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PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN

PREESCOLARES

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin en la Mencin de Problemas de Aprendizaje

SILVIA VANESSA RODRGUEZ MELGAR

Lima Per

2010

2

3

Dr. Juan Anbal Meza Borja Asesor de Tesis

III

4

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la sabidura y fortaleza. A mi familia y amigos por

acompaarme y apoyarme en culminar una meta ms en mi vida. A la Universidad

San Ignacio de Loyola por haberme brindado a travs de los profesores y

asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos

conocimiento para ser cada da mejor en mi labor docente y as poder ir logrando

una mejor calidad educativa en los nios y nias.

IV

5

INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCION

Bases Tericas

Lenguaje Oral 3

Estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje 5

Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos 10

Etapa Lingstica o Verbal 14

Procesos del Lenguaje Oral 15

Importancia del Lenguaje 19

Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios de 5 aos 21

Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en

los Preecolares 24

Conciencia Fonolgica 27

Estudios de la Conciencia Fonolgica 30

Interpretacin de la Conciencia Fonolgica 31

Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonolgica 32

Componentes de la Conciencia Fonolgica 34

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica 35

Antecedentes 40

Problema de la Investigacin 45

Objetivos de Estudio 47

Hiptesis 48

METODO

Tipo y Diseo de Investigacin 50

Variables 50

Operacionalizacin de las Variables 51

Participantes 53

Instrumentos de Investigacin 53

Procesamiento de la Informacin 59

Procedimiento 59

V

6

RESULTADOS

Medidas Descriptivas 61

Medidas de Frecuencia 62

Correlaciones 64

DICUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 80

REFERENCIAS 88

ANEXOS

VI

7

INDICE DE TABLAS

Tabla 1:

Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida

Etapa Prelinguistica 11

Tabla 2:

Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica 12

Tabla 3:

Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica 14

Tabla 4:

Operacionalizacin de la variable Proceso de Lenguaje Oral 51

Tabla 5:

Operacionalizacin de la variable Niveles de Conciencia Fonolgica 52

Tabla 6:

Tabla de Puntuacin del ELO 55

Tablas 7:

Baremos de la Prueba ELO 56

Tabla 8:

Resumen global de puntuaciones THM 58

Tabla 9:

Medias y desviaciones estndar de Lenguaje Oral y los Niveles de 61

Tabla 10:

Porcentaje del Lenguaje Oral 62

Tabla 11:

Porcentaje de la Conciencia Fonolgica 63

Tabla 12:

Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la

Conciencia Fonolgica 64

VII

8

Tabla 13:

Relacin de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia

fonolgica 64

Tabla 14:

Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia

fonolgica 65

Tabla 15:

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la

conciencia fonolgica. 66

Tabla 16:

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la

conciencia fonolgica. 66

Tabla 17:

Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la Conciencia

Fonolgica 67

Tabla 18:

Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonmico de la

conciencia fonolgica 68

Tabla 19:

Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia

fonolgica. 68

Tabla 20:

Relacin entre Discriminacin Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia

Fonolgica 69

Tabla 21:

Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Silbica de la Conciencia

Fonolgica 70

Tabla 22:

Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Fommico de la Conciencia

Fonolgica 70

VIII

9

Tabla 23:

Relacin entre Aspecto Fonolgico y el Nivel Rimas de la conciencia

fonolgica 72

Tabla 24:

Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Silbico de la conciencia

fonolgica 72

Tabla 25:

Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonolgica 74

Tabla 26:

Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Rimas de la conciencia

fonolgica 74

Tabla 27:

Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Silbico de la conciencia

fonolgica 75

Tabla 28:

Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonolgica 76

Tabla 29:

Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Rimas de la conciencia

fonolgica 77

Tabla 30:

Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Silbico de la conciencia

fonolgica. 78

Tabla 31:

Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonolgica. 78

IX

10

INDICE DE GRAFICOS

Figura 1.

Niveles del Lenguaje Oral 62

Figura 2.

Niveles de la Conciencia Fonolgica 63

Figura 3.

Relacin entre la Discriminacin Auditiva y el Nivel Silbico

de la Conciencia Fonolgica 70

Figura 4.

Relacin ente el Aspecto Fonolgico y el Nivel Silbico de la

Conciencia Fonolgica 73

Figura 5.

Relacin entre el Aspecto Sintctico y el Nivel Silbico de la

Conciencia Fonolgica 76

Figura 6.

Relacin entre el Aspecto Semntico y el Nivel Fonmico de la

Conciencia Fonolgica 79

X

1

INTRODUCCIN

Existe una gran preocupacin por parte de las autoridades competentes as como

de los maestros y padres de familia en que los nios y nias aprendan a leer y escribir

significativamente y as podamos superar los bajos ndices de comprensin lectora que

se han demostrado en las ltimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso

tiene un importante valor en el xito acadmico y en su posterior integracin social y

laboral.

Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades

para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus

conocimientos y destrezas en otras reas.

Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los nios

carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonolgica

(Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atencin, tanto de los

profesores as como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su

deteccin tarda con frecuencia trae problemas a los alumnos.

Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el

apoyo y la accin mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar

estas dificultades. Es aqu donde se puede considerar uno de los grandes aportes de

Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carcter social y cultural,

donde cada uno de los alumnos podr ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando

estrategias adecuadas para la construccin de su aprendizaje.

Existen estudios que evidencian que hay variables que son predictivas del

rendimiento lector desde el Jardn (Bravo, Villaln y Orellana, 2006). Se ha logrado

demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros nios y nias deben

de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del

lenguaje oral, lxico, sintctico, semntico y fonolgico (Velarde, 2001). As como el

desarrollo de los niveles de la conciencia fonolgica y la memoria verbal; cuando el nio

2

ha logrado estos pre requisitos psicolingsticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo,

2004), quiere decir, que nuestros nios y nias estn preparados y no presentaran

problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras

que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los nios y nias

puedan contar con las condiciones cognitivas y lingsticas bsicas para aprender a leer

y escribir.

En la presente investigacin se han planteado dos aspectos importantes, uno es el

anlisis del lenguaje oral en relacin con aspectos significativos que intervienen, en el

desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y

con el mundo.

Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el

lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se deben a

menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone desde el comienzo el

saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la gran responsabilidad por el

desarrollo verbal del nio preescolar.

El otro aspecto importante que abarca la presente investigacin es el desarrollo de

los niveles de la conciencia fonolgica para poder tener el xito en la lectura y escritura.

Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonolgica.

Si el nio o nia empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silbica,

despus un nivel de conciencia intrasilbica y finalmente un nivel de conciencia fonmica,

podr asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura.

De tal manera creemos que la presente investigacin es pertinente y relevante

frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro pas, pues la

experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el

lenguaje oral como una estrategia metodolgica para promover el desarrollo de los niveles

de la conciencia fonolgica en los nios y nias del nivel inicial, siendo capaces de asumir

3

posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura de manera ms significativa,

logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro pas.

Los resultados de la investigacin van a enriquecer las teoras existentes respecto

a la relacin entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica en los nios,

durante todo el desarrollo de la presente investigacin se ha podido observar que existen

en nuestro pas muy pocos trabajos de investigacin que puedan brindar la orientacin

adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingsticas y que son pre

requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una

institucin educativa de gestin estatal y en un distrito de menor desarrollo socio-

econmico.

Bases Tericas

Lenguaje Oral.

El medio fundamental de la comunicacin humana es el lenguaje oral, que le

permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,

conocimientos y actividades.

La adquisicin del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de

comunicarse verbal y lingsticamente por medio de la conversacin en una situacin

determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido ms amplio, el

lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar smbolos

verbales como forma de comunicacin, o bien se puede definir como un sistema

estructurado de smbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el

marco de la cultura, es as como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta

comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea diferentes

funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo.

El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un

cdigo o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para

4

comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos arbitrarios y combinaciones de dichos

smbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998).

El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la

nia, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).

El primer ao de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de

este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de

capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal

con el adulto.

El aprendizaje del lenguaje oral en el nio o nia no se produce de manera aislada

sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el

nio o nia aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as

como las relaciones que se dan entre ellos.

Para que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones: normalidad

en los rganos lingsticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es

importante tambin poder exponer al nio o nia en un contexto socializador y lingstico

adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo

constante por parte del adulto hacia el nio y la nia generando las respuestas

adecuadas.

En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos

que al nio o la nia le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir

vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.

La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero

el nio o nia adquieren el lenguaje oral, luego estarn en condiciones de pasar al

aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisicin oral sea satisfactoria, el nio o la

nia tendrn las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y

escribir, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).

5

El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios y nias

mientras juegan, hablan constantemente: El lenguaje y el juego van siempre unido".

Cuando el nio o nia comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los

sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al

revs. Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral.

Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es

preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del

habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para

algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados

factores biolgicos:

Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulacin rpida.

Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.

Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.

La funcin del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio

cerebral izquierdo. Aqu se encuentran las distintas reas directamente relacionadas con

la comprensin y la produccin del lenguaje: reas de Broca y de Wernicke.

Las lesiones que se dan en estas dos reas causan problemas de lenguaje segn

los neurlogos; as, en el rea de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y

en el rea de Wernicke deterioros en la comprensin del lenguaje oral.

Estudios sobre la adquisicin del lenguaje.

Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en

donde explicar el desarrollo del nio, incluyen importantes observaciones sobre la

secuencia de aparicin de diversos aspectos lingsticos. Sin embargo estos grandes

estudios tienen un carcter esencialmente descriptivo.

6

Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el mbito psicolingstico

impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla.

La psicolingstica es una disciplina que trata de descubrir cmo se produce y se

comprende el lenguaje, muestra inters por los procesos implicados en el uso del

lenguaje.

Para Fras (2002) la psicolingstica tiene un carcter interdisciplinario en el que

participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera.

Lingstica CIENCIA

Psicologa Enfoque Global COGNITIVA

Neurociencias

El enfoque cognitivo psicolingstico est impulsado por los grandes aportes que

se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta

parte de la investigacin mencionar los aportes ms significativos y as tener ms claro el

enfoque adoptado.

Teora Asociacionista

Desde esta teora podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la

adquisicin del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este

autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vnculo de asociacin que

se establece a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y

objetos.

En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de

respuestas que se adquiere a travs de tales principios, esto es, las respuestas

lingsticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en funcin de los

estmulos con los que se asocian.

El estudio de la conducta no slo

como la relacin entre el estmulo y la

respuesta, sino tambin como un

proceso mental que se produce entre

el estmulo y la respuesta.

7

Para Skinner (mencionado en la tesis de OShanahaI. 1996), el habla es una

respuesta motora. Si una accin casual es recompensada, a causa de sta la accin

vuelve a ser repetida hasta que la accin original se convierte en parte del repertorio del

comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisin hablada puede surgir

como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repeticin imitando los sonidos

producidos por los padres u otras personas. stos recompensan al nio prestndole

atencin a su forma ecoica si es bastante parecida al estmulo original.

As, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisin como algo

que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darn, y si esto es reforzado, el nio

aprender a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener

lo que desea.

Esta percepcin del proceso de adquisicin del lenguaje no explica aspectos ms

importantes como son la adquisicin de las estructuras gramaticales y sintcticas.

Teora Innatista

Chomsky produce un verdadero cambio en la lingstica contempornea, ya que

plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carcter creativo del

empleo del lenguaje. As mismo establece que la capacidad de hablar esta genticamente

determinada, y sostiene que el nio tiene conocimiento innatos (alojados en su mente)

sobre los principios universales lingsticos que regulan el lenguaje.

Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingstica del hombre es

innata, esto es, genricamente transmitido y nico a la especie. As, Lpez (1988) afirma

que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder

emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden

perfectamente a la situacin.

Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del

lenguaje como tales, sino una facultad ms general Lyons, (1974). La postura racionalista

chomskyana explica cmo el nio, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema

gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingsticos

8

que oye, las reglas propias de su lengua. As, luego, es capaz de generar oraciones no

realizadas previamente.

