Prácticas de lengua escrita digitales y analógicas en ...

Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educacioacuten

Praacutecticas de lengua escrita digitales y analoacutegicas en educacioacuten secundaria

Entregado como requisito para la obtencioacuten del tiacutetulo de

Master en Educacioacuten

Daacutenisa Reneacutee Garderes Corbellini

Nordm 147736

Tutora Sonia Scaffo

2014

Declaracioacuten de autoriacutea

Yo Daacutenisa Garderes declaro que el presente trabajo es de mi autoriacutea Puedo asegurar que

El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educacioacuten de

la Universidad ORT Uruguay

En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra

actividad o calificacioacuten de la universidad u otra institucioacuten se han realizado las

aclaraciones correspondientes

Cuando he consultado el trabajo publicado por otros lo he atribuido con claridad

Cuando citeacute obras de otros he indicado las fuentes Con excepcioacuten de estas citas la

obra es enteramente miacutea

En el trabajo he acusado recibo de las ayudas recibidas

Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega

Montevideo 2052014

2

Dedicatoria

A Marcos por su apoyo constante y tanto maacutes

A mi padre que siempre estaacute aunque ya no esteacute

Agradecimientos

Muchas personas hicieron posible que culminara este trabajo Agradezco a mi familia y mis

amigos por tantos meses de espera y apoyo En particular a Paula por todos los trabajos

previos leiacutedos y comentados por tantos chats sobre metodologiacutea A ldquola barrardquo Sara Joseacute

Carlos Carolina Pablo por acompantildear las ojeras y la conversacioacuten sobre la tesis durante casi

dos antildeos A mi madre mis hermanos mi abuela mis suegros por entender y apoyar tantos

domingos sin vernos para que pudiera seguir escribiendo A Marcos

A mis compantildeeros de maestriacutea Laura Frutos Beatriz Medina Eduardo Wuumlrth Elena

Breitkreitz Mariacutea de los Aacutengeles Cabrera Roberto Ambrosoni Guadalupe Loacutepez Laura

Valsangiaacutecomo Fabiaacuten Teacuteliz que siempre me ofrecieron ayuda y me alentaron en los

momentos de desaacutenimo

A las cinco docentes que me recibieron en sus clases Sin su apertura y sus ganas de

compartir no habriacutea sido posible este estudio Tambieacuten a todos sus alumnos que me

permitieron observarlos aprender y conversaron conmigo incluso el uacuteltimo diacutea de curso

Finalmente agradezco profundamente a mi tutora Sonia Scaffo Su energiacutea su apoyo

orientacioacuten y guiacutea fueron mi motor durante todo el proceso

3

Abstract

Esta investigacioacuten trata sobre las praacutecticas de lengua escrita analoacutegicas y digitales de alumnos

de clases de lengua en el nivel de educacioacuten secundaria de Uruguay en el marco del Plan

Ceibal y otros entornos de dotacioacuten tecnoloacutegica El centro de este trabajo estaacute en coacutemo la

praacutectica de escritura es modificada por el medio digital Este problema es relevante por la

disponibilidad de nuevos entornos para leer y escribir en medios digitales dentro de la

educacioacuten formal El objetivo general es aportar a la comprensioacuten de los aspectos

diferenciales de las praacutecticas de lengua escrita en medios analoacutegicos y digitales en los

primeros cuatro antildeos de secundaria abarcando tanto a su sustento teoacuterico como a la evidencia

empiacuterica

El estudio se planificoacute desde el paradigma sociocultural con un disentildeo de investigacioacuten

microetnograacutefico Este enfoque metodoloacutegico forma parte de la tradicioacuten cualitativa la cual

es consistente con el objetivo general del trabajo La unidad de anaacutelisis son las praacutecticas

letradas de los estudiantes dentro del contexto del aula de lengua Los sujetos de la

investigacioacuten son los alumnos de 5 grupos seleccionados en niveles de 1ordm a 4ordm de secundaria

y sus docentes quienes integran recursos tecnoloacutegicos habitualmente Se realizaron

entrevistas a los 5 docentes y 5 entrevistas grupales a un total de 29 alumnos para conocer sus

percepciones sobre las praacutecticas de lengua escrita digitales y analoacutegicas se observaron y

registraron 17 praacutecticas de aula y se analizaron 85 producciones textuales de los alumnos en

los dos formatos investigados

Se elaboraron conclusiones principalmente en relacioacuten a los entornos culturales invisibles que

surgen en las redes sociales los geacuteneros discursivos conocidos y nuevos utilizados en

praacutecticas de escritura creativa digital las interacciones que ocurren durante la escritura

colaborativa con medios digitales y los roles que en ellas se asumen la conciencia linguumliacutestica

en procesos de escritura digital la preferencia por formatos analoacutegicos para lectura de

comprensioacuten y formatos digitales para lectura de exploracioacuten y escritura

Los hallazgos de este estudio confirman que las praacutecticas de lectura y escritura del aula de

lengua se modifican seguacuten se usen medios analoacutegicos o digitales Son distintos los procesos

de realizacioacuten diferentes las interacciones que se dan entre los alumnos y en el caso de la

escritura son diversos los textos producidos

4

IacutendiceDeclaracioacuten de autoriacutea2

Dedicatoria3

Agradecimientos3

Abstract4

Introduccioacuten10

Presentacioacuten10

Objetivos16

Capiacutetulo 1 Marco teoacuterico17

11 Estado de la cuestioacuten17

12 Conceptos vertebrales23

121 Lectura en pantallas e hipertexto24

122 Nuevos alfabetismos27

123 Escenario cultural interaccioacuten artefacto cultural y cognicioacuten distribuida30

Capiacutetulo 2 Metodologiacutea45

Calendario de ejecucioacuten del estudio60

Capiacutetulo 3 Trabajo de campo y anaacutelisis de datos61

31 La entrada al escenario61

32 Organizacioacuten y realizacioacuten del trabajo de campo63

33 Abordaje analiacutetico de los datos64

331 Anaacutelisis de las observaciones de praacutectica65

332 Anaacutelisis de las producciones75

333 Anaacutelisis de las entrevistas85

5

3331 Praacutecticas letradas digitales y analoacutegicas la visioacuten desde los sujetos90

Preferencias90

Haacutebitos de lectura y escritura92

3332 Medios digitales en el aula de lengua96

Percepciones positivas96

Percepciones negativas97

iquestMedios digitales versus Medios analoacutegicos100

Redes sociales en el aula de lengua102

3333 Usos de la lengua en praacutecticas letradas digitales105

La reflexioacuten metalinguumliacutestica o ldquoconciencia linguumliacutesticardquo105

Dimensioacuten social de la conciencia linguumliacutestica109

Reflexiones de los sujetos sobre los roles en la escritura colaborativa110

Ortografiacutea y procesos de correccioacuten112

Caligrafiacutea prolijidad y legibilidad115

Capiacutetulo 4 Conclusiones119

41 Entornos culturales de las praacutecticas letradas investigadas el entorno invisible119

42 Interaccioacuten y mediacioacuten en praacutecticas letradas con medios digitales122

421 Roles en la escritura colaborativa122

422 Cognicioacuten distribuida comprender la construccioacuten colaborativa124

43 Praacutecticas letradas mediadas por artefactos digitales y analoacutegicos127

431 Praacutecticas de lectura la pantalla y el papel127

4311 La lectura de exploracioacuten favorecida por el medio digital128

4312 La lectura de comprensioacuten preferida en medios analoacutegicos130

432 Praacutecticas de escritura medios digitales para la evaluacioacuten la creacioacuten y el registro132

4321 ldquoEn la computadora pensaacutes raacutepidordquo135

44 Nuevos alfabetismos en las praacutecticas de aula135

441 Nuevos geacuteneros discursivos el libro traacuteiler la explicacioacuten colectiva y el registro

6

electroacutenico136

442 Conciencia linguumliacutestica y medios digitales138

443 Procesos de correccioacuten ortografiacutea y caligrafiacutea138

45 Proyecciones140

Bibliografiacutea142

Anexos153

I Mapa de seleccioacuten de docentes154

II Pauta de entrevista a docentes155

III Pauta de entrevista grupal cualitativa a alumnos156

IV Pauta de observacioacuten de praacutecticas158

V Tablas de anaacutelisis de entrevistas161

Iacutendice de ilustracionesIlustracioacuten 1 Artefactos mediadores del aprendizaje usados en OP67

Ilustracioacuten 2 Roles asumidos durante escritura colaborativa digital74

Ilustracioacuten 3 Cantidad de textos seguacuten praacutecticas en las que se produjeron77

Ilustracioacuten 4 Tipo de praacutectica de escritura en los textos78

Ilustracioacuten 5 Geacuteneros discursivos de los textos producidos78

Ilustracioacuten 6 Autoriacutea de los textos producidos79

Ilustracioacuten 7 Formato de los textos79

Ilustracioacuten 8 Artefactos usados en la produccioacuten de textos80

Ilustracioacuten 9 Formatos de textos seguacuten tipo de praacutectica de escritura81

Ilustracioacuten 10 Textos de creacioacuten en formato digital seguacuten autores y geacutenero discursivo82

Ilustracioacuten 11 Textos de creacioacuten analoacutegicos seguacuten autores y geacutenero discursivo82

7

Ilustracioacuten 12 Producciones digitales seguacuten medio usado83

Ilustracioacuten 13 Textos digitales de escritura de creacioacuten medios geacuteneros discursivos y

autores84

Ilustracioacuten 14 Categoriacutea Praacutecticas Letradas coacutedigos relacionados86

Ilustracioacuten 15 Medios y artefactos mapa de Altas Ti87

Ilustracioacuten 16 Categoriacutea Medios o artefactos coacutedigos relacionados88

Ilustracioacuten 17 Categoriacutea Usos de la lengua89

Ilustracioacuten 18 Preferencias de formatos para lectura de los alumnos91

Ilustracioacuten 19 Preferencias de formato para escritura de los alumnos91

Ilustracioacuten 20 Haacutebitos de lectura y escritura de los alumnos seguacuten entornos93

Ilustracioacuten 21 Praacutecticas de escritura por geacutenero discursivo en medios digitales y

analoacutegicos94

Ilustracioacuten 22 Praacutecticas de lectura en medios digitales y analoacutegicos96

Ilustracioacuten 23 Proceso de seleccioacuten de docentes154

Iacutendice de tablasIlustracioacuten 1 Artefactos mediadores del aprendizaje usados en OP67








8






autores84









analoacutegicos94



9

Introduccioacuten

Esta investigacioacuten enfoca las praacutecticas de lengua escrita analoacutegicas y digitales en los primeros

cuatro antildeos de educacioacuten secundaria en el marco del Plan Ceibal y otros entornos de dotacioacuten

tecnoloacutegica Denomino ldquoanaloacutegicardquo la praacutectica letrada que sucede utilizando soportes fiacutesicos

como papeles o libros Por oposicioacuten es ldquodigitalrdquo la praacutectica letrada que ocurre mediada por

entornos digitales en una pantalla de computadora Esta clasificacioacuten es la utilizada por

variados investigadores como Macrina (2007) y Cassany (2000)

El concepto de ldquopraacutecticas de lengua escritardquo tambieacuten denominado ldquopraacutecticas letradasrdquo abarca

todas las praacutecticas de lectura y escritura Investigareacute las diferencias existentes entre aquellas

que ocurren en medios analoacutegicos -papel- y en medios digitales siempre en el contexto

acadeacutemico del aula de lengua de educacioacuten secundaria

El centro de este trabajo estaacute en coacutemo modifica el medio digital la praacutectica de escritura por

este motivo la liacutenea de investigacioacuten que lo enmarca es la de tecnologiacuteas educativas Aun asiacute

se vincula en segundo lugar con la liacutenea de procesos de aprendizaje ya que los participantes

son estudiantes de educacioacuten secundaria baacutesica y el objeto de investigacioacuten sus praacutecticas

letradas

Durante esta investigacioacuten busco dar respuesta a la siguiente interrogante en alumnos de

educacioacuten secundaria que cuentan con herramientas tecnoloacutegicas iquestcoacutemo modifica la

mediacioacuten de tecnologiacuteas digitales a las praacutecticas de lengua escrita

Presentacioacuten

Mi intereacutes por este problema surge en 2010 cuando trabajo como docente de idioma espantildeol

con un grupo de primer antildeo con alumnos de entre doce y quince antildeos que han recibido sus

laptops de Plan Ceibal Durante el curso implementeacute un aula virtual en la que mis estudiantes

realizaron lecturas y escrituras digitales Al mediar el curso en la prueba semestral propuse

producciones textuales en papel (medio analoacutegico) y en el aula virtual (medio digital) curiosa

10

de comparar los resultados Mis conclusiones de este estudio fueron desarrolladas en el

artiacuteculo ldquoEl aula virtual en la clase presencial un espacio para la multialfabetizacioacutenrdquo

(Garderes 2012) y se comparten a continuacioacuten de forma sinteacutetica

En ese estudio inicial compareacute las producciones en sus distintos formatos de manera intuitiva

y exploratoria y observeacute algunos aspectos que entendiacute como valiosos para profundizar en una

investigacioacuten Repareacute en cuaacutento los alumnos se involucraron afectivamente con la produccioacuten

asumiendo el punto de vista del personaje y me detuve sobre dos aspectos formales de los

textos la puntuacioacuten y la ortografiacutea Noteacute que la puntuacioacuten y el uso de mayuacutesculas

minuacutesculas se vieron praacutecticamente abandonados en el texto digital apenas un 5 los utilizoacute

Mientras tanto en el texto analoacutegico percibiacute un mayor cuidado de estos aspectos el 72

utilizoacute todos o casi todos los signos de puntuacioacuten necesarios en su produccioacuten y el 44 usoacute

correctamente las mayuacutesculas Cabe destacar que en el texto digital sustituyeron los signos de

puntuacioacuten (puntos y comas) por el cambio de rengloacuten tal como se hace en el chat de forma

que siacute integran normas propias del geacutenero para indicar las pausas La ortografiacutea se vio

altamente beneficiada en el texto digital un 89 cometioacute escasos o nulos errores Es preciso

destacar que en el aula virtual los alumnos no contaban con corrector ortograacutefico

Algunas de estas observaciones preliminares coinciden con las caracteriacutesticas que explica

Cassany como la ldquoatomizacioacuten del discurso en unidades pequentildeasrdquo (2000 6) Sin embargo

en un estudio maacutes amplio y profundo podriacutean examinarse diferencias en las praacutecticas mismas

de lectura y escritura con mayor alcance que la mirada sobre el texto digital

Desde mi primer acercamiento al problema entiendo que es relevante profundizar en coacutemo

leen y escriben los estudiantes de educacioacuten secundaria al contar con tecnologiacutea digital en el

aula El Plan Ceibal ha proporcionado una laptop a cada alumno y esto pone al alcance de los

joacutevenes nuevos entornos para leer y escribir completamente diferentes a los analoacutegicos que

pueden estar modificando las praacutecticas de lengua escrita Este problema es crucial en

muacuteltiples investigaciones que se estaacuten efectuando en este momento Tal como manifiestan

Coiro Knobel Lankshear y Leu (20081) la pregunta ldquoiquestcoacutemo Internet y otras tecnologiacuteas de

la informacioacuten y la comunicacioacuten alteran la naturaleza de la alfabetizacioacutenrdquo es ldquocada vez maacutes

urgenterdquo en la investigacioacuten educativa (en ingleacutes en el original)

11

La era actual estaacute definida por la saturacioacuten de informacioacuten en los medios de comunicacioacuten al

alcance de cualquiera que posea las tecnologiacuteas necesarias Los nuevos medios permiten

modificar las praacutecticas culturales Podemos permitirnos mirar televisioacuten de forma diferente al

elegir queacute ver y cuaacutendo hacerlo en Internet sin publicidad Es posible coordinar las salidas

con amigos en grupos de redes sociales encontrar nueva muacutesica en radios online elegir la

funcioacuten de cine o teatro seguacuten los comentarios y las criacuteticas en foros y paacuteginas de cine y

cuando regresamos comentar y compartir nuestra experiencia con otros usuarios

Por supuesto estos entornos nos demandan nuevas praacutecticas de lectura y escritura Para ello

los medios digitales tambieacuten exigen nuevas alfabetizaciones nuevas competencias

comunicativas Hoy maacutes que nunca se espera que todos seamos capaces de leer y escribir ya

que frente a las abrumadoras cantidades de informacioacuten es importante leerla criacuteticamente

comprender e interpretarla para aplicarla a nuestro contexto social Al mismo tiempo como

ciudadanos activos precisaremos decodificar no soacutelo textos escritos sino los muacuteltiples signos

de gran diversidad que conforman los textos multimediales

Olson (1998 citado en Aziniaacuten 2009) desarrolla una liacutenea de trabajo acerca de los efectos

cognitivos cualitativos del uso de computadoras estableciendo como eje la importancia de la

mediacioacuten simboacutelica en el aprendizaje partiendo de que la inteligencia es el resultado de la

relacioacuten entre las estructuras mentales y las diversas herramientas culturales que las personas

utilizamos para pensar Aziniaacuten (200949) concluye a partir de Olson que las formas

simboacutelicas de representacioacuten en los medios afectan el aprendizaje y el pensamiento es decir

tienen un determinado efecto en la informacioacuten presentada

Este concepto ha sido largamente debatido por diversos autores e investigadores y todaviacutea no

se ha llegado a un acuerdo sobre si los medios digitales modifican las praacutecticas de lengua

escrita y coacutemo afectan el aprendizaje Tal como sintetiza Macrina Goacutemez

En un extremo se ubican quienes consideran que las nuevas tecnologiacuteas de la informacioacuten

y la comunicacioacuten (TIC) simplemente constituyen un formato maacutes para la lectura y la

escritura el cual se suma a otros ya existentes (hellip) Sin embargo hay quienes arguyen

que lo que los estudiantes hacen poco o nada tiene que ver con las praacutecticas de

12

lectoescritura que se realizaban en la eacutepoca en la que no se utilizaban computadoras de

forma generalizada Desde esta posicioacuten Selfe y Hilligos (1994) sostienen que las nuevas

tecnologiacuteas cambian la manera de comunicarnos irrumpen fiacutesica e intelectualmente

nuestra forma de significar leer escribir e interpretar textos (Macrina Goacutemez

200658-59)

Para investigar sobre este problema considero la lengua escrita como una praacutectica Este

concepto implica una perspectiva sociocultural ya que comparto con varios autores (Cassany

Macrina Goacutemez Lankshear Barton) que ldquoleer y escribir son acciones vinculadas al momento

social especiacutefico donde el contexto estaacute constituido por la interaccioacuten de los participantes la

situacioacuten en la cual la interaccioacuten ocurre y por los antecedentes histoacutericos y sociales de lo que

hacenrdquo (Kalman 2000 citado en Macrina Goacutemez 200659)

La misma autora refiere a Barton (199437) quien habla de

praacutecticas de lengua escrita y las define como praacutecticas sociales asociadas a la letra

impresa (hellip) Las praacutecticas de lengua escrita son las formas culturales generales de utilizar

la lectura y la escritura cuando la gente participa en un evento de lengua escrita (Macrina

Goacutemez 200658)

Tambieacuten Perelman coincide con este concepto al afirmar que ldquolas praacutecticas del lenguaje

constituyen totalidades indisociables que involucran conocimientos impliacutecitos y privados

(Lerner 2001) desde los cuales los lectores otorgan significado a los textos los transforman

significativamente al mismo tiempo que en esa interaccioacuten modifican sus sistemas

interpretativosrdquo (Perelman 20102) En adelante usareacute indistintamente los teacuterminos praacutecticas

de lengua escrita praacutecticas letradas o praacutecticas de lectura y escritura para referirme al

mismo evento

Al trasladar las praacutecticas de lengua escrita al entorno no fiacutesico Cassany en su uacuteltimo proyecto

de investigacioacuten (2011) opta por el concepto de praacutecticas letradas digitales Con ello adhiere a

la corriente etnograacutefica de Estados Unidos de la que forman parte los Nuevos Estudios de

Literacidad (New Literacy Studies) en los que se exploran praacutecticas letradas multimodales A

13

este grupo pertenecen autores que referencio aquiacute a menudo como Lankshear Knobel Leu y

Coiro de la Universidad de Connecticut

Considero que investigar sobre este tema en un contexto acadeacutemico se justifica si pensamos

que la escuela es

el lugar privilegiado donde se ampliacutea el universo de los discursos y de las praacutecticas

donde conviven el soporte de papel y el digital la cultura manuscrita impresa y

electroacutenica donde se despliegan los diversos modos de leer y escribir se multiplican los

continuos encuentros con materiales diversos y se intensifica la relacioacuten entre diferentes

generaciones (Perelman 201126)

En Uruguay el ambiente educativo de primaria y media ha incorporado un rasgo distintivo

que incrementa su intereacutes como contexto de investigacioacuten cuenta con la dotacioacuten tecnoloacutegica

del Plan Ceibal Este programa brinda desde 2007 una laptop a cada nintildeo y joven de la

educacioacuten primaria y media del paiacutes y garantiza la conectividad inalaacutembrica en todos los

centros educativos Tal como formulan Fullan Watson y Anderson ldquoSi bien el escenario en el

que se realizoacute el trabajo del Plan Ceibal fueron las escuelas en la primera fase de la iniciativa

el eacutenfasis prioritario no se puso en la ensentildeanza y el aprendizajerdquo (20123) Durante los

primeros antildeos Ceibal se dedicoacute casi exclusivamente a la entrega de computadoras a los

alumnos y docentes de primaria luego secundaria y escuelas teacutecnicas Actualmente se cuenta

con una cobertura aproximada de 570000 computadoras seguacuten el Ceibaloacutemetro publicado en

el Portal Ceibal (wwwceibaleduuy)

Esta cifra evidencia una realidad diferente a la de pocos antildeos atraacutes en las aulas de educacioacuten

secundaria uruguayas Todos ndasho casi todos- los estudiantes cuentan con su propia

computadora y en el centro educativo acceden a la red Maacutes allaacute de todos los obstaacuteculos

propios de un entorno con dotacioacuten tecnoloacutegica (maacutequinas sin funcionar o que no son traiacutedas

a clase conectividad maacutes lenta de lo deseable etc) es posible afirmar que en este momento

los docentes contamos con la oportunidad de crear situaciones de aprendizaje mediadas con

tecnologiacuteas

14

Delimitar el alcance de este estudio a la educacioacuten secundaria baacutesica puede ser un aporte de

intereacutes en el aacutembito acadeacutemico ya que permite revisar la ensentildeanza de la lengua en este nivel

incorporando praacutecticas letradas digitales a partir de una base teoacuterica y empiacuterica soacutelida Por

otra parte existen escasos estudios similares Como detallo maacutes adelante se ha investigado

sobre las praacutecticas letradas en niveles de educacioacuten primaria y superior o bien se ha tomado

la educacioacuten media baacutesica si bien para analizar el tema desde el punto de vista de la didaacutectica

Por supuesto esta limitacioacuten al alcance es asimismo una desventaja por cuanto deja por fuera

otras poblaciones

He elegido investigar en el contexto acadeacutemico formal del aula de lengua porque constituye

un escenario excepcional para la construccioacuten conjunta de significados en tanto el

intercambio comunicativo que se realiza en este entorno es metalinguumliacutestico de por siacute y como

tal permite un alto grado de reflexioacuten sobre los mismos Tal como concluyen Emery y Rother

La ensentildeanza de la Lengua consiste en proporcionar a los alumnos oportunidades para

usar e investigar el lenguaje en todas sus variadas dimensiones para que puedan conocer

las ideas del mundo en que viven y puedan actuar criacutetica creativa y conscientemente en

ese mundo (200065)

Es pertinente aclarar que en este trabajo se denomina ldquoaula de lenguardquo a aquella centrada en

contenidos linguumliacutesticos de la lengua materna ya sea en las asignaturas llamadas ldquoidioma

espantildeolrdquo o ldquoliteraturardquo e incluso en un taller de escritura Entiendo que en todos estos

contextos ocurren praacutecticas letradas analoacutegicas y digitales que es de gran intereacutes observar

comparar y analizar Otros contextos acadeacutemicos como aulas de asignaturas diferentes no

enfocadas en la lengua son sugeridos como proyecciones de esta investigacioacuten

En suma entiendo que este tema es de gran relevancia en el contexto actual y mantendraacute su

importancia en los proacuteximos antildeos ya que tanto la lectura y la escritura como las tecnologiacuteas

digitales continuaraacuten siendo transversales y bases esenciales de lo educativo

15

Objetivos

Objetivo general

Aportar a la comprensioacuten de los aspectos diferenciales de las praacutecticas de lengua escrita

(lectura y escritura) en medios analoacutegicos y digitales en los primeros cuatro antildeos de

secundaria abarcando tanto a su sustento teoacuterico como a la evidencia empiacuterica

En concreto el problema de investigacioacuten puedo traducirlo en la siguiente interrogante iquestQueacute

cambios provoca el uso de tecnologiacuteas digitales en las praacutecticas acadeacutemicas de lectura y

escritura

Objetivos especiacuteficos

1 Analizar comparativamente las praacutecticas de lengua escrita digitales y analoacutegicas de los

alumnos para reconocer sus semejanzas y diferencias especiacuteficas

2 Indagar las percepciones de los alumnos sobre sus praacutecticas letradas con y sin medios

digitales

3 Explorar las percepciones de sus docentes sobre las praacutecticas letradas analoacutegicas y digitales

en el aula de lengua

16

Capiacutetulo 1 Marco teoacuterico

En este capiacutetulo parto en primer lugar de un estado de la cuestioacuten sintetizando queacute

investigaciones o estudios se han realizado en los uacuteltimos antildeos vinculados al tema de este

proyecto Para ello inicio por aquellos elaborados en Uruguay para luego ir expandiendo la

visioacuten hacia la regioacuten y el mundo En segundo lugar defino algunos elementos teoacutericos

fundamentales que son eje de toda la propuesta al tiempo que vinculo estos conceptos con la

presente investigacioacuten

11 Estado de la cuestioacuten

En Uruguay se han realizado algunas investigaciones asociadas a las praacutecticas letradas en el

contexto de Plan Ceibal por ser un marco de dotacioacuten tecnoloacutegica referente en el mundo No

obstante estos estudios son escasos y no analizan la misma poblacioacuten que enfocamos

estudiantes de educacioacuten secundaria baacutesica o no estudian el tema desde la misma perspectiva

sus praacutecticas letradas

Existe un estudio de caso de Francesca Scenini (Universidad de Milaacuten ndash Bicocca y Plan

