancia y Recursos Didácticos delInstituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. Autora de las obras y artículosacadémicos. Correo electrónico: ([email protected]).

Hablar deteleenseñanza significaplantearse un modelode enseñanza distintoal modelo presencial ydistinto también de laenseñanza a distanciatradicional.

No podemos continuarcon una enseñanzalibresca en unasociedad multimedia;no podemos continuarcon una enseñanzacasi exclusivamentebasada en lo verbal yoral cuando vivimosen la era de la imageny los mediosaudiovisuales; nopodemos continuarsiendo los profesoreslos transmisores deinformación cuandoesta se encuentra enmultitud de medios...en definitiva, lasociedad postmodernaestá exigiendo unaescuela distinta,evolucionada, concapacidad deinnovación y mejora.

112 Vol. 17 Nº 3 Especial

que se nos exige una respuesta reflexivay consciente.

En medio de todo este universocambiante nos encontramos con unsistema escolar que está poniendo a losmaestros en el centro de la encrucijada,pues son considerados como una de lasclaves del cambio. Cambio que ademásde necesario, se está contemplandocomo urgente, pues nos encontramosactualmente con estructuras y modelosobsoletos que no parecen responder ni alos alumnos ni a la sociedad ni a lasdemandas del mercado de trabajo.

¿Por qué no se considera importanteaprender a escribir con un teclado, porejemplo? Pero no estaría el puntocentral del cambio necesario en lashabilidades meramente instrumentales,sino en un necesario cambio dementalidad en cuanto al manejo de lainformación y a la capacitación que elloexige... y así nos podríamos tambiénpreguntar ¿por qué en las escuelas no setrabajan estrategias de búsqueda deinformación en red?

No podemos continuar con unaenseñanza libresca en una sociedadmultimedia; no podemos continuar conuna enseñanza casi exclusivamentebasada en lo verbal y oral cuandovivimos en la era de la imagen y losmedios audiovisuales; no podemoscontinuar siendo los profesores lostransmisores de información cuandoesta se encuentra en multitud demedios... en definitiva, la sociedadpostmoderna está exigiendo unaescuela distinta, evolucionada, concapacidad de innovación y mejora.

Medios y mensajes

Si hablamos de medios, tenemosnecesariamente que referirnos a lacomunicación. El hombre siempre se hacomunicado, y lo hacía de diferentesmodos muchos milenios antes de la

invención de la escritura: diversos tiposde señales en rocas, maderas, barro,piedras, pieles y papel. Las pinturasrupestres tenían una funcionalidadutilitaria y mágica a la vez, pero enningún caso se pintaba por puro placerestético. Constituían una mezcla designo y símbolo, pues aunque nacían dela observación de la realidad norepresentaban una individualidad, sinotoda una categoría.

En la era de la escritura prealfabéticaencontramos distintos modos decomunicarse por escrito: la escriturapictórica de los indios americanos (lapintura sintetiza la información), laescritura pictográfica-ideográfica deEgipto, Mesopotamia y China (seriessecuenciadas de pictogramas de objetos yde ideogramas representando ideas) y losfonogramas (pictogramas que incluyen larepresentación gráfica del sonidoproducido por su designación oral).

La historia de la codificación de signos yfonemas al servicio de las relacioneshumanas se puede dividir en cuatro fases(Vázquez Montalbán, 1985):

• en la fase mnemónica se emplearonlos objetos reales para comunicarse,como por ejemplo las series decuerdas anudadas o quipus de losincas, los chinos y otras tribus másrecientes;

• la segunda fase, la era pictórica, secaracterizó por la comunicaciónmediante las representacionespictóricas, y no solo ha de mencionarsela pintura rupestre, sino igualmente enlas armas, utensilios y otros objetosvariados;

• el acceso a la fase ideográfica seproduce como consecuencia de laasociación de los símbolos pictográficosa objetos e ideas, se desarrollan lasprimitivas formas de relato de lasescrituras ideográficas que llegan a sucima con la escritura jeroglífica de losegipcios;

Podemos clasificar losmensajesdiferenciando lossiguientes tipos:visual, sonoro, táctil,olfativo y deequilibrio.


• por último, en la fase fonética elsigno representa un sonido y seinventa el alfabeto.

Desde la invención del alfabeto hastanuestros días, los códigos han idoevolucionando y en función de losnuevos medios hemos ido generandonuevos códigos y, con ellos, nuevostipos de mensajes.

Los mensajes

Consideramos que los mensajes de lacomunicación son susceptibles de serdescritos objetivamente. Son transmitidosde un lugar físico a otro y pueden serreproducidos en diferentes tiempos ylugares. Tienen, pues, una realidadobjetiva independiente de quien lo recibe.

En segundo lugar, los mensajes afectan,persuaden, informan, estimulan... accionesque deben ser explicadas en función de laspropiedades objetivas del mensaje, suscualidades simbólicas. De forma simple,este postulado nos permite explicar lacognición como un proceso lineal derespuesta o interpretación de mensajes. Porúltimo, la exposición a los mismosmensajes produce una intersección comúnentre emisores y receptores, y en el caso delos medios masivos, entre los miembros dela audiencia. Este hecho da a lacomunicación su significado social y unestándar para evaluar su éxito.Desviaciones de las reacciones comunesesperadas se convierten en erroresindividuales, sesgos ideológicos ocognitivos, ruidos, distorsiones...

Podemos clasificar los mensajesdiferenciando los siguientes tipos:visual, sonoro, táctil, olfativo y deequilibrio. Los mensajes de tipo visualson asistemáticos y de reglas inestablesde composición (reglas estéticas,psicológicas, tipográficas) y diferenciamoslos verbales, los icónicos (estáticos ydinámicos) y la combinación de ambos enel tipo de mensaje verbo-icónico (si elmensaje verbal es de tipo sonoro

hablamos de mensajes audiovisuales).Es importante considerar esta clasificacióncuando hablamos de materiales“multimedia”, pues en definitiva estaremosplanteando la existencia de mensajesdiversificados que apelen a nuestrosdistintos sentidos. De ahí también que sehable de experiencias sensoriales cuando sehacen referencias a nuevas tecnologías.

Comunicación con nuevastecnologías

Si los medios son tecnológicamenteavanzados, tenemos que plantearnosnecesariamente cómo se va a producir lacomunicación y cómo han de serconstruidos esos mensajes, cuestión quees la que fundamentalmente nos ocupaaquí. Es obvio que en cualquier procesode enseñanza va a resultar útil apoyarseen materiales, ya sean medios impresos,materiales audiovisuales o informáticos,pero si hablamos de procesos a distanciacon nntt (teleenseñanza), no es solo útil,es consustancial al concepto hablar deuna comunicación mediada y de unatransmisión de información a través delos medios.

Se ha utilizado muy a menudo unasencilla clasificación de medios que nosva a servir ahora como punto de partida.Hablamos así de medios impresos (textos–de estructura lineal o ramificada–, fichas,guías para el alumno, cuadernos deactividades, láminas, fotografías, esquemas,mapas...); en segundo lugar, medios visualesson los modelos y reproducciones, lastransparencias, diapositivas...; mediosauditivos son básicamente la radio y lasgrabaciones sonoras; medios audiovisualesson diaporamas, cine, vídeo y televisión;medios informáticos: programas deordenador, multimedia (hipertexto); y porúltimo, citar los nuevos canales referidosbásicamente a modelos de enseñanza adistancia flexible, las redes y los satélites.

Uno de los aspectos básicos por tenersiempre en cuenta es que los medios, tal

y como ya hemos señalado, tienen unascaracterísticas expresivas y un lenguajeque le son propios, por lo que ha devalorarse su adecuación a cada situaciónde enseñanza. Hemos de tener en cuenta,entre otros aspectos, los siguientes:

• el entorno físico (espacio, distancias,iluminación, sonoridad, ruidos,posiciones...).

• el lenguaje propio del medio. • el conocimiento del medio que posee

el alumno y sus expectativas conrespecto al mismo (que condicionaránfinalmente el esfuerzo mental invertidoen la tarea).

• la adecuación del medio en relacióncon contenidos y objetivos.

• la integración de medios supone lanecesidad de un cambio metodológico (nose innova la enseñanza con la simpleintroducción de aparatos).

En definitiva, y de forma general, podemosafirmar, asumiendo el ya clásico principioformulado por Clark y Salomón, que a lahora de utilizar los medios hay que saberresponder a las cuestiones de por qué estemedio, aquí y ahora.