Chomsky no considera los aspectos de la semntica y la comunicacin no verbal

y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino tambin la

semntica y lo pragmtico del lenguaje.

Teora Constructivista

Jean Piaget

Para este autor no le es muy importante como es la adquisicin del lenguaje, como

por el desarrollo de la funcin simblica, capacidad humana de representar mentalmente

la realidad.

El desarrollo de la funcin simblica se convierte, por tanto, en un prerrequisito

indispensable para la adquisicin del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el

lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.

Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje

es as considerado un elemento plenamente perifrico en el desarrollo cognitivo; esto es,

una vez adquirido el lenguaje, ste va a servir naturalmente para el progreso del

desarrollo cognitivo. El lenguaje est condicionado, pues, por la inteligencia, pero al

mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible.

Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el nio construya de

forma autnoma sin tener en cuenta la interaccin social.

Vigotsky

Si bien la teora de Piaget pone especial nfasis en el desarrollo cognitivo, lo que

lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus

etapas sucesivas, en la teora de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el

pensamiento tienen races diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que

en un determinado momento se produce la unin entre ambos.

9

Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no est garantizado

exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interaccin social, a

travs de la cual se garantiza la educacin. En la interaccin entre un sujeto ms

capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo prximo que delimita

aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero s con la ayuda y

mediacin de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de

mediacin que garantiza la transmisin del conocimiento.

El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una

importancia decisiva para la reestructuracin posterior de la actividad consciente del

hombre. Sus consecuencias ms importantes son:

Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relacin del

sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente.

Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten

categorizar y generalizar, y

Que el lenguaje es un medio de transmisin de la informacin acumulada en la

historia social de la humanidad.

Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del

hombre y llegar a la conclusin de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la

comunicacin verbal entre el nio y el adulto.

Bruner

Es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y Piaget por un lado y

las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el

enfoque pragmtico de las funciones del lenguaje. Para l lo que es innato en los

organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras

operaciones y siempre segn unas reglas codificadas que se van estructurando y

flexibilizando en la interaccin y la experiencia.

10

Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingstico y de lo

cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero, puesto que prefiere considerarlos

como dos procesos simultneos, coincidentes.

Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del

desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia

que sobre l ejerce el medio.

En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triad y Forns (1989),

la funcin social del lenguaje se manifiesta en el primer ao de vida, en la etapa pre

intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo ms importante es que a los dos aos

aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que

se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de

comportamiento.

Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad han colaborado para

entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas.

Hoy la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes, por lo cual

sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicacin de

cmo se adquiere el lenguaje.

Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos

La evolucin del lenguaje oral pasa por dos etapas que van a ir evolucionando

desde el nacimiento del nio o nia hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa

prelinguistica y la etapa lingstica o verbal.

En un principio, el nio o nia se comunica por movimientos y gestos, con la

finalidad de atraer la atencin, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto,

antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de

los adultos cuando se dirigen a l. Poco a poco, manifiesta inters por reproducir los

sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el nio o nia emite silabas en un

estado placentero (parloteo)

11

Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que

establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de

tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar,

junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar

siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los

especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta

etapa del lenguaje, hoy en da sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la

configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones

vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones

verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo

determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio.

Por ello es importante poder analizar la evolucin del lenguaje entre los dos

primeros aos de vida, ya que es la etapa pre lingstica es donde el nio o nia tambin

va a ir desarrollando su lenguaje oral

Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida Etapa

Prelinguistica

Edad Expresin

Articulacin Socializacin

Primer mes

Manifiesta sensibilidad por el

ruido. Discrimina sonidos. Llora.

Emite sonidos guturales. Inicia

la fase de contemplacin del

sonido.

Segundo mes

La mirada es directa y definida,

sonre con viveza a las personas

conocidas

Emite las vocales a-

e-u.

Respuesta inicial social

12

Tercer mes

Emite sonidos muy

diversos, murmullos.

La respuesta social

comienza a darse a

travs de la expresin

oral.

Cuarto mes al

Quinto mes

El rostro es expresivo se re

fuertemente.

Escucha con atencin todos los

ruidos y en especial la voz

humana

Re espontneamente.

Sexto mes

Emite chillidos,

gruidos, parloteos

espontneos

Al escuchar sonidos

vuelve la cabeza hacia

el lugar de donde

provienen. Sonre y

parlotea

Sptimo mes

Emite el sonido labial

mmm cuando llora.

se inicia en los

sonidos vocales

polisilbicos

Sintoniza con el medio

social.

Octavo mes

Articula slabas

simples: ba, ca, de.

Noveno mes

Pronuncia da-da o

slabas de dificultad

equivalente. Imita los

sonidos

Del Dcimo

mes al ao

Maneja todos los

msculos bucales.

Da palmadas, dice

adis, entiende su

nombre y las

negaciones

13

Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica

Edad Vocabulario Comprensin Observacin Socializacin

Doce meses

Pronuncia dos o

tres palabras.

Reclama los

objetos que le

atraen mediante

gestos y la

expresin oral.

Muestra los

juguetes cuando se

le piden.

Del trece al

quince mes

Indica algunos

objetos por el

nombre.

Pronuncia tres o

cuatro palabras.

Del quince al

dieciocho

mes

Pronuncia cinco

palabras

incluyendo su

nombre

Inicia el contacto

con los libros

observando los

dibujos.

Dice "ta-ta" o

equivalente,

Seala, parlotea.

Del

dieciocho

mes al

veintin mes

Puede pronunciar

unas diez palabras.

Nombra y seala

los objetos y

dibujos

Comienza la

primera edad

preguntadora; se

interesa por el

nombre de las

cosas.

Es el comienzo de

la prefrase.

Del veintin

mes a los

dos aos

Alrededor de veinte

palabras

Responde a tres

ordenes

Pide comida; repite

con frecuencia las

ltimas palabras

que dicen otras

personas.

*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez

14

Etapa Lingstica o Verbal

Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga

una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de

comunicacin.

En esta etapa, el nio o nia dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que

ir amplindose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo ao.

Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisin de las slabas

finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensin puede volver a

aparecer; asocia palabras odas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas

cuando tiene dificultad para articular una en concreto.

Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica

Edad Caractersticas

Dos aos

Periodo de transicin en el dominio del lenguaje.

Articulacin: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea.

Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingstico.

Expresin: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas

oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples.

Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicacin. Se refiere a s mismo en

tercera persona.

Observacin: Nombra tres o cuatro imgenes de una lmina

Dos Aos y

medio

Comprensin: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qu". Se hace

entender y entiende a los dems.

Expresin: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.

Observacin: Nombra cinco imgenes en lminas, aunque identifica ms.

Sociabilidad: Se refiere a s mismo por el pronombre ms que por el nombre.

Tres aos

Comprensin: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos rdenes

sucesivas.

Observacin: Explica acciones representadas en lminas. Segunda edad

15

Interrogadora: Muestra inters por el "para qu" de las cosas y observa si las

respuestas coinciden con sus propios planteamientos.

Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras.

Expresin: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras

y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias

mezclando ficcin y realidad.

Sociabilidad: Comienza el monlogo colectivo

Tres aos y

medio

Comprensin: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres rdenes

consecutivas.

Observacin: Puede nombrar todas las imgenes conocidas y representadas en una

lmina.

Cuatro aos

Comprensin: Culmina el empleo de la interrogacin, el cmo y el porqu.

Expresin: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones

gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de

alrededor de diez palabras.

Cinco Aos

Articulacin: Desaparece el carcter infantil.

Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras.

Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la

socializacin, aunque condicionado por sus propios puntos de vista.

*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez

Procesos del Lenguaje Oral

A continuacin vamos a realizar un anlisis del desarrollo del lenguaje en esta

etapa a partir de los aspectos que lo componen:

Desarrollo Fonolgico.- El anlisis fonolgico revela la existencia de una habilidad

psicolingstica con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el nio produce

vocalizaciones no lingsticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer.

Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el

adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalizacin que parecen

16

corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema

fonolgico, la puesta en marcha de procesos fonolgicos: asimilacin, sustitucin y

simplificacin de la estructura silbica.

En cuanto al anlisis de la forma del lenguaje, sta abarcara el sistema

fonolgico y morfosintctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la

tesis de OShanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas

maneras segn los distintos componentes del propio lenguaje.

Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la

fonologa. En este sentido, la evaluacin fonolgica trata del anlisis de la produccin

de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el anlisis incide sobre las condiciones del

aparato bucofonatorio, especialmente la respiracin, o el punto, el modo de

articulacin.

En el nivel fonolgico, se refiere al dominio de los sonidos que el nio va

perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingstica para ms tarde

pasar a la etapa lingstica.

En la etapa lingstica, el nio poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas

veces lo producir correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia.

Uno de los sonidos complicados para los nios son las fricativas, compuestas por la f,

s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr.

Desarrollo Semntico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisicin del

vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensin inicial del nio al igual

que la pronunciacin de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta

etapa el nio se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede

representar diferentes realidades de las cosas. As mismo los nios comienzan a

formar construcciones de dos palabras.

Como sealan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de OShanahan 1996), el

contenido del lenguaje es su significado o semntica, es decir, trata de la

17

representacin de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,

de los acontecimientos y de las relaciones. Segn esto, el contenido del lenguaje

hace referencia al anlisis de la significacin (comprensin o expresin) bien sea en

unidades semnticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensin y expresin

de ideas).

Conforme al nivel lxico-semntico, se hace referencia a como el nio va

adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El nio comienza

a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende

las palabras es de forma gradual. En la etapa pre lxica las palabras sirven para

llamar la atencin, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y

acciones se pueden denominar.

Se refiere al estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio y la

nia. Por ello es importante pretende estimular la semntica, desde el punto de vista

de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de

construir un cuaderno de campos semnticos. Este documento se elabora con ayuda

de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el nio o

nia puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su

medio circundante para despus nombrarlas. Ser de gran ayuda para desarrollar el

vocabulario en nios y nias que han tenido poca estimulacin en el hogar

(Fernndez 1983).

Desarrollo sintctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolucin de

las apariciones de los morfemas que estn relacionados con los procesos sintcticos

como la concordancia de gnero y numero.

A los 18 y 24 meses el nio produce combinaciones de tres palabras, an no

se observa concordancia de gnero y nmero. En la siguiente etapa de 2 a 3 aos

presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 aos

comienza una gran evolucin del conocimiento sintctico y es al finalizar los 5 aos

cuando aparece la comprensin de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 aos

cuando este proceso puede darse por finalizado.

18

Si nos referimos a las unidades de significacin morfolgica y si nos referimos

a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:

La que tiene que ver con la morfologa, es decir, la categorizacin formal

de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones,

preposiciones, etc), y

La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinacin de esos

valores formales morfolgicos para formar desde unidades mnimas como

la palabra a unidades superiores como la oracin.

La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.

Es una parte de la gramtica que estudia la combinacin y el orden de los morfemas

palabras en la oracin. Esta permite la coherencia en la elaboracin de oraciones,

sean stas de forma oral o escrita, Valverde (1998)

La sintaxis comienza en un nio o una nia, cuando une dos palabras. Ejemplo:

Taza - veo por veo una taza y un vaso.

Media - Catalina por es la media de Catalina

Chomky (citado por Garca 1992) considera adquirido el sistema gramatical

adulto o sintaxis a la edad de cinco aos. Luego se ha reconocido la necesidad de

ampliar el perodo de adquisicin.

Es importante resaltar que la gramtica infantil es generativa, con las normas

de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresin oral

y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la correccin, a travs de

alguna actividad.

Adquisicin de los aspectos funcinales y pragmticos.- El nio va aprendiendo a

usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los dems, iniciar una

conversacin, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros

aspectos.

19

Finalmente, el anlisis del uso del lenguaje o pragmtica se refiere al estudio

de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del

lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingsticas tales como

las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede

tomar una misma frase en funcin de la situacin. El anlisis de las funciones del

lenguaje sera un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los

procesos de interaccin comunicativa de los sujetos.