Ceibal) realizado como tesis doctoral ldquoForme e strumenti dello scrivere nelle classi one to

one Analisi di un case study One Laptop Per Child ndashPLAN CEIBALrdquo Scenini desarrolloacute su

trabajo de campo en 2009 en dos grupos de tercer antildeo de primaria Seguacuten expone en su

artiacuteculo sobre su investigacioacuten

El estudio tuvo como objetivo la propuesta de un modelo de investigacioacuten de las praacutecticas

y procesos de escritura en los nintildeos de la escuela primaria en escuelas que adoptan el

modelo de 11 computing Los resultados de la investigacioacuten muestran claros cambios y

beneficios en la produccioacuten de textos por los nintildeos involucrados (Scenini 2010)

Este estudio es de gran intereacutes para ser tomado como referencia en cuanto al modelo de

investigacioacuten que propone aunque fue efectuado con nintildeos de primaria

17

Tambieacuten en 2009 Marina Goacutemez Azziz (Universidad ORT Uruguay) investigoacute como tesis de

maestriacutea ldquoLa inclusioacuten de nuevas tecnologiacuteas en las praacutecticas de ensentildeanza de docentes de

Idioma Espantildeol en educacioacuten mediardquo Esta investigacioacuten se vincula directamente con mi

actual propuesta al centrarse en secundaria en el contexto de aulas de idioma espantildeol Sin

embargo Goacutemez enfocoacute su trabajo en los profesores de idioma espantildeol y sus praacutecticas de

ensentildeanza no en las praacutecticas letradas de los alumnos

En 2010 el Aacuterea de Evaluacioacuten del Plan Ceibal de la DSPE ndash CODICEN - ANEP presentoacute un

informe titulado ldquoExperiencia de produccioacuten de texto digitalrdquo en el cual observan y describen

el uso de computadoras e Internet que hacen los nintildeos de primaria aplicados a la elaboracioacuten

de un texto El equipo visualiza la forma en que abordan y realizan la tarea las competencias

TIC que ponen en juego y finalmente describe los resultados de la tarea

Este estudio coincide en ciertos aspectos metodoloacutegicos con el de Scenini ya que ambos

parten del planteo de una consigna de trabajo a los alumnos seleccionados y enfocan el

anaacutelisis en las praacutecticas de escritura dejando fuera la lectura Este estudio es maacutes abarcativo y

a la vez menos profundo toma como muestra 844 nintildeos a los que observa una uacutenica vez En

el informe se describen los resultados observados principalmente durante la realizacioacuten de la

tarea y centrados en las actividades de la XO elegidas para la produccioacuten del texto y las

estrategias especiacuteficas del texto digital utilizadas (insercioacuten de imaacutegenes texto con formato

enriquecido etc)

Desde otro aacutembito de investigacioacuten el Programa de Desarrollo Acadeacutemico de la Informacioacuten

y la Comunicacioacuten (PRODIC) de la Universidad de la Repuacuteblica ejecuta el proyecto de

investigacioacuten ldquoAlfabetizacioacuten en Informacioacuten y Competencias lectoras herramientas para el

acceso a la sociedad de la informacioacuten y el conocimientordquo El equipo de investigacioacuten estaacute

integrado por docentes egresados y estudiantes de la Escuela Universitaria de Bibliotecologiacutea

(EUBCA) la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacioacuten (LICCOM) la Facultad de

Ciencias Sociales (FCS) y la Facultad de Ingenieriacutea (FING) uno de los responsables de la

investigacioacuten es el Coordinador del Proyecto ldquoFlor de Ceibordquo de la Universidad de la

Repuacuteblica Este proyecto

18

propone abordar la relacioacuten entre la alfabetizacioacuten digital la alfabetizacioacuten en

informacioacuten y las competencias lectoras con el objetivo de generar estrategias que

contribuyan a la formacioacuten de individuos criacuteticos y capaces de resolver problemas y crear

conocimiento En este contexto se analiza si el Plan Ceibal contempla estas tres

dimensiones mencionadas y en queacute medida contempla en sus objetivos la formacioacuten de

individuos con capacidades para usar la informacioacuten (Ceretta y Picco 2011281)

Este estudio se enfoca en el concepto de alfabetizacioacuten en informacioacuten los modelos y normas

de referencia internacionales para lograrla y en el anaacutelisis del Plan Ceibal como poliacutetica

socioeducativa de alfabetizacioacuten informacional No estudia las praacutecticas letradas de la

poblacioacuten

En el marco del Plan Ceibal sobre este tema se han realizado dos investigaciones entre 2012

y 2013 La primera estaacute siendo implementada por Dinah Kortright Roig de la Universidad

Interamericana de Puerto Rico junto con el CLAEH de Montevideo En junio de 2012 la

investigadora presentoacute un informe preliminar llamado ldquoEstrategias para el desarrollo de las

competencias de lectura comprensioacuten y escritura en el nivel de primaria bajo el Plan

Ceibalrdquo En este describe su trabajo hasta ese momento resumiendo los aspectos

metodoloacutegicos y de trabajo de campo Kortright enuncia que su estudio busca ldquorecopilar

analizar y luego describir las estrategias usadas para desarrollar las competencias de lectura

comprensioacuten y escriturardquo en primaria sobre una muestra de 6 escuelas

Al momento de la presentacioacuten de este documento auacuten no habiacutea comenzado el anaacutelisis de los

datos por lo cual se conoce poco maacutes de esta investigacioacuten Sin embargo a partir de las

preguntas de investigacioacuten y de las teacutecnicas utilizadas puedo inferir que la investigadora se

centraraacute en la formacioacuten de los docentes y las estrategias usadas para mejorar ldquocompetencias

de lectura comprensioacuten y escriturardquo asiacute como los recursos que los han ayudado en su labor

Tal como la investigacioacuten de Marina Goacutemez coloca su foco en los docentes

La uacuteltima investigacioacuten vinculada a la lectura en el contexto del Plan Ceibal se difundioacute

recientemente en agosto de 2013 El informe titulado ldquoProfundizando en los efectos del Plan

Ceibalrdquo fue elaborado por un equipo de investigadores del Instituto de Economiacutea de la

19

Facultad de Ciencias Econoacutemicas y Administracioacuten de la Universidad de la Repuacuteblica

dirigidas por De Melo y Machado Este informe sintetiza una investigacioacuten de corte

netamente cuantitativo que estudioacute los resultados en los rendimientos acadeacutemicos en lectura y

matemaacutetica en alumnos que recibieron su laptop XO En sus resultados no verifican

impactos sobre la lectura

Cabe reflexionar aquiacute sobre dos aspectos Por un lado el estudio toma como referencia los

resultados en los rendimientos los cuales surgen a partir de evaluaciones propias del sistema

educativo cuyas formas y contenidos no se han modificado en funcioacuten del Plan Ceibal Esto

genera una discordancia entre las praacutecticas de lengua escrita digitales que puedan realizarse y

lo que luego se exige en las evaluaciones habituales de lectura Por otro lado el propio

estudio menciona el escaso uso de la laptop XO que hacen los docentes en el aula para

actividades de lectura Esto sin duda es significativo si se espera alguacuten ldquoimpactordquo en los

resultados ya que el mero hecho de que los nintildeos posean su computadora no lo tendraacute

Si observamos la regioacuten encontramos que en Buenos Aires hay investigadoras dedicadas hace

varios antildeos a temaacuteticas relacionadas Delia Lerner Mirta Castedo Carmen Fusca y Flora

Perelman son algunas de las maacutes destacadas Castedo se ha especializado en didaacutectica de la

lectura y la escritura aunque no vinculada a las tecnologiacuteas Lerner forma parte de un grupo

de investigacioacuten dedicado a las praacutecticas letradas aplicadas al aprendizaje de las ciencias

naturales y sociales como parte de su trabajo ha reflexionado sobre el uso de blogs para el

aprendizaje de la historia asiacute como sobre estrategias de buacutesqueda de informacioacuten en Internet

Fusca toma la lectura y escritura en el siglo XXI pero al igual que Castedo desde el enfoque

de la ensentildeanza

El trabajo maacutes cercano al que propongo es el de Perelman quien en 2005 efectuoacute un estudio

cualitativo sobre buacutesqueda de informacioacuten en Internet en escuelas primarias (Perelman

201120) Actualmente dirige un grupo de investigacioacuten en el marco de la Facultad de

Psicologiacutea de la Universidad de Buenos Aires que elaboroacute entre 2008 y 2010 una

investigacioacuten denominada ldquoProcesos constructivos en la buacutesqueda y seleccioacuten de textos de

estudio en Internet en alumnos de escuela primariardquo El objetivo de este estudio es

ldquoprofundizar en las lecturas efectuadas en la buacutesqueda de informacioacuten en Internet por alumnos

20

de escuela primaria en el marco de situaciones didaacutecticas de estudio desde un marco

episteacutemico relacional y sisteacutemicordquo (Perelman 20102)

Si bien se centra en una actividad especiacutefica dentro de las praacutecticas de lectura digitales

entiendo que es afiacuten a esta propuesta porque trabaja desde una perspectiva sociocultural

similar a otras investigaciones Perelman entiende que las ldquolecturas (y tambieacuten las escrituras y

la oralidad) se conciben como praacutecticas del lenguaje simultaacuteneamente histoacutericas y culturales

sociales e identitarias linguumliacutesticas y cognitivas adquiridas por participacioacuten en las

comunidades donde se ejercenrdquo (Bautier y Bucheton 1997 en Perelman 20102)

Tambieacuten en Argentina Albarello ha investigado sobre la lectura y la escritura en pantallas Su

tesis de doctorado elaborada durante ocho antildeos y presentada en 2010 se tituloacute Leernavegar

en Internet Un estudio comparativo entre joacutevenes y adultos portentildeos sobre las formas de

lectura en la computadorardquo Este trabajo fue maacutes tarde publicado en 2011 como libro de

forma que lo tuve presente al momento de ingresar a campo tanto para las observaciones

como para las entrevistas y el posterior anaacutelisis de datos Sus conclusiones son de utilidad

como referencia asiacute como para contrastar mis propios resultados

En una mirada regional encuentro que en dos paiacuteses latinoamericanos se han realizado

recientes investigaciones relacionadas con este tema En Colombia (Universidad del Valle)

Giovanna Carvajal Barrios integrante del grupo de investigacioacuten Escritura Tecnologiacutea y

Cultura estudioacute en 2011 coacutemo se configuran los haacutebitos juveniles de lectura y escritura

encontrando que estos se conforman en espacios de interaccioacuten social dados

fundamentalmente por la familia la escuela y los entornos digitales Esta autora propone el

concepto teoacuterico de ldquoagenda cultural domeacutesticardquo que entiendo de gran relevancia para su

inclusioacuten en posibles proyecciones futuras de este proyecto

En su artiacuteculo Carvajal concluye

A partir de lo encontrado en esta investigacioacuten es posible plantear que la familia funciona

como dispositivo de socializacioacuten de praacutecticas de consumo cultural en un doble sentido

21

(1) porque es el espacio donde se produce el primer tipo de mediacioacuten adulta que el nintildeo

tiene en su conocimiento del mundo y (2) porque constituye un lugar en el que los bienes

simboacutelicos se convierten en objetos de comunicacioacuten (Carvajal Barrios 201185)

A grandes rasgos Carvajal denomina ldquoagenda cultural domeacutesticardquo al modo en que la familia

selecciona actividades de consumo y produccioacuten cultural les establece ciertas jerarquiacuteas y las

limita o regula en el tiempo Algunos ejemplos de esta agenda son la lectura previa al irse a

dormir el control del tiempo en que se usa la computadora o el celular y la asistencia regular

a espectaacuteculos culturales (Carvajal Barrios 201186) Este concepto podriacutea tomarse como

una liacutenea de trabajo en continuacioacuten de este proyecto para realizar en el futuro ya que

entiendo que seriacutea un aporte valioso poder enriquecer los datos obtenidos en el contexto

acadeacutemico con el contexto familiar

En Meacutexico Laura Macrina Goacutemez realizoacute su tesis de doctorado en 2006 investigando sobre

ldquoPraacutecticas de lengua escrita mediadas por el uso de las nuevas tecnologiacuteas de la comunicacioacuten

y de la informacioacuten entre estudiantes del bachillerato tecnoloacutegicordquo Este estudio de casos

analiza las praacutecticas letradas en ocho diacuteadas de estudiantes avanzados de secundaria en

funcioacuten del dominio tecnoloacutegico que poseen Este trabajo tiene particularidades comunes con

mi propuesta porque la investigadora elige como objeto de investigacioacuten los eventos de

lengua escrita entendiendo al igual que otros autores ya mencionados que estos consisten en

cualquier instancia en la que ldquointerviene de manera importante la comprensioacuten yo produccioacuten

de letra impresardquo (Macrina Goacutemez 200612) siendo vaacutelido el equivalente ldquoen pantallardquo esto

es investiga en forma simultaacutenea sobre la lectura y la escritura

Es importante destacar que Macrina Goacutemez forma parte de un centro de investigaciones

educativas mexicano ampliamente reconocido el Centro de Investigacioacuten y Estudios

Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politeacutecnico Nacional y ha trabajado junto a Judith

Kalman -de la Universidad de California- quien viene produciendo hace antildeos proyectos

vinculados a la alfabetizacioacuten y el impacto que sobre eacutesta tiene la tecnologiacutea

Maacutes allaacute de Latinoameacuterica encuentro dos grupos de investigacioacuten consolidados y referentes

en el tema En Estados Unidos el New Literacies Research Lab de la Universidad de

22

Connecticut Este grupo ha publicado ldquoThe handbook of research in new literaciesrdquo en 2008

el cual ofrece un referente teoacuterico metodoloacutegico que abarca diversos enfoques para la

investigacioacuten en este tema y recoge muacuteltiples estudios realizados

En Espantildea el grupo liderado por Daniel Cassany lleva un proyecto ya culminado y otro

actualmente siendo realizado ambos vinculados a las praacutecticas letradas contemporaacuteneas y

digitales La investigacioacuten en curso ha sido planificada a dos antildeos y se propone en liacuteneas

generales ldquoestudiar los cambios que provoca en la ensentildeanza obligatoria la introduccioacuten de

una modalidad de ensentildeanza en liacuteneardquo seguacuten esboza en la memoria teacutecnica del proyecto

Cassany enumera cuatro objetivos especiacuteficos 1 Recopilar describir analizar y valorar los

materiales didaacutecticos digitales 2 Identificar describir y valorar las praacutecticas de aprendizaje

que se desarrollan en las aulas con estos materiales 3 Recopilar describir analizar y valorar

muestras variadas de escritos producidos por el alumnado en las praacutecticas digitales 4

Identificar las tecnologiacuteas y los recursos linguumliacutesticos digitales que se usan en el aula estudiada

(20119)

Metodoloacutegicamente ldquoadopta una perspectiva etnograacutefica con una mirada ecoloacutegica que

incluye todos los agentes implicados los artefactos los escenarios y las praacutecticas pero se

centra exclusivamente en un uacutenico elemento que es la lectura y la escritura la literacidad o

alfabetismordquo (Cassany 20113) Como teacutecnicas proyecta analizar los materiales didaacutecticos

realizar observaciones y efectuar grabaciones en video de clases hacer entrevistas en

profundidad semiestructuradas y situadas a alumnos y profesores y analizar el corpus de

escritos del alumnado Para percibir la magnitud de este trabajo es importante saber que el

equipo que lo lleva a cabo estaacute conformado por tres investigadores dedicados a tiempo

completo al proyecto siete investigadores dedicados a tiempo parcial y cinco doctorandos

Considerando que en esta investigacioacuten soy la uacutenica investigadora tomo como referencia la

propuesta de Cassany aunque adaptaacutendola a mis recursos

12 Conceptos vertebrales

Para culminar este marco conceptual defino y explico algunos conceptos que son vertebrales

23

de este proyecto la lectura en pantallas el hipertexto la escritura digital los nuevos

alfabetismos y la interaccioacuten

121 Lectura en pantallas e hipertexto

El primer concepto que funciona como eje durante todo el trabajo es el de lectura en pantallas

unido al de hipertexto Variados estudios caracterizan la lectura en pantalla Albarello en su

investigacioacuten compara las percepciones sobre los distintos medios en joacutevenes y adultos y

arriba a una conclusioacuten interesante para este trabajo

si antes con las razones que hacen que los lectores elijan el libro se daban muchas

similitudes entre joacutevenes y adultos todo lo contrario sucede con los motivos para leer en

pantalla lo que demuestra que eacuteste es un dispositivo que los joacutevenes asumen como algo

propio y vinculado con sus expectativas y necesidades Algunos de los motivos para leer

en pantalla son el atractivo visual y sonoro de la pantalla (colores muacutesica movimiento

etc) que hace que sea maacutes estimulante leer alliacute la posibilidad de hacer otras cosas

mientras lee en un mismo soporte (chatear escuchar muacutesica bajar archivos etc) y el

simple hecho de que la pantalla sea una innovacioacuten propia de la eacutepoca actual en la que

los joacutevenes son los principales interpelados (Albarello 2011133)

Maacutes adelante este autor recalca que la posibilidad multitarea de la pantalla es algo

generacional y que la lectura ya no es algo que requiera de concentracioacuten (2011133) Esta

caracteriacutestica ldquomultitaskingrdquo es cuestionada fuertemente por otros autores como Nicholas

Carr En una resentildea sobre su libro ldquoSuperficiales iquestQueacute estaacute haciendo Internet con nuestras

mentesrdquo Molina (2012) explica que ese autor parte de algunas ideas de Marshall McLuhan

abordadas en ldquoComprender los medios de comunicacioacuten las extensiones del ser humanordquo

Dice Molina

para McLuhan los medios tecnoloacutegicos ademaacutes de ser canales de informacioacuten que

proporcionan el material del pensamiento tambieacuten modelan nuestro proceso de

pensamiento Asiacute pues independientemente del modo en que derive la utilizacioacuten de un

medio tecnoloacutegico tan solo con usarlo ya estamos sujetos a una transformacioacuten (20123)

24

Seguacuten sintetiza Molina Carr analiza diversas tecnologiacuteas y coacutemo han afectado al

pensamiento a traveacutes de estudios neuroloacutegicos Ejemplifica con mapas bruacutejulas alfabetos y

relojes y profundiza en la importancia de la imprenta ya que ldquoleer un libro largo en silencio

requiere una capacidad de concentrarse intensamente durante un largo periacuteodo de tiempo (hellip)

Leer un libro significaba practicar un proceso antinatural del pensamiento que exigiacutea atencioacuten

sostenida ininterrumpida a un solo objeto estaacuteticordquo (Carr 201084) Para Carr las nuevas

lecturas en pantalla influyen en la capacidad de atencioacuten y de lectura en profundidad ya que

mediante los hiperviacutenculos abandonamos el texto sin terminarlo para continuar nuestra

lectura raacutepida y ldquosuperficialrdquo en otros

El propio concepto de hipertexto explicado por Landow desde la deacutecada del 90 se basa en la

posibilidad de que el lector conforme un texto propio y personal a traveacutes de estas lecturas

fragmentadas asociativas y no lineales El sistema de hipertexto asiacute como el de hipermedia

afectan ldquoel concepto mismo de texto tradicional [ya que] modifican sustancialmente la forma

tradicional de leer y escribirrdquo (Leoacuten 1998 67) El mismo autor explica maacutes adelante coacutemo

funciona el proceso de asociacioacuten hipertextual

hellipante cualquier proceso de toma de decisiones que se requiere para navegar por un

sistema de hipertexto nuestra memoria no realiza una buacutesqueda secuencial de conceptos

En lugar de ello el proceso seguido es identificable con un juego de asociacioacuten de ideas

y la activacioacuten de una asociacioacuten a partir de otra estaacute determinada por el contexto De esta

manera con la informacioacuten de la que dispone la memoria la mente genera un modelo

compuesto por una jerarquiacutea de conceptos cuyas relaciones dependen fuertemente del

contexto donde se produzca el estiacutemulo (199871)

Esa es la innovacioacuten del hipertexto relacionar diferentes bloques de informacioacuten mediante

asociaciones continuas un perpetuar el eje paradigmaacutetico Las relaciones asociativas en teoriacutea

son mucho maacutes enriquecedoras para el aprendizaje pues se supone que despiertan

conocimientos previos de cada individuo y eso le permite comprender el significado de los

nuevos conceptos

Burbules y Callister entienden que los hipertextos exigen un lector activo que tiene

25

enfoques diferentes de la forma de abordar los sistemas hipertextuales en especial

respecto de la necesidad y grado de utilizacioacuten por parte del lector de los materiales de

guiacutea expliacutecitos para identificar y establecer asociaciones novedosas durante su propio

proceso activo de lectura (200196)

Estos autores caracterizan al hiperlector como aquellos que modifican e intervienen

activamente el texto que leen no solamente seleccionando la ruta de lectura mediante los

viacutenculos sino aportando anotaciones y comentarios Sin embargo explican que existen

lectores de un nivel menos ldquoavanzadordquo que no producen contenido sobre sus lecturas ndash a los

que llaman usuarios- sino que leen en pantalla para buscar una informacioacuten especiacutefica y su

navegacioacuten estaacute orientada por esa meta En estos casos la lectura no lleva a realizar aportes

textuales personales (200197)

Auacuten asiacute este nivel de ldquolector usuariordquo tambieacuten trae aparejadas praacutecticas letradas propias

Perelman en sus estudios (2010 2011) se centra en ldquola buacutesqueda y seleccioacuten de informacioacuten

en Internet [ya que] es una de las praacutecticas del lenguaje esenciales en la formacioacuten de los

alumnos en tanto estudiantesrdquo (2011 23) Esta autora destaca esta praacutectica argumentando que

ldquoaprender a elaborar criterios de seleccioacuten involucra que los alumnos reflexiones sobre

quieacutenes son los productores de esas fuentes el contexto temporal y espacial en el cual fueron

elaboradas las referencias que han utilizado los autores para generarlasrdquo (201123)

Perelman reafirma que ldquola buacutesqueda de informacioacuten en la red es una lectura que se caracteriza

por ser como todas las praacutecticas sociales del lenguaje a la vez histoacuterica y cultural social e

identitaria cognitiva y linguumliacutesticardquo (Bautier y Bucheton 1997 en Perelman 201123)

El cuestionamiento que realiza Carr no obstante es sobre la calidad de esa nueva lectura su

profundidad en el pensamiento Su libro ha generado grandes poleacutemicas en el aacutembito

acadeacutemico y creo que esta postura puede ser un recordatorio de las ldquodos carasrdquo de la lectura

hipertextual a las que regreso de forma reflexiva en mis hallazgos de esta investigacioacuten

Las praacutecticas de escritura tambieacuten resultan de naturaleza diferente en medios digitales o

analoacutegicos Incluso variacutean seguacuten el entorno digital crear textos en la red social Facebook por

26

ejemplo implica una praacutectica discursiva propia que el usuario necesita dominar (Lankshear y

Knobel 201148) Otro ejemplo podriacutea ser el remix digital praacutectica que consiste en tomar

fragmentos de textos de diversos autores y componer un nuevo texto con ellos (Lankshear y

Knobel 201199) Este proceso como explican los autores es una forma de crear algo nuevo

Si bien el remix podiacutea crearse antes en papel el entorno digital adiciona la posibilidad de usar

muacutesica como parte del texto imaacutegenes animaciones y video ldquolos joacutevenes estaacuten creando de

esta forma en una escala masiva y se estaacute volviendo progresivamente central en sus praacutecticas

de creacioacuten de significado y expresioacuten de ideasrdquo (Lankshear y Knobel 2001100 en ingleacutes en

el original) Estos eventos de escritura ocurren actualmente en las aulas uruguayas los nintildeos

crean libros multimedia en Etoys animaciones en Scratch libro traacuteilers en programas de

edicioacuten de video poacutesteres digitales que incluyen texto fotos y video iquestCoacutemo se transforma su

praacutectica de escritura en estas situaciones

122 Nuevos alfabetismos

Estos ejemplos se vinculan directamente con otro concepto medular el de nuevos

alfabetismos o multialfabetizacioacuten Eacuteste creado por el New London Group en la deacutecada del

90 y recuperado por Area Aziniaacuten y otros en el entorno acadeacutemico de habla hispana refiere

al estar alfabetizado en muacuteltiples coacutedigos y medios del momento actual

Tal como exponen Area y Guarro

Hasta hace pocos antildeos ser alfabeto era dominar los procedimientos de acceso a la cultura

impresa saber manejarse ante la simbologiacutea y la gramaacutetica alfanumeacuterica poseer las

competencias de la lectoescritura Hoy ser alfabeto es todo eso y ademaacutes requiere ser

competente en el uso inteligente de las tecnologiacuteas y de las nuevas formas culturales que

las acompantildean buscar informacioacuten en la WWW participar en foros y redes virtuales

escribir en blogs y wikis colaborar y trabajar en entornos digitales emplear los recursos

de la Web 20 comunicarse mediante SMS o email etceacutetera (201249)