Metodologías de teleenseñanza

El concepto de Internet de formahabitual suele asociarse a las ideas decolaboración, cooperación, intercambiosde información... pero también a travésde la red pueden desarrollarse metodologíasdocentes de carácter personalizado y, dehecho, en la práctica se dan muy a


menudo. En este apartado vamos aintentar reflexionar sobre los distintosmodos de enseñar en los modelos deteleenseñanza.

Métodos docentes en niveles de enseñanza superior

Las estrategias docentes hacen referencia alas técnicas de acción que se utilizan paraenseñar. Son, en definitiva, las respuestas alcómo enseñar. Han de corresponderse conlas tres situaciones didácticas en las cualesse encontrarán los alumnos: trabajoindividualizado, trabajo en grupo ysituaciones de enseñanza masiva. Por otraparte, han de responder a diversidad deestilos de aprendizaje y a la multiplicidadde objetivos de enseñanza. Podemos asíplantear distintas estrategias de aprendizajerelacionadas con los modelos aimplementar y que a su vez hemos puestoen relación con distintas herramientastelemáticas. Con relación a las herramientashemos indicado en el cuadro su uso máshabitual, pero no exclusivo. Se puedeutilizar la videoconferencia para una tutoríao comunicación interpersonal uno a uno,pero no es lo habitual sino más bien su usoen situaciones comunicativas masivas.

Basándose en Paulsen y Harasim,Salinas (2000) elabora un cuadro en el cualdistingue las técnicas en teleenseñanzasegún el modelo comunicativo: uno solo,uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos.De forma sintética, resulta así:

Para intentar completar el anteriorlistado, tomaremos como referencia la

Modelo de Comunicación Técnica Herramientas

• Uno solo

• Uno a uno• Uno a muchos

• Muchos a muchos

• Distribución de material y revisiónde documentación

• Tutoría o consultas a expertos• Conferencia, simposio, panel

• Debate, discusión, lluvia de ideas,simulación, estudio de casos,observación, foro, proyectos de grupo

• Documentación en líneaAcceso a materialesmultimedia

• Correo electrónico• Tableros electrónicos

Listas de distribución• Conferencia electrónica


enseñanza que se dirige a un únicoaprendiz. En tal situación puede ocurrirque el diseño de la actividad docenteparta del conocimiento de un aprendizconcreto en un contexto predeterminadoy con unos objetivos previos claramentedefinidos o bien, por el contrario, quesea un diseño de carácter más genérico yaplicable, con sus correspondientesadaptaciones, a distintos aprendices ensituaciones similares.

Enseñanza individualizada suponebásicamente hablar de un proceso queimplica a dos personas: la que enseña yla que aprende. Si se trabaja con ungrupo pequeño, la individualizaciónexige reconocer las diferencias quecaracterizan a cada uno de los alumnoscon los que vamos a trabajar y prestarlesuna atención personal. Así pues, laindividualización significa reconocer que

Creemos que ambos métodos,expositivo e interactivo, son necesariosen una enseñanza abierta, flexible yadaptable a las diferencias individuales.Es conveniente implementar un ampliorepertorio de estrategias y herramientaspara poder responder a los distintosestilos y necesidades de los aprendices.Vamos a partir de la dicotomía entremétodos individualizados y métodoscooperativos para explicar dosmodalidades diferencias de aprenderque tienen interesantes desarrollos en elámbito de la teleenseñanza.

Enseñanza individualizada

Cuando hablamos de enseñanzaindividualizada estamos planteando unasituación en la cual generalmente tienelugar un proceso de comunicación 1-1,es decir, se diseña un proceso de

herramientas telemáticas adecuadas paracada metodología. El resultado semuestra en el siguiente cuadro.

clasificación de modelos y estrategiashabituales en la enseñanza presencial ya partir de ella vamos a clasificar las

CuadroModelos, estrategias y herramientas en teleenseñanza

Modelos Estrategias HerramientasSíncronas Asíncronas

Expositivo • centrado en contenidos• de uno a muchos

Método expositivoSeminariosmonográficos

DebateEnseñanza en gruposde trabajo

TrabajoindividualizadoAcción tutorial

VideoconferenciaAudioconferencia

VideoconferenciaAudioconferenciaChatMUDs, MOOs

ICQTelnet

Envío materiales(vía correo, web oFTP).Teleclase

BBSListas distribuc.TablonesNewsForos Entornoscolaborativos(BSCW)

Correo electr.Web (búsquedas deinformación)

Interactivo • orientado al

proceso deaprendizaje

• comunicaciónentre usuarios

Aprendizajecooperativo

Aprendizajeautónomo


En los métodos de enseñanzaindividualizada se darán a menudosituaciones en las que el alumno ha deutilizar estrategias de trabajo autónomo,para lo cual es la web la herramienta queha de saber utilizar: buscadores, índices,bases de datos en línea, documentaciónde todo tipo... Aprender a navegar yencontrar lo que uno busca es unahabilidad que estos alumnos han deadquirir si quieren sacar provecho de unsistema de teleenseñanza, pues noolvidemos que la responsabilidad delaprendizaje recae mayormente en ellos yya no tanto en los docentes.

Métodos colaborativos

El interés por los métodos cooperativossurge en los años 70 como una posibleopción innovadora frente a lasmetodologías y aulas tradicionales.Enseguida comenzó a suscitar el interésentre los educadores y los investigadoresdel ámbito de la educación y de lapsicología de la educación, quienesvieron en este método una forma demejorar los logros académicos así comoel desarrollo del pensamiento y lasrelaciones interpersonales entre losalumnos. Llegó a ser visto como elmodo de resolver algunos de losproblemas de la escuela tradicional.

De forma más precisa, indagar en losorígenes de este modelo de enseñanza nosconduce a Johnson y Johnson, quienes enlos años 70 desarrollaron un método deaprendizaje cooperativo denominado“aprender juntos” (“learning together”).Para estos autores la cooperación consisteen el desarrollo de una tarea en grupo con unúnico objetivo final, intercambiando ideas ymateriales, una subdivisión de tareas yrecompensas grupales. En definitiva,alumnos trabajando en grupo queintercambian ideas, se hacen preguntas,todos escuchan y comprenden lasrespuestas, se ayudan entre ellos antes depedir ayuda al profesor y finalmenteobtienen un único producto del trabajo delgrupo. En la actualidad está muy difundido

las características diferenciales de cada uno(sexo, cultura, estilo cognitivo, intereses,motivación, conocimientos, personali-dad,...) y asimismo sus diversasnecesidades educativas y formativas. Deahí que se utilice más frecuentemente laexpresión de enseñanza personalizada,entendiendo esta como la necesidad deadaptar el método docente al individuoreconociendo sus diferencias individuales.En esta adaptación podemos diseñarestrategias de trabajo individual oestrategias de trabajo colectivo o biencombinaciones de ambas, que suele ser lomás frecuente.

Entre las diversas formas que tenemosde individualizar la enseñanza podemosconsiderar las diferencias o adaptacionesen lo que respecta a los ritmos detrabajo, a los materiales de enseñanza, alas actividades de aprendizaje, a loscontenidos, a los objetivos que fijemoso bien a los métodos de evaluación. Así,hemos de procurar diseñar una situaciónde enseñanza adaptada a cada aprendiz:capacidades, aptitudes, interés,motivación, conocimientos previos,hábitos de estudio, son factores que vana condicionar el proceso y que eldocente ha de tener en cuenta,especialmente si hablamos de métodosindividualizados de enseñanza.

En un modelo de teleenseñanza laherramienta de uso más habitual paraestablecer una comunicación individualizadaes el correo electrónico, herramienta queademás es una de las de uso másgeneralizado y cada vez más habitual. Elcorreo electrónico facilita desarrollar latutoría de forma asincrónica, lo cual permiteliberar a ambos, docente y discente, deltiempo como condicionante de lacomunicación, tal y como ocurría con elteléfono en los primeros modelos deenseñanza a distancia. El ICQ, sin embargo,es sincrónico, lo cual tiene también suutilidad si pensamos en la importancia delintercambio de información de formafluida que se da en una conversacióncontinuada en el tiempo.