Los nios son considerados como seres que comunican desde su ms temprana

edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicacin. Estas capacidades del lenguaje

se desarrollan en el dilogo, siendo la comunicacin la matriz en la que se organizan

todas las actividades humanas.

Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades pre

lingsticas fundamentales, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los

fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico

desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral.

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras

formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del

mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual.

Importancia del Lenguaje.

La adquisicin del lenguaje significa para el nio o la nia una conquista

importante. Braas (1996) concluye La lengua materna que el nio aprendi a usar es la

que le permite la comunicacin desde el punto de vista social y es la que le favorece la

expresin, la interpretacin de su propio yo, de lo que l siente, de lo que piensa, de lo

que desea (p. 36)

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo y

es a travs del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A

20

travs del lenguaje cada nio va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la

perspectiva cultural donde se desenvuelve.

Como los nios son expertos en un lenguaje especfico, tambin pueden llegar a

compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en

una forma increblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar

sobre nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a

nosotros mismos.

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje,

Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepcin en la

que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideacin en la que el

nio reflexiona sobre la experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es

expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido

presentada que el aprendizaje es completo.

El lenguaje es el vehculo por el cual se trasmite, se comunica y se interacta el

pensamiento, este a la vez es tambin el que permite al ser humano satisfacer la

necesidad de comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es por mucho la

actividad que ms influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicacin

entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseanza del lenguaje sea

la de mxima prioridad en la educacin la cual empieza desde el hogar al interactuar con

las personas que rodean al nio, este va adquiriendo conocimientos previos que se

manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educacin preescolar.

El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el

lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos

inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con

otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que

el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero

tambin forma parte del proceso cognitivo.

21

El uso del lenguaje oral en educacin preescolar tiene la ms alta prioridad, pues

en esta etapa la ampliacin y el enriquecimiento del habla as como la identificacin y

caractersticas del lenguaje son competencias que los nios desarrollan en la medida en

que se les brindan oportunidades de comunicacin cotidiana.

Desarrollo del lenguaje oral en los nios de cinco aos.

El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y,

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la

nia, Condemarn, Chadwick, y Milicic (1995).

Es el lenguaje unos de los aprendizaje ms importante que adquieren los nios y

las nias en sus primeros aos de vida, a partir de l, se producen las primeras

interacciones sociales, sentndose las bases de futuros aprendizajes, de ah que el

profesora de Educacin Infantil preste especial atencin a la adquisicin y desarrollo del

lenguaje as como a sus posibles alteraciones.

Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, Arellano (1993), un amplio

sistema lingstico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a

las personas que viven con ellos, a travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son

capaces de producir. Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el

sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura.

Cabe sealar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos

tener a dos nios de cinco aos y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas

diferencias existen a causa de factores de diferente ndole, relacionados con el entorno

familiar y la situacin en la que los pequeos se desarrollan. Bien hemos sealado que el

lenguaje es una forma de socializacin que se desarrolla a partir de la interaccin con su

entorno.

Desde temprana edad, el nio y nia goza con la conversacin, provoca el

dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo

consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor. El

22

adulto en relacin al nio, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones

inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo,

siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral.

La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del nio y

nia es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la prctica total de los

aprendizajes. El aprendizaje lingstico no puede sustraerse a este principio por dos

motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo

excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto aadimos la

gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas,

quedar claro el papel clave que desempea la familia en el desarrollo comunicativo de

las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios

y pautas fciles de llevar a la prctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,

convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje.

Cuando no existe relacin y comunicacin entre nios y adultos, el desarrollo de

las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades

biolgicas para el habla, el nio ha de contar con un medio social adecuado, ya que la

afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de

comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las

personas prximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el

mutismo.

Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre

el papel del adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de trminos que eventualmente

podra utilizar. Se le deben explicar trminos, su significado combinaciones de palabras,

observar y describir situaciones con el mayor nmero de palabras (p.134).

Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o

situaciones que trascienden la experiencia personal del nio. Estas situaciones van a

facilitar su lenguaje oral que comparte muchas caractersticas con el lenguaje escrito. Por

ello los nios que han vivido tales experiencias, estn preparados para aprender el

23

lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough

(1987) lo explica de esta manera:

() los nios desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de

una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carcter

diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado

mediante sus experiencias, () la experiencia que los nios tienen sobre el uso

del lenguaje en su hogar, afectar al progreso que el nio haga en su escuela.

(p. 31)

Por lo expuesto es importante poderles brindar a los nios y nias menores de 6

aos, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses,

desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral.

Segn Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da,

aproximadamente a los tres o cuatro aos cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es

muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios ms importantes de que

dispone el nio para satisfacer su curiosidad, su afn de saber, y para ampliar el horizonte

de sus conocimientos. Es cierto que slo con el tiempo ser capaz de formular las

preguntas de tal manera que reciba la informacin deseada, y solo el nio de cinco o seis

aos dispone de todas las formulaciones interrogativas.

Es importante considerar que cuando nos dirijamos al nio o nia procurar hacerlo

con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le

facilitemos nuestro cdigo de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir

que empobrezcamos nuestra expresin o hablemos de forma infantil, sino ms bien el

hacerlo de forma ajustada y precisa.

En el mismo sentido, debemos dejar que los nios y nias se expresen y que se

sientan cmodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que

nos cuente, intentando provocar el mximo nmero de intervenciones por su parte. El

lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para

que sus piezas estn a pleno rendimiento.

24

No es recomendable hablarles a los nios y las nias en ambientes donde

existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicacin. Ni tampoco donde

exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar

que estos medios de comunicacin cuando son bien utilizados y en compaa de los

adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso

indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.

Un aspecto que debemos considerar y que hoy en da se observa mucho es que

los adultos constantemente se le interrumpe o censura al nio y nia cuando al contarlo

se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma

lenta y clara; si contina sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestin de tiempo y de

poderle ir indicando de manera natural y espontanea.

Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los nios la educacin

preescolar desempea un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el

hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que

muchos nios dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con

sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades ms amplias y

variadas que las del contexto familiar.

Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares

La profesora tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie

de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son las "narraciones", "las

dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas",

"canciones", "poesas sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles,

las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.

As Pujol (1992) sugiere que los nios llegan a la escuela con un bagaje lingstico

oral por lo que la didctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante

sealarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias

lingsticas entre los nios.

25

Para que el nio hable en el jardn de infantes y haga progresos en el terreno de la

expresin se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente

y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el nio normal

desarrolla un afn de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a

expresarse y a comunicarse, ms tarde, como impulso que lo conduce a formular

preguntas y, por ltimo, como necesidad de elaborar una conformacin lingstica y

efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972)

Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las ms diversas oportunidades de

hablar, ya que sea que se trabaje junto con el nio, se juegue o se hagan excursiones con

l, se le hagan a l solo o a varios, preguntas fciles pero significativas; se le den

encargos; se hagan representaciones de roles; y as se procure de cualquier manera que

las vivencias sean elaboradas verbalmente. Tambin tenemos que fomentar la

conversacin entre los nios, tratando de que se interesen unos en otros. De todos

modos, ni un da en el jardn de infantes debera transcurrir sin que se contribuya a los

adelantos lingsticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la

pronunciacin se remitirn a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y

adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en

la tesis de Madrigal 2001).

Fernndez, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusin de que

el sistema est adquirido, que el nio y la nia entienden todo lo que se le dice, y que es

capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de

adquisicin y paralelamente a todo su desarrollo, el nio va a progresar en su lenguaje y

en el dominio de las mltiples dificultades del sistema.

La docente y todo lo que rodea al nio y nia en la escuela, deben de crear las

condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el nio

tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una

opcin por el respeto al desarrollo del nio, una enseanza personalizada y una accin

motivadora y liberadora.

26

Segn Fernndez (1983), la docente deber proporcionar actividades como las

siguientes:

El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicacin. El

docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia

personal, favorezca la verdadera comunicacin.

La comunicacin necesita la presencia de otro. Ese otro sern la docente y sus

compaeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable

y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo

contexto social. En la educacin no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada

tarea puede ser preparada para provocar el dilogo, la narracin, la pregunta y la

conciencia de la presencia del otro .

Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.

El docente no debe rechazar el lenguaje del nio, ya que sera como rechazar al

nio; su tarea es acoger al nio con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle

al mismo tiempo modelos lingsticos correctos. Si el nio est bloqueado en su lenguaje,

ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomticos, es la docente la que

debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el nio

y su lenguaje puedan recobrar su ritmo.

La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y analtico

en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas, experiencias e intereses

del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el entorno. As mismo se debe respetar la

capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante, es que ellos cuestionen,

problematicen y aprendan a encontrar solucin a sus cuestionamientos, de acuerdo con

las caractersticas propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario

en el nio preescolar, no solo favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin

de pensamiento y conocimiento.

Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanza-

aprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es necesario que

la docente de Educacin Inicial conozca la realidad del nio y nia, como adquiere el

27

conocimiento, cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo

comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que incluya las

caractersticas de los nios y nias y adems profundice en el ser de cada uno

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la

experiencia que ste relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el

nio domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,

puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta

dificultad, es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del nio, la

composicin del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de

procedencia, las diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de

los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas

entrevistas a los padres en las que recogi esta informacin (lista de cotejo, ficha integral,

etc.) y, durante el ao, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las

novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una ptima relacin con

padres y familiares.

Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la

estimulacin del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con

cada uno de los nios y nias. En segundo trmino, tiene que ser capaz de encontrar el

tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresin lingstica,

reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los nios. Pero

esa disciplina lingstica no debe afectar su espontaneidad e intuicin. El lenguaje de la

maestra ha de ser natural, clido, expresivo, y claro.

Conciencia Fonolgica

La ciencia y la pedagoga han realizado importantes avances en los ltimos aos

en el rea de la lecto escritura. Educadores e investigadores de muchos pases se han

preocupado por las causas de los bajos desempeos en lectura y escritura de los nios y

nias en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupacin, se ha realizado

investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre

otros, con el fin de poder determinar qu caractersticas diferencias a los nios y nias

28

que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de aquellos que presentan

dificultades en la adquisicin de este aprendizaje.

A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las

principales habilidades que poseer los nios que aprendieron con mayor facilidad a leer y

escribir, es la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado

Jimnez y Ortiz (1998). Para Muoz (2002) se tratara de una forma de metacognicin,

pues no slo se trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y

manipular las distintas unidades del lenguaje.

El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que

las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad

para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades

intrasilbicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Mrquez y De la Osa, 2003).

Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el

reconocimiento de rimas, permite la manipulacin de segmentos sonoros cada vez ms

finos hasta llegar al fonema.

Desde la mirada pedaggico y psicolingstica se ha estudiado la influencia del

desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonolgico ejercen para el aprendizaje de

la lectura y escritura.

Tradicionalmente se han sealado para el lenguaje espaol dos unidades

fonolgicas: la slaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida

en forma aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms

fcilmente. Y por otra parte est el fonema, que a causa del fenmeno de la coarticulacin

que se produce en el habla, las caractersticas acsticas propias de cada fonema,

especialmente de las consonantes, se alteran siendo ms difcil la percepcin asilada de

ellos, lo que dificulta que el nio y nia tome conciencia de su existencia. Por ello el nio

29

desarrolla primero conciencia silbica, habilidad que posteriormente toma conciencia de

que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisicin de la lectura y escritura.

Adems de estas dos unidades, se ha sealado la existencia de una tercera, la

que consiste en la relacin que se establece entre dos o ms palabras, pudiendo abarcar

unidades ms complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima

y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del

aprendizaje de la lectura.

Segn Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonolgica

se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto abstracto. Para

ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos preescolares entre los tres y cinco

aos y la mayora de ellos slo tendran elementos rudimentarios en esta rea durante

sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonolgica se ve grandemente

estimulado cuando al nio se le empieza a ensear a leer. Sin embargo, como explican

Torgesen y Bryant, se sabe que los nios que inician el primer grado demostrando niveles

ms desarrollados de conciencia fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender

a leer, con respecto a los nios con destrezas fonolgicas ms elementales o

rudimentarias.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar

en torno a la edad de 4 y 5 aos mientras que otros la sitan en 6 y 7 aos, Bruce

(mencionado en Jimnez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes

niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los

trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995)

demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los

fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados

en las palabras.