La multialfabetizacioacuten (multiple literacies) incluye todos los niveles previos de

alfabetizacioacuten la tradicional (habilidad de leer niveles de lectura y escritura niveles de

27

comprensioacuten dimensiones funcionales sociales y culturales tal como propone Braslavsky

2003) la audiovisual (capacidad para analizar y producir textos audiovisuales) la tecnoloacutegica

o digital (habilidad para manejar el hardware y el software) la informacional (capacidad de

buacutesqueda y gestioacuten de la informacioacuten) ademaacutes del ldquodesarrollo de actitudes y valores que

otorguen sentido y significado moral ideoloacutegico y poliacutetico a las acciones desarrolladas con la

tecnologiacuteardquo (Area Gutieacuterrez y Vidal 201226)

Comparto con Perelman cuando concluye que ldquoen todos los casos la alfabetizacioacuten supone un

proceso de construccioacuten social e individual de conocimientos y estaacute indisociablemente ligada

a las praacutecticas letradas en las que los sujetos participanrdquo (201125) Este concepto es

importante durante el anaacutelisis de los resultados ya que analizo escrituras en coacutedigos textuales

y multimedia en el entorno digital

Hay un fuerte desacuerdo sobre el concepto mismo de nuevos alfabetismos y sobre sus

implicaciones Varios autores (Lankshear y Knobel 2008 Coll y Rodriacuteguez Illera 2008

Dussel y Quevedo 2010 entre muchos otros) desarrollan extensamente las distintas

denominaciones (alfabetizacioacuten digital tecnoloacutegica informacional audiovisual etceacutetera) sus

diversos sustentos teoacutericos y sus caracteriacutesticas especiacuteficas

Por el contrario existe un cierto acuerdo en que el concepto refiere a lenguajes que es

necesario aprender para conseguir participar en la vida social (Dussel 2006 en Terigi 2012)

los que estaacuten de alguna forma vinculados al impacto de las tecnologiacuteas de la informacioacuten y de

la comunicacioacuten Como sintetizan Area y Pessoa en general todas las teoriacuteas

coinciden que la alfabetizacioacuten ante la tecnologiacutea digital es un proceso maacutes complejo que

la mera capacitacioacuten en el manejo del hardware y el software y que lo relevante es la

alfabetizacioacuten ante los nuevos coacutedigos y formas comunicativas de la cultura digital

(Terigi 201217)

Sin embargo eso no significa que los nuevos alfabetismos se limiten al uso funcional de

computadoras o de Internet Por el contrario el concepto involucra la comprensioacuten

produccioacuten y difusioacuten de conocimientos en lenguaje multimedia integrando caracteriacutesticas

28

hipertextuales e interactivas en entornos electroacutenicos y con tecnologiacuteas digitales (Coll y

Rodriacuteguez Illera 2008342) Ademaacutes estos autores explican que ldquosu incorporacioacuten al

curriacuteculum tiene tambieacuten repercusiones importantes sobre la adquisicioacuten y el desarrollo de las

competencias relacionadas con el manejo de la informacioacuten las relaciones interpersonales el

trabajo en grupo y la participacioacuten en proyectos colectivosrdquo (Ibiacuted)

Cassany caracteriza el entorno analoacutegico y el digital describiendo sus rasgos caracteriacutesticos

linguumliacutesticos (20004) el entorno analoacutegico permite discursos lineales y textos cerrados

promueve los geacuteneros textuales tradicionales que se elaboran mediante la construccioacuten de

oraciones En cambio el entorno digital es hipertextual lo que deriva en textos abiertos

enlazados entre siacute y habilita a la creacioacuten de nuevos geacuteneros discursivos como el mail o el

chat Estos se elaboran en su mayoriacutea a traveacutes de sintagmas aislados Las diferencias en los

usos de la lengua son uno de los mayores fundamentos que sostienen el concepto de nuevos

alfabetismos

En este trabajo adhiero a la liacutenea de investigacioacuten de Lankshear y Knobel quienes prefieren

el concepto de nuevos alfabetismos al de alfabetizacioacuten digital Estos autores explican que los

alfabetismos son ldquonuevosrdquo en dos sentidos paradigmaacutetico y ontoloacutegico

El sentido paradigmaacutetico de nuevo surge en el habla de los New Literacies Studies (Gee

1996 2000 Street 1993) Estos remiten a un determinado enfoque sociocultural de la

comprensioacuten y la investigacioacuten del alfabetismo Los New Literacies Studies pueden

considerarse como un nuevo paradigma teoacuterico y de investigacioacuten con respecto al

alfabetismo una nueva alternativa al paradigma establecido con anterioridad basado en

la psicolinguumliacutestica () Este sentido paradigmaacutetico de ldquonuevordquo () no tiene que ver con

los nuevos alfabetismos en cuanto tales sino con un nuevo enfoque del pensamiento

sobre el alfabetismo como fenoacutemeno social (Lankshear y Knobel 200838)

El sentido ontoloacutegico de ldquonuevordquo implica que estos alfabetismos son de una naturaleza

diferente a los anteriores Ha cambiado la sustancia de los alfabetismos vinculada a los

cambios en las tecnologiacuteas las instituciones los medios de comunicacioacuten y la economiacutea Las

tecnologiacuteas digitales han traiacutedo consigo las ldquoformas postipograacuteficas de textos y produccioacuten de

29

textosrdquo (Lankshear y Knobel 200839) Este teacutermino lo utilizan los autores para referirse a

que los nuevos alfabetismos ya no implican letra impresa sino que

implican cosas como utilizar y construir hiperenlaces entre documentos e imaacutegenes

sonidos peliacuteculas etc enviar mensajes de texto por teleacutefono moacutevil usar lenguajes

semioacuteticos digitales () manipular un ratoacuten para moverse por un texto leer las

extensiones de los archivos e identificar el software que ldquoleeraacuterdquo cada uno navegar por

mundos tridimensionales en liacutenea descargar imaacutegenes de una caacutemara o teleacutefono digital a

un ordenador o a Internet insertar texto en una imagen o animacioacuten digital adjuntar

sonido a una imagen o insertar sonido en una imagen construir universos multimedia de

juegos de rol en liacutenea escoger construir o personalizar la plantilla de un blog (Lankshear

y Knobel 200839)

Cabe aclarar en este punto que desde la perspectiva sociocultural se ha optado por el concepto

de nuevos alfabetismos y no ldquonuevas alfabetizacionesrdquo Como explica Cassany

se ha criticado que el sufijo -cioacuten denomina una accioacuten o proceso y que se suele referir

soacutelo a los inicios del aprendizaje y a los aspectos formales () mientras que el sufijo

-ismo tiene un sentido maacutes amplio incluyendo las habilidades los conocimientos las

actitudes los procesos de pensamiento () que dependen del uso del alfabeto

(2012123)

123 Escenario cultural interaccioacuten artefacto cultural y cognicioacuten

distribuida

El uacuteltimo concepto que entiendo oportuno desarrollar en este apartado es el de interaccioacuten

Este concepto es conveniente tomarlo desde el enfoque teoacuterico que lo sustenta la perspectiva

sociocultural

Pero iquestqueacute implica posicionarme en esta perspectiva El enfoque sociocultural es un concepto

que nace con las teoriacuteas de Vygotsky quien ldquoentiende que la naturaleza de los procesos

psicoloacutegicos es esencialmente social y este caraacutecter se conserva incluso en el funcionamiento

30

mental en el plano intrapsicoloacutegicordquo (Vygotsky 1981 en Cubero 200525) Este enfoque

busca ldquocomprender coacutemo se relaciona el funcionamiento de la mente con el contexto cultural

institucional e histoacutericordquo (Wertsch 199819)

Uno de los aportes maacutes importantes de esta teoriacutea es la incorporacioacuten del contexto entorno o

escenario como parte de la unidad de anaacutelisis al investigar temas relacionados con la

psicologiacutea y maacutes adelante la educacioacuten Desde esta perspectiva se percibe que ldquolos problemas

sociales contemporaacuteneos () suelen involucrar muchas dimensiones y entre ellas suele haber

a su vez interrelaciones complejasrdquo (Wertsch 199822) De esta manera se afirma que

ldquopraacutecticamente toda accioacuten humana ya sea individual o interaccional social estaacute situada

socioculturalmente aun cuando un individuo esteacute sentado en soledad contemplando algo estaacute

socioculturalmente situado en virtud de los modos de mediacioacuten que empleardquo (Wertsch

1998174)

La fuerte impronta del enfoque sociocultural en la deacutecada del 70 implicoacute un cambio

importante en los meacutetodos de investigacioacuten asiacute como las unidades de anaacutelisis Desde el

planteo teoacuterico de Vygotsky autores como Luria Wertsch Rockwell Rogoff Bruner Cole y

Scribner entre otros realizaron investigaciones en las que la unidad de anaacutelisis dejaba de ser

el individuo solista y pasaba a ser la ldquopersona maacutesrdquo en el concepto de Perkins (2001) una

unidad compleja conformada por el sujeto su entorno y las interacciones entre ambos

ldquoPodemos tomar como unidad de anaacutelisis no al alumno sin los recursos que hay en su entorno

ndash la persona solista ndash sino la persona maacutes el entorno o en beneficio de la brevedad la persona

ndash maacutesrdquo (Perkins 2001127)

En este sentido Wertsch plantea ldquoLa tarea del anaacutelisis sociocultural consiste en comprender

coacutemo se relaciona el funcionamiento de la mente con el contexto cultural institucional e

histoacutericordquo (199819) Este autor toma como unidad de anaacutelisis la accioacuten mediada concebida

como la relacioacuten entre el agente (el sujeto) y la instrumentalidad (el artefacto) Asiacute le otorga

un papel relevante en la investigacioacuten a los ldquomodos de mediacioacutenrdquo o ldquoherramientas

culturalesrdquo teacuterminos que utiliza Wertsch de forma ideacutentica Asiacute pone el foco del anaacutelisis

sociocultural en la accioacuten humana tanto en el plano social como individual explicitando que

ldquola tarea de un enfoque sociocultural consiste en explicar y exponer las relaciones entre la

31

accioacuten humana por un lado y los contextos culturales institucionales e histoacutericos en los que

esa accioacuten tiene lugar por otrordquo (Wertsch 199848)

Tal como explica Cubero (200572) la perspectiva sociocultural ldquonecesitoacute del desarrollo de

una metodologiacutea consistente con sus principios teoacutericosrdquo Esto significoacute pasar de

metodologiacuteas de investigacioacuten psicoloacutegica basadas en teoriacuteas asociacionistas ldquoque se

sosteniacutean en un esquema unidireccional estiacutemulo-respuestardquo a un meacutetodo que se centraba ldquoen

el proceso maacutes que en el productordquo (Cubero 200572-73)

Este cambio en el meacutetodo abrioacute una liacutenea de investigaciones que

responden a una concepcioacuten interpretativa del conocimiento () que utilizan los registros

narrativos audiovisuales () como instrumentos de recogida de datos y la observacioacuten

participante como alternativa a los sistemas de categoriacuteas y a la observacioacuten externa

respectivamente que basan sus interpretaciones en la adopcioacuten del punto de vista de los

participantes () que priman los anaacutelisis cualitativos sobre los cuantitativos (Coll y

Soleacute 1990 en Cubero 2005151)

Estas caracteriacutesticas son constituyentes de la etnografiacutea llevada desde la antropologiacutea al

campo de la educacioacuten y la comunicacioacuten El meacutetodo etnograacutefico fue progresivamente

valorado desde el enfoque sociocultural ya que se adaptaba a los objetivos principales del

mismo describir y comprender procesos culturalmente mediados Muchos de los mismos

autores que desarrollaron conceptos teoacutericos sobre el enfoque sociocultural son referentes

mundiales de la etnografiacutea educativa como Rogoff y Rockwell Asiacute por ejemplo Elsie

Rockwell dice que ldquoAl intentar comprender los procesos que ocurren a diario en las escuelas

nos encontramos inevitablemente con la cultura () Tanto las descripciones etnograacuteficas

como las explicaciones teoacutericas del proceso escolar suelen remitir a la culturardquo (199721)

A continuacioacuten expongo algunos conceptos clave de la perspectiva sociocultural en relacioacuten a

mi investigacioacuten El primer concepto que es necesario comprender es el de contexto Rosario

Cubero elige hablar de ldquoescenario culturalrdquo o ldquocomunidad de praacutecticardquo y explica que

32

podemos concebir los contextos en los cuales las personas desarrollan sus actividades

como escenarios socioculturales en los que se construye un tipo determinado de

conocimiento de acuerdo con una epistemologiacutea constructiva que guiacutea queacute se construye

para queacute se construye y coacutemo se construye el conocimiento en ese escenario particular

() La construccioacuten del conocimiento se entenderiacutea entonces como una construccioacuten

situada en un escenario sociocultural especiacutefico (Cubero 200531)

Independientemente del teacutermino usado enfocar la investigacioacuten desde la mirada sociocultural

implica entender que el contexto es uno de los elementos constituyentes de la praacutectica Tal

como plantea la misma autora

Cada escenario sociocultural puede definirse en funcioacuten de una serie de elementos el

entorno espacio-temporal que le es caracteriacutestico el entramado de personas que actuacutean en

ese escenario las intenciones motivos y metas tanto en el plano personal como del

escenario en siacute las actividades y tareas que se realizan en ese escenario los formatos

interactivos y el tipo de discurso que se pone en juego (Cubero 200531)

En mi trabajo de investigacioacuten el contexto evidente de todas las praacutecticas observadas es el

aula de educacioacuten secundaria la que tiene inherentes caracteriacutesticas propias de la educacioacuten

formal Eacutesta a su vez ldquose inscribe en un aacutembito cultural y social y por lo tanto debe

entenderse y conceptualizarse como un contexto de desarrollordquo (Vila y Aacutelvarez 1997176)

Considero entonces que el escenario cultural del aula es un contexto de desarrollo ya que en

eacuteste ldquose aprenden cosas y se construyen conocimientos que estaacuten iacutentimamente relacionados

con las capacidades humanasrdquo (Vila y Aacutelvarez 1997178)

Durante todo el trabajo de campo y en el anaacutelisis de datos posterior tuve presente que el aula

no implica uacutenicamente las caracteriacutesticas propias de la educacioacuten formal sino que ademaacutes

cada aula es distinta de otra dado que la cultura propia de cada grupo de alumnos estaacute

presente Como plantea Rockwell

No es posible aislar determinadas praacutecticas discursos o comportamientos observados en

clase y considerar a la cultura uacutenicamente como contexto como si fuera una realidad

externa al saloacuten de clase La cultura es constitutiva de todo lo que ocurre dentro de la

33

escuela (Rockwell 199735)

En este sentido coincido con Cubero en entender que el aula es ldquoun escenario sociocultural

que participa de una cultura escolar en el que intervienen el profesorado el alumnado y

padres y madres que comparten una serie de praacutecticas culturales que interactuacutean seguacuten unas

modalidades de participacioacutenrdquo (Cubero 200532) Este concepto del escenario cultural

define mi mirada investigadora de forma tal que procureacute no analizar cada elemento de forma

independiente sino observarlos en el sistema conformado por la suma de cada uno de ellos

El segundo concepto a desarrollar aquiacute es la interaccioacuten uno de los elementos que componen

el contexto como se ve en la cita anterior En la perspectiva sociocultural la interaccioacuten se

observa en unidades de anaacutelisis denominadas tambieacuten accioacuten mediada o mediacioacuten La accioacuten

mediada como unidad de anaacutelisis es caracteriacutestica de la metodologiacutea propia del enfoque

sociocultural ya que como explica Wertsch ldquolos modos de mediacioacuten son parte de

cualquier aacutembito cultural histoacuterico e institucionalrdquo (1998173)

El concepto de mediacioacuten es clave en la teoriacutea de Vygotsky seguacuten explican varios autores

(Wertsch 1998 Moll 1997 Cubero 2005) Vygotsky postula que el significado es construido

en el aspecto intrapsicoloacutegico (intrapersonal intrasubjetivo) solo como proceso posterior al

ocurrido en el plano interpsicoloacutegico (interpersonal intersubjetivo) el intercambio social

Esta concepcioacuten del significado posibilita que se reconstruya continuamente a partir un

proceso de interaccioacuten constante Candela (1999275) habla de construccioacuten situacional del

conocimiento considerando que en la interaccioacuten se realiza una construccioacuten contextual de

las representaciones mentales que puede producir muacuteltiples versiones seguacuten la situacioacuten

cotidiana en la que se realiza

Es importante destacar que la interaccioacuten refiere a los modos en que se influyen y modifican

mutuamente los elementos constitutivos de una praacutectica cultural Leontiev quien trabajoacute junto

a Vygotsky y Luria planteoacute que ldquolos individuos modifican activamente la situacioacuten ambiental

A traveacutes del uso de herramientas regulan y transforman la naturaleza y con ello a siacute mismas

(Leontiev 1983 en Cubero 200584) Esta idea tambieacuten forma parte de las conclusiones de

otros autores como Cole y Engestroumlm quienes dicen que ldquola actividad mediada modifica al

34

mismo tiempo al ambiente y al sujetordquo (200132)

Salomon al explicar su concepto de cogniciones distribuidas igualmente las concibe de

forma sisteacutemica al decir que ldquoel sistema distribuido de cogniciones es maacutes que la suma de sus

componentes por consiguiente su funcionamiento no puede entenderse mediante el examen

de sus partes aisladas y el sistema debe examinarse como una totalidadrdquo (Salomon

2001164)

En la misma liacutenea Moll formula que

los seres humanos interactuacutean con sus ambientes indirectamente a traveacutes de sus

instrumentos de mediacioacuten sus recursos y artefactos culturales y estos instrumentos de

mediacioacuten este uso de artefactos uacutetiles y siacutembolos incluyendo especialmente el habla en

su forma oral y escrita juegan un papel importantiacutesimo en la formacioacuten la geacutenesis de las

capacidades intelectuales humanas (Moll 199745)

Las interacciones son entonces procesos de intercambio que se realizan en el escenario

cultural Las formas en que ocurren han sido investigadas por muchos autores en las uacuteltimas

deacutecadas Por ejemplo Rogoff (1990) desarrolloacute su investigacioacuten de corte etnograacutefico para

comprender coacutemo ocurre lo que denomina ldquoparticipacioacuten guiadardquo la interaccioacuten de los nintildeos

con los adultos y con sus iguales como forma de aprendizaje en entornos culturales En su

trabajo esta autora explica que ldquola interaccioacuten con otras personas apoya a los nintildeos en su

desarrollo guiando su participacioacuten en actividades relevantes contribuyendo a adaptar su

comprensioacuten a las nuevas situaciones estructurando sus intentos de solucionar los

problemasrdquo (Rogoff 1990243)

En todas las praacutecticas letradas que ocurren en un contexto de aula donde se busca

permanentemente la construccioacuten de significado es fundamental realizar un anaacutelisis que tenga

en cuenta la interaccioacuten entre los participantes Varios autores como Bruner Bajtiacuten y Wertsch

refieren que el significado se construye de forma interpersonal En esta liacutenea Cole y

Engestroumlm (2001) explican que

35

el procesamiento cognitivo que se produce en el aprendizaje de la lectura no es una

cuestioacuten individual los procesos cognitivos requeridos estaacuten distribuidos entre el

docente el alumno otros estudiantes y los artefactos culturales en torno a los cuales se

coordinan en la actividad (200148-49)

Entiendo que el discurso es un instrumento clave que permite negociar modificar y compartir

de manera progresiva los significados concebidos siguiendo a Bajtiacuten ldquocomo un proceso

activo y no como una entidad estaacutetica (hellip) la significacioacuten puede llegar a existir soacutelo cuando

dos o maacutes voces se ponen en contactordquo (Wertsch 1991) Bajtiacuten seguacuten retoma Wertsch hace

hincapieacute en la idea de que las voces siempre existen en un ambiente social y en que ademaacutes

de la voz que produce el enunciado es fundamental el punto de vista o conciencia hablante a

la que el enunciado se dirige

Esta necesidad de interlocucioacuten el concepto de que ldquoun enunciado refleja no soacutelo la voz que

lo produce sino tambieacuten las voces a las que se dirigerdquo (Werscht 199173) -la nocioacuten de

ldquodialogicidadrdquo- fundamenta la opcioacuten de tomar como dato destacado la interaccioacuten entre los

estudiantes Por ello desde la perspectiva sociocultural observeacute todas las praacutecticas letradas

desde la interaccioacuten entre los estudiantes o entre ellos y los medios (artefactos) Tal como

sintetiza Martiacutenez

Las funciones mentales superiores estaacuten por definicioacuten culturalmente mediadas Los

artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en

contacto desde que nacemos no soacutelo sirven para facilitar los procesos mentales sino que

los moldean y los transforman Las funciones psicoloacutegicas comienzan y permanecen

cultural histoacuterica e institucionalmente situadas y son especiacuteficas del contexto En este

sentido no hay forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una

accioacuten (Cole y Wertsch 1996 citados en Martiacutenez 199924)

Incorporar al anaacutelisis este aspecto refuerza el enfoque conceptual de la lectura y la escritura

como praacutectica y no como competencia Esta investigacioacuten toma lo que los estudiantes

realizan con la lengua escrita y el contexto en que lo hacen sus praacutecticas letradas (Lankshear

y Knobel 201137) En este marco tanto las tecnologiacuteas analoacutegicas y digitales como los

co-participantes de la praacutectica son vitales para la indagacioacuten

36

Un elemento inherente a la interaccioacuten es la herramienta o artefacto cultural el maacutes destacado

de los cuales es el lenguaje ldquoel uso de un sistema de signos producido socialmente y que el

individuo encuentra en su vida social transforma el habla el pensamiento y en general la

accioacuten humanardquo (Wertsch y Penuel 1996 en Cubero 200584) Cubero destaca al igual que

muchos otros autores el papel primordial que representa el discurso educativo dentro del aula

como herramienta simboacutelica para la mediacioacuten de praacutecticas sociales (Cubero 200533)

Estos son llamados de diversas formas por los teoacutericos socioculturales herramientas

culturales artefactos culturales instrumentos culturales tecnologiacuteas intelectuales tecnologiacuteas

de la mente entre otras En cualquier caso refieren a aquello que media entre el individuo y

su entorno incluyendo otros individuos en el proceso de interaccioacuten Cole y Engestroumlm los

categorizan como ldquomateriales y simboacutelicosrdquo y su funcioacuten es regular ldquola interaccioacuten con el

ambiente y con uno mismo En este sentido son en teacuterminos generales ldquoherramientasrdquo y la

herramienta principal es el lenguajerdquo (200132) Otros artefactos culturales habituales en

escenarios escolares son el laacutepiz y el papel la pizarra los libros y en el presente

dispositivos tecnoloacutegicos cuya importancia desarrollareacute maacutes adelante

Si se considera que el pensamiento en tanto construccioacuten de significados estaacute

permanentemente mediado por artefactos culturales arribamos al concepto propuesto por

Salomon y profundizado por varios teoacutericos de cognicioacuten distribuida Moll lo explica de la

siguiente manera ldquoUna de las ideas maacutes interesantes derivadas de la psicologiacutea

socio-histoacuterica es la del pensamiento distribuido () el pensamiento siempre estaacute

mediatizado distribuido entre las personas los artefactos las actividades y los entornosrdquo

(Moll 199750) Por ello Cole y Engestroumlm concluyen que ldquola mediacioacuten de la actividad a

traveacutes de artefactos implica la distribucioacuten de la cognicioacuten entre los individuos el mediador y

el entornordquo (200137)

El concepto de cognicioacuten distribuida surge de los estudios realizados por Luria quien propuso

la idea de una ldquodistribucioacuten extrasomaacutetica de la cognicioacutenrdquo (Luria 1979 en Cole y

Engestroumlm 200136) Asiacute Salomon postula el concepto de cogniciones distribuidas

refirieacutendose a la manera en que la mente interactuacutea con el mundo cuaacuteles son las herramientas

mediante las que lo hace y queacute objetivos tiene el individuo (Cole y Engestroumlm 200137)

37

Estos autores concluyen que ldquola mediacioacuten de la actividad a traveacutes de artefactos implica la

distribucioacuten de la cognicioacuten entre los individuos el mediador y el entornordquo (Ibiacuted)

Pea opta por hablar de ldquointeligencias distribuidas socialmenterdquo y las ejemplifica en

situaciones como ldquola participacioacuten guiada en la accioacuten comuacuten cuando se trata de la

interaccioacuten padre-hijo o del aprendizaje o a traveacutes de los esfuerzos cooperativos por alcanzar

fines compartidosrdquo (Pea 200179)

El concepto de cogniciones distribuidas estaacute fuertemente vinculado al enfoque sociocultural

ya que implica considerar el papel que juegan el entorno y las herramientas en los procesos de

construccioacuten de significados y coacutemo interactuacutean entre siacute Asiacute lo explica Salomon

si las cogniciones estaacuten distribuidas entonces necesariamente tambieacuten estaacuten situadas

(Brown Collins y Duguid 1989) puesto que la distribucioacuten de las cogniciones depende

en gran medida de ldquoaportesrdquo situacionales () A la luz de esto puede argumentarse que

si las cogniciones estaacuten de ese modo ligadas a la situacioacuten entonces su distribucioacuten

dependeraacute sin duda tambieacuten de las condiciones situacionales y de otras condiciones y

otros ldquoaportesrdquo particulares (Salomon 2001 156)

Este autor es concluyente al declarar que ldquoninguna teoriacutea de las cogniciones de los individuos

resultariacutea satisfactoria si no considera su interaccioacuten con situaciones de cogniciones

distribuidasrdquo (Salomon 2001182)