Cuando hablamos dediseñar estamoshaciendo referencia aese proceso en el quetomamos decisiones enrelación con lascaracterísticas que vaa tener el producto, esdecir, es un procesosituado entre ladecisión de haceralgo, en este caso unmaterial parateleenseñanza, y elproducto yaterminado.


materiales a diseñar para la teleenseñanzahabrán de partir de una definición previade objetivos, audiencia y metodología.Creemos que esas serían las tres clavesque garantizarán la adecuación del diseño,sin olvidar en ningún caso que la propianaturaleza de los contenidos ha decondicionar su forma de presentación.

Respecto a la definición previa de losusuarios, Moreno (2000) señala comoaspectos claves a tener en cuenta:definición del grupo, edad, sexo, lengua,nivel cultural, nivel de estudios,limitaciones psíquico-físicas y minusvalías,habilidades específicas, experiencia consistemas similares, conocimiento de lastareas, entrenamiento previo, frecuencia deutilización de herramientas telemáticas ymotivación.

A ello ha de añadirse la importancia delcontexto. Y cuando nos referimos alcontexto hablamos tanto de loscontextos espaciales de los usuarios (ycon ellos su propia identidad cultural,social, económica,...) como al contextoque se genera en la propia red en el cualse van a interrelacionar los usuariosintercambiando información ycomunicándose en esa ciberculturapropia del nuevo espacio. Véase larepresentación de estos factores en lafigura que aparece en la página 118.

Se podría pensar también que lasposibilidades de las herramientas oentorno telemático que utilicemospodrían condicionar los contenidos, perodesde un planteamiento pedagógico noes defendible tal argumentación, pues latecnología ha de ponerse al servicio dela enseñanza y será esta la que defina susnecesidades y objetivos, nunca latecnología ha de ser un condicionante.Si una herramienta telemática no esadecuada a nuestros objetivos habremosde buscar otra que sí nos ofrezca larespuesta, pero no condicionar nuestrodiseño pedagógico a las posibilidades deuna herramienta concreta.

su uso en algunos países como EE. UU.,Canadá, Israel o los paísesescandinavos.

Intentando llegar a una definición quesintetice las propuestas de distintosautores (véase lo recogido en Prendes,2003) diremos que el trabajo colaborativose caracteriza básicamente por:

• Situación social de interacciónentre grupos no muy heterogéneos desujetos.

• Se persigue el logro de objetivos através de la realización (individual yconjunta) de tareas.

• Existe una interdependencia positivaentre los sujetos que estimula losaprendizajes.

• El trabajo colaborativo exige a losparticipantes:• habilidades comunicativas, técnicas

interpersonales;• relaciones simétricas y recíprocas;• deseos de compartir la resolución

de la tarea (responsabilidadindividual en el logro del éxito delgrupo).

Diseño de contenidos

Cuando hablamos de diseñar estamoshaciendo referencia a ese proceso en el quetomamos decisiones en relación con lascaracterísticas que va a tener el producto, esdecir, es un proceso situado entre ladecisión de hacer algo, en este caso unmaterial para teleenseñanza, y el productoya terminado. En el proceso de diseño sevan resolviendo problemas intentandodarles las soluciones más sencillas yapropiadas teniendo en cuenta, como unaspecto fundamental, las características dela población a la que va destinado elproducto, el potencial usuario del medioque diseñamos. A este aspecto se añadenotros que iremos viendo a continuación.

Partiendo de las metodologías expuestasen el anterior apartado, habremos deconcluir que necesariamente los


plantear la posibilidad de que nuestrospropios alumnos colaboren activamenteen las fases de diseño y producción. Asícomo es importante considerar laparticipación en el proyecto de un equipointerdisciplinario formado por expertos eninformática y medios audiovisuales, enpedagogía y en el contenido sobre el queva a tratar el material, cada uno de loscuales trabajaría de forma colaboradoraen los diseños con las especificacionestécnicas, didácticas y de contenido.

Criterios de diseño

Como punto de partida podemos recoger elplanteamiento de Cabero (2001, 373), quiende modo general considera que losmateriales en red “deben ser diseñados nocentrándonos exclusivamente en laorganización de la información, sino quedeben propiciar la creación de entornos dereflexión para el estudiante, contemplando

Aunque se ha avanzado mucho encuanto a la facilidad de uso de programasy lenguajes de programación, hemos detener en cuenta que la calidad técnica denuestros productos es difícil que puedaalcanzar las cotas de los materiales a laventa, si bien, también podemos decir asu favor el valor que tienen, al ser unosmateriales que ajustamos a nuestrosobjetivos, a nuestras necesidades y denuestros alumnos, así como a lascaracterísticas del contexto en el quevamos a utilizarlos. Puede por tanto serfinalmente un material incluso más útilque otro adquirido, ya que aunque setrata de programas menos vistosos, loscontenidos y su nivel de calidad suelenser mucho más altos. De cualquiermodo, nuestra recomendación es norestringirse a uno de ellos únicamente,ya que puede ser conveniente que losalumnos manejen ambos tipos demateriales. Es igualmente interesante

InformaciónNaturaleza de los

contenidos

CONTEXTO-RED

CONTEXTOS alumnos

Alumnado• Edad• Nivel social• Cultura• Conocimientos

previos

Objetivos• Conceptuales• Procedimentales• Actitudinales

Metodología• expositiva• interactiva

Factores condicionantes del diseño de contenidos en teleenseñanza.

Diseño de

contenidos en

telenceñanza


Park y Hannafin, 1993; Prendes, 1996;Salinas, 1995; Shwier y Misanchuk, 1994;Orihuela y Santos, 1999...). De formaconcisa diremos que habría que teneren cuenta:

• Conocer el contenido, saber cómoestructurarlo, organizarlo ypresentarlo.

• Conocer bien la audiencia.• Definir la metodología de uso.• Mantener el interés del usuario.• Personalizar el uso del material.

Facilitar modos de elaborar elconocimiento de forma individualizaday crítica.

• Ofrecer el control al usuario ydefinir los grados de interactividad.

• Hacer un diseño simple... pero nosimplista. Ha de propiciarse lapresentación multimedia de loscontenidos que favorezca elprocesamiento de la información asícomo la comprensión y lamemorización, pero con cuidado de nocaer en el abuso y los artificios queredundan en la estética, no en la riquezade la información.

• Herramientas que ayuden al alumno aorientarse en la navegación. Losmecanismos de navegación han de serlo más intuitivos posible y pasardesapercibidos, lo importante son loscontenidos.

• Recursos de ayuda complementarios alos contenidos. Con ellos además, ha depromoverse la implementación dedistintas estrategias y capacidades.

• Como regla básica, los criteriospedagógicos han de primar sobrelos aspectos técnicos o estéticos.

Diremos por tanto, de forma general,que además de las peculiaridades de losusuarios y el contexto, fundamentalesen educación, no debemos olvidar comoelementos básicos de diseño los objetivosde aprendizaje, la estructura de loscontenidos y la necesidad de recurrir aayudas que complementen la presentaciónde contenidos: actividades de formación,

la posibilidad de enfatizar la complejidadde todo proceso, potenciando el desarrollodel pensamiento crítico donde el sujetodeba adoptar decisiones para laconstrucción de su propio itinerariocomunicativo y favoreciendo al mismotiempo la participación de los estudiantesen la comprensión de la resolución deproblemas”.

En relación con las cuestiones del diseñode las especificaciones técnicas hemos deresaltar la necesidad de ser cautelosos a lahora de seleccionar, por una parte, el tipode soporte para producir, almacenar ydesplegar la información, así como elentorno de programación sobre el que seva a trabajar, en función de sus cualidadestécnicas y facilidad de uso.

Y un aspecto básico en el diseño es lacuestión del diseño didáctico y del diseñodel contenido de nuestros materialesmultimedia. Gros y otros (1997), desde unexhaustivo análisis acerca de las principalesteorías (conductistas, cognitivas yconstructivistas) sobre las que se apoyael diseño de software educativo engeneral, señalan la falta de estudios quedemuestren la mejor forma de diseñarsoftware, sobre todo en algunos temascontrovertidos, tales como la motivación,el tipo de ayuda, la forma de refuerzo másadecuada, cómo mantener la atención,etc., aunque sí proponen la utilizaciónde una teoría y modelo de enseñanza-aprendizaje mixta que integre las ventajasde todas las demás. “La selección de unateoría no es arbitraria, dependefundamentalmente de los siguientesaspectos: el tipo de contenido, la edaddel usuario, el tipo de producto final y elcontexto de uso” (p. 147).