30

Estudios de la Conciencia Fonolgica

En los aos 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo

visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepcin visual,

lateralidad, psicomotricidad fina y percepcin del ritmo.

En la dcada de los 70 y 80 tom un mayor fuerza el enfoque psicolingstico, a

partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes

demostraron que muchos de los problemas que tienen los nios y por ello fracasan en el

aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonolgica, problema

que no solo se ve cuando los nios deben de asociar la letra (grafa) con el fonema, sino

tambin a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonticas.

Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de nios dislxico

(dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto escritura, es un

trastorno de la lectura) el cual le permiti poder concluir que el principal problema que

presentan los nios con dislexia es la carencia de conciencia fonolgica y que por lo tanto

las relaciones entre el lenguaje y la lectura estn estrechamente ligadas.

Por el ao 1972 Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991)

realizaron una investigacin donde demostraron que la percepcin y memoria visual no

era lo que produca la deficiencia en la lectura, por lo tanto la mirada de los

investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la

lectura es porque el nio no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepcin visual

entre otros.

Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando

lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los nios no logran

una comprensin lectora se debe a un dficit especfico del Lenguaje, y por lo tanto un

dficit en el procesamiento fonolgico y semntico. Por lo tanto los nios que no

presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingstico que le

permite utilizar estrategias adecuadas para la memorizacin y evocacin de las letras y

palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.

31

Wagner y Torgessen en 1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el

procesamiento fonolgico como el empleo de la informacin fonolgica en la

decodificacin del lenguaje oral y escrito, atribuyndole una especial importancia a la

conciencia fonmica

Otras investigaciones han concluido dndole un valor predicitivo del procesamiento

fonolgico y del lenguaje. As mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una

investigacin realizada demostr que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se

deben al dficit semntico sintctico con deficiencia en la conciencia fonolgica.

Luego de haber analizado cmo durante largos aos la conciencia fonolgica ha

sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el xito del

aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico (habilidades

pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonolgica y la memoria verbal) que

se va a ir adquirindose durante la etapa preescolar.

Interpretaciones de la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica, no constituye una entidad homognea, sino que se

consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los

niveles de conciencia fonolgica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:

Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia fonolgica se

establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar

dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requieran. En

este sentido se distinguen entre tareas de clasificacin o emparejamiento, y tareas de

segmentacin (aquellas que requieren la produccin o manipulacin de elementos

aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificacin.

Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden

conciencia fonolgica:

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Recordar rimas familiares.

Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.

Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de algn

componente de la slaba (aislar el fonema inicial).

Segmentacin de la palabra en fonemas.

Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.

Jimnez y Ortiz, (1995) sugiere que a medida que aumenta las demandas

cognitivas y lingsticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia

fonolgica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de

conciencia fonolgica se atienda ms a las caractersticas de las tareas que a la

accesibilidad de las unidades lingsticas objeto de reflexin por parte del nio.

La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica no es una entidad

homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que

permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin de la

unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del nio.

Para Jimnez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cules

son estos niveles de conciencia fonolgica, ya que no parece haber consenso entre los

investigadores acerca de qu unidades lingsticas pueden ser incluidas en el trmino

conciencia fonolgica.

Niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica

El presente trabajo de investigacin ha considerado desarrollar los siguientes niveles

de conciencia fonolgica.

Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de

sonidos. La rima es en esencia una forma de anlisis fonolgico puesto que supone

conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre s, comparten una unidad

fonolgica. Este conocimiento puede ayudar a que los nias y nias a formar

categoras de palabras que tienen una unidad comn. Han habido investigaciones

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que establecen la importante relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su

progreso posterior en la lectura y escritura.

Nivel Silbico.- Se entiende por conciencia silbica la habilidad para segmentar,

identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra.

(Jimnez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento

explcito de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades

fonolgicas discretas, cuya caracterstica definitoria es la de construir unidades

articulatorias, lo que implica disponer de una representacin interna de las unidades

silbicas que forman las palabras.

Nivel intraslabico.- Para Jimnez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilbica se refiere

a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset

y rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la consonante o

bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada

por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima est constituida

por un ncleo voclico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor)

Mientras la conciencia segmental ayudara al establecimiento de correspondencia

entre letras individuales y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudara a

establecer correspondencia con las secuencias ortogrficas correspondientes a los

comienzos y terminaciones de las silabas.

Nivel fonmico, habilidad metalingstica que implica la comprensin del fonema

como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por

el grado de abstraccin en el que interacta.

Para Jimnez y Ortiz (1995) La conciencia fonmica es la habilidad metalingstica

que implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por

unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar

atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y

manipulables.

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Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente

trabajo de investigacin uno de los ms complejos es justamente el nivel fonemico y el

nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso segn los estudios realizados por

Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en ms fcil que contar fonemas.

Esto quiere decir que la conciencia fonmica es ms difcil para los nios, por lo que los

fonemas se encuentran coarticulados en las palabras.

Bravo (2002) considera:

Que los aspectos fonolgicos pueden considerarse pasivos, en

cuanto que el nio puede percibir diferencias y semejanzas

fonmicas, entre ellos se encuentra el reconocimiento de las

palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al nio tres

palabras y el nos debe de indicar cul es el dibujo que no termina

igual, es decir, no rima.

Luego tenemos algunos procesos fonolgicos con cierta

complejidad que son el contar y segmentar silabas, aqu ya existe

una intervencin ms activa por parte del nio, ya que debe de

trabajar sobre los contenidos del lenguaje.

Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentacin y

de operacin de los fonemas, la segmentacin fonolgica es un

proceso psicolingstico de intervencin sobre la corriente fonemica

a fin de descomponer en sus partes (pag. 41)

Componentes de la conciencia fonolgica

En el presente trabajo de investigacin hemos considerado importante poder

estudiar la posicin segn Gmez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete

componentes:

Segmentacin silbica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas.