Hasta ahora he realizado un breve recorrido teoacuterico por algunos de los conceptos relativos al

enfoque sociocultural que se vinculan directamente con mi investigacioacuten el escenario

cultural la mediacioacuten las herramientas culturales y la cognicioacuten distribuida Propongo

reflexionar ahora coacutemo se vinculan estos conceptos en los entornos con alta dotacioacuten de

tecnologiacuteas digitales como los que podemos encontrar actualmente en muchos centros

educativos y coacutemo puede modificarse entonces el aprendizaje

Tal como planteo en este documento en el momento actual encontramos que los estudiantes

de educacioacuten puacuteblica uruguaya cuentan cada uno de ellos con su laptop personal entregada

38

por el Plan Ceibal Si bien en la cotidianeidad no siempre concurren con ella a sus clases

podriacuteamos decir que potencialmente existe una distribucioacuten propia del modelo uno a uno

ldquouna computadora por nintildeordquo (OLPC one laptop per child en ingleacutes)

Siguiendo la liacutenea de los conceptos que he planteado hasta el momento nos hallamos frente a

un cambio sustantivo de los instrumentos culturales que participan en la accioacuten mediada del

contexto escolar Siempre que se utilicen estas herramientas culturales se estaraacute modificando

la interaccioacuten Por otro lado los estudiantes tienen la posibilidad de mediar sus procesos de

aprendizaje con los programas que ofrece la computadora y sobre todo con las posibilidades

que ofrece el acceso a Internet pero estos aprendizajes suelen ocurrir en una proporcioacuten

mucho mayor fuera del aula que dentro de eacutesta Esto significa que los significados son

construidos de forma autoacutenoma y autorregulada por los propios nintildeos y joacutevenes en tanto

utilizan sus laptops en su tiempo extra-escolar Incluso si imaginamos que las utilizan en su

mayoriacutea con fines luacutedicos o sociales estas acciones son poderosas formadoras culturales En

definitiva empezamos a encontrarnos con estudiantes culturalmente diferentes a aquellos que

asistiacutean a la educacioacuten formal hace diez antildeos Peacuterez Goacutemez sintetiza esta nueva realidad al

decir que

En este complejo novedoso y acelerado contexto social y simboacutelico se produce la

socializacioacuten de la mayoriacutea de los individuos de las sociedades contemporaacuteneas por lo

que en funcioacuten de estos influjos se desarrollan sus habilidades conocimientos esquemas

de pensamiento actitudes afectos y formas de comportamiento (Peacuterez Goacutemez 201261)

Utilizar esta mirada sociocultural para observar los aprendizajes en entornos tecnoloacutegicos nos

permite reflexionar sobre los alcances de los cambios que han sucedido Si se modifican los

artefactos culturales cambia el escenario cultural y son diferentes los individuos que

participan de la accioacuten iquestes posible que la institucioacuten educativa permanezca incambiada El

mismo autor concluye que ldquose han modificado tambieacuten de manera importante en los

contenidos en las formas y en los coacutedigos los procesos de socializacioacuten de las nuevas

generaciones y por lo tanto las exigencias y demandas educativas a la institucioacuten escolarrdquo

(Peacuterez Goacutemez 201260)

39

Manteniendo la base teoacuterica que he venido desarrollando es imprescindible que en mi disentildeo

metodoloacutegico y analiacutetico tome en cuenta que

la introduccioacuten de un nuevo modo de mediacioacuten crea una especie de desproporcioacuten en la

organizacioacuten sisteacutemica de la accioacuten mediada que desencadena cambios en otros

elementos -tales como el agente- y en la accioacuten mediada en general De hecho en algunos

casos surge una forma de accioacuten mediada completamente nueva (Wertsch 199878)

Seguacuten el planteo de Wertsch la accioacuten mediada es modificada en su esencia al modificarse los

modos de mediacioacuten Por ejemplo si consideramos las praacutecticas de lengua escrita a partir del

enfoque sociocultural estaremos viendo formas de leer y escribir cabalmente distintas seguacuten

se usen herramientas culturales diferentes como el papel o la computadora La accioacuten la

praacutectica continuacutea siendo lectura o escritura pero ldquola organizacioacuten sisteacutemica del agente con la

herramienta cultural termina siendo muy diferente () puede llegar a ser tan diferente que en

algunos casos surge la controversia en cuanto a si la accioacuten que se estaacute ejecutando es la

mismardquo (Wertsch 199882) Por esta razoacuten es de vital importancia en este enfoque tomar

como unidad de anaacutelisis la praacutectica global no sus participantes de forma independiente (los

individuos los instrumentos o el contexto)

Quiero dejar claro aquiacute que la praacutectica no se modifica por el solo hecho de que esteacuten alliacute los

nuevos instrumentos culturales sino porque se utilicen para alcanzar los propoacutesitos de la

accioacuten de los sujetos Tal como afirman Salomon Perkins y Globerson ldquoNo hay tecnologiacutea

alguna de ordenador que por siacute misma afecte la manera de pensar Debemos tomar en cuenta

teoacuterica y praacutecticamente la totalidad del entorno social y cultural de la ensentildeanzardquo (19927)

Esta idea lleva a repensar las cogniciones distribuidas en entornos culturales con dotacioacuten

tecnoloacutegica Recordemos que la tecnologiacutea digital puede ser considerada un ldquoinstrumento

cognitivordquo ldquotecnologiacutea de la menterdquo o ldquoartefacto culturalrdquo siempre que sea usada como

ldquosociordquo de la accioacuten en tanto permitan ldquoal estudiante funcionar a un nivel que trasciende las

limitaciones de su sistema cognitivordquo (Salomon Perkins y Globerson 199210) Pensemos

entonces en una praacutectica de lectura y escritura en la que los estudiantes dividan el trabajo con

la tecnologiacutea disponible en tanto las acciones hechas por la computadora no podriacutean lograrse

40

sin la accioacuten del sujeto interactuando entre siacute en una asociacioacuten ldquoverdaderamente intelectualrdquo

en teacuterminos de estos autores (Salomon Perkins y Globerson 19929) Es fundamental que

durante toda la accioacuten los estudiantes realicen su interaccioacuten de forma consciente y atenta

para poder considerarla una verdadera asociacioacuten intelectual (Salomon Perkins y Globerson

199211)

Desde un enfoque sociocultural entonces es posible investigar a partir de la suposicioacuten de

estos autores de que existe

una interrelacioacuten y reciprocidad entre la tecnologiacutea los tipos de actividad los efectos

cognitivos y las funciones sociales Si uno dispone de una tecnologiacutea lo maacutes probable es

que la use Y con este uso inicial las actividades anteriores se hacen de otra manera ()

se presentan nuevas actividades () y se cambian los roles para la mente () Es

probable que esto a su vez afecte el ambiente cultural lo que llevaraacute a su vez a una

nueva definicioacuten del papel de la tecnologiacutea en la sociedadrdquo (Salomon Perkins y

Globerson 199218)

La actividad o praacutectica es cambiada dentro de su entorno cultural y a la vez el entorno es

modificado por aqueacutella Por ende tambieacuten se modifican los demaacutes participantes de la accioacuten

los propoacutesitos el rol del docente el rol del estudiante Como plantea Wertsch la introduccioacuten

de nuevas herramientas culturales transforma la accioacutenrdquo (199876) En la misma liacutenea Pea

afirma que

las tecnologiacuteas de la computacioacuten median de manera niacutetidamente distinta la interaccioacuten

del hombre con la naturaleza con la informacioacuten y con las demaacutes personas Esa tesis es

una ampliacioacuten de la que Vygotsky (19301978) formula en ldquoHerramienta y siacutembolordquo

donde se subraya que tanto las herramientas fiacutesicas cuanto los sistemas de siacutembolos

median culturalmente la actividad humana (Pea 200188)

De esta manera nos vemos posicionados frente a una unidad de anaacutelisis sociocultural como la

praacutectica de lengua escrita cuyos elementos han sido modificados por el uso de nuevos

artefactos culturales de mediacioacuten las tecnologiacuteas digitales Tal como plantea Peacuterez Goacutemez

41

ldquoes necesario considerar seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las

que transita la informacioacuten porque sin duda constituyen el factor central del cambiordquo

(201269) Varios de los autores aquiacute mencionados consideran las tecnologiacuteas digitales como

un instrumento que posibilita acciones nuevas algo que ocurrioacute anteriormente con la

generalizacioacuten del libro impreso Dunlop y King lo plantean de esta forma al decir que

ldquopocas invenciones tecnoloacutegicas aparte de la computadora han tenido o seguiraacuten teniendo

una incidencia tan profunda en la manera como los seres humanos pasan el tiempo () y en la

manera como se definen los objetivos de la educacioacutenrdquo (Dunlop y King en Pea 2001116)

Desde los planteos de Vygotsky es importante reconocer ldquocoacutemo transforman a la accioacuten

mediada las nuevas herramientas culturalesrdquo (Wertsch 199877) Esta transformacioacuten es

justamente la que busco conocer en mi investigacioacuten centraacutendome en las tecnologiacuteas digitales

como las nuevas herramientas culturales y la accioacuten mediada que ocurre en las praacutecticas de

lengua escrita en escenarios de aulas de lengua de educacioacuten secundaria

Tenemos ante nosotros un nuevo escenario cultural que nos interpela tanto como

investigadores como desde nuestro rol docente Si adherimos al concepto de la institucioacuten

escolar como entorno sociocultural a saber que lleva consigo rasgos de la cultura en la que

estaacute inmersa es claro que seraacute necesario ldquoreconsiderar de manera sustancial el concepto de

aprendizaje y los procesos de ensentildeanzardquo (Peacuterez Goacutemez 201268-69)

Es pertinente aquiacute distinguir entre el contexto escolar actual y el que ldquodeberiacutea serrdquo seguacuten

diversos autores En este momento como he desarrollado en este trabajo contamos con

herramientas culturales nuevas con estudiantes (sujetos participantes) que traen consigo

pautas sociales y culturales ya mediadas por esas mismas herramientas Ahora bien estamos

frente al proceso mismo de cambio ya que otros elementos participantes de la praacutectica

educativa auacuten no se han modificado y han quedado ldquodesfasadosrdquo El rol docente por

ejemplo se mantiene intacto tal como se construyoacute en el siglo XX Los fines de la educacioacuten

secundaria tampoco se han modificado aunque siacute levemente en el discurso pedagoacutegico no en

profundidad en las acciones educativas El entorno fiacutesico tampoco se ha modificado

manteniendo en su amplia mayoriacutea las mismas caracteriacutesticas desde el inicio bancos

individuales en fila escritorio docente y pizarra al frente Pea describe la situacioacuten actual al

42

decir que en la institucioacuten educativa todaviacutea ldquose entiende a la computadora como medio para

ldquosuministrarrdquo componentes fundamentales de la actividad de ensentildeanza y no para redistribuir

la inteligencia y usos nuevos del potencial de los alumnos para la actividad y para la

participacioacutenrdquo (Pea 2001105)

Vila y Aacutelvarez pronostican queacute consecuencias tendraacute para la educacioacuten el hecho de que la

escuela no incorpore los nuevos instrumentos culturales en otras palabras que no adapte los

demaacutes elementos de la accioacuten educativa ldquocada vez seraacute maacutes difiacutecil disentildear actividades con

sentido para los alumnos ademaacutes de limitar el conocimiento de su uso exclusivamente a los

aacutembitos informalesrdquo (Vila y Aacutelvarez 1997180)

En cambio autores como Peacuterez Goacutemez apuestan a que ha ocurrido y ocurriraacute un cambio en

ldquola definicioacuten del aula como espacio pedagoacutegico el concepto de curriacuteculum y el sentido de

los procesos de interaccioacuten del aprendiz con el conocimiento y con los docentesrdquo (Peacuterez

Goacutemez 201269) Maggio asegura al igual que muchos otros autores que las nuevas

tecnologiacuteas de la informacioacuten y la comunicacioacuten atraviesan los modos de conocer pensar y

aprender de los nintildeos y joacutevenes (201222)

Por lo pronto el mismo concepto de espacio pedagoacutegico se ha diluido ya que cada vez maacutes

las oportunidades de aprendizaje se multiplican fuera del aula Cassany entre muchos autores

lista algunos de los conceptos vinculados con esta idea aprendizaje ubicuo aprendizaje

invisible edupunk educacioacuten expandida (Cassany 2012249) Esto deja planteado el

desafiacuteo para la investigacioacuten iquestcuaacutel es el escenario cultural en el que ocurren las praacutecticas

educativas cuando usan tecnologiacuteas digitales iquestEstaacute limitado por las paredes del aula del

edificio escolar

Si aceptamos que han cambiado los elementos constitutivos de las praacutecticas educativas

deberiacuteamos comenzar a aceptar que el aprendizaje tambieacuten estaacute cambiando Como declara

Hopenhayn ldquoHay que aprender maacutes pero sobre todo aprender distintordquo (200613) El

aprendizaje es concebido como un ldquoproceso interactivordquo que requiere un aprendiz activo y

criacutetico En este planteo mantiene la misma liacutenea que los demaacutes autores que he resentildeado aquiacute

43

Hopenhayn plantea varios conceptos que buscan redefinir la escuela imaginando una que

promueva la comunicacioacuten intercultural y rescate la identidad cultural de cada sujeto

fomentando el pensamiento criacutetico y la interpretacioacuten de la informacioacuten Este autor

claramente concibe la escuela desde el enfoque sociocultural ya que desarrolla los cambios

culturales devenidos a partir de las TIC como la descentralizacioacuten de la cultura y el

consiguiente cambio en la figura del docente como poseedor del conocimiento

En siacutentesis el enfoque sociocultural implica una postura teoacuterica y metodoloacutegica especiacutefica

desde la que se orienta el presente trabajo de investigacioacuten De esta manera planteo la

construccioacuten de los datos asiacute como el anaacutelisis de los mismos considerando la importancia del

escenario cultural los artefactos culturales los elementos que estaacuten en juego en la accioacuten

mediada y la forma en que se distribuyen las cogniciones Todos estos aspectos son

resignificados por las nuevas herramientas culturales las tecnologiacuteas digitales presentes en las

praacutecticas de aula a traveacutes de las computadoras del Plan Ceibal otro tipo de computadoras e

incluso los celulares

El intereacutes de este trabajo de investigacioacuten radica en observar coacutemo se estaacuten modificando las

praacutecticas de lectura y de escritura desde las acciones de los estudiantes pero al observar desde

un enfoque sociocultural existe la posibilidad de ver y analizar coacutemo se interrelacionan los

cambios en las acciones con los demaacutes elementos participantes iquestSe modifica el rol docente

iquestCoacutemo perciben los participantes estudiantes y docentes estos cambios En el desarrollo de

esta investigacioacuten se encuentran y exponen algunas respuestas a esas interrogantes

44

Capiacutetulo 2 Metodologiacutea

A nivel internacional ciertas ldquoperspectivas teoacutericasrdquo o paradigmas son las maacutes adoptadas al

momento de examinar el tema de la alfabetizacioacuten y la tecnologiacutea Baker (20109) refiere a

cinco de ellas la perspectiva conductista la semioacutetica la cognitiva la sociocultural y la post

estructuralista (criacutetica) Seguacuten explica Baker cada uno de estos paradigmas sostienen

diferentes preguntas y supuestos de los investigadores al acercarse a este tema

Al investigar las praacutecticas de escritura en medios analoacutegicos y digitales tomo elementos de la

perspectiva semioacutetica ndash multialfabeacutetica ya que eacutesta analiza la propia lectura y escritura tanto

de signos alfabeacuteticos como multimedia (Baker 201011) Es probable que los estudiantes lean

textos que incluyan audio o video e incluso puede ocurrir que produzcan textos multimedia

En consecuencia debereacute tener en cuenta esta perspectiva teoacuterica

Sin embargo el paradigma que mejor representa mi postura teoacuterica es el sociocultural el cual

ya he desarrollado en el apartado teoacuterico Eacuteste toma la alfabetizacioacuten como un artefacto

cultural entendiendo que la naturaleza de la alfabetizacioacuten cambia a medida que cambia la

cultura (Baker 201015) Estoy convencida de que el concepto mismo de queacute es estar

alfabetizado ha cambiado radicalmente histoacutericamente e incluso socialmente Las demandas

de la sociedad variaron profundamente en los pasados cuatrocientos antildeos ahora bien tambieacuten

lo han hecho de igual modo en los uacuteltimos diez Sin duda no se exige lo mismo a los

ciudadanos de nivel sociocultural medio o alto de una zona urbana que a otros de niveles

bajos o de zonas rurales El contexto define asiacute mismo queacute praacutectica letrada se realizaraacute iquestSeraacute

puacuteblica o privada iquestSeraacute fija perdurable o flexible iquestSeraacute individual o colectiva iquestCon queacute

meta se escribe y se lee en cada circunstancia

Cassany mismo explica las razones por las que elige esta perspectiva de las cuales selecciono

dos que estimo son vaacutelidas asimismo para esta propuesta ldquopermite entender mejor la

creciente diversidad letrada dando cuenta de la variedad de artefactos y praacutecticas lectoras y

escritoras al poner el acento en las particularidad de cada situacioacutenrdquo y ldquoes coherente con otras

orientaciones linguumliacutesticas que pueden poner el acento en otros aspectos como el anaacutelisis de

45

geacutenero discursivordquo (Cassany 201017)

La perspectiva sociocultural estaacute respaldada en particular por los trabajos de los Nuevos

Estudios de Literacidad que sostienen que

El lenguaje escrito era una tecnologiacutea para dar y recibir significado A su vez el

significado del lenguaje escrito estaba determinado por las praacutecticas sociales culturales

histoacutericas e institucionales de los diferentes grupos de personas Los nuevos estudios de

literacidad simplemente trasladan este argumento sobre el lenguaje escrito a las nuevas

tecnologiacuteas digitales () Perciben a las diferentes herramientas digitales como tecnologiacutea

para dar y recibir significado al igual que el lenguaje (Gee 2010171-172 en ingleacutes en

el original)

En suma entiendo que el paradigma sociocultural es el que mejor se ajusta a mi trabajo ya

que el contexto del Plan Ceibal que enmarca la nueva educacioacuten puacuteblica de Uruguay seraacute

determinante para las praacutecticas de lengua escrita observadas durante el trabajo de campo

Desde esta perspectiva considero que la etnografiacutea educativa como disentildeo de investigacioacuten

resulta apropiada para esta propuesta puesto que

a traveacutes de una descripcioacuten detallada de los aacutembitos de la vida social de la escuela ofrece

un estilo de investigacioacuten alternativo para comprender e interpretar los fenoacutemenos

educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas (Woods

1987 citado en Sandiacuten 2003155)

Los meacutetodos etnograacuteficos en educacioacuten como plantea esta autora pretenden ldquoexplicar la

realidad en base a la percepcioacuten atribucioacuten de significado y opinioacuten de los ldquoactoresrdquo que en

ella participanrdquo (Sandiacuten 2003158) Hernaacutendez Sampieri Fernaacutendez Collado y Baptista

Lucio enumeran los elementos culturales que suelen ser objeto de estudio en una

investigacioacuten etnograacutefica entre los que se encuentran el lenguaje las estructuras educativas

las interacciones sociales y los patrones y estilos de comunicacioacuten (2006697) Como se

puede observar todos estos ejes atraviesan el problema a investigar en la presente

46

investigacioacuten

La investigacioacuten etnograacutefica es de naturaleza holiacutestica es decir ldquodescribe los fenoacutemenos de

manera global en sus contextos naturalesrdquo y ldquolos datos aparecen contextualizadosrdquo (Sandiacuten

2003155) En este trabajo el contexto acadeacutemico con dotacioacuten tecnoloacutegica seraacute un elemento

fundamental de la investigacioacuten En teacuterminos de Hernaacutendez Sampieri et al eacuteste es el

ldquoambienterdquo ldquoel lugar o situacioacuten y tiempo que rodean al grupo o comunidad estudiadardquo

(2006700) Este concepto seraacute trascendental para todo el estudio ya que es el que determina

las praacutecticas letradas a observar

Por otro lado es necesario tener presente que la etnografiacutea educativa es compleja y tal como

plantea Bertely Busquets ldquotiene maacutes que ver con la orientacioacuten epistemoloacutegica de la que parte

el investigador que con los modos en que recopila sus datosrdquo (200027) Este aspecto entiendo

que refiere a la posibilidad de la etnografiacutea de ldquodocumentar el mundo simboacutelico y

significativo de los grupos subalternos () idea que sugiere la necesidad de recuperar las

voces las acciones y los significados inmediatos desde el punto de vista de los actores y de

profundizar () en el caraacutecter interpretativo de la etnografiacuteardquo (200029) En este caso si bien

no apunto a una poblacioacuten especialmente marginada mantengo esta orientacioacuten en el

entendido que ldquoestudiar los procesos de aprendizaje y ensentildeanza determinados por la cultura

asiacute como los comportamientos valores rutinas costumbres y funciones linguumliacutesticas localesrdquo

subyace una criacutetica a ldquola validez absoluta de las concepciones culturales hegemoacutenicas y el

poder de los siacutembolos dominantesrdquo (Kahn 1975 en Bertely Busquets 200029)

Leander justifica el enfoque etnograacutefico en investigaciones similares a eacutesta sobre lenguaje y

tecnologiacutea al decir Los problemas - y las posibilidades - de las tecnologiacuteas en la educacioacuten

son el resultado de la compleja interaccioacuten de cualquier innovacioacuten tecnoloacutegica con las

particularidades de una situacioacuten social (200835 en ingleacutes en el original)

Esta investigacioacuten podriacutea enmarcarse en distintas modalidades etnograacuteficas seguacuten diversos

autores En primer lugar con la denominada ldquomicroetnografiacuteardquo que estudia pequentildeos grupos

de trabajo en la terminologiacutea de Goetz y LeCompte (198842) Bertely Busquets al citar a

47

Rockwell menciona que esta autora ldquoafirma que () la microetnografiacutea ha contribuido a la

comprensioacuten de los fenoacutemenos educativos y de las competencias linguumliacutesticas desplegadas en

aulas y escuelasrdquo (200025)

Tambieacuten podriacutea definirse como ldquoetnografiacutea con una orientacioacuten temaacuteticardquo que reduce el

aacutembito de investigacioacuten a un aspecto o maacutes de una cultura en la clasificacioacuten de Hymes

(1987) y Spradley (1980 citados ambos en Sandiacuten 2003160) Por otra parte se vincula con

la ldquoetnografiacutea de la comunicacioacutenrdquo la cual ldquose interesa por los procesos de interaccioacuten cara a

carardquo (Sandiacuten 2003161) e implica ldquopasar a investigar directamente el uso del lenguaje en

contextos situacionales y () se tiene que alejar de la forma linguumliacutestica como marco de

referencia a favor de la comunidad como contextordquo (Soriano 20112)

Seguacuten explica Soriano ldquolos etnoacutegrafos de la comunicacioacuten se ocupan de los patrones de

interaccioacuten social entre los miembros de un mismo grupo culturalrdquo (20112) Aunque podriacutea

parecer que la etnografiacutea de la comunicacioacuten abarca por completo la naturaleza de esta

investigacioacuten es conveniente destacar que si bien aquiacute propongo estudiar las praacutecticas

letradas incluyendo las interacciones entre los estudiantes la investigacioacuten profundizaraacute en

los productos escritos analizaacutendolos en funcioacuten del contexto Por lo antedicho entiendo que

el disentildeo del trabajo asiacute como mi postura investigadora frente al problema seraacute de caraacutecter

microetnograacutefico

Este enfoque metodoloacutegico forma parte de la tradicioacuten cualitativa la cual es consistente con el

objetivo principal de este trabajo aportar a la comprensioacuten del problema elegido Siguiendo a

Vasilachis de Gialdino entiendo que la investigacioacuten cualitativa se caracteriza en forma

general por tres elementos

estaacute a) fundada en una posicioacuten filosoacutefica que es ampliamente interpretativa en el sentido

que se interesa en las formas en las que el mundo social es interpretado comprendido

experimentado y producido b) basada en meacutetodos de generacioacuten de datos flexibles y

sensibles al contexto social en el que se producen y c) sostenida por meacutetodos de anaacutelisis

y explicacioacuten que abarcan la comprensioacuten de la complejidad el detalle y el contexto

(Mason 1996 citada en Vasilachis de Gialdino 200625)

48

Maacutes adelante la misma autora explica que ldquoLa fuerza particular de la investigacioacuten cualitativa

es su habilidad para centrarse en la praacutectica real in situ observando coacutemo las interacciones

son realizadas rutinariamenterdquo (Vasilachis de Gialdino 200626)

Desarrollo esta investigacioacuten desde la postura epistemoloacutegica que entiende la realidad social

no puede explicarse ldquoen base a criterios de causalidad propios de las ciencias naturalesrdquo (Yuni

y Urbano 200583) en cambio creo que el intereacutes de este tipo de investigacioacuten ldquoes

comprender la realidad y captar las cualidades que la caracterizanrdquo (iacutedem)

El foco de este trabajo microetnograacutefico son las praacutecticas letradas de los estudiantes siempre

dentro del contexto acadeacutemico en el que se realizan Las praacutecticas como unidad de anaacutelisis

implican la observacioacuten de actividades de lectura y escritura su relacioacuten con el contexto en

que ocurren las interacciones de los sujetos mientras las realizan los artefactos que utilizan y

el anaacutelisis de los textos que producen Entiendo fundamental que la unidad de anaacutelisis sean las

praacutecticas a fin de mantener la coherencia teoacuterica con la perspectiva etnograacutefica y el

paradigma sociocultural Por esa razoacuten no desarrollo aquiacute otros conceptos relacionados con

esta temaacutetica tales como ldquohabilidadesrdquo o ldquocompetenciasrdquo aunque puedo hacer referencia a

ellos al analizar puntualmente algunos aspectos de las praacutecticas

Los sujetos de la investigacioacuten son en primer lugar los alumnos de los grupos seleccionados