A pesar de ello, podemos decir queexiste una serie de puntos en los queparecen estar de acuerdo la granmayoría de los autores que trabajansobre el tema (Bartolomé, 1994; Berk,1991; Cabero, 1996; Duarte, 1996; Duartey otros, 1996; Heckel, 1991; Hoey, 1994;


Tomando esta comparación como puntode partida, vamos a comentar algunas delas características que nos parecen mássignificativas y condicionantes de losmateriales cuando hablamos de cursosde teleenseñanza.

Organización de la información(estructura)

Hemos insistido en la idea de que eldocente ha de partir de una definiciónclara de sus objetivos y una delimitaciónde la información a transmitir. Partimosademás del supuesto de que el docenteha de suministrar una información que el

material multimedia, como fase previa ala producción, recogemos de Bartolomé(1999) un listado en siete fases queconsisten en:

Características de los materiales en red

Vamos a intentar recoger en forma delistado distintos aspectos quecaracterizan a los materiales utilizadosen teleenseñanza, pero como recursoprevio vamos a incluir un interesanteanálisis comparativo de materialeselectrónicos interactivos vs. materialesde texto tradicionales elaborado porArea y García-Valcárcel (2001, 418).

planificación del curso. Anteriormentehemos explicado cómo para diseñar uncurso han de definirse previamente:objetivos, audiencia, metodología,contenidos, secuenciación de loscontenidos y evaluación, teniendo encuenta para todo ello el contexto. Una vezdefinidos estos parámetros pasaríamos aldiseño de contenidos y a su producción.Respecto a las etapas de diseño de un

recursos complementarios, instrumentosde evaluación y autoevaluación... Endefinitiva, ha de tenerse en cuenta elmodelo de comunicación con el usuario ylos sistemas de ayuda.

Fases del proceso de diseño

Hablamos de diseño de cursos y diseñode materiales, siendo esto último una faseenmarcada en el proceso más global de la

1. Idea básica, objetivos e intenciones.2. Descripción de contenidos: índice y esquema.

Definición de la interfaz.Diseño de la interactividad.

3. Evaluación.Evaluación de expertos en los contenidos.Evaluación de expertos en comunicación.

4. Primeras ideas sobre producción.Soporte.Elementos (vídeo, audio, grafismo, animación y lenguaje de autor).

5. Elaboración del guión técnico.6. Evaluación del guión técnico.

Textos sonoros.Textos escritos.Vídeo.Depuración del diseño interactivo.

7. Planificación de la producción.Planificación vídeo (hojas de producción).Planificación audio (textos a grabar).Traducción.Planificación grafismo y desarrollo del control de flujo.


complementario. En segundo lugar seexpone la información que hemosorganizado. Por último se ha de llegar alas conclusiones, síntesis, propuestas,recomendaciones... Es, como se puedeobservar, un orden lógico muy simpleque va a facilitar la captación de lainformación por parte del receptor.

No olvidemos, además, que los temaspueden organizarse en módulos obloques de contenidos más amplios. Laorganización de estos no ha de responderúnicamente a diferentes tipos de contenidoso aspectos de un mismo tema, sinoigualmente pueden organizarse en funciónde criterios de complejidad, de nivel deconocimientos previos de los alumnos...Una vez definidos los contenidos en temasy/o bloques, han de definirse los enlacesy conexiones entre ellos. Hablaremos

alumno no posee, por lo que ha defacilitarse su comprensión al máximo.Para ello es aconsejable promover el usode recursos motivadores y quemantengan la atención sobre el material(promover la interacción y las actividadesgrupales, facilitar la realización decuestiones, dudas, plantear aspectoscríticos...). En cualquier caso ha deperseguirse la claridad y la precisión.

Como marco general de organizaciónde contenidos dentro de un tema, puedeservirnos como modelo la estructuradefinida para las exposiciones:introducción, corpus y conclusión. Estasugerencia significa comenzar captandola atención y el interés sobre el tema yde forma complementaria clarificar alalumno qué debe aprender, ayudarle adiscernir lo más significativo de lo

Materiales electrónicos interactivos Texto tradicional

Soporte óptico y electrónicoInformaciones no secuencialesFlexibilidad en el recorrido por la informaciónImportancia de la estructura asociativa del pensamiento(divergencia)Posible utilización de material con distintos fines yobjetivosEl lector puede añadir nexos y otros textos (coautor)Posible elasticidad de los textos (se expanden ocontraen)Información multicódigo dinámicaGran cantidad de información para navegarActualización permanente de la información de formasencilla y dinámicaImplicación del lector en la toma de decisiones sobre loque quiere aprenderMayor esfuerzo metacognitivo para organizar lainformaciónPosibilidad de desorientación en la búsqueda deinformación relevanteEl autor debe prever en su diseño diferentes vías deexploraciónDificultad para hacerse una representación mentalglobal del contenidoGestión fácil y rápida de la información

Soporte papelComunicación de información secuencialDeterminación de una lectura obligada y homogéneaMayor peso de la estructura lógica de la argumentación(coherencia)El orden de presentación de información nos lleva a losobjetivos de aprendizajeEl texto no puede ser modificadoRigidez en la estructura de acceso a la información

Textual e icónica estáticaLimitación en la cantidad de informaciónDifícil y cara actualización informativa

Las decisiones sobre la elaboración de información sontomadas por el autorLa información posee una organización intrínsecadeterminada por el autorEl texto orienta al lector sobre la información relevante

El autor puede asumir que la lectura del texto se harásiguiendo el orden secuencialFacilita tener una representación mental global delcontenido estudiadoLimitaciones en la búsqueda y gestión de la información


para materiales educativos, sobretodo en niveles elementales, juegauna función muy importante para laconsecución de objetivos ycapacidades básicas.

• Estructura ramificada. Esta estructurautiliza como base un diseño lineal quepierde su rigidez al incorporar en cadanodo distintos nodos subordinados almismo, permitiendo con ello una lecturasecuencial que supere sus limitacionesal permitir mayor interactividad aldecidir si queremos acceder a lainformación contenida en cada nodo.

• Estructura paralela. Como en el casoanterior, el material permite unanavegación lineal, pero también que elusuario navegue por la informaciónexistente entre un mismo nivel, esdecir, A1, B1 y C1.

• Estructura concéntrica. En estecaso, tenemos una secuencia linealentre diversos nodos, y distintosniveles en cada uno de ellos, pero adiferencia de la estructura anterior,no se puede navegar entre los nodosde un mismo nivel. En este sentido,el material permite plantear tareasque el usuario tiene que cumplirpara acceder a otros niveles.

• Estructura jerárquica. La estructuraciónde la información de forma jerárquicapermite que el acceso a la informaciónesté determinada por la informaciónque está subordinada o que depende dela misma, por tanto siempre existen

entonces de interactividad referida a lasposibilidades de control del usuariosobre el material presentado.

Sin embargo, si bien es verdad que unaestructura lineal permite una menorinteractividad que una estructura reticular,es necesario reconocer que no estamosante un material mejor cuanto másinteractividad permita, sino que lascondiciones del éxito de un materialradican en los aspectos antes mencionados(la adecuación a los usuarios, a losobjetivos, a los contenidos, etc.). Entre losautores que han analizado los distintostipos de estructura en un sistemamultimedia, hemos decidido destacar lasclasificaciones que realizan Orihuela ySantos (1999) y Del Moral (1998), que acontinuación pasamos a exponer:

Orihuela y Santos (1999) identificansiete posibles estructuras pararepresentar la información contenida enun material multimedia, o como ellosprefieren llamarlo, un hipertexto,término que utilizan para referirse almaterial que comprende los distintosformatos de información.

• Estructura lineal. Es aquella en la quesolo es posible una secuencia única,por lo que los distintos nodos tienenuna secuencia obligada que garantizael acceso del sujeto a la informaciónque pretendemos transmitir. Si bienes cierto que su nivel interactividadestá limitado, también lo es que

Introducción

• motivar• captar atención• suscitar interés por el tema• presentación breve del

tema

Corpus

• exposición de la informaciónsegún estructura prevista(contennidos organizados,ideas, datos, hechos,comentarios)

Conclusión

• conclusiones• síntesis• propuestas• recomendaciones

Estructura de una exposición

En un modelo deteleenseñanza nosencontramos,necesariamente, enuna situación en lacual los alumnos(telealumnos en estecaso) han de asumirun alto grado deresponsabilidad consu propio progreso.


situaciones que el diseño permite.• Diseño en ramas. En este caso, el

material multimedia no aporta unconcepto básico, sino que más bieneste se construye en función de lasdecisiones que el sujeto adopta ensu interacción con el sistema.