Supresin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones

de supresin.

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Deteccin de rimas.- identificacin de rimas silbicas en posicin inicial y final una

palabra.

Adicin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones de

adicin.

Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en funcin de sus

sonidos iniciares y finales.

Unin de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de anlisis.

Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de sntesis.

Esta tarea es muy difcil para los nios en edad pre escolar, pues deben realizar

un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto.

Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este

proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulacin de las

distintas unidades lingsticas a travs de juegos, tareas de eliminacin de sonidos,

actividades de deteccin de silabas entre otras.

Desarrollo de la conciencia fonolgica.

Para un nio de alrededor de 6 -7 aos no ser muy difcil darse cuenta que, para

comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones estn formadas por palabras.

Con un poquito de esfuerzo, el nio llegar a tomar conciencia que las palabras estn

formadas por slabas; y, con un poco ms de esfuerzo, llegar a darse cuenta que las

slabas estn formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, tambin

llamados fonemas.

El desarrollo de la conciencia fonolgica y la interaccin con la cultura escrita,

representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje

formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado enfoque

neuroperceptivo, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas,

gruesas, la coordinacin visomotora, etc. permitir a los nios estar en condiciones para

el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por aos ha existido y existe en la

prctica docente de las Instituciones de Educacin Inicial y de la escuela primaria, si bien

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puede cumplir una funcin social en el trazado de las grafas (no en la escritura), ha

propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prcticas escolares poco relevantes,

repetitivas, carentes de significado para los nios y alejadas de intenciones

comunicativas.

Para Martnez (2004) Si la conciencia fonolgica es atendida en forma creativa,

sustentada y sistemtica puede facilitar el hecho de que los nios aprendan a leer y

escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento.

Dicho autor tambin no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora

de psicognesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonolgica concibe que

ste es un enfoque limitado de la adquisicin de la lengua escrita que pone nfasis en la

lectura como previa a la escritura, limitado ya que su inters est centrado en la

adquisicin del cdigo alfabtico, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al

correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fnicos mnimos

con la distincin entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la

lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes,

siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia

fonolgica, est mostrando su efectividad en las prcticas de enseanza y en los

aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.

Los nios en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las

palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con

trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rtmicos de

apoyo: adivinanzas rimadas.

El inters por desarrollar la conciencia fonolgica de los nios se basa en

numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del

nio y nia para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonolgica), mayor es su

xito en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Cuando los nios y las nias no poseen conciencia fonolgica, les cuesta darse

cuenta la representacin de la palabra en letras. Cuando los nios y las nias poseen

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conciencia fonolgica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y

por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras.

Otra razn importante es que para trabajar la conciencia fonolgica los nios y las

nias deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los nios y

nias llegan a la escuela sabiendo hablar.

Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar

lminas, descubrir un segmento oral diferente, aadir segmentos orales, juegos de

onomatopeyas, comparar segmentos silbicos o fonmicos, unir segmentos silbicos o

fonmicos, segmentar palabras, slabas o fonemas, dictados silbicos o fonmicos y

clasificacin de unidades, en funcin de los segmentos orales que las componen, entre

otras actividades.

Una pregunta central a la que los tericos de la conciencia fonolgica han

intentado dar respuesta es cmo los nios pequeos (de nivel preescolar) logran darse

cuenta de que las palabras estn compuestas por fonemas. Las tareas experimentales

con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre

ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido

determinado, comparar si dos o ms palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,

identificar y producir rimas, aislar segmentos (silbicos o fonolgicos) de una palabra, unir

un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras

Los nios que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel

sintctico y semntico habilidades que van a contribuir directamente al xito en la

comprensin lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y

correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implcita, la

conciencia fonolgica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que

poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una

enseanza implcita de tareas fonolgicas en educacin inicial podrn lograr un mayor

umbral cognitivo que le garantizar el aprendizaje eficiente de la lectura.

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Adems de la estimulacin temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo

inicial de la conciencia fonolgica, es necesario que el nio vaya adquiriendo la conciencia

alfabtica, Bravo (2004). As como las estructuras de la conciencia fonolgica se va

conformando primariamente con la exposicin intensiva y clara del lenguaje oral por parte

del adulto, la conciencia alfabtica, que es la capacidad que adquiere el nio de entender

el valor simblico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una

informacin, se va desarrollando con la exposicin temprana con el lenguaje escrito.

El inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo

para el aprendizaje de la lectura, deriv de la importancia que tiene este concepto de

Vygotski en la pedagoga y en la psicologa cognitiva contempornea. La determinacin

de una ZDP permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades

preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la

lectura. Esta ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos

para que los nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En

este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los

nios en los procesos fonolgicos y utilizarlos como trampoln para que atraviesen la

distancia que existe entre el reconocimiento de las slabas y fonemas que componen el

lenguaje oral y la decodificacin, Velarde (2004).

No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores, que contribuyen a

determinar la ZDP, son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn

infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos a travs de

los juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en educacin inicial determinara el

umbral para que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia

con la lectura convencional.

Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la

determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar

las estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideracin, al

iniciar al primer ao primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los

maestros para ensear y las posibilidades de los nios para aprender. No basta que los

nios tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.

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Los nios y nias necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables

para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar

actividades que ayuden a desarrollar la conciencia fonolgica en los centros de

educacin inicial, de modo que al ingresar al primer ao los nios tengan un desarrollo

fonolgico satisfactorio para aprender a decodificar.

La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el

papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de

los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la

medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos

significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su

significado, se apropian del proceso de decodificacin.

La intervencin mediadora del educador va produciendo una transformacin de las

estructuras cognitivas en los nios, que facilita que encuentren el significado de las

palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la

sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor xito se puede

esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro

depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de enseanza que les

permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas (automatizacin, velocidad,

comprensin), y el dominio de los procesos fonolgicos. El trabajo psicolingstico que

efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros en algunos procesos

fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de fonemas, la

integracin de secuencias fonticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos

fonticos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica

produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los