En un inicio de la planificacioacuten de esta investigacioacuten uacutenicamente habiacutea previsto estudiar a los

alumnos Sin embargo al iniciar el trabajo de campo encontreacute que la percepcioacuten de los

docentes sobre la integracioacuten de tecnologiacuteas digitales a la lectura y la escritura era tambieacuten de

intereacutes y que eacutesta podiacutea ser un dato relevante a triangular en el anaacutelisis ya que el docente

participa tambieacuten en coacutemo se desarrollan las praacutecticas en el aula desde su planificacioacuten sus

propuestas y consignas Teniendo esto en cuenta decidiacute realizar entrevistas a cada docente de

los grupos a observar para consultarlos sobre sus percepciones en relacioacuten a si se modifican

los procesos de ensentildeanza y los de aprendizaje de la lengua al integrar tecnologiacuteas digitales y

coacutemo lo hacen seguacuten ellos observan

Mi universo de anaacutelisis consiste por tanto en grupos de estudiantes de educacioacuten secundaria

49

de 1ordm a 4ordm antildeo en contextos de clases de lengua (idioma espantildeol y literatura) con docentes que

integran recursos tecnoloacutegicos de forma habitual Esta uacuteltima caracteriacutestica fue la que

determinoacute mi proceso de seleccioacuten de la muestra A fin de observar praacutecticas acadeacutemicas de

lengua escrita reales entendiacute imprescindible que los propios docentes fueran quienes

propusieran las actividades a sus alumnos Dado que mi intereacutes reside en comparar las

praacutecticas analoacutegicas y las digitales el criterio de seleccioacuten debiacutea guiarse por la buacutesqueda de

aquellos docentes de lengua que integraran con cierta naturalidad el uso de tecnologiacuteas

digitales en sus clases Este criterio me ofreciacutea la posibilidad cierta de observar praacutecticas

letradas digitales en el aula y por otro lado los alumnos las realizariacutean sin extrantildeamiento

De modo que realiceacute mi seleccioacuten basada en criterios siguiendo la denominacioacuten de Goetz y

Lecompte (198898) usando la estrategia de seleccioacuten por redes Seguacuten los autores eacutesta es

una estrategia ldquoen la cual cada participante o grupo sucesivo es designado por otro grupo o

individuo que le precede en el estudiordquo (198899) Esta estrategia me resultoacute adecuada ya que

ldquolos individuos investigados estaacuten dispersos entre las poblaciones sin formar grupos comunes

delimitados naturalmenterdquo y la seleccioacuten por redes fue ldquola uacutenica forma de identificarlosrdquo

(1988100) En esta investigacioacuten partiacute de la seleccioacuten de diversos informantes calificados

quienes me fueron derivando a numerosos docentes y en este proceso arribeacute a las profesoras

finalmente seleccionadas En ninguacuten momento limiteacute la poblacioacuten por otros criterios El

proceso completo de seleccioacuten puede observarse en el Mapa de seleccioacuten de docentes adjunto

en el anexo

Cabe relatar aquiacute que existieron situaciones coyunturales que afectaron la seleccioacuten asiacute como

el tiempo dedicado a eacutesta Principalmente el conflicto docente que se materializoacute en paros y

huelga en Montevideo afectoacute de forma directa ya que muchos profesores redujeron de forma

importante el nuacutemero de clases dictadas y por ello entendieron que no estaban en condiciones

de recibirme para realizar las observaciones Percibiacute en muchos docentes una sensacioacuten de

urgencia hacia el cumplimiento del programa curricular que los llevaba a tomar decisiones de

exclusioacuten de recursos tecnoloacutegicos en pos de un avance maacutes veloz sobre los contenidos Otras

situaciones de iacutendole personal de dos profesoras seleccionadas en principio hicieron que se

retiraran de la investigacioacuten ya avanzado el trabajo de campo

50

Al culminar el proceso de seleccioacuten contaba con cinco docentes y sus grupos tres profesoras

de idioma espantildeol y una profesora de literatura de liceos puacuteblicos de Montevideo maacutes una

profesora de colegio privado de Montevideo que desarrolla un taller de escritura digital

extracurricular y obligatorio

Realiceacute la investigacioacuten enfocaacutendome en tres aspectos complementarios entre siacute las praacutecticas

letradas de los alumnos la reflexioacuten que los alumnos realizaron sobre eacutestas y sus haacutebitos de

lectura y escritura y las percepciones y reflexiones de sus docentes

Las observaciones las implementeacute en aulas de lengua idioma espantildeol literatura y taller de

escritura Originalmente habiacutea planificado seleccionar uacutenicamente clases de la asignatura

idioma espantildeol ahora bien el proceso de seleccioacuten por redes me llevoacute a dos casos que

excediacutean esa previsioacuten una docente de literatura y otra docente orientando un taller de

escritura Si bien podiacutea haberlas descartado considereacute que ambos casos aportaban datos de

intereacutes y enriqueciacutean el conjunto al tiempo que manteniacutean el criterio fundamental de consistir

en aulas donde la lengua es el eje de la praacutectica pedagoacutegica

Mis fuentes de datos primarias son completamente cualitativas y consisten en el discurso de

los docentes sobre las praacutecticas de lengua escrita digitales y analoacutegicas el discurso de los

alumnos sobre el mismo tema la observacioacuten de las praacutecticas en el aula y el anaacutelisis de

producciones escritas analoacutegicas y digitales En la etapa de anaacutelisis considereacute de forma

conjunta los datos de las distintas fuentes para reconstruir las caracteriacutesticas de cada tipo de

praacutectica a partir de una estrategia de triangulacioacuten

Los instrumentos usados para la construccioacuten de los datos se relacionan con cada fuente y

corresponden al enfoque microetnograacutefico elegido Estos fueron

Entrevistas individuales semiestructuradas a cinco docentes

Entrevistas grupales semiestructuradas a veintinueve alumnos de los grupos de los

docentes entrevistados

51

Registros de diecisiete observaciones de clases de los docentes entrevistados

organizados seguacuten guiacutea de observacioacuten elaborada (ver anexo) En cada observacioacuten

registreacute datos sobre el entorno las actividades las interacciones y diaacutelogos los

artefactos usados y los productos textuales resultantes Asiacute la pauta de observacioacuten me

permitioacute obtener una descripcioacuten en profundidad densa exhaustiva y minuciosa del

contexto Estas dimensiones sintetizan todos los elementos que constituyen una

praacutectica cultural tomando como guiacutea la pauta confeccionada por Garciacutea Parejo (2008)

para su estudio y las recomendaciones de Bertely Busquets (2000)

Registros en videos de las diecisiete clases observadas que aportaron otra mirada al

registro de observacioacuten directa

Anaacutelisis de documentos ochenta y cinco textos elaborados por los alumnos

observados en formatos analoacutegicos y digitales Cabe aclarar que no todos los textos

fueron creados en las mismas praacutecticas observadas como se explica en el capiacutetulo de

anaacutelisis

La pauta de observacioacuten fue elaborada tomando como referencia los criterios establecidos por

Bertely Busquets (200051-53) y algunas investigaciones de corte etnograacutefico y tema similar a

este trabajo (Garciacutea Parejo 2008) El tipo de observacioacuten elegido fue la observacioacuten no

participante entendida tal como la plantean Yuni y Urbano ldquosupone un cierto distanciamiento

del investigador respecto a los fenoacutemenos de la realidad observada () el observador no

participante adopta una clara posicioacuten para no involucrarse con la situacioacuten que observa ()

adopta un rol de espectador de la realidadrdquo (200641) Si bien la ldquoetnografiacutea purardquo se

caracteriza por la utilizacioacuten de la observacioacuten participante de caraacutecter antropoloacutegico en este

caso de enfoque microetnograacutefico en aacutembitos educativos no la entendiacute apropiada para lograr

el objetivo propuesto

Algunos autores como la propia Bertely Busquets entienden que la observacioacuten siempre es

ldquoparticipativardquo ya que consideran que la presencia del investigador ldquomodifica necesariamente

lo que sucede en el espacio observadordquo (200049) En un punto intermedio Gold (1958

citado en Guardiaacuten ndash Fernaacutendez 2007) plantea cuatro posturas que puede asumir el

52

investigador en la observacioacuten participante En una de ellas el observador como participante

Gold explica que ldquoEl rol principal del investigador es recoger datos y el grupo estudiado es

consciente de las actividades de observacioacuten del investigadorrdquo (Guardiaacuten ndash Fernaacutendez

2007196) Seguacuten esta terminologiacutea podriacutea definir asiacute la teacutecnica utilizada ya que

efectivamente me presenteacute a los grupos y expliqueacute a los sujetos queacute actividades estoy

realizando cada vez que concurro a una observacioacuten

Sin embargo otros como Guber distinguen la accioacuten de observar de la de participar Asiacute

esta autora explica

Hablamos de ldquoparticiparrdquo en el sentido de desempentildearse como lo hacen los nativos de

aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como un miembro de la

comunidad La participacioacuten pone el eacutenfasis en la experiencia vivida por el investigador

en relacioacuten con su objetivo de integrarse a la sociedad estudiada (Guber 201253)

En este sentido la observacioacuten que planteacutee como teacutecnica en esta investigacioacuten es claramente

no participante ya que me limito a observar y registrar lo que ocurre

De las veinte observaciones que teniacutea planificadas realizar pude implementar efectivamente

diecisiete En el liceo Alfa donde observeacute clases de literatura entendiacute que no habiacutea

propuestas de escritura digital por lo que no era necesaria una cuarta observacioacuten En el liceo

Gamma la Docente 4 tuvo una situacioacuten personal que le impidioacute concurrir al centro las

uacuteltimas semanas de clase por lo que pude realizar uacutenicamente dos observaciones a su grupo

Las observaciones de clases me permitieron estudiar principalmente los procesos sociales que

realizan los sujetos al leer y escribir en el contexto acadeacutemico en particular las interacciones

que pueden darse con otros sujetos del escenario y con distintos artefactos cognitivos En un

principio habiacutea previsto un anaacutelisis vinculado a las competencias de lectura tal como las

plantea la evaluacioacuten PISA ese tipo de anaacutelisis soacutelo podriacutea hacerlo si se les propusieran a los

estudiantes actividades de comprensioacuten de textos sin embargo desde mi rol de investigadora

no tuve influencia directa sobre las consignas o actividades planteadas por las docentes De

hecho si la hubiera tenido habriacutea alterado la esencia etnograacutefica de mi investigacioacuten Por esta

53

razoacuten descarteacute dicho enfoque de anaacutelisis

Con el anaacutelisis documental de las producciones textuales busqueacute comprender las praacutecticas de

escritura considerando cada texto en papel y digital como producto de esa praacutectica En el

anaacutelisis de datos de los textos producidos por los estudiantes debiacute realizar modificaciones

metodoloacutegicas importantes que detallo a continuacioacuten

Originalmente habiacutea considerado enfocarme en tres aspectos que analiza Scenini la

coherencia con la tarea asignada la cohesioacuten el aspecto graacutefico del texto Luego habiacutea

agregado otros aspectos que investiga Cassany riqueza leacutexica variacioacuten sintaacutectica uso de

norma estaacutendar o coacutedigo ideofonemaacutetico Pensaba incluir a su vez aspectos que surgen a partir

de mi experiencia docente ya relatada la ortografiacutea la puntuacioacuten la implicacioacuten emocional

en la produccioacuten

Empero al momento de realizar efectivamente el anaacutelisis de los textos me encontreacute con un

corpus considerable 85 textos entre analoacutegicos y digitales En ese momento entendiacute que la

metodologiacutea que yo habiacutea previsto implicaba meacutetodos del anaacutelisis del discurso que

actualmente no domino Por otro lado mi intencioacuten de ser fiel al paradigma sociocultural me

llevaba a considerar los textos en funcioacuten de las dimensiones previstas en las observaciones

de praacutectica y procurar analizarlos en tanto las consignas que propusieron las docentes para su

creacioacuten los medios elegidos para hacerlo etc Por esta razoacuten mudeacute la metodologiacutea a una que

se ajustara maacutes a la usada en esta etapa para las observaciones y las entrevistas de forma de

facilitar la triangulacioacuten y favorecer la coherencia interna del estudio En este cambio

metodoloacutegico me apoyeacute teoacutericamente en las propuestas de Gibbs (2012) y Angrosino (2012)

Angrosino (2012) propone un proceso de anaacutelisis de datos etnograacuteficos que sirvioacute de

orientacioacuten para esta etapa de la investigacioacuten En primer lugar se realizoacute la fase de anaacutelisis

descriptivo -organizacioacuten de los datos y las categoriacuteas encontradas modificacioacuten de las

categoriacuteas en caso de ser necesario clasificacioacuten de los datos en las categoriacuteas- En segundo

lugar se pasoacute a la fase de anaacutelisis teoacuterico considerando los conceptos teoacutericos sobre los

cuales se basoacute la propuesta original de la investigacioacuten y relacionando con ellos cada uno de

54

los hallazgos

La propuesta de este autor fundamentoacute el cambio metodoloacutegico en el anaacutelisis de las

producciones textuales desde su concepto de ldquopatroacutenrdquo

un patroacuten verdadero es aquel que los miembros del grupo comparten (su

comportamiento real) aquel que el grupo cree que es deseable legiacutetimo o adecuado (su

comportamiento ideal) o ambas cosas () Las declaraciones o actividades que se

producen espontaacuteneamente o por propia iniciativa de las personas de la comunidad tienen

maacutes posibilidades de ser elementos de un patroacuten compartido que las inducidas de alguna

manera por el investigador (Angrosino 201296)

Desde esta perspectiva entendiacute que analizar los textos producidos por los alumnos con

categoriacuteas vinculables a las utilizadas en el anaacutelisis -previo- de las observaciones de clase

fortaleciacutea el reconocimiento de patrones vaacutelidos ya que son productos de comportamiento

real Es importante recordar que todas las producciones analizadas se realizaron en el contexto

real del aula y no fueron modificadas las consignas para ajustarse a ninguna necesidad de la

investigacioacuten

Por otro lado la lectura de Gibbs particularmente su capiacutetulo sobre anaacutelisis comparativo

(2012 103122) me permitioacute reflexionar sobre las posibilidades de anaacutelisis que surgiacutean al

agrupar los coacutedigos y las categoriacuteas de forma similar en distintos conjuntos de datos A fin de

ldquobuscar patrones establecer comparaciones producir explicaciones y construir modelosrdquo

(2012109) era necesario superar la mera descripcioacuten de lo observado y el punto de partida

era hacer posible la comparacioacuten de los coacutedigos organizados en categoriacuteas La generacioacuten de

coacutedigos durante el anaacutelisis de las observaciones que luego fueron aplicables al anaacutelisis de los

textos producidos por los alumnos enriquecioacute muchiacutesimo este proceso

Las entrevistas a docentes y alumnos son semiestructuradas ya que ldquose basan en una guiacutea de

asuntos o preguntasrdquo y en mi rol de entrevistadora puedo ldquointroducir preguntas adicionales

para precisar conceptos u obtener mayor informacioacutenrdquo (Hernaacutendez Sampieri et al 2006597)

Las entrevistas docentes fueron realizadas en forma presencial e individual En cambio las

55

entrevistas a los alumnos decidiacute planificarlas en modo grupal ya que al tratarse de

adolescentes entendiacute que podiacutea dar mayor confianza a aquellos alumnos maacutes tiacutemidos y que

podiacutean potenciarse las respuestas conformando un diaacutelogo de construccioacuten colectiva

El anaacutelisis de las entrevistas lo organiceacute en funcioacuten de las sugerencias de Kvale (2011) Este

autor describe diversas teacutecnicas para el anaacutelisis de entrevistas Una de ellas es la que

denomina ldquoanaacutelisis de entrevista como bricolajerdquo que se refiere a

la mezcla de discursos teacutecnicos en que el inteacuterprete se mueve libremente entre teacutecnicas

analiacuteticas diferentes() El bricolaje supone una interaccioacuten libre entre teacutecnicas durante el

anaacutelisis El investigador puede en este caso leer enteras las entrevistas y obtener una

impresioacuten general volver luego a pasajes interesantes especiacuteficos contar quizaacute las

declaraciones que indican actitudes diferentes hacia un fenoacutemeno vaciar partes de la

entrevista en una narracioacuten elaborar metaacuteforas para capturar modos de comprensioacuten

clave intentar visualizar hallazgos en diagramas de flujo etc (Kvale 2011150)

Dado que las entrevistas fue el conjunto de datos analizado en uacuteltimo lugar se advirtieron

patrones similares a los hallados previamente en las observaciones y se agruparon en

categoriacuteas similares pero al mismo tiempo se detectaron otros patrones que no apareciacutean en

los hechos observados ya que perteneciacutean al aacutembito de las percepciones de los sujetos

investigados Estos uacuteltimos fueron analizados considerando los modos de comprensioacuten de los

sujetos de forma de intentar captar sus realidades

La reflexioacuten que los alumnos realizan sobre sus praacutecticas letradas y sus haacutebitos de lectura y

escritura la estudieacute a partir de dichas entrevistas que en cuatro de los grupos realiceacute

seleccionando una muestra de cada uno En todos los grupos les soliciteacute a las docentes que me

propusieran seis alumnos para la entrevista grupal tres chicas y tres chicos que fueran

representativos de distintos niveles de desempentildeo en la asignatura En el grupo de la Docente

1 asistieron dos alumnos una chica y un chico pese a que habiacutea convocado a seis en total En

el grupo de la Docente 2 entrevisteacute a la totalidad del grupo ya que se trataba de un nuacutemero

reducido de alumnos por lo que la entrevista se conformoacute con nueve alumnos -dos chicas y

siete chicos- Los grupos de las docentes D3 D4 y D5 fueron representados por seis alumnos

56

de cada uno seleccioacuten que respondioacute a las pautas comunicadas a las docentes

Las entrevistas a alumnos las orienteacute a conocer coacutemo es su relacioacuten con la lectura y la

escritura identificar los rasgos maacutes significativos de sus modos de leer y escribir el tiempo

que dedican a esas actividades y los aacutembitos en que las realizan profundizando en las

praacutecticas letradas analoacutegicas y las digitales

Al culminar el trabajo de campo conteacute con datos de fuentes diversas lo cual me permitioacute

realizar triangulacioacuten entre ellos El proceso de anaacutelisis de datos lo desarrolleacute en tres niveles

siguiendo la propuesta de trabajo etnograacutefico de Bertely Busquets (200097-99) coincidente

con la de Angrosino (2012)

Inicialmente habiacutea previsto desarrollar el primer nivel en todos los datos y luego pasar al

segundo nivel Sin embargo dada la importancia radical de las observaciones en una

investigacioacuten de corte etnograacutefico avanceacute en el primer y segundo nivel de anaacutelisis sobre

eacutestas Luego paseacute al primer y segundo nivel en el anaacutelisis de las producciones y finalmente

analiceacute las entrevistas de alumnos y docentes en ambos niveles En una etapa final desarrolleacute

el tercer nivel de anaacutelisis triangulando los datos

En suma en cada nivel de anaacutelisis realiceacute las acciones que se detallan a continuacioacuten

1 Primer nivel de anaacutelisis

Lectura en profundidad de todos los datos recabados registros de observaciones

producciones textuales transcripciones de entrevistas

Descubrimiento de patrones o conceptos que puedan ser eventualmente categoriacuteas de

anaacutelisis

Reduccioacuten de la informacioacuten y codificacioacuten de cada dato En el trabajo con las

entrevistas utilizacioacuten del software Atlas Ti

57

2 Segundo nivel de anaacutelisis en el que procediacute a

Organizacioacuten de los datos codificados seguacuten categoriacuteas Partiacute de las categoriacuteas que useacute

para estructurar la pauta de observacioacuten (entorno y participantes actividades

interacciones acciones diaacutelogos artefactos y productos) pero surgieron nuevas

categoriacuteas a medida que realiceacute la lectura de todos los datos en su globalidad Asiacute las

categoriacuteas las fui construyendo con una estrategia combinada deductiva ndash inductiva

Contraste de los datos con las teoriacuteas que respaldan los conceptos fundamentales

3 Tercer nivel de anaacutelisis en el que realiceacute

Reorganizacioacuten de la informacioacuten a partir de las categoriacuteas finales que elaboreacute

Triangulacioacuten entre los datos de diversos modos

Triangulacioacuten de distintas teacutecnicas las observaciones de clase en relacioacuten con

las percepciones de las praacutecticas que tienen los alumnos y las profesoras los

textos escritos vinculados a las percepciones y a las interacciones

experimentadas mientras se produciacutean

Triangulacioacuten de distintos datos surgidos de la misma teacutecnica comparacioacuten de

las entrevistas de las docentes entre siacute y las de los alumnos entre siacute

contrastacioacuten de las distintas praacutecticas observadas

Elaboracioacuten y verificacioacuten de conclusiones

La dependencia o confiabilidad cualitativa estaacute basada en la explicitacioacuten de mi perspectiva

teoacuterica y el disentildeo seleccionado en la transparencia del proceso de seleccioacuten de los grupos y

en la posibilidad de acceso a los instrumentos elaborados (Hernaacutendez Sampieri 2006662)

Procureacute la credibilidad del trabajo intentando ldquocomunicar el lenguaje pensamientos

emociones y puntos de vista de los participantesrdquo de forma fiel (Hernaacutendez Sampieri

2006665) y siempre buscando ser consciente de mis apreciaciones personales creencias y

58

opiniones como investigadora Entiendo que la triangulacioacuten es un aporte fundamental a la

calidad de esta investigacioacuten De esta forma quedan cubiertos los criterios de validez para el

rigor del proceso

59

Calendario de ejecucioacuten del estudio

Actividades Abr

il

May

o

Juni

o

Julio

Ago

sto

Setie

mbr

e

Oct

ubre

Nov

iem

bre

Dic

iem

bre

Ene

ro

Febr

ero

Mar

zo

Abr

il

Ajustes del proyectoX X X

Profundizacioacuten en el marco teoacuterico

X X X X

Disentildeo de instrumentosX X X X

Entrevistas a informantes cla ve

X X X

Gestioacuten de autorizaciones en CES

X X X

Contacto con los docentes cu yos grupos se visitaraacute

X X X

Trabajo en campo construc cioacuten de datos

X X X X

Anaacutelisis e interpretacioacuten de resultados

X X X X X X

Revisioacuten de bibliografiacuteaX X X X X X X X

Redaccioacuten de informe finalX X

60

Capiacutetulo 3 Trabajo de campo y anaacutelisis de datos

31 La entrada al escenario

El acceso al escenario fue realizado primeramente con un contacto por mail y telefoacutenico con

las docentes seleccionadas Una vez que aceptaron participar se gestionoacute la autorizacioacuten

oficial del Consejo de Educacioacuten Secundaria (CES) Al mismo tiempo se contactoacute a los

Directores de los centros con quienes se agendoacute una entrevista en la que se presentoacute a la

investigadora y se relatoacute brevemente en queacute consistiacutea el proyecto Este encuentro habilitoacute en

varios centros el inicio del trabajo de campo mientras que la autorizacioacuten oficial auacuten se

encontraba en gestioacuten Solamente una de las direcciones liceales indicoacute que se podriacutea

comenzar a partir del momento en que se contara con la resolucioacuten favorable del CES

La investigacioacuten se llevoacute a cabo en cuatro centros de educacioacuten secundaria de la capital del

paiacutes El proceso de seleccioacuten de docentes que cumpliacutean con los requisitos requeridos para el

trabajo culminoacute en estos centros educativos sin que se antepusiera una seleccioacuten de zonas

geograacuteficas Tal como se explica en el capiacutetulo metodoloacutegico el punto esencial para

desarrollar esta investigacioacuten era la seleccioacuten de profesores de lengua que realizaran en sus

clases praacutecticas de lectura y escritura tanto en formato analoacutegico como digital informacioacuten

que fue aportada por informantes calificados

El Liceo Alfa es un centro puacuteblico de nivel de bachillerato recibe alumnos de 4ordm a 6ordm antildeo de

secundaria Alliacute se investigoacute con uno de los grupos de la Docente 1 de nivel de 4ordm antildeo en la

asignatura literatura Los Liceos Beta y Gamma son centros puacuteblicos de ciclo baacutesico de

secundaria por lo que sus grupos son de 1ordm 2ordm y 3ordm antildeo En ambos centros se trabajoacute con

grupos de 2ordm antildeo en la asignatura idioma espantildeol de las docentes D2 y D3 respectivamente

En el Liceo Gamma ademaacutes se investigoacute a un grupo de 1ordm antildeo en la misma asignatura de la

Docente 4

Finalmente el Liceo Delta es un centro privado de ensentildeanza secundaria que cuenta con

grupos de todos los niveles de 1ordm a 6ordm antildeo El centro tiene un proyecto desde el cual promueve

61

fuertemente la lectura y la escritura Una de sus estrategias es la creacioacuten del taller de

escritura de dos horas semanales al que concurren de forma obligatoria y curricular los

grupos de 2ordm antildeo Eacuteste se desarrolla en la sala de informaacutetica y lo orienta la misma docente de

idioma espantildeol con propuestas vinculadas a las actividades de la asignatura A fin de que

funcione efectivamente con la modalidad de taller en cada ocasioacuten asiste la mitad de un grupo

de 2ordm Alliacute se observoacute el trabajo de 12 alumnos de 2ordm antildeo Si bien el taller de escritura no es

propiamente una asignatura fue consignado como tal en la tabla ya que tiene fines y

metodologiacuteas diferentes a la clase curricular de idioma espantildeol

Sobre los centros Totales

Liceos Liceo Alfa

Liceo Beta

Liceo Gamma

Liceo Gamma

Liceo Delta

4 liceos

Ciclo Bachillerato Ciclo Baacutesico Ciclo Baacutesico Ciclo Baacutesico Ciclo Baacutesico y Bachillerato