• Diseño multiopciones. Muy adecuadocomo material educativo que tiene queresponder a distintos perfiles deestudiantes porque permite laadaptación del material a lashabilidades del usuario que sonevaluadas a través de un test, por mediode las respuestas dadas por el sujeto enuna prueba inicial o mediante de laelección del sujeto de un nivel dedificultad.

• Diseños regenerativos. Como en elcaso anterior, podemos adaptar elmaterial en función de las cualidadeso habilidades del sujeto, pero en lugarde manipular un único material, elalumno puede utilizar diferentesprogramas o materiales según susintereses o requisitos.

Aspectos motivacionales

Tanto en la enseñanza a distanciatradicional como en los más recientesmodelos de teleenseñanza se dan confrecuencia altos índices de abandono, deahí que queramos destacar en estelistado la importancia de los aspectosmotivacionales a la hora de diseñarcursos y contenidos para la red. Y unaprimera clave a tener en cuenta en estesentido es el interés del alumno poraprender. Tal interés se presupone, por lomenos en cierto grado, en los alumnosque siguen un curso a distancia, aunqueno siempre será así.

En un modelo de teleenseñanza nosencontramos, necesariamente, en unasituación en la cual los alumnos(telealumnos en este caso) han de asumir unalto grado de responsabilidad con supropio progreso. Frente a modelospresenciales tradicionales en los cualesla mayor responsabilidad se ha hecho

conceptos o temas más genéricos quenos llevan a temas más particulares.

• Estructura reticular. Es quizás laestructura que favorece una mayorinteractividad porque permite unmáximo nivel de flexibilidad en lanavegación, en tanto que cada nodoestá conectado con los restantes. Sinembargo, hay un peligro que espreceso evitar y es que el usuario sepierda en la navegación o lleguesiempre al mismo lugar; por ello, esnecesario limitar el materialestableciendo distintas trayectoriasposibles, de tal manera que no existaun único camino, situación quereflejaría que el material no esinteractivo, o que todos los caminossean posibles porque nos perderíamosen la navegación.

• Estructura mixta. Supone lacombinación de dos o más estructurasde las vistas hasta ahora, permitiendoesto beneficiarnos de sus ventajas ysuperar sus posibles limitaciones.

Por su parte, Del Moral (1998),apoyándose en Chan, Julie M.T. yKorostoff,y Marilyn (1984), hace unaclasificación más global al centrarse enlos distintos diseños posibles en unmaterial multimedia y no únicamente enla estructura. Para matizar ambosconceptos, diremos que la estructura serefiere más a la forma de presentar lainformación y el diseño no se refiereexclusivamente a la forma física queadopta la información, sino que es másbien el conjunto de elementosconstitutivos del multimedia quedeterminan la consecución de objetivos,y por tanto, la respuesta que el materialgenera en el alumno. La clasificaciónfinalmente resulta así:

• Diseño lineal. Este diseño permiteque el usuario pase por las mismascuestiones desde el principio hasta elfinal.

• Diseño espiral. En este, a partir de unconcepto o una idea básica, el usuariopuede aplicarla a las numerosas


cierto es que pierde emotividad, perotambién que gana en permanencia de lainformación en un soporte físico... habráque valorar en qué situaciones resultaóptimo recurrir a su uso frente a otras enlas que será imprescindible el contactofísico. En un curso de teleenseñanzahabrá que promover al máximo lainteractividad tanto de alumnos condocentes y/o tutores como de losalumnos entre sí (en actividades deformación regladas de tipo colaborativoo bien como intercambios informales).

Por otra parte, la interactividadinstrumental nos remite a la relación entreel usuario y el medio, los contenidos o lainformación. El tipo de interaccióninstrumental entre el usuario (modo enque se puede comunicar con el sistema)y el sistema (cómo responde) esparticularmente importante en lasaplicaciones educativas. En cuanto a lainteracción con los contenidos, pensemosen las imposiciones que ha generado lacultura web con respecto a nuestrosmodos de manejar la información. Todoello conlleva la necesidad de contemplar,entre otros, aspectos como las tareasrequeridas al aprendiz, cómo secomunicará con el sistema, motivación,análisis de respuestas, seguimiento deprogresos, retroalimentación, conexionesde informaciones, diseño de pantallas...

Multimedia

Podemos decir que multimedia es lo que supropio nombre indica: una combinación demedios. Siendo más precisos no esrealmente una combinación de mediossino de códigos gracias a la utilización dela informática, que nos permitecoordinarlos y organizarlos en un únicomedio: el ordenador. En definitiva, cuandohablamos de multimedia hacemosreferencia de forma genérica a documentosinformáticos que combinan textos,imágenes (fijas o en movimiento) ysonidos de tal forma que ofrecen al usuariodistintas posibilidades de recuperación de

recaer habitualmente en los docentes, enla enseñanza a distancia y en lateleenseñanza hablamos de alumnosadultos que adquieren un compromiso deaprender y de esforzarse en ello.

No obstante, es igualmente cierto que ala hora de diseñar los contenidos sepueden articular estrategias queincentiven el interés y la motivación delos alumnos para facilitar su proceso deaprendizaje: conectar con los interesesparticulares, fomentar su curiosidadintelectual, suscitar el interés por loscontenidos que se presentan, explicar laimportancia de lo que se le enseña, incluirelementos multimedia redundantes parafacilitar la comprensión... Estrategias quehan de aparecer necesariamente unidas alas habilidades docentes y tutoriales de losresponsables de ambas funciones en eldesarrollo de la implementación del curso:mostrar interés por el propio alumno y altasexpectativas de logro, incentivar los logros,flexibilizar las metodologías, promover lasinteracciones...

Interactividad

Con relación a las nuevas tecnologías esimportante considerar la interactividad ensus dos modalidades: la interacción quepermite el medio con otros individuos (elmedio tecnológico como instrumento decomunicación entre usuarios) y lainteracción que se produce con el propiomedio que presenta efectos propios queno han de ser olvidados (y en estesegundo caso tendríamos que diferenciarel medio como materialidad –hardware–de los contenidos –software–).

La interactividad cognitiva (entrepersonas) demuestra que la comunicaciónhumana no es exclusiva de lapresencialidad. Presenta suspeculiaridades que la caracterizan comoun proceso diferente a la comunicaciónpresencial, pero no por eso mejor ni peor:cierto es que se pierden aspectos noverbales, pero igualmente cierto es quegana en flexibilidad espacio-temporal;

Internet, red de comunicaciones quealcanza dimensiones tales que hemos deconvertirnos en auténticos lobos de marpara saber con exactitud cuál es nuestrodestino y cuál la mejor ruta.

A modo de brújula aparecen mecanismosdiversos: se pueden marcar ciertas rutasprincipales, se pueden señalar lositinerarios seguidos, volver atrás, señalarpuntos clave en el camino y estrategias quenos permitan volver directamente a ellossin repetir el camino completo hacia atrás,se pueden también representar en pantallade forma permanente esquemas denavegación... Además de ello ha deconsiderarse la importancia de losobjetivos previos del usuario: no es lomismo vagar sin destino que buscarintencionalmente una isla a la cual arribar.Ese punto de partida claro ypredeterminado nos va a conducir a un usodiferenciado del otro que significa caminarsin rumbo.

El tipo de interacción instrumental entre elusuario (modo en que se puede comunicarcon el sistema) y el sistema (cómoresponde) es particularmente importante enlas aplicaciones educativas. Ello significala necesidad de contemplar entre otros lossiguientes aspectos: tareas requeridas alusuario (aprendiz en educación), cómo elaprendiz responderá y se comunicará con elsistema, la elección de los métodos de inputadecuados, motivación, análisis derespuestas, retroalimentación, nuevoproceso de mediación y por último,fomentar/apoyar los progresos.

Interfaz y navegabilidad

La referencia al interfaz incluyefundamentalmente aspectos del diseño dela pantalla, el cómo se van a presentar loscontenidos en la pantalla y cómo en ella sevan a organizar los distintos elementos:fondo de pantalla, barras de herramientas,elementos gráficos, tipografía, elementosicónicos, flexibilidad de la organización dela pantalla... Todas las decisiones quetomemos a este respecto, basadas en el

la información con mayor o menor gradode interactividad.

Si hacemos referencia a documentoslineales multicódigo en los cuales elusuario no tiene margen de libertadpara poder decidir su propio itinerariode navegación estaríamos hablando deun material con escaso nivel deinteractividad para el usuario, mientrasque si hacemos referencia a materialesque además de integrar texto, imagen ysonidos permiten la libre navegación delusuario, sería más correcto hablar dehipermedia o multimedia interactivo.Son hipermedia estos últimos porquecombinan los lenguajes diversos delmultimedia y la estructura de nodos yenlaces de los hipertextos. El hipermedia,por tanto, será un multimedia conestructura de hipertexto o, dicho de otromodo, un multimedia interactivo.

Y es generalmente conocido en quéconsiste una estructura hipertextual: esuna estructura en la cual las diversasinformaciones aparecen interconectadasa través de enlaces o vínculos, es decir,podemos navegar por la informaciónlibremente... o con los márgenes delibertad que en cada caso haya decididoel diseñador. En los hipermedia no hayun camino prefijado por el que todosdebamos ir, sino que cada usuariodecide en cada momento cuál va a ser suitinerario: de ahí el concepto de librenavegación del usuario.

Así pues, la libre navegación aparecesiempre limitada por los diversos escollosque en definitiva acaba presentandosiempre el medio: navegamos poraquellos sitios por los cuales el diseñadordel programa nos permite navegar. Cuantomayor es la estructura de interconexionesdel medio, mayor es nuestra libertad paratomar decisiones y por tanto mayor gradode interactividad. Pero no hemos de olvidarque en tal caso aumenta igualmente el nivelde complejidad de la malla informativa: sila red de conexiones es muy complejaasumimos el riesgo de perdernos en lanavegación. Tal es el peligro, por ejemplo,que corren los navegantes no expertos de

Así pues, la librenavegación aparecesiempre limitada porlos diversos escollosque en definitivaacaba presentandosiempre el medio:navegamos poraquellos sitios por loscuales el diseñador delprograma nos permitenavegar. Cuantomayor es la estructurade interconexiones delmedio, mayor esnuestra libertad paratomar decisiones y portanto mayor grado deinteractividad.


traspasada al campo de los materialesdidácticos, nos conduce de nuevo a recordarla importancia de la definición de laaudiencia que anteriormente hemosenfatizado como aspecto previo e inicial acualquier producción y que condicionatodo el diseño.

Como claves del análisis de la usabilidad,citaremos los aspectos que recoge Romero(véase http://www.um.es/secu/web/):

• Es posible solucionar los problemas dela web en dos momentos:

• En el diseño inicial, teniendo en cuentauna serie de principios de ergonomíacognitiva y usabilidad, de forma quese eliminen los problemas desde suorigen.

• En el rediseño de la página,modificando los elementosproblemáticos que tenga.

• Cada una de las técnicas del análisis de

usabilidad se centra en un aspecto

diferente, pero se complementan para

poder hacer un análisis completo:• El análisis realizado por expertos en

usabilidad, que proporciona undiagnóstico de las fuentes deproblemas más comunes queencuentran los usuarios en entornosweb. Este tipo de análisis sedenomina evaluación heurística y serealiza poniendo en común laopinión de varios expertos.

• Las pruebas de laboratorio, en lasque se examina a personas realesque interactúan con entornos web,descubren así problemas noprevistos ni por los diseñadores nipor los expertos en usabilidad.

Si planteamos la usabilidad como lanecesidad de centrarse en el usuario parahacer el diseño, derivada de esta ideaaparece la accesibilidad como principio

diseño gráfico y la legibilidad, han deredundar en la eficacia didáctica de lacomunicación.

Unido a ello hemos de contar con loselementos que faciliten la navegaciónpor la información (mapas decontenidos, sistemas de ayuda, menúsdesplegables, botones de acción...). Ytodo ello teniendo siempre presente queel uso de la herramienta telemática y lanavegación por los contenidos han deser lo más intuitivos posible, evitandoal máximo que los usuarios tengan queestar consultando un manual de uso dela herramienta o haciendo un cursilloprevio de cómo utilizar un entornopara la teleenseñanza. Respecto a esta cuestión, durante untiempo ha sido muy frecuente el uso deiconos para señalar las acciones yutilidades de las herramientas; pero hade tenerse precaución con la elecciónde los iconos, pues ya sabemos quetienen un alto grado de ambigüedad yen ocasiones es incluso difícil recordarpara qué servía un icono u otro. Por elcontrario, el uso de palabras clavepuede evitar esa ambigüedad peroañade otras dificultades con respecto ala interculturalidad o el espacio quedeterminada instrucción puede ocuparen la pantalla frente al tamaño de unpequeño icono.

Usabilidad y accesibilidad

Es muy interesante este aspecto de losmateriales en red. El concepto, centrado enel análisis de las páginas web, se basa en lanecesidad de plantear diseños centrados enel usuario, es decir, tener en cuenta losprincipios de la ergonomía cognitiva y lausabilidad aplicados a la web. Esta idea,

Es muy interesanteeste aspecto de losmateriales en red. Elconcepto, centrado enel análisis de laspáginas web, se basaen la necesidad deplantear diseñoscentrados en elusuario, es decir, teneren cuenta losprincipios de laergonomía cognitiva yla usabilidadaplicados a la web.


2 Decreto 135/1995, de 24 de marzo, de desarrollo de la Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de promociónde la accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, y de aprobación del Código deAccesibilidad. Departamento de Bienestar Social de Cataluña (DOGC de 28 de abril de 1995).

parpadeos, sonidos de alerta, mensajesde aviso, elementos gráficos, menúscirculares, etiquetas de texto, ventanas,menús, redefinición de las teclas,movimiento del puntero, clic del ratón...

b) Criterios con relación a las aplicacionesinformáticas. La accesibilidad implicafacilidad en su manejo por personascon discapacidad así comocompatibilidad a la hora de utilizarherramientas de acceso de formasimultánea. Los criterios que seplantean tienen que ver con:

Requisitos generales (similares alos enunciados para los sistemasoperativos).Acceso hipermedia a las autopistas dela información:

Navegadores, “las características deaccesibilidad de los navegadoresdeberán cumplir los mismosrequisitos que cualquier otroprograma de usuario”.Páginas web, “La norma HTML nose puede modificar, dada suamplia aceptación, por lo quetan solo se pueden dar normasrespecto a su uso”.

• Documentación para uso de lasutilidades (manejabilidad, tipografía,gráficos...).

Por su parte, Bou Bouzá (1997) determinauna serie de reglas fundamentales a la horade diseñar multimedia -documentos queemplean múltiples códigos-. Según el autor,el axioma fundamental de partida se basa enque el diseñador nunca debe olvidar quecada pantalla es un problema. Bajo estepresupuesto, la aplicación multimedia debehacerse cargo de los siguientes principios:

• Principio de la múltiple entrada. Parael logro de una buena comunicaciónhay que utilizar todos los canalescoherentemente sincronizados,estableciendo entre los mediosconsistentes enlaces entre ellos.

básico de diseñar teniendo en cuentadiferencias individuales y necesidadeseducativas especiales. Entendemos así laaccesibilidad como “la característica delurbanismo, la edificación, el transporte olos medios de comunicación que permitea cualquier persona su utilización”2.También es definida como “aquellacualidad de un medio cuyas condicioneshacen factible su utilización de modoautónomo por cualquier persona conindependencia de que tenga limitadasdeterminadas capacidades”3. En estesegundo caso se definen también lasbarreras de la comunicación como “todoaquel impedimento para la acepción demensajes a través de los medios decomunicación, sean o no de masas; asícomo en los sistemas de información yseñalización”.

Es importante señalar, con relación a lainformática, que ha de plantearse tanto laadaptación del equipamiento como de losprogramas y los contenidos, cuestión estaúltima que es la que nos ocupa. Paraambas dimensiones existe un catálogode normas de accesibilidad elaboradopor AENOR (Agencia Española deNormalización y Certificación). Lasrelativas a las plataformas informáticas,en tanto que soporte físico (hardware)son las denominadas UNE 139801 EX.Las relativas a los programas o softwareson las UNE 139802 EX. Entre las doshay más de cien requisitos deaccesibilidad que afectan tanto aprogramadores de sistemas como adiseñadores de programas específicos ypáginas web. El ámbito de aplicacióntambién se extiende a los fabricantes decualquier ordenador o periférico. Deforma sintética podemos agrupar lasnormas en los siguientes aspectos:

a) Criterios con respecto al sistemaoperativo. Emuladores, sistemas deacceso y de salida de información,


3 Ley 8/1995, de 6 de abril, de accesibilidad y supresión de barreras físicas y de la comunicación de laComunidad Autónoma de Canarias.

más clarificadoras es la de Salinas (1999),quien pone en relación la “enseñanzaflexible” con el “aprendizaje abierto”,indicando que lo significativo es laflexibilización de los determinantes delaprendizaje (tanto administrativos comoeducativos) y que la toma de decisionessobre el aprendizaje es una competenciadirecta del alumno.