Caraacutecter institucional

Puacuteblico Puacuteblico Puacuteblico Puacuteblico Privado

Sobre los sujetos de investigacioacuten

Docentes seleccionadas

D1 D2 D3 D4 D5 5 docentes

Nivel del grupo seleccionado

4ordm antildeo 2ordm antildeo 2ordm antildeo 1ordm antildeo 2ordm antildeo 5 grupos

Asignaturas Literatura Idioma espantildeol

Idioma espantildeol

Idioma espantildeol

Taller de escritura

3 asignaturas

Alumnos 27 9 25 22 12 95 alumnos

Corpus de datos

Observaciones de praacutectica

3 observacio-nes

4 observacio-nes

4 observaciones

2 observacio-nes

4 observacio-nes

17 observaciones de praacutectica

Entrevistas a docentes

Entrevista a D1

Entrevista a D2

Entrevista a D3

Entrevista a D4

Entrevista a D5

5 entrevistas individuales a docentes

Entrevistas a alumnos

Entrevista a alumnos A y B

Entrevista a alumnos C D E F G H I J K

Entrevista a alumnos L M N O P Q

Entrevista a alumnos R S T U V W

Entrevista a alumnos X Y Z Ccedil Ntilde

5 entrevistas grupales a 29 alumnos

Producciones textuales

8 texto digital23 textos analoacutegicos

5 textos digitales15 textos analoacutegicos

18 textos digitales1 texto analoacutegico



85 Producciones (38 digitales y 47 analoacutegicas)

Tabla 1 Siacutentesis de datos sobre centros sujetos y corpus

62

32 Organizacioacuten y realizacioacuten del trabajo de campo

El primer paso fue la realizacioacuten de entrevistas a las docentes seleccionadas Durante la

entrevista se indagoacute sobre el uso de medios tecnoloacutegicos en sus aulas la frecuencia del

mismo y las actividades que realizaban Se orientoacute la entrevista a conocer sus percepciones

sobre estas praacutecticas y la influencia que podriacutean tener o no en la forma en que sus alumnos

leen y escriben

El siguiente paso fue ajustar con las docentes la fecha adecuada para realizar las

observaciones de praacutecticas de aula El primer ingreso a cada grupo se utilizoacute para presentarse

con los alumnos explicar el proyecto y coacutemo se realizariacutean las observaciones y entregarles

cartas para que sus padres autorizaran su participacioacuten Tanto a los alumnos como a los padres

y las profesoras se les aseguroacute que sus datos seriacutean completamente confidenciales y

anoacutenimos A partir del segundo ingreso se comenzoacute a observar las praacutecticas registrarlas en la

pauta de observacioacuten y filmarlas en video Para cada observacioacuten se coordinoacute con las docentes

la fecha oportuna El periacuteodo total durante el cual se realizaron observaciones fue entre el 1ordm

de agosto y el 5 de noviembre

En aquellas clases observadas en las que se produjeron textos escritos se solicitoacute a cada

docente copia de los mismos ya fueran analoacutegicos o digitales Esto conformoacute parte del

conjunto de producciones textuales

Al culminar las observaciones se les solicitoacute a las docentes una seleccioacuten de alumnos con

quienes concretar la entrevista grupal seis alumnos -tres nintildeas y tres varones- que fueran

representativos de distintos desempentildeos en clase Tal como se narra en el capiacutetulo

metodoloacutegico esta representatividad se mantuvo uacutenicamente en los grupos 3 4 y 5 En el

grupo 1 se convocoacute a los seis alumnos indicados por la Docente 1 pero uacutenicamente

concurrieron dos una chica y un chico El grupo de la Docente 2 estaba compuesto por nueve

alumnos en total los que ademaacutes presentaban asistencia irregular Por esta razoacuten la docente

sugirioacute realizar la entrevista a todos los que concurrieran el diacutea previsto Finalmente se

entrevistoacute a nueve alumnos de este grupo -dos chicas y siete chicos-

63

En todas las entrevistas se siguioacute un procedimiento similar En primer lugar se presentoacute a la

entrevistadora y se resumioacute brevemente el tema de la investigacioacuten Luego se propuso una

ronda de presentacioacuten durante la que los alumnos deciacutean su nombre edad y muacutesica favorita

Esto teniacutea dos finalidades establecer un viacutenculo entre la entrevistadora y los entrevistados y

poder identificarlos durante las rondas de preguntas con sus nombres Una vez presentados se

enunciaron una a una las preguntas planificadas Se proponiacutea que respondieran de forma

individual en orden seguacuten estaban ubicados Sin embargo tambieacuten se les explicitaba que

podiacutean contestar o complementar lo que dijeran sus compantildeeros y establecer un diaacutelogo en

tanto no se superpusieran las voces Durante estas entrevistas se buscoacute asegurarse que todos

los alumnos participantes respondieran cada pregunta En varias ocasiones al detectar alguna

opinioacuten interesante o poleacutemica se abrioacute a la ronda de compantildeeros para saber su grado de

acuerdo o desacuerdo lo que enriquecioacute las respuestas

Finalmente para complementar el corpus de producciones de textos en aquellos grupos que

no habiacutean entregado (2 y 4) al culminar las entrevistas de alumnos se les pidieron a los

alumnos entrevistados sus cuadernos para fotocopiar textos realizados por ellos en clase Los

textos de los alumnos pertenecientes a los grupos 1 3 y 5 fueron entregados directamente por

las docentes luego de las observaciones de clase o enviados por correo electroacutenico seguacuten el

formato del texto

33 Abordaje analiacutetico de los datos

Una vez culminado el trabajo de campo se inicioacute el proceso de organizacioacuten de los datos para

su anaacutelisis Se comenzoacute con la transcripcioacuten de todas las entrevistas de docentes y alumnos

Las entrevistas docentes fueron grabadas en audio para facilitar la transcripcioacuten se usoacute el sitio

http transcribewreallycom el que permite detener avanzar enlentecer o acelerar el audio

con botones del teclado y posee un campo de texto en el que escribir en el mismo sitio El

tiempo total de grabaciones de entrevistas docentes fue de 2 horas 23 minutos

Luego se continuoacute con la transcripcioacuten de las entrevistas grupales a alumnos En estos casos

se contaba con grabacioacuten de audio y filmacioacuten en video Esto uacuteltimo permitioacute realizar un

64

diagrama de coacutemo estaban ubicados los alumnos en cada oportunidad a los que se les asignoacute

una letra para identificarlos en la investigacioacuten y proteger su identidad Al hacer las

transcripciones se consultoacute simultaacuteneamente el audio y el video ya que en varias ocasiones la

distancia de la grabadora y de la caacutemara permitioacute tener variacioacuten en la calidad de audio de una

u otra seguacuten queacute alumno hablara El tiempo total de grabaciones de entrevistas de alumnos

fue de 2 horas 24 minutos

Una vez culminado el proceso de transcripcioacuten habiacutean surgido algunas ideas sobre posibles

coacutedigos a utilizar en el anaacutelisis Se probaron algunos de estos en el programa Atlas ti pero

luego de revisar el proceso con la tutora se decidioacute reiniciar el anaacutelisis comenzando por las

observaciones de praacutectica Dado el enfoque microetnograacutefico del trabajo era fundamental

pues esto permite ver la realidad observada desde el punto de vista de los sujetos investigados

de sus protagonistas

331 Anaacutelisis de las observaciones de praacutectica

Asiacute se recomenzoacute el anaacutelisis releyendo los registros de las observaciones y transcribieacutendolos a

formato digital En esta transcripcioacuten se pudo incorporar comentarios personales haciendo

referencias a aspectos que se visualizaron en la lectura de las entrevistas y se percibioacute con

fuerte viacutenculo en las praacutecticas En este mismo proceso se revisaron nuevamente los videos con

las filmaciones de cada praacutectica De ellos se extrajeron nuevos datos que se incorporaron a los

registros Los videos permitieron ver en detalle distintas situaciones que en la primera

observacioacuten escaparon al registro como procesos puntuales que realizaron los alumnos

durante praacutecticas de escritura digital

65

Una vez se contaba con los diecisiete registros de observacioacuten completos que conformaron

un corpus de 87 paacuteginas se procedioacute a un primer nivel de anaacutelisis Se identificaron distintas

dimensiones siguiendo aquellas consideradas para la elaboracioacuten de la pauta de observacioacuten

el entorno las actividades y consignas realizadas las interacciones y diaacutelogos ocurridos los

artefactos digitales utilizados los artefactos analoacutegicos Tambieacuten se identificaron con distinto

color las praacutecticas de escritura y las praacutecticas de lectura que no estaban registradas de forma

independiente ya que surgiacutean espontaacuteneamente en cada observacioacuten

A fin de organizar y reducir los datos se elaboroacute una tabla sinteacutetica comparativa de las

observaciones de praacutectica (OP) En ella se resumioacute cada OP en una fila organizando en las

columnas aquellos coacutedigos sentildealados entorno actividades realizadas productos

interacciones artefactos acciones vinculadas a escritura y acciones vinculadas a lectura Esta

tabla permitioacute visualizar en doce paacuteginas todo lo observado en las clases

Con este documento se pudo sintetizar y organizar los artefactos mediadores del aprendizaje

usados en la totalidad de las praacutecticas observadas En el siguiente mapa conceptual son

presentados seguacuten la categorizacioacuten propuesta por Pegravere Marqueacutes en analoacutegicos audiovisuales

y digitales

66

En el siguiente nivel de anaacutelisis el propoacutesito fue agrupar los datos resumidos de la tabla

sinteacutetica comparativa en funcioacuten de las praacutecticas de lectura y de escritura seguacuten categoriacuteas

que fueron elaboradas a partir de las observaciones

Praacutecticas de lectura

Lectura de exploracioacuten La que realizan de forma raacutepida y superficial con el propoacutesito

expliacutecito o evidente de encontrar cierta informacioacuten y recuperarla

Lectura de comprensioacuten La que realizan de forma detenida sin el propoacutesito de

encontrar nada especiacutefico

Lectura de socializacioacuten Lectura en voz alta de un texto para hacerlo conocido por

todo el grupo

Praacutecticas de escritura

67

Ilustracioacuten 1 Artefactos mediadores del aprendizaje usados en OP

Escritura de registro Apuntes de clase registro de dictados de las profesoras y de lo

que sea escrito en la pizarra

Escritura de creacioacuten Elaboracioacuten de textos propios de los alumnos

Escritura de evaluacioacuten Respuestas a preguntas o consignas con el fin expliacutecito de

evaluar y calificar

De este proceso de categorizacioacuten se obtuvieron dos paacuteginas con una tabla cada una una

Tabla de Anaacutelisis de praacutecticas de lectura y una Tabla de Anaacutelisis de praacutecticas de escritura (se

adjuntan en el anexo) En cada una de las categoriacuteas presentadas se identificoacute en queacute

observacioacuten aparece los artefactos usados (tanto analoacutegicos como digitales) las interacciones

ocurridas y en el caso de las praacutecticas de escritura las producciones textuales resultantes

En un nivel descriptivo al observar la tabla de anaacutelisis de praacutecticas de lectura se encontroacute que

en doce de las diecisiete clases observadas hubo lectura de exploracioacuten en once hubo lectura

de comprensioacuten y en diez clases hubo lectura de socializacioacuten Solamente en una de las clases

no hubo ninguna praacutectica de lectura mientras que en cuatro clases se implementoacute un uacutenico

tipo de praacutectica en siete clases se desarrollaron dos tipos y en cinco clases se realizaron los

tres tipos de praacutectica de lectura identificados (Tabla 2) De las cuatro clases donde las

docentes propusieron un uacutenico tipo de lectura tres de ellas presentaron lecturas de

exploracioacuten mientras que la otra desarrolloacute lecturas de socializacioacuten

Praacutectica observada Cantidad de tipos de praacutectica de lectura

OP1a 2

OP1b 0

OP1c 1

OP2a 3

OP2b 2

OP2c 2

OP2d 3

OP3a 2

OP3b 1

68


OP3c 1

OP3d 2

OP4a 3

OP4b 1

OP5a 2

OP5b 2

OP5c 3

OP5d 3

Tabla 2 Cantidad de tipos de praacutectica de lectura en cada OP

Para las praacutecticas de lectura de exploracioacuten los alumnos utilizan diversos artefactos

analoacutegicos (fotocopias cuadernos revistas y diccionario) y digitales (sitio web del

Diccionario de la Real Academia Espantildeola sitio web de Wordreference Wikipedia Blog de

clase y otros sitios relativos a la informacioacuten puntual que necesitan) La lectura de exploracioacuten

en ocasiones se desprende directamente de la consigna de la docente (OP2a OP3c OP3d

OP4b) al pedir que busquen la definicioacuten de una palabra busquen en el cuaderno cuando

trabajamos [un tema] buscar la paacutegina [x] explorarla buscar ciertos elementos

La mayoriacutea de las veces es una lectura exploratoria espontaacutenea (OP2a OP2b OP2c OP2d

OP3b OP3d OP4a OP4b OP5a OP5b OP5c OP5d) cuando van a un texto con un fin

especiacutefico usan scroll y van maacutes raacutepido buscan en internet informacioacuten vinculada al tema que

se estaacute hablando en clase buscan automaacuteticamente una definicioacuten cuando surgen dudas

buscan fragmentos a seleccionar dentro de las fotocopias hojean revistas para elegir un texto

algunos exploran otras entradas del blog maacutes allaacute de aquella en la que estaacuten trabajando hacen

scroll cuando leen sitios en internet se quedan unos segundos en cada uno y pasan a otra

pestantildea pasan haciendo scroll y mirando imaacutegenes

En todas estas situaciones los alumnos recurren a la lectura exploratoria para completar una

tarea de escritura para evacuar una duda o para recoger informacioacuten que inmediatamente

vuelcan en una participacioacuten oral Al explorar un texto tanto analoacutegico como digital los

alumnos prestan atencioacuten a elementos paratextuales tiacutetulos imaacutegenes recuadros pero en

69

ninguna de las praacutecticas esta accioacuten fue parte de la consigna

La lectura de exploracioacuten no fue percibida en ninguna OP como una praacutectica compartida con

otros aunque se hiciera en grupos La realizan en silencio y sin comentarios entre los alumnos

sobre lo que encontraban En cambio la lectura de comprensioacuten siacute enmarca interacciones

entre los alumnos comentan lo que van leyendo y se dictan textos aunque estas interacciones

son precedidas por un tiempo de lectura silenciosa e individual

Si bien la lectura de comprensioacuten fue realizada con artefactos analoacutegicos (fotocopias revistas)

y digitales (tablet laptops y computadoras de escritorio) se percibieron algunos aspectos

singulares para los propoacutesitos de este trabajo Cuando el formato no estaba consignado por la

docente (OP1a OP2c) algunos alumnos optaron por la lectura del cuaderno mientras que

otros prefirieron leer el texto desde un sitio web Estas preferencias luego fueron corroboradas

por los alumnos durante la entrevista (EA2) En los otros casos (OP2a OP2b OP3a OP4a

OP5a OP5b OP5c OP5d) la lectura estuvo pautada para ser realizada desde las pantallas

mientras que soacutelo en una clase (OP3d) se solicitoacute la lectura desde revistas

En las diez clases en que se realizoacute lectura de comprensioacuten digital (OP1a OP2a OP2b OP2c

OP3a OP4a OP5a OP5b OP5c OP5d) se observoacute que eacutesta se haciacutea tanto en grupos como de

forma individual Los grupos mostraron claras dificultades para concentrarse e iniciar la tarea

conversaban y se reiacutean por varios minutos En la lectura individual no se encontroacute esta

demora para el inicio Para la lectura digital individual los alumnos de las OP2 y OP5 por

ejemplo recurrieron a sitios de noticias wikipedia foros presentaciones textos en pdf y

miraron videos de YouTube que incorporaban texto Los otros grupos teniacutean indicaciones

directas de lectura desde un sitio o desde un texto digital especiacutefico

Por otro lado en siete de las diez clases (OP2a OP2d OP3a OP5a OP5b OP5c OP5d) se

halloacute que la lectura teniacutea la funcioacuten de aportar informacioacuten para el desarrollo de praacutecticas de

escritura de creacioacuten Estas lecturas las desarrollaron en formato digital salvo una de ellas

OP5d donde dos alumnos leyeron un cuento fotocopiado Los productos de escritura de estas

praacutecticas fueron en su totalidad digitales aunque en las OP2 y las OP5 algunos alumnos

70

tomaban apuntes o haciacutean sus borradores en sus cuadernos

Las praacutecticas de lectura con el fin de socializacioacuten de los textos aparecieron en diez de las

clases observadas (OP1a OP1c OP2a OP2c OP2d OP3a OP4a OP5a OP5c OP5d) De

eacutestas nueve partieron de consignas que indicaban la lectura de textos digitales La deacutecima

clase OP1c consistioacute en la lectura en voz alta de un acto completo de una obra de teatro que

estaba trabajando la docente En esta praacutectica la profesora habiacutea solicitado a los alumnos que

concurrieran con laptops o celulares que les permitieran la lectura digital sin embargo pocos

lo hicieron por lo que se realizoacute la lectura tanto de formatos digitales como analoacutegicos

Al tratarse de lecturas colectivas se pudo observar y registrar las percepciones de los alumnos

sobre la tarea En varias praacutecticas de lectura de socializacioacuten aparecioacute de forma recurrente el

comentario sobre la dificultad de leer a causa del pequentildeo tamantildeo de la fuente o de la pantalla

(en particular cuando leiacutean desde celulares) Esto se encontroacute en las OP1 y OP3 Otro

comentario reiterado era el que indicaba que ldquose habiacutean perdidordquo Esto sucediacutea sobre todo con

textos de varios paacuterrafos no asiacute con definiciones Los alumnos sentildealaban la pantalla con el

dedo para poder seguir la lectura en textos de maacutes extensioacuten Tambieacuten se vieron dudas y

errores en la lectura de las palabras maacutes complejas aunque sucedieron tanto en la lectura

digital como en la analoacutegica Estos problemas manifestados por los alumnos en las clases

fueron expresados por ellos nuevamente en las entrevistas

Las praacutecticas de escritura tal como se planteoacute antes fueron clasificadas seguacuten sus funciones

en escritura de registro de creacioacuten y de evaluacioacuten Esta uacuteltima ocurrioacute solamente en una de

las praacutecticas observadas (OP1a) Se creyoacute pertinente distinguirla de las de creacioacuten porque la

consigna fue escribir lo que los alumnos recordaran sobre un tema especiacutefico contando con

un banco de palabras como guiacutea Por esta razoacuten los estudiantes no podiacutean decidir ni el

formato ni el contenido de sus textos lo que los alejaba decididamente de las producciones de

creacioacuten

La escritura de evaluacioacuten fue hecha en ldquohojas de escritordquo (materiales propios de la institucioacuten

que se entregan en instancias de evaluacioacuten) El uso de este tipo de material generoacute

71

automaacuteticamente un clima de cierta tensioacuten silencios y conversaciones en voz baja

ldquoclandestinasrdquo Durante la escritura los alumnos se inclinaban sobre las hojas reflexionaban

en silencio sobre queacute escribir o coacutemo avanzar Las interacciones entre ellos se daban para dar

o pedir ayuda aunque de forma sutil ya que la consigna planteaba que el trabajo era

individual Tambieacuten hubo interacciones entre la docente y varios alumnos a los que ella dio

explicaciones u orientaciones

La escritura de registro fue la maacutes habitual se realizaron praacutecticas de este tipo en diez de las

diecisiete observaciones La estructura se reiteroacute en la mayoriacutea de las clases las docentes

registraban en la pizarra textos breves o esquemas que luego pidieron a sus alumnos que

copiaran en los cuadernos Uacutenicamente en una praacutectica (OP3a) la consigna especificoacute que la

copia fuera en procesador de textos Estas praacutecticas mantienen interacciones verticales las

docentes explican organizan preguntan dictan o dan instrucciones a los alumnos Por su

parte ellos le preguntan a su profesora si surgen dudas y copian Nunca hay interacciones

entre los estudiantes mientras realizan este tipo de escritura

Las praacutecticas de escritura de creacioacuten ocurrieron en siete clases observadas de las docentes

D2 D3 y D5 Desde las consignas las tres solicitaron siempre artefactos digitales a utilizar

procesador de textos (Word y Writer) o presentacioacuten de diapositivas (Impress) Sin embargo

en los grupos de D2 y D5 varios alumnos recurrieron a sus cuadernos para apoyar sus

procesos de escritura sacaron apuntes y elaboraron textos en borrador que a continuacioacuten

pasaron a formato digital

En la observacioacuten de estas praacutecticas de escritura de creacioacuten con artefactos digitales se

encontroacute que los alumnos suelen realizarla en grupos de forma colaborativa ya sea indicado

por las docentes o no Cada grupo se conforma con dos o tres alumnos y una computadora En

todos los casos se observoacute que no habiacutea dotacioacuten de computadoras para que trabajaran de

forma individual todos los alumnos aunque siacute muchos de ellos

72

Es importante hacer notar que en las praacutecticas de escritura de creacioacuten en formatos analoacutegicos

no se observoacute ninguacuten caso de escritura colaborativa Eacutesta no fue propuesta en la consigna de

las docentes pero tampoco se desarrolloacute espontaacuteneamente desde los alumnos Por el

contrario al escribir en formato analoacutegico lo hicieron de manera individual

En el anaacutelisis de las praacutecticas de escritura de creacioacuten con artefactos digitales se observoacute que

los alumnos raacutepidamente tienden a asumir distintos roles que permiten una produccioacuten de

texto auteacutenticamente colaborativa Estos roles son denominados como Observador Deiacutectico

y Escriba

En la siguiente ilustracioacuten son ubicados seguacuten el grado de proximidad a la computadora y el

nivel de participacioacuten en la actividad

73

En los equipos formados por dos alumnos se notoacute que uno de ellos asumiacutea el rol de escriba

tomando la laptop o acercaacutendose maacutes al teclado de la computadora de escritorio y manejando

tanto el teclado como el mouse El escriba toma decisiones sobre la navegacioacuten la seleccioacuten

de texto y la escritura en siacute pero frecuentemente dialoga con su compantildeero de equipo para

tomar esas decisiones de forma consensuada

El que no escribe puede asumir el rol de deiacutectico o el de observador Eacuteste uacuteltimo representa al

que mantiene silencio mira lo que hace el escriba pero no hace sugerencias ni comentarios

El observador se mantiene maacutes alejado de la computadora

El rol intermedio es el deiacutectico Eacuteste participa de forma activa en la construccioacuten del texto

hace aportes y comentarios sugiere buacutesquedas agregar eliminar o modificar texto y refuerza

74

Ilustracioacuten 2 Roles asumidos durante escritura colaborativa digital

permanentemente lo que dice que el gesto de sentildealar la pantalla En los equipos de tres

alumnos cada uno de ellos asume uno de los roles mientras que en los equipos de dos uno es

escriba y el otro puede ser deiacutectico u observador o bien alternar entre uno y otro rol

Estos tres roles suelen ser intercambiables pero los intercambios son hacia el rol maacutes cercano

en cuanto a actividad y a proximidad a la computadora Es decir un alumno en el rol de

observador puede pasar a un rol deiacutectico y viceversa De la misma forma uno en rol deiacutectico

puede tomar el teclado o la laptop y asumir el rol de escriba dejando al escriba inicial en el

rol deiacutectico y el escriba puede ceder el dominio de la computadora y pasar a ser un deiacutectico

En todos los casos de escritura de creacioacuten digital colaborativa los alumnos interactuaron

entre ellos para proponer elementos o descartar otros dictar sugerir mejoras y negociar sobre

queacute escribir queacute agregar o eliminar y por queacute hacerlo En particular en el grupo del taller de

escritura se registraron en todas las praacutecticas reflexiones sobre el uso del lenguaje y la

ortografiacutea Este grupo ya teniacutea construido un fuerte haacutebito de escritura de este tipo dado que

dedicaban dos horas semanales durante todo el antildeo a esta praacutectica Aquiacute fue donde se

encontroacute con mayor potencia un aprendizaje metalinguumliacutestico del uso de la lengua con

estudiantes constantemente negociando sobre queacute y coacutemo escribir

332 Anaacutelisis de las producciones

Una vez analizadas las observaciones de praacutectica se procedioacute al anaacutelisis de los textos

producidos por los alumnos En un primer nivel parecioacute uacutetil sistematizar las ochenta y cinco

producciones en una tabla donde se consignaran algunos datos caracteriacutesticos de las mismas

Se decidioacute organizarlas seguacuten los siguientes aspectos

Codificacioacuten del texto G ndash Nordm de grupo ndash Nordm de texto

Nordm de OP en la que se produjo nuacutemero y letra o ldquoningunardquo si no fue observada su

produccioacuten

75

Tipo de escritura escritura de registro escritura de creacioacuten escritura de evaluacioacuten

Formato original digital analoacutegico

Medio usado para la produccioacuten Cuaderno ndash Hoja de escrito ndash Procesador de texto ndash

Presentacioacuten de diapositivas ndash Redes sociales (Facebook)

Geacutenero discursivo Descripcioacuten literaria Apuntes y copia del pizarroacuten o de un texto

Explicacioacuten (respuesta a pregunta) Informe Narracioacuten (cuento aneacutecdota) Folleto de

promocioacuten Resentildea o resumen Libro traacuteiler Artiacuteculo de opinioacuten