Evaluación de materiales

Es importante hacer una evaluaciónprevia de los materiales antes de procedera su implementación. Para ello contamoscon distintas herramientas que podemosutilizar e incluso adaptar a nuestrasnecesidades concretas. Incluimos aquí elesquema en el que se resume laherramienta de evaluación pedagógicade material didáctico que ha sidoelaborado por el Grupo de Investigaciónde Tecnología Educativa (GITE) de laUniversidad de Murcia. Con ella se hanobtenido datos sobre las posibilidadeseducativas de diferentes aplicacionesmultimedia en recientes investigacionesllevadas a cabo. Esta herramienta poseecinco grandes dimensiones, una másgenérica –centrada en los datos deidentificación del material y en losaspectos descriptivos del mismo–, dosdimensiones centradas en el análisis de loselementos didácticos y psicopedagógicos,una dimensión que contempla el costeeconómico y las cuestiones dedistribución del material, y por último unadimensión en la que se realizará unavaloración global sobre el material. Acontinuación mostramos un esquemadonde quedan reflejadas todas estasdimensiones y los elementos de análisisincluidos en cada una de ellas.

Estándares e interoperabilidad

Una de las posibilidades que se les estánpresentando a las institucionesuniversitarias es la de utilizar lateleenseñanza como modelo que permiteflexibilizar muchos de los determinantes

• Principio de interactividad. Laaplicación multimedia debe serconcebida como refuerzo potencial delmensaje. Por otro lado, pero no porello menos importante, la aplicacióndebe contener en su diseñoposibilidades de participaciónactiva y grupal y deben evitar laszonas en pantalla que recuerdanque no se puede interactuar.

• Principio de libertad. La informaciónpresentada deberá generar en elestudiante una libertad aparente asícomo un aparente descubrimiento de lainformación.

• Principio de retroalimentación. Laaplicación debe entenderse comoun sistema que produce información yesta, a su vez, es utilizada para lacorrección y mejora de su propiofuncionamiento.

• Principio de vitalidad. Debeconseguirse que la pantalla “estéviva”, utilizando por ejemplo mascotaso iconos en movimiento o deslizándoseen los momentos en que el usuariopiensa.

• Principio de necesidad. Todas lasaplicaciones deben ser necesarias.Cuantos más motivos haya pararealizar la aplicación multimediamás se facilita la tarea delguionista multimedia.

• Principio de atención. La aplicacióndebe conseguir en el receptor unaatención sostenida, es decir, quemantenga una actitud continua deexpectación ante la aplicaciónmultimedia con la que se forma.

Flexibilidad (caract. usuario, nivelescomplejidad, módulos)

Unido a todo lo visto y en estrecha relacióncon todo ello, consideramos que uno de losaspectos garantes del éxito de un curso deteleenseñanza será su flexibilidad, sucapacidad de adaptarse a distintos usuarioscon diferentes perfiles, necesidades,intereses, tiempos... Sobre este conceptocreemos que una de las aproximaciones



Especificaciones en sistemas deteleenseñanza

Estamos viendo cómo las posibilidades deuso de las redes como instrumento deformación son múltiples y en paralelo alcrecimiento de estas han ido apareciendovarias plataformas denominadas entornosde teleenseñanza. Es por ello que se hasuscitado el interés en la definición decriterios estandarizados de carácterinternacional que permitan compartirrecursos entre distintos entornos. Diversosproyectos trabajan en torno a esta cuestión:

que en la actualidad dificultan laadaptación a los nuevos contextos ytiempos que corren. Muchas universidadestienen ya lo que denominan “campusvirtual” y otras han surgido ya como“universidad virtual”, no teniendo en esteúltimo caso ningún campus conubicación física. Para construir esaplataforma de enseñanza se vieneinvestigando en los últimos años laposibilidad de definir estándares quefaciliten la interoperabilidad, cuestiónque vamos a ver en el siguiente punto.

1ª DIMENSIÓNIdentificación y análisis

descriptivo

2ª DIMENSIÓNAnálisis didáctico

3ª DIMENSIÓNAnálisis psicopedagógico

5ª DIMENSIÓN

Valoración global

4ª DIMENSIÓNAspectos económicos

- Objetivos- Contenidos- Actividades:- Evaluación- Materiales complementarios- Sistemas de ayuda

- Motivación- Atención- Creatividad- Interactividad- Operaciones cognitivas

- Objetivos- Elementos de contenido

* Conceptuales* Procedimentales* Actitudinales

- Aspectos Técnicos yDiseño gráfico

Figura 1:Dimensiones de la evaluación de multimedia didáctica.

Algunos de los aspectos más significativosde este proyecto de investigación serefieren a los requerimientos previos de unsistema y han quedado recogidos en undocumento4 de acceso público. En él seafirma que los cuatro grupos principalesde implicados son:

• alumnos (en un rango variable deedad, estilos de aprendizaje ymotivación, afiliados o no a unaorganización o institución específica,que aprendan en forma individual ocomo miembros de un grupo),

• profesores (con diferentes estilos deenseñanza, afiliados o no a unaorganización o institución específica,que enseñen en forma individual ocomo miembros de un grupo),

• proveedores (individuales o como grupo,afiliados o no a organizaciones, loscuales puedan proveer de contenidos y /oservicios) y

• coordinadores (académicos,profesionales, la comunidad uorganizaciones que presten serviciosadicionales para el manejo de loscursos).

Las especificaciones que plantean noparten de ningún modelo instruccionalespecífico ni de ningún marco pedagógicodeterminado, sino que esbozan un modeloabierto y flexible que posibilite distintosestilos docentes y discentes. En el centro deesta concepción, se observa la interacciónentre los distintos actores definidos como elprincipio alrededor del cual gira elaprendizaje. Es por ello que una de lasespecificaciones se centra en la importanciade posibilitar la colaboración entre losusuarios y el trabajo en grupo.

Otro aspecto importante se refiere a laestructura de los contenidos en módulos,en una disposición de sistema escalable.Ello es debido a la concepción deunidades de aprendizaje independientes

• ADL (Advanced Distributed Learning),del Departamento de Defensa de losEstados Unidos. Iniciativa NLII.(www.adlnet.org)

• AICC (Aviation Industry CBTCommittee). Trabajan principalmente enrelación con la definición de entornos desimulación. (www.aicc.org) IEEE-1484.Learning Technology StandardsCommittee. (grouper.ieee.org/groups/ltsc)

• IMS (Instructional Management System).Consorcio de universidades, empresas yorganizaciones gubernamentales.(www.imsproject.org) ProyectoARIADNE. (UE). PrincipalmenteMetadatos. (ariadne.unil.ch)

El referente más significativo que hamarcado el trabajo dentro del proyectoPUPITRE-NET en el cual hemosparticipado ha sido el Proyecto IMS,añadiéndose además las especificacionesque con relación a los metadatos sedefinen desde el Proyecto Ariadne. Vamosa describir de forma sucinta lasprincipales conclusiones extraídas parael diseño de entornos de teleenseñanza.

El Proyecto IMS (InstructionalManagement System) reúne un conjuntode organizaciones académicas, comercialesy gubernamentales que trabajan enconstruir la arquitectura de Internet para elaprendizaje. El proyecto fue fundado yexiste bajo los auspicios de EDUCAUSE’sNational Learning Infraestructure Initiative(NLLI). El grupo define su principalobjetivo del siguiente modo: El objetivo delproyecto IMS es la amplia adopción deespecificaciones que permitirán quecontenidos y entornos de aprendizajedistribuido de múltiples autores puedantrabajar juntos. A tal fin, el proyectoproducirá una especificación técnica y unprototipo como prueba de conceptos (IMS,1997, 2).

Otro aspectoimportante se refiere ala estructura de loscontenidos enmódulos, en unadisposición de sistemaescalable.


4 Accesible en: http://www.imsproject.org/reqv2/index.html.

Respecto a los materiales, de formasintética podemos decir que lo importanteno es su sofisticación ni la cantidad deinformación, sino su estructura y suadecuación pedagógica. No deben ser,además, excesivamente densos eninformación, procurando que en cualquiercaso facilitar al alumno la selección de lainformación y la navegación por distintostipos de información y recursos.

Por otra parte, es muy frecuente encontrardificultades para el desarrollo de actividadesinteractivas, dadas las dificultades técnicas,pero sigue considerándose un aspectoimportante para el desarrollo de los cursos.Y recalcar de nuevo en este caso laimportancia de la interacción con otroscompañeros y también con el profesorado.En relación con esto último, no hemos deconcluir sin hacer hincapié en laimportancia de los roles docentes ytutoriales que pueden ser desempeñados ono por las mismas personas. En cualquierade ambas situaciones, es importante que enel diseño del curso se especifiquen lasfunciones y actividades de ambos.

BibliografíaArea, M. 2003. “Los efectos socioculturales de las

tecnologías de la información y comunicación”.Documento electrónico. Ampliado enProblemas y retos educativos ante las tecnologíasdigitales en la sociedad de la informaciónpublicado en la revista electrónica QuadernsDigitals (http:// www.quadernsdigitals.net).

Area, M. y García-Valcarcel, A. 2001. ”Losmateriales didácticos en la era digital. Deltexto impreso a los webs inteligentes”. EnArea, M. (coord.): Educar en la sociedad de lainformación. Bilbao: Descleé. Pp. 409-441.

Barker, Ph. y Manji, K. 1991. “Designingelectronic books”. En Educational & TrainingTechnology International, 28, 4.

Bartolomé, A. 1994. “Sistemas multimedia eneducación”. En Blazquez, F. Yy otros (coords.):

que permitan diferentes combinacionespara distintas situaciones de uso, lo quefacilitará la producción y calidad de losmateriales.

Algunas de las herramientas que incluyeel sistema en su arquitectura serán: motorde búsqueda de metadatos5, motor debúsqueda de perfiles de usuario6,herramientas de autor y servidor decontenidos.

A modo de conclusión

La teleenseñanza permite implementarestudios compartidos entre universidadesmuy alejadas entre sí. Los alumnos noserán ya de una única universidad y estoha de enriquecer su aprendizaje alpermitirles una enseñanza másespecializada. Esto no significaolvidarnos de la enseñanza presencial,que continuará teniendo sentido enmuchos casos pero no en todos. Y desdeluego la presencialidad será siemprefundamental en niveles inferiores delsistema de enseñanza obligatoria.

Al profesorado se le exigirá unarevisión y actualización más constante,proceso que podrá ser realizado encolaboración con colegas de su mismaespecialización. Y al alumnado se leexige asumir la responsabilidad en suproceso de aprendizaje, el cualdependerá enteramente de él. Pensemosque en un modelo de teleenseñanza lainteracción fundamentalmente tiene lugarentre alumnos y contenidos y no entreprofesores y alumnos como ocurre en lossistemas presenciales. En definitiva, lossistemas telemáticos nos van a permitirmayor flexibilidad, rapidez en el acceso a lainformación, más competitividad y mayordiversificación.

La teleenseñanzapermite implementarestudios compartidosentre universidadesmuy alejadas entre sí.Los alumnos no seránya de una únicauniversidad y esto hade enriquecer suaprendizaje alpermitirles unaenseñanza másespecializada.


5 Información que define y caracteriza los materiales de aprendizaje. Son los campos y los valoresasociados que describen un recurso físico o electrónico.

6 Datos sobre los usuarios, tanto de tipo personal como educativos.

Park, I. y Hannafin, M. J. 1.993. “Empirically-Based Guidelines for the Design of InteractiveMultimedia”. En Educational Technology.Research & Development. 41 (3), pp. 63-85.

Prendes, M.P. 1.994. “Potencial educativo delmultimedia”. En Blázquez, F.; Cabero, J. yLoscertales, F. (coords.). Nuevas tecnologíasde la información y comunicación para laeducación, Sevilla, Alfar. Pp. 102-107.

Prendes, M. P. 1995. “Redes de Cable yenseñanza”. En Cabero, J. y Martínez Sánchez, F.Nuevos canales de Comunicación en la Enseñanza.Madrid: Editorial Centro de Estudios RamónAreces.

Prendes, M. P. 1996ª. “El multimedio enentornos educativos”. En C.M.I.D.E. (ed.).Medios de comunicación, recursos y materialespara la mejora educativa II, Sevilla, Ayuntamientode Sevilla. Pp. 151-172.

Prendes, M. P. 1996b. “Navegando por elciberespacio”. En Salinas, J. y otros (coords.).Edutec’ 95. Redes de comunicación, redes deaprendizaje, Servicio de publicaciones de laUniversidad de las Islas Baleares.

Prendes, M. P. 2003. “Aprendemos...¿cooperando o colaborando?”. En Martínez,F. (comp.). Redes de comunicación en laenseñanza. Barcelona: Paidós.

Salinas, J. 1995. “Cambios en la comunicación,cambios en la educación”. En Villar, L. M. yCABERO, J. (Coords.). Aspectos críticos de unareforma educativa, Sevilla, Servicio dePublicaciones de la Universidad de Sevilla.Pp. 61-73.

Salinas, J. 1999. “Enseñanza flexible,aprendizaje flexible, aprendizaje abierto. Lasredes como herramienta para la formación”.En Edutec Revista Electrónica de NuevasTecnologías, (10). En http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html

Salinas, J. 2000. “El aprendizaje colaborativocon los nuevos canales de comunicación”.En Cabrero, J. (ed.). Nuevas tecnologíasaplicadas a la educación. Madrid: Síntesis.

Schwier, A. y Misanchuk, E. R. 1994. Interactivemultimedia Instruction, Englewood Cliffs,Educational Technology Publications.

UNESCO. 1999. Informe sobre lacomunicación. Madrid: UNESCO-FundaciónSantama Vázquez Montalbán, 1985.

Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación para la Educación, Badajoz, Alfar.

Bartolomé, A. 1999. “Hipertextos, hipermedia ymultimedia: configuración técnica, principiospara su diseño y aplicaciones didácticas”. EnCabero, J. (coord). Medios audiovisuales yNuevas Tecnologías para la formación en elsiglo XXI. Murcia: D.M.

Cabero, J. 1996. “Navegando, contruyendo:la utilización de los hipertextos en laenseñanza”. En C.M.I.D.E. (ed.): Medios decomunicación, recursos y materiales para lamejora educativa II, Sevilla, Ayuntamientode Sevilla. Pp. 42-125.

Cabero, J. 2001. Tecnología educativa. Diseñoy utilización de medios en la enseñanza.Barcelona: Paidós.

Del Moral, M. E. 1998. Reflexiones sobre nuevastecnologías y educación. Oviedo: Servicio depublicaciones de la Universidad de Oviedo.

Gisbert, M. 2001. Informe final del proyectoPupitre-Net. Documento electrónico.

Gómez Skarmeta, A.; García Parens, E. y MartínezCarreras, a. 2001. “Caracterización de entornosde formación: experiencias”. Boletín De La RedNacional De I+D, Rediris, 53.

Gros, B. y otros 1997. Pautas pedagógicaspara la elaboración de software, Barcelona,Ariel educación.

Heckel, P. 1991. The elements of friendlysoftware design, San Francisco, Sybex.

Hoey, R. (ed.). 1994. Designing for learning.Effectiveness with efficiency, London, KoganPage Ltd.

IMS Project (1997): Documento de requerimientos.En http://www.imsproject.org/reqv2/index.htm.

IMS Project (1998): Documento derequerimientos. En http://www.imsproject.org/specs.html.

Martínez, F. y Prendes, M. P. 2003. “¿A dóndeva la educación en un mundo detecnologías?” En Martínez, F. (comp.). Redesde comunicación en la enseñanza. Barcelona:Paidós.

Moreno, A. 2000. Diseño ergonómico deaplicaciones hipermedia. Barcelona: Paidós.

Orihuela, J. L. y Santos, M. L. 1999. Introducciónal diseño digital. Madrid: Anaya Multimedia.


Prendes Espinosa, Mª Paz. . Vol. 17 N 3 Especial Diseño de ...papel activo de la sociedad como...

Documents

Transcript of Prendes Espinosa, Mª Paz. . Vol. 17 N 3 Especial Diseño de ...papel activo de la sociedad como...