Caraacutecter Borrador o Versioacuten final

Autoriacutea Individual o colectiva

Cabe hacer aquiacute una aclaracioacuten de tipo teoacuterica Siguiendo a Bajtiacuten se entiende por geacutenero

discursivo un tipo de enunciado relativamente estable perteneciente a cierta esfera del uso de

la lengua Los geacuteneros discursivos son heterogeacuteneos porque ldquoen cada esfera de la praxis

existe todo un repertorio de geacuteneros discursivos que se diferencia y crece a medida de que se

desarrolla y se complica la esfera mismardquo (Bajtiacuten 2481982) Los geacuteneros discursivos

identificados en este anaacutelisis fueron denominados por la investigadora del presente trabajo

teniendo en consideracioacuten su intencioacuten estructura silueta y caracteriacutesticas linguumliacutesticas

propias

Esta primera sistematizacioacuten arrojoacute algunos datos de tipo cuantitativo que fueron procesados

en graacuteficos para visualizar mejor el corpus de textos que se debiacutea analizar Se encontroacute asiacute que

24 de los 85 textos habiacutean sido producidos en praacutecticas no observadas 11 correspondiacutean a

praacutecticas de escritura de registro 2 a escritura de evaluacioacuten y 9 a escritura de creacioacuten De

los 61 textos que fueron creados en praacutecticas observadas o a raiacutez de eacutestas (como tarea

domiciliaria) 23 perteneciacutean al grupo de la Docente 1 8 al de la Docente 2 19 al de la

Docente 3 2 al de la Docente 4 y 9 al de la Docente 5

76

A continuacioacuten se presentan los graacuteficos cuyos datos pueden ser ilustrativos para los lectores

77

Ilustracioacuten 3 Cantidad de textos seguacuten praacutecticas en las que se produjeron

78

Ilustracioacuten 5 Geacuteneros discursivos de los textos producidos

Ilustracioacuten 4 Tipo de praacutectica de escritura en los textos

79

Ilustracioacuten 6 Autoriacutea de los textos producidos

Ilustracioacuten 7 Formato de los textos

Una vez sistematizados los textos se inicioacute el nivel 2 de anaacutelisis de los textos vinculando una

categoriacutea con otra La primera relacioacuten explorada fue la los tipos de praacutectica de escritura en

funcioacuten de los formatos Asiacute se halloacute que todos los textos de escritura de evaluacioacuten fueron

realizados en formato analoacutegico La gran mayoriacutea (23 de 25) pertenece a la praacutectica OP1a

mientras que los dos restantes fueron realizados por alumnos del grupo 2 en una praacutectica no

observada Al no contar con escritura de evaluacioacuten digital no se pudo realizar comparaciones

directas de las producciones en ambos formatos Sin embargo quedoacute pendiente una

interrogante que podriacutea ser retomada en futuras indagaciones en los grupos de docentes

tendientes al uso de tecnologiacutea iquestcon queacute frecuencia se realizan pruebas escritas en formato

digital

Luego se observaron los dieciseacuteis textos de escritura de registro De eacutestos cinco se produjeron

en la praacutectica OP2b y los demaacutes en otras praacutecticas no observadas de los grupos 1 2 y 4

Solamente los cuatro del grupo 1 fueron hechos en formato digital en un entorno particular

la red social Facebook La Docente 1 promovioacute como praacutectica regular el uso de un grupo

cerrado en Facebook en el cual entre otras actividades les solicitaba a los alumnos que

80

Ilustracioacuten 8 Artefactos usados en la produccioacuten de textos

participaran subiendo una siacutentesis de los apuntes de cada clase los que eran considerados para

calificacioacuten

Finalmente se observaron los cuarenta y cinco textos de escritura de creacioacuten Este tipo de

praacutectica de escritura fue la uacutenica de la cual se recabaron textos producidos por alumnos de

todos los grupos Los geacuteneros discursivos de estas praacutecticas de escritura fueron los maacutes

variados artiacuteculos de opinioacuten explicaciones folletos de promocioacuten informes libro traacuteilers

narraciones resentildeas o resuacutemenes Aquiacute tambieacuten se halloacute el uso de formatos analoacutegicos y

digitales inclusive con un mayor peso en el digital de las cuarenta y cinco producciones de

creacioacuten solamente diez fueron realizadas en papel todas ellas en los cuadernos de los

alumnos Estas producciones analoacutegicas toman tres geacuteneros discursivos de los mencionados

narracioacuten resentildea e informe Todas tienen un autor individual salvo una G301 cuyo autor es

colectivo

Las producciones de creacioacuten digitales entonces sumaron treinta y cinco cubrieron los siete

geacuteneros discursivos encontrados en este tipo de praacutectica de escritura y casi la mitad de ellas

(dieciseacuteis) presentan un grupo de alumnos como autor colectivo

81

Ilustracioacuten 9 Formatos de textos seguacuten tipo de praacutectica de escritura

82

Ilustracioacuten 11 Textos de creacioacuten analoacutegicos seguacuten autores y geacutenero discursivo

Ilustracioacuten 10 Textos de creacioacuten en formato digital seguacuten autores y geacutenero discursivo

Puede ser interesante detenerse en los medios digitales elegidos por las docentes (cuando fue

indicado en las consignas) y los alumnos (cuando tuvieron libertad de eleccioacuten)

Cuatro ldquoposteosrdquo en Facebook del grupo 1 donde desarrollaron explicaciones Todas

son de autores colectivos ya que los textos fueron creados colaborativamente a partir

de un texto inicial creado por un alumno que fue enriquecido y extendido luego por

sucesivos comentarios de los compantildeeros

Cuatro presentaciones de diapositivas del grupo 3 en las que realizaron libro traacuteilers

Tres son de autores individuales una de autor colectivo

Veintiseacuteis documentos de procesador de texto de los grupos 2 3 y 5 en los que los

alumnos hicieron artiacuteculos de opinioacuten folletos de promocioacuten informes narraciones y

resentildeas Once son de autores colectivos El uacutenico geacutenero discursivo que presenta

exclusivamente autores individuales es la narracioacuten

83

Ilustracioacuten 12 Producciones digitales seguacuten medio usado

En la siguiente infografiacutea se representa la variedad dentro de los textos digitales de creacioacuten

los medios los geacuteneros discursivos y el tipo de autoriacutea Los tamantildeos representan la

proporcioacuten de cada uno en la totalidad de 35 textos

84

Ilustracioacuten 13 Textos digitales de escritura de creacioacuten medios geacuteneros discursivos y autores

333 Anaacutelisis de las entrevistas

Se realizoacute el primer nivel de anaacutelisis de las entrevistas usando el programa de anaacutelisis de datos

cualitativos Atlas TI (versioacuten 60) Esta etapa se guioacute por los objetivos especiacuteficos 2 y 3

indagar las percepciones de los alumnos sobre sus praacutecticas letradas con y sin medios

digitales y explorar las percepciones de sus docentes sobre estas praacutecticas letradas en el aula

de lengua

En este nivel se codificaron las cinco entrevistas docentes -identificadas como ED1 ED2

ED3 ED4 y ED5- y las cinco entrevistas grupales a alumnos -nombradas como EA1 EA2

EA3 EA4 y EA5- Los coacutedigos usados fueron construidos a partir del anaacutelisis realizado en las

observaciones de praacutecticas De esta forma se codificaron 817 citas con las siguientes

categoriacuteas y coacutedigos

Categoriacutea ldquoPraacutecticas letradasrdquo

Subcategoriacutea Praacutecticas de Escritura

Coacutedigo Escritura de creacioacuten Dentro del cual se reconocen menciones a los

geacuteneros discursivos observados en las praacutecticas Narraciones Libro traacuteilers

Resentildeas Artiacuteculos de opinioacuten Descripcioacuten

Coacutedigo Escritura de registro Dentro del cual se reconocen menciones al geacutenero

discursivo Apuntes y copia del pizarroacuten o de un texto

Coacutedigo Escritura de evaluacioacuten Al hacer referencia a este tipo de escritura los

sujetos no ejemplificaron con ninguacuten geacutenero discursivo

Subcategoriacutea Praacutecticas de Lectura

85

Coacutedigo Lectura de exploracioacuten La que realizan de forma raacutepida y superficial con el

propoacutesito expliacutecito o evidente de encontrar cierta informacioacuten y recuperarla

Coacutedigo Lectura de comprensioacuten La que realizan de forma detenida sin el propoacutesito

de encontrar nada especiacutefico

Coacutedigo Lectura de socializacioacuten Lectura en voz alta de un texto para hacerlo

conocido por todo el grupo

86

Ilustracioacuten 14 Categoriacutea Praacutecticas Letradas coacutedigos relacionados

Categoriacutea ldquoMedios o artefactosrdquo

Coacutedigo Medios Analoacutegicos Incluye referencias al uso de pizarra cuadernos

fotocopias libros revistas o cualquier recurso en formato papel

Coacutedigo Medios Audiovisuales Incluye menciones de televisioacuten o proyeccioacuten de

videos en una pantalla central

Coacutedigo Medios Digitales Incluye todas las referencias a hardware (computadoras

laptops ceibalitas celulares etc) y software (programas de ofimaacutetica redes sociales y

otros sitios de Internet)

En la categoriacutea ldquoMedios y artefactosrdquo se contabilizaron 177 citas codificadas como ldquoMedios

analoacutegicosrdquo 9 citas codificadas como ldquoMedios audiovisualesrdquo y 457 citas codificadas como

ldquoMedios digitalesrdquo tal como presenta el mapa extraiacutedo del software Atlas Ti Estas cantidades

son consecuentes con la diversidad de elementos que componen cada coacutedigo la cual puede

observarse en la ilustracioacuten siguiente

87

Ilustracioacuten 15 Medios y artefactos mapa de Altas Ti

Se incorporoacute ademaacutes una categoriacutea ldquoUsos de la lenguardquo en la que analizar las percepciones de

los sujetos que respondan a la pregunta ldquoiquestcreen que se modifica la forma de leer y escribir

seguacuten sea en formatos analoacutegicos y digitalesrdquo A partir de las respuestas de los sujetos

entrevistados se construyeron los siguientes coacutedigos

Categoriacutea ldquoUsos de la lenguardquo

Coacutedigo Conciencia linguumliacutestica (Reflexioacuten metalinguumliacutestica) Integra menciones a coacutemo

toman decisiones sobre sus procesos de lectura y escritura Tambieacuten se consideran

reflexiones directas de los sujetos sobre el uso de la lengua

88

Ilustracioacuten 16 Categoriacutea Medios o artefactos coacutedigos relacionados

Coacutedigo Ortografiacutea y procesos de correccioacuten Integra menciones a la ortografiacutea y a la

forma en que corrigen los textos los sujetos

Coacutedigo Caligrafiacutea prolijidad y legibilidad Integra referencias a la posibilidad de

comunicar a traveacutes de la escritura y la caligrafiacutea y la prolijidad como obstaacuteculos o

medios para hacerlo

Una vez se codificaron las diez entrevistas se procedioacute al guardado de archivos

independientes con las citas codificadas dentro de cada categoriacutea Llegado este punto en el

anaacutelisis se realizoacute la exploracioacuten en profundidad dentro de cada categoriacutea durante este

proceso se tomaron algunas decisiones relevantes Cierta cantidad de citas en las categoriacuteas de

Praacutecticas letradas y Medios consistiacutean en narraciones de sucesos de aula planificaciones y

clases dictadas en las entrevistas a docentes y tareas realizadas con y sin tecnologiacutea seguacuten lo

solicitado en las entrevistas a alumnos Estas citas fueron identificadas pero posteriormente

se decidioacute excluirlas del anaacutelisis dado que este trabajo de investigacioacuten no tiene entre sus

objetivos identificar o clasificar las praacutecticas de aula implementadas con y sin medios

digitales En cambio se ahondoacute en aquellas declaraciones que reflejaran las percepciones de

los sujetos sobre dichas praacutecticas sus concepciones y sus reflexiones Sin perjuicio de ello en

futuros proyectos podriacutean retomarse los datos aquiacute relegados para un anaacutelisis maacutes centrado en

lo didaacutectico

89

Ilustracioacuten 17 Categoriacutea Usos de la lengua

3331 Praacutecticas letradas digitales y analoacutegicas la visioacuten desde los sujetos

En la categoriacutea ldquoPraacutecticas letradasrdquo se observaron los formatos que prefieren los alumnos

entrevistados para realizar lectura y escritura distinguiendo entornos personales (recreativos)

y acadeacutemicos A continuacioacuten se observaron los haacutebitos de lectura y escritura en cada

formato y se analizoacute la relacioacuten entre los geacuteneros discursivos y los medios preferidos para

desarrollarlos

Preferencias

En las entrevistas grupales a alumnos se les preguntoacute a los 29 entrevistados queacute formatos

preferiacutean para la lectura y la escritura dentro del aacutembito liceal y fuera de eacutel De sus respuestas

se extrajeron los siguientes datos

Para Lectura recreativa

Lectura acadeacutemica

Escritura recreativa

Escritura acadeacutemica

Prefieren formato digital

11 8 21 22

Prefieren formato analoacutegico

17 20 5 6

Les es indistinto 1 1 3 1

Tabla 3 Preferencias de formatos para lectura y escritura de los alumnos

Desde la tabla se puede percibir con claridad una importante predileccioacuten por la lectura en

formatos analoacutegicos mientras que en praacutecticas de escritura eligen el formato digital Estas

decisiones fueron extensamente fundamentadas por los alumnos y las principales causas

seraacuten desarrolladas en profundidad en apartados posteriores La lectura en formatos

analoacutegicos les permite mayor concentracioacuten -y en consecuencia seguacuten ellos explican mejor

comprensioacuten ndash y les facilita el proceso visual que implica esta praacutectica En cambio la

escritura en formatos digitales ofrece mayores ventajas ante la misma praacutectica en formato

analoacutegico facilita los procesos de correccioacuten y elaboracioacuten de texto y les habilita

producciones mejor presentadas y organizadas maacutes allaacute de su propia caligrafiacutea y sus

90

dificultades o dudas ortograacuteficas

A fin de visualizar la situacioacuten se promediaron los resultados de preferencias de formato para

lectura por un lado y preferencias de formato para escritura por otro A continuacioacuten se

presentan los graacuteficos que representan la eleccioacuten de los alumnos

91

Ilustracioacuten 18 Preferencias de formatos para lectura de los alumnos

Ilustracioacuten 19 Preferencias de formato para escritura de los alumnos

Haacutebitos de lectura y escritura

Se elaboroacute una tabla en la que se recogieron las declaraciones de los 29 alumnos entrevistados

en cuanto a sus haacutebitos de lectura y escritura frente a la pregunta en una semana normal

iquestcon queacute frecuencia leen y escriben cuaacutendo y por queacute lo hacen El lapso de una semana se

consideroacute razonable para que los alumnos narraran sus experiencias cotidianas

Seguidamente se codificaron las respuestas seguacuten el entorno en que ocurriacutea cada praacutectica

acadeacutemico (lectura y escritura en el centro educativo o para tareas del mismo) personal (en el

hogar o por motivos no acadeacutemicos) celular y redes sociales (se diferenciaron del entorno

personal por sus caracteriacutesticas especiacuteficas) Tambieacuten se identificaron respuestas que

afirmaban no realizar praacutecticas letradas en ninguacuten entorno

Es pertinente aquiacute centrar la atencioacuten sobre la comparacioacuten entre los entornos de las praacutecticas

de lectura y las de escritura En las primeras se observa que 11 alumnos relataron realizar

lecturas en o para entornos acadeacutemicos mientras que 19 los hacen en entornos personales

Aquiacute aparecen las menciones a lecturas recreativas novelas cuentos historietas noticias La

lectura aparece asiacute como una praacutectica que si bien ocurre en nuacutemero importante en el liceo

casi el doble de los alumnos la asocia a un entorno personal

Observemos ahora las praacutecticas de escritura Se muestra en la graacutefica que 16 alumnos escriben

en entornos acadeacutemicos mientras que solamente 4 lo hacen en entornos personales en

geacuteneros similares al diario iacutentimo Cuatro veces maacutes alumnos escriben ldquopara el liceordquo o ldquoen el

liceordquo de los que escriben para siacute mismos o para lectores del mundo extraliceal Es

significativa la diferencia Posiblemente esta situacioacuten sea la habitual pero se considera clave

visualizarla en funcioacuten del anaacutelisis que se realiza a continuacioacuten sobre los medios usados para

las praacutecticas letradas

92

93

Ilustracioacuten 20 Haacutebitos de lectura y escritura de los alumnos seguacuten entornos

Al adentrarse en estas praacutecticas se realizoacute una mirada distinguiendo los distintos geacuteneros

discursivos mencionados en las entrevistas los que fueron observados igualmente en las

praacutecticas de aula Con este fin se elaboroacute una tabla en la que se consignaron todas las citas

codificadas en cada praacutectica letrada (escritura de creacioacuten escritura de evaluacioacuten escritura

de registro lectura de comprensioacuten lectura de exploracioacuten y lectura de socializacioacuten) Dentro

de las praacutecticas de escritura se identificoacute el geacutenero discursivo mencionado por los sujetos

entrevistados descripcioacuten narracioacuten libro traacuteiler resentildea o resumen artiacuteculo de opinioacuten

apuntes o copia y prueba o examen En el caso de las praacutecticas de lectura no se

subclasificaron

A continuacioacuten se generaron dos graacuteficos uno para cada conjunto de praacutecticas de escritura y

de lectura Se optoacute por graacuteficos de barras apiladas a fin de visualizar cada praacutectica en los dos

formatos de medios digitales y analoacutegicos de forma comparada

94

Ilustracioacuten 21 Praacutecticas de escritura por geacutenero discursivo en medios digitales y analoacutegicos

Al observar el graacutefico anterior se perciben algunos detalles que se consideran de relevancia

para este estudio En primer lugar hay dos geacuteneros discursivos que presentan menciones de

los sujetos uacutenicamente vinculados a los medios digitales el libro traacuteiler y el artiacuteculo de

opinioacuten En el caso del libro traacuteiler eacuteste consiste en un geacutenero propio del medio digital ya

que en su propia definicioacuten integra componentes audiovisuales que seriacutea imposible crear en

medios analoacutegicos El caso del artiacuteculo de opinioacuten es distinto ya que se trata de un geacutenero

discursivo que perfectamente podriacutea desarrollarse en medios analoacutegicos Sin embargo todas

las citas que refieren a este geacutenero provienen de la docente D5 y los alumnos de su grupo que

participan del taller de escritura digital Para estos sujetos la escritura del artiacuteculo de opinioacuten

que solamente ocurriacutea en el entorno acadeacutemico del taller se desarrollaba exclusivamente en

medios digitales

En segundo lugar podriacutea ser llamativa la barra correspondiente a la escritura del geacutenero

narrativo la mayoriacutea de las citas se asocian al medio analoacutegico Se observoacute repetidamente

coacutemo muchos alumnos entrevistados comentaron su preferencia a escribir cuentos o finales de

narraciones en papel y algunos optaban despueacutes por pasarlo a un texto digital de forma de

corregirlo o mejorarlo Algunas ideas reiteradas fueron la dificultad para ldquoinspirarserdquo o ldquotener

ideasrdquo frente a una pantalla o la costumbre de crear textos con un laacutepiz en mano Este geacutenero

discursivo fue el maacutes mencionado por todos los entrevistados como se observa si

comparamos con los demaacutes geacuteneros en el graacutefico

En tercer lugar se resalta dentro de la escritura de registro la mayoriacutea de citas vinculadas al

medio digital Este conjunto refleja esencialmente comentarios de las docentes entrevistadas

que narran experiencias positivas de uso de la computadora para registrar clases copiar

consignas y tomar apuntes

95

En cuanto a las praacutecticas de lectura se observa una fuerte mayoriacutea de citas referidas a la

lectura de comprensioacuten Eacutestas aparecen asociadas en nuacutemero similar a los medios digitales y

analoacutegicos ya que las docentes proponen lecturas con este fin en ambos medios en las clases

y los alumnos optan seguacuten sus preferencias personales fuera del entorno acadeacutemico tanto por

un medio como por el otro En el siguiente apartado se veraacute en profundidad las razones de

estas preferencias La lectura de exploracioacuten aparece mencionada siempre en asociacioacuten a los

medios digitales particularmente la buacutesqueda de informacioacuten en la web y de definiciones en

diccionarios en liacutenea

3332 Medios digitales en el aula de lengua

A fin de conocer las percepciones de las docentes y los alumnos sobre los distintos formatos

digital y analoacutegico se realizaron algunas tablas donde analizar conjuntos de citas

Percepciones positivas

Se agruparon en primera instancia las citas referidas en forma positiva a los medios digitales

de donde se extrajo que las principales ventajas que tanto docentes como alumnos perciben en

los medios digitales son la facilidad la rapidez el acceso a los materiales y la motivacioacuten

96

Ilustracioacuten 22 Praacutecticas de lectura en medios digitales y analoacutegicos

La facilidad fue resaltada por las docentes D1 D3 y D4 plantearon que la conectividad y las

tecnologiacuteas digitales facilitaban la realizacioacuten de algunas tareas Los alumnos de los grupos 2

3 4 y 5 (K D N L Q y ) reiteraron que el uso de tecnologiacuteas les haciacutea ldquomaacutes coacutemodordquo y

ldquomaacutes faacutecilrdquo el llevar a cabo distintas tareas Tambieacuten aprecian la facilidad en la buacutesqueda y

recuperacioacuten de informacioacuten para integrarla en producciones textuales y la mejor visibilidad

de los textos (P y U) Ademaacutes consideran que es maacutes faacutecil la escritura y los procesos de

correccioacuten sobre los que luego profundizaron La docente D1 manejoacute como una segunda

ventaja la inmediatez con que trabajan sus alumnos con medios digitales Por su parte ocho

alumnos valoraron la rapidez con que escriben y leen usando tecnologiacuteas digitales (C J P U

R T S )

Un tercer aspecto positivo de los medios digitales acentuado por los sujetos entrevistados fue

el acceso a materiales de estudio Las docentes D1 y D4 consideraron una ventaja del uso de

medios digitales el hecho de que brinden faacutecil acceso a los materiales de estudio y los textos

los que estaacuten siempre a disposicioacuten Desde su perspectiva los alumnos plantearon como

fortaleza el acceder a los diversos materiales de todas las asignaturas desde un uacutenico medio

abaratando costos y aligerando el peso que cargan (Alumnos O S V Ccedil)

Un uacuteltimo factor recalcado por algunos de los entrevistados fue el motivacional La

motivacioacuten fue vinculada de forma positiva a los medios digitales por las docentes D3 y D5

D3 lo relacionoacute con la reciente llegada de las nuevas computadoras y D5 enfatizoacute el mayor

compromiso de los alumnos al usar estas tecnologiacuteas Los alumnos usaron palabras vinculadas

a estados de aacutenimo positivos al hablar de sus tecnologiacuteas y actividades de clase como

ldquocontentordquo ldquome gustaronrdquo ldquome gustardquo ldquomaacutes divertidordquo o palabras negativas para referirse a

esas mismas actividades en papel como ldquome cansabardquo y ldquome aburrerdquo (alumnos L R U X)

Percepciones negativas

En una segunda instancia se agruparon las citas referidas a obstaacuteculos dificultades o

desventajas que los sujetos percibieron sobre el uso de medios digitales para las praacutecticas

letradas De esta manera se encontraron planteos sobre distintos temas los nuevos

aprendizajes que las tecnologiacuteas exigen problemas teacutecnicos con las herramientas cuestiones

97

sobre la autoriacutea de los textos leiacutedos y creados inconvenientes para la lectura y la escritura y la

multitarea en entornos digitales

Aprendizajes nuevos Dos docentes hacen comentarios sobre instancias de nuevos

aprendizajes vinculados a los medios tecnoloacutegicos D1 enfatiza la dificultad de

aprender sobre tecnologiacuteas para los adultos oponieacutendolos a la facilidad de los

adolescentes (ED1 paacuterrafo 30) D2 pone en cuestioacuten esta facilidad narrando coacutemo

ensentildeoacute el uso de herramientas de ofimaacutetica (procesador de texto) y comunicacioacuten

(correo) porque sus alumnos no las manejaban (ED2 paacuterrafo 7 ED2 paacuterrafo 3030)

Los alumnos no hacen referencias a los aprendizajes

Problemas teacutecnicos con las herramientas Dentro de estos problemas teacutecnicos se

distingue la ausencia de herramientas y su mal funcionamiento Las docentes D2 y D4

visualizan la falta de computadoras en clase (D2) y la carencia de conectividad yo

impresora en el hogar (D4) como algunos inconvenientes para la incorporacioacuten de

medios tecnoloacutegicos en el aula Dos alumnos hacen referencia a la ausencia de

tecnologiacutea como problema Un alumno del grupo 4 refiere a la escasez de enchufes en

los salones lo cual les obstaculiza el uso prolongado de las computadoras al agotarse

las bateriacuteas Una alumna del grupo 5 por su parte hace ver la dificultad que traeriacutea

una futura ausencia de tecnologiacutea en caso de acostumbrarse al uso permanente D3

menciona en una ocasioacuten como posible problema las computadoras rotas o

bloqueadas que generan una ausencia temporal de tecnologiacutea Tres alumnos del grupo

4 (V T y S) comentan posibles inconvenientes en el funcionamiento de sus equipos la

memoria escasa la carga de la bateriacutea y el tamantildeo del procesador que enlentece la

maacutequina

Cuestiones sobre la autoriacutea de los textos D5 hace evidente su preocupacioacuten por la

verdadera autoriacutea de los textos producidos por los alumnos y la facilidad de ldquocopiar y

pegarrdquo que brinda la tecnologiacutea Por su parte los alumnos dirigen su preocupacioacuten a la

autoriacutea de los textos que ellos consultan en Internet Cuestionan la confiabilidad de

esos autores (grupos 3 y 5) y el nivel de los textos consultados que puede exceder el

98

pertinente a educacioacuten secundaria (grupo 5)

Inconvenientes para la lectura La lectura en pantallas puede tener sus fuertes

inconvenientes seguacuten lo perciben los sujetos entrevistados D1 recuerda durante la

entrevista una situacioacuten de clase en la que los alumnos debiacutean leer un texto desde los

celulares y se perdiacutean o deciacutean que no podiacutean leer por el tamantildeo y varios alumnos de

los grupos 1 3 y 4 (B M W Z) afirman que leer un texto en pantalla les ofrece mayor

dificultad que en el papel Una de las razones que esgrimen es que en la pantalla se

pierden confunden los renglones y se entreveran Otra de las razones que arguyeron

alumnos de todos los grupos (B C H N O Q R S T V) fue que el brillo de la

pantalla les cansaba la vista si teniacutean que leer un tiempo extendido y esto los

desconcentraba

Dificultades para la escritura Algunos alumnos (A B T V) perciben que el escribir

maacutes velozmente en la computadora no siempre es una ventaja Seguacuten sus relatos al

escribir raacutepido el texto puede resultar maacutes confuso o con maacutes errores porque la

rapidez es contraria a la reflexioacuten Sienten que en la escritura analoacutegica piensan maacutes

antes de escribir que en la digital ldquoen la computadora pensaacutes raacutepidordquo (EA4 paacuterrafo

424) Dos alumnos (O Y) narran sus procesos de escritura creativa frente a la pantalla

y al papel y coinciden en que en la escritura digital tienen maacutes problemas para crear

textos para tener ideas y desarrollarlas Cuatro alumnos (O L M y Z) antildeaden que la

computadora no facilita la escritura en otros coacutedigos no verbales como siacutembolos

matemaacuteticos dibujos y esquemas

Multitarea en entornos digitales Alumnos de todos los grupos (A C N O R S V W

X) coincidieron en que leer y escribir en medios digitales se les hace maacutes difiacutecil

porque sus dinaacutemicas y costumbres en la computadora los llevan a tener muacuteltiples

actividades abiertas (pestantildeas de otros sitios programas) y van de una a otra Los

nueve alumnos que lo explicitaron afirmaron que esto haciacutea que se desconcentraran

Este tema se desarrolla maacutes adelante en el apartado sobre redes sociales en el aula

99

iquestMedios digitales versus Medios analoacutegicos

Seguidamente se amplioacute la observacioacuten al conjunto de las citas codificadas como medios

digitales (457) y como medios analoacutegicos (177) En ese total se reagruparon aquellas citas de

docentes y alumnos que referiacutean a sus gustos y preferencias asiacute como a concepciones sobre la

integracioacuten de medios tecnoloacutegicos a las praacutecticas de lengua en el aula Asiacute se analizaron las

creencias que subyacen a las decisiones didaacutecticas de las docentes en cuanto al uso de medios

digitales junto a las convicciones de los alumnos de forma de conocer si esas decisiones

coincidiacutean con la realidad de los adolescentes investigados

Las docentes manifiestan certeza sobre la motivacioacuten que conlleva el uso de medios digitales

en el aula ya sea por la cercaniacutea a los usos cotidianos de los adolescentes o simplemente

porque asumen un mayor disfrute de la tarea si es con estos medios (ED1 20 ED3 24 41

60 75 ED4 13 27 37 39) Como sintetiza la docente D3 ldquola motivacioacuten de la computadora

es muy importanterdquo (ED3 60) Eligen integrar tecnologiacuteas a sus clases esencialmente como

ldquoun llamadorrdquo (ED4 13)

Ahora bien los alumnos no fueron tan categoacutericos en cuanto a sus preferencias Como se ha

visto en los graacuteficos sobre los formatos que eligen para sus praacutecticas letradas

mayoritariamente optan por usar tecnologiacuteas digitales para ayudarse en sus procesos de

escritura pero no asiacute para las praacutecticas de lectura Sin embargo seguacuten plantean los alumnos

pocos son los docentes que les proponen actividades de escritura mediadas por tecnologiacuteas

digitales y maacutes aquellos que las integran para praacutecticas de lectura de exploracioacuten y

comprensioacuten (EA1 66 5556 114115 EA2 208211 212215 217 231233 239243

255257 EA3 192 193 194 199 168169 EA4 215 225 188191 196201 203205

236236 245246 253254 381381 148148 191191 EA5 206 218 243 325)

Los libros ldquotradicionalesrdquo en su formato papel no han perdido completamente la capacidad de

entusiasmar a los alumnos Si bien la docente D2 es contundente al decir ldquoNo tocan un librordquo

(ED2 20) y la docente D3 apunta que ldquocon los libros ellos pasa de que a veces se aburrenrdquo

(ED3 37) todas las docentes entrevistadas usan libros como medio para las praacutecticas letradas

En el caso del grupo 3 la docente narroacute una experiencia en la que logroacute un alto nivel de

100

intereacutes ldquoSiempre queriacutean saber maacutes y maacutes Es un libro que nunca decrecioacute el nivel de intereacutes

en la lecturardquo (ED3 35)

Varios alumnos respaldan esta percepcioacuten al aseverar que prefieren leer en papel antes que en

formato digital y que los libros mantienen un encanto que no tiene competencia en los

entornos digitales ldquoes maacutes interesante leerlo en un libro porque es como que te va contando

toda una historiardquo (EA1 B 54) ldquolo prefiero mucho maacutes en papel Porque me parece mucho

maacutes lindo tenerlo verlo ahiacuterdquo (EA1 B 72) ldquo A miacute me gusta maacutes leer en un libro Porque es

maacutes coacutemodo tambieacuten podeacutes leer en cualquier lado en la cama en una sillardquo (EA5 155)

Algunas otras referencias al gusto por la lectura en libros de papel aparecen en ED3 16 35

37 EA1 40 46 54 72 81 EA2 217219 221 255257 259261 EA3 163167 181 184

195 196 202 204 206 225 290 351 367369 369371 EA4 215 227 196201 206209

236 238 295298 404 426 EA5 297 152 155 218

Durante las entrevistas se preguntoacute a docentes y alumnos si consideraban que la lectura y la

escritura se veiacutean modificadas seguacuten el formato en que se produjeran De las docentes

uacutenicamente D3 y D5 se mostraron convencidas de esta modificacioacuten ambas de forma

positiva D3 narroacute resultados de mejora ldquoimpactanterdquo en casos de alumnos con dificultades

(estudiantes con tolerancia) luego de vivenciar praacutecticas de escritura digital en blogs Esta

docente insistioacute en el valor de la escritura ldquopara un lector realrdquo y no ldquopara el docenterdquo (ED3

41 62) Por su parte D5 fue categoacuterica al asegurar que ella ldquosabiacutea evidentemente que habiacutea

cosas que se hacen mejor en la computadorardquo (ED5 15) Enseguida ejemplificoacute con su visioacuten

de los procesos de escritura mejorados en medios digitales planteando que no solamente la

usan para buscar informacioacuten sino que realizan numerosos procesos de reescritura a partir de

sucesivas orientaciones que ella les da D5 concluye ldquoSe les va la pereza No tienen pereza

para escribir Al contrario estaacuten esperando muchas veces esos momentos para escribirrdquo

(ED5 15)

Varios alumnos dedicaron momentos de la entrevista a pensar sobre las diferencias entre los

procesos de lectura y escritura en cada formato del grupo 5 entendioacute que leer en la

computadora y en el papel es ldquocasi lo mismordquo porque uno como lector realiza la misma

accioacuten ( y Z EA5 112) No obstante en la escritura encontroacute mayores diferencias ldquocuando

101

vos escribiacutes en una como que moveacutes la mano para escribir haceacutes todo lo pensaacutes Y en la

computadora solo tipeaacutesrdquo ( EA5 112)

En el mismo grupo Z reflexionoacute sobre los diferentes resultados de dichas praacutecticas de

escritura ldquoYo creo que los hariacutea distintos (hellip) En las palabras que usariacutea en la formardquo (Z

EA5 287289) Otras citas que muestran las reflexiones de los alumnos sobre las diferencias

de leer y escribir en formatos digitales o analoacutegicos en estos sentidos expuestos son EA1

118 EA3 222223 228230 EA5 290

Redes sociales en el aula de lengua

Un elemento que llamoacute poderosamente la atencioacuten fue la presencia de las redes sociales De

las 457 citas codificadas como medios digitales 95 referiacutean directamente a las redes sociales

en particular Facebook Este nuacutemero suma casi el 21 de las citas dentro de este coacutedigo Por

esta razoacuten se procedioacute a un anaacutelisis detallado de ese subgrupo de 95 citas dedicadas al tema de

las redes sociales

Una vez leiacutedas de forma independiente se agruparon las citas en dos columnas seguacuten

reflejaran las percepciones de docentes o de alumnos y en tres filas seguacuten los temas a los que

los sujetos vinculaban las redes sociales los usos cotidianos los usos acadeacutemicos y las

praacutecticas de lectura y escritura desarrolladas en ellas Dentro de los usos acadeacutemicos se

distinguieron algunos subtemas comunicacioacuten y viacutenculos aula extendida cercaniacutea al mundo

de los alumnos y las redes como distraccioacuten Estos subtemas agruparon distintos planteos de

los sujetos entrevistados De esta manera se elaboroacute una tabla de anaacutelisis denominada

ldquoPraacutecticas de lectura y escritura en redes sociales seguacuten entrevistasrdquo la cual se adjunta en el

anexo Alliacute se pueden consultar las citas de las entrevistas que sustentan el anaacutelisis

Al buscar referencias a los usos cotidianos de las redes sociales se halloacute que las docentes en

general no hacen mencioacuten al uso de las redes sociales en aacutembitos fuera de los centros

educativos Uacutenicamente la Docente D2 explicita que ldquodesconoce el uso de las redes socialesrdquo

En cambio en todas las entrevistas los alumnos declaran que usan Facebook y otras redes

102

sociales (Twitter Ask Tuenti Tumblr We heart it) de forma permanente (ver la Ilustracioacuten

16 Mapa conceptual sobre Medios o artefactos) Ante la pregunta ldquoiquestqueacute pestantildeas tienen

abiertas cuando estaacuten en la computadorardquo Facebook fue nombrado por 23 de los 29 alumnos

Se encontraron tambieacuten cinco excepciones Un alumno explicita que ldquoextrantildeamenterdquo no estaacute

usando la computadora de forma regular Otro alumno declara que usa uacutenicamente juegos y

otro resalta exclusivamente el uso de un buscador Un cuarto alumno no nombra ninguna red

social entre sus usos y el quinto no especifica queacute programas usa Sin embargo al observar la

mayoriacutea es evidente que la presencia de los alumnos en las redes sociales es permanente y

cotidiana

Luego se consideraron las referencias a los usos acadeacutemicos de las redes sociales Tal como se

planteaba dentro de estos se reconocieron cuatro subtemas que fueron designados como

ldquocomunicacioacuten y viacutenculosrdquo ldquoaula extendidardquo ldquocercaniacutea al mundo de los alumnosrdquo y ldquolas

redes como distraccioacutenrdquo

Comunicacioacuten y viacutenculos Las docentes D1 D3 y D4 usan grupos cerrados de

Facebook en sus clases Durante las entrevistas las tres los valoraron positivamente

Plantearon como una caracteriacutestica principal de esta herramienta la posibilidad que les

brinda de fortalecer la comunicacioacuten con y entre los alumnos Los alumnos valoran

tambieacuten la red social Facebook como un espacio importante de comunicacioacuten e

interaccioacuten con los compantildeeros Los alumnos de la Docente D3 explican que usan el

grupo cerrado en Facebook para informarse sobre eventos puntuales de las distintas

materias (parciales pruebas entregas de deberes meriendas compartidas Destacan

que las interacciones en el grupo exceden lo relativo a la asignatura Idioma Espantildeol y

se comparten avisos de todas las materias Dentro de los grupos participan de diferente

forma algunos preguntan unos responden otros esperan que la docente u otros

compantildeeros lo hagan y dejan que figure el ldquovistordquo o simplemente lo marcan con ldquome

gustardquo Valoran el grupo cerrado como positivo en funcioacuten de la facilidad

Aula extendida Las docentes hacen mencioacuten de diversas actividades dentro del grupo

103

cerrado de Facebook que funcionan como aula extendida ocurren fuera del tiempo y

del espacio del aula Comentan la mayor demanda de tiempo de trabajo que implica

para el profesor pero valoran que los alumnos dediquen tiempo fuera del aula a

actividades acadeacutemicas No obstante los alumnos no hacen mencioacuten a tareas o

actividades realizadas en el grupo de Facebook maacutes allaacute de las consultas o avisos

Cercaniacutea al mundo de los alumnos En el planteo de las docentes uno de los

fundamentos para el uso de grupos de Facebook en sus clases es la conviccioacuten de que

este entorno es cercano a los usos cotidianos de los alumnos De esta manera procuran

que los alumnos integren un espacio de clase a las praacutecticas habituales dentro de las

redes sociales Esto lo plantean las tres docentes que usan esta herramienta D1 D3 y

D4 Los alumnos corroboran esta percepcioacuten de los docentes declarando que en su

vida cotidiana las redes sociales son omnipresentes

Las redes como distraccioacuten Las redes sociales aparecen mencionadas como un posible

elemento que distrae o factor de distorsioacuten por la docente D2 quien no las incorpora

en sus clases Las docentes que siacute las utilizan no hicieron comentarios sobre esta

posibilidad Empero es llamativo que los alumnos de la mayoriacutea de los grupos (EA1

EA3 EA4 y EA5) indicaron fervientemente que les cuesta concentrarse en la lectura

de textos en Internet por la ldquotentacioacutenrdquo de ingresar a las redes sociales principalmente

(ademaacutes de otros sitios) y la consecuente dispersioacuten Dentro de la red Facebook eligen

chatear con sus amigos y comentar estados lo que los lleva seguacuten ellos explican a un

descenso importante de su concentracioacuten en actividades acadeacutemicas

En una tercera instancia se consideraron menciones a las praacutecticas de lectura y escritura

cuando son desarrolladas dentro del entorno de las redes sociales Ninguna de las docentes se

refirioacute de forma directa a estas praacutecticas En cambio muchos alumnos plantearon que la

mayoriacutea de sus lecturas estaacute compuesta por textos en las redes sociales especialmente

Facebook Estos textos que leen se caracterizan por su brevedad y su lenguaje coloquial ya

que son ldquoestadosrdquo y ldquoconversacionesrdquo Dentro de la misma red social utilizan gran cantidad de

juegos y miran videos La corta extensioacuten de los textos se refuerza en varios casos por el

104

medio usado para el acceso el celular cuya pantalla de pequentildeo formato promueve la escasa

extensioacuten de lo leiacutedo

Los alumnos cuentan asimismo sus vivencias de escritura en Facebook y Twitter Al igual que

los textos que leen lo que escriben se limita a geacuteneros discursivos breves el chat los estados

y los comentarios Es sugerente comprobar que algunos alumnos hacen expliacutecito un uso de la

lengua diferenciado seguacuten el espacio dentro de la misma red social Es decir en sus espacios

privados o de comunicacioacuten con amigos escriben en cierto registro y en el grupo cerrado del

entorno acadeacutemico escriben en otro

3333 Usos de la lengua en praacutecticas letradas digitales

Finalmente se analizaron las entrevistas enfocando la mirada investigadora en las referencias

de los sujetos a los usos de la lengua en sus praacutecticas letradas a fin de completar la

exploracioacuten sobre sus percepciones En este sentido se recabaron varios grupos de citas

vinculados a cuatro subtemas la conciencia linguumliacutestica o reflexioacuten metalinguumliacutestica los roles

en la escritura colaborativa los procesos de correccioacuten y la prolijidad

La reflexioacuten metalinguumliacutestica o ldquoconciencia linguumliacutesticardquo

Este concepto planteado por Van Lier es definido por su autor como ldquoun conocimiento de la

facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento en el aprendizaje y en la vida

socialrdquo (Van Lier 1995) Este autor visualiza la conciencia linguumliacutestica en diferentes

dimensiones dos de ellas son la dimensioacuten cognitiva y la dimensioacuten social Seguacuten expone en

la entrevista que le realizaron Cots y Tusoacuten (1994) la dimensioacuten cognitiva consiste en el

conocimiento que los aprendientes tienen sobre el lenguaje y su capacidad de anaacutelisis

ldquoknowledge about language knowing something about the languagerdquo (Van Lier en Cots y

Tusoacuten 571994) por su parte la dimensioacuten social implica la sensibilidad a los cambios en la

lengua seguacuten los entornos sociales en que se utiliza ldquothe sensitivity to language as it is used

in social settingsrdquo (Van Lier en Cots y Tusoacuten 571994)

105

La conciencia linguumliacutestica en sus dimensiones cognitiva y social pudo observarse en muacuteltiples

afirmaciones de los sujetos entrevistados Se ha considerado relevante para el anaacutelisis ya que

este proceso es fundamental en el aprendizaje de la lengua y la exploracioacuten de sus relaciones

con los medios digitales y analoacutegicos podriacutea ser un punto de partida para que maacutes adelante

profundicen otros proyectos de investigacioacuten

En esta etapa del anaacutelisis de datos no se elaboraron tablas dado que el conjunto de citas de la

categoriacutea ldquousos de la lenguardquo era de un tamantildeo menor a las otras categoriacuteas Por esta razoacuten

simplemente se realizoacute una lectura profunda de este conjunto y se reorganizaron de forma de

ejemplificar los distintos temas que se encontraron de relevancia Se aclara que las

transcripciones de las citas de las entrevistas fueron levemente modificadas eliminando las

muletillas que pudieran presentar los entrevistados al solo efecto de facilitar la lectura del

informe

Dimensioacuten cognitiva de la conciencia linguumliacutestica

Los alumnos de los grupos 1 4 y 5 realizaron comentarios en los que demostraban

conocimiento sobre sus propios procesos de lectura y escritura Por ejemplo el alumno A

narra su manera de escribir y cuenta que ldquoCada vez que pongo una cosa larga hay cosas que

se me entreveran no se me entienden mucho Siempre me pasoacuterdquo (EA1 paacuterrafo 104) En este

caso A se refiere a sus praacutecticas de escritura tanto en medios analoacutegicos como digitales

Algunos alumnos del grupo 4 reflexionaron conjuntamente sobre las diferencias de escritura

seguacuten el medio digital distinguiendo los textos que produciacutean en la computadora de los que

haciacutean en los celulares Asiacute el alumno U explicoacute ldquoPor celular no escribo bien O sea por

computadora escribo perfectordquo (EA4 544) Luego el alumno V reforzoacute su idea ldquoEscribiacutes

todo raacutepido y y despueacutes mandaacutes el mensaje sin leer lo que pusiste y teneacutes cualquier cosa

Le quisiste poner no seacute te quiero y le pusiste andaacute a lavarte las patas rdquo EA4 (546546)

Estos alumnos de primer antildeo manifestaron -a su manera- plena conciencia linguumliacutestica

En el mismo grupo el alumno T meditoacute sobre las consecuencias de la velocidad de escritura y

106

el pensar sobre lo que se escribe ldquoT - ademaacutes en papel podeacutes ir pensando maacutes en lo que vas

escribiendo porque en la computadora pensaacutes raacutepido Porque lo haceacutes raacutepido escribir

Entonces esto es letra por letra entonces vas pensando maacutesrdquo (EA4 424) Esa nocioacuten de

ldquopensar raacutepidordquo en los medios digitales deja en claro el motivo de la preferencia de varios

alumnos por los medios analoacutegicos cuando se trata de escritura de creacioacuten

El tercer grupo en el que se visualizoacute este tipo de reflexioacuten fue el grupo 5 Como ya se ha

dicho este grupo de alumnos de 2ordm antildeo era parte de una experiencia propia de su centro

educativo el taller de escritura digital Este dato es de suma importancia ya que en ese

entorno estos alumnos vivenciaron dos oportunidades que los demaacutes entrevistados no teniacutean

la escritura digital acadeacutemica en frecuencia regular y la realizacioacuten de esa escritura de forma

colaborativa Estos alumnos al ser entrevistados presentaron una reflexioacuten linguumliacutestica maacutes

compleja que los demaacutes elaborando respuestas maacutes extensas y discutiendo temas diferentes a

los otros grupos como el nivel de ldquoautoriacuteardquo de un texto cuando se hace manuscrito o en

computadora Este tema especiacutefico refleja de forma cabal la conciencia linguumliacutestica de estos

alumnos

Al principio de la entrevista el alumno Y comienza a cuestionar hasta queacute punto los textos

que producen ldquolos adolescentesrdquo en la computadora son suyos ldquoY -cuando escriben en el

papel capaz que vos escribiacutes y te sale de vos En cambio en internet vos buscaacutes entonces

sacaacutes ideasrdquo (EA5 paacuterrafo 17) Esto podriacutea ir a la par de las preocupaciones de su docente

D5 cuando en su entrevista deciacutea

ldquohay trabajos muy buenos pero hay una tendencia a copiar Que ese es el otro peligro

Pero bueno ese peligro de alguna manera tiene que ver coacutemo lo bloqueo como lo

intercepto o trato de interceptarlo Vos teneacutes que hacer las me parece consignas que

impidan la copia Donde el alumno siacute pueda leer pero a partir de esa lectura tenga que

incorporar algo propio Tenga que decirlo con sus propias palabras Le sirva realmente

como informacioacuten para poder ir apropiaacutendose de determinadas cosasrdquo (ED5 42)

En definitiva docente y alumno se plantean reflexiones que subyacen al concepto de

cognicioacuten distribuida desarrollado en el marco teoacuterico del presente trabajo

107

En la misma liacutenea de discusioacuten de cognicioacuten distribuida otros alumnos cuestionan si el

enriquecer el vocabulario a partir de herramientas informaacuteticas que aportan sinoacutenimos no

disminuye la ldquopropiedadrdquo sobre la autoriacutea del texto Se comparte a continuacioacuten un

intercambio entre los alumnos Z Ccedil y X moderado por la entrevistadora (EA5 paacuterrafos

234240)

Z - Yo cuando escribo busco sinoacutenimos y todo eso en la computadora porque trato de no

repetir palabras

DG - iquestY coacutemo buscaacutes los sinoacutenimos

Z - Sinoacutenimos palabra Google

Ccedil - Y de hecho si estaacutes en Word lo haceacutes en el programa

Z - iquestEntendeacutes Me parece mucho maacutes faacutecil O sea maacutes faacutecil no queda como mejor el

texto para miacute Pero no seacute

X - Pero no lo estaacutes haciendo vos lo estaacute haciendo la computadora

Z - Siacute pero sigue siendo miacuteo porque en realidad yo elijo la palabra Pero no Yo no

puedo querer saber todas las palabras que existen no me da Pero en cambio si busco

una ademaacutes no solo te puede cambiar la calidad del texto sino que estoy aprendiendo

muchas palabras

En este grupo se observaron otras reflexiones de los alumnos Z y Ccedil surgidas de su conciencia

linguumliacutestica en las que mostraron ser conscientes de sus procesos de escritura en medios

digitales distintos de los analoacutegicos

Z - Yo creo que los hariacutea distintos pero

DG - iquestEn queacute sentido

Z - En las palabras que usariacutea en la forma Ahiacute dependiendo de la informacioacuten porque

hay veces por ejemplo en una argumentacioacuten que tuve que buscar informacioacuten y todo

entonces ahiacute como que sacabas ideas (EA5 287289)

hellip

Z - Tambieacuten en la computadora podeacutes poner tipo Como saltearte una parte y ponerla

Ccedil - En la computadora si teneacutes que dejar espacio dejaacutes y despueacutes tipo ah teniacutea que

poner esto antes y vas donde lo quereacutes poner vas y lo escribiacutes y ya estaacute (EA5 295296)

108

Dimensioacuten social de la conciencia linguumliacutestica

Otro aspecto observado en las reflexiones linguumliacutesticas de los alumnos fue la forma en que

dominaban distintos registros de la lengua seguacuten los contextos en los que participaban Esto

mostroacute una contracara a la perspectiva de una de las docentes D4 quien compartioacute su

apreciacioacuten de que los alumnos que escriben en la computadora sin una versioacuten previa en

papel lo hacen ldquocomo escriben en Facebookrdquo

ldquoSi vos le pediacutes al alumno que es lo que yo hice que escriban primero en papel y

despueacutes lo pasen a la maacutequina Es lo que hago siempre Les digo que lo voy a corregir

Y lo corrijo Porque si no no Entonces siacute funciona Ahora directo a la maacutequina no

Porque entonces te encontraacutes con la trampa o te encontraacutes con aqueacutel que ni se molesta

en ir al corrector ni nada en saber si podiacutea tener la posibilidad de corregir lo va a hacer

como le salioacute Punto Como escriben en Facebook tal cualrdquo (ED4 71)

Desde la visioacuten de los alumnos esto no necesariamente es asiacute En el grupo 1 por ejemplo A

explica que revisa antes de enviar un mensaje o un ldquoposteordquo en Facebook ldquoa veces siacute

Depende De las personas que estoy hablando Si es un profesor o algo siacute Si no tardquo (EA1

105106) Enseguida profundiza ldquono porque haga muchas cosas pero cuando publicamos

poneacutes normal ni muy formal ni malas palabras y esordquo (EA1 108) Aun asiacute se podriacutea

considerar que el alumno A cursa cuarto antildeo de secundaria por lo que seriacutea posible que su

conciencia linguumliacutestica estuviera maacutes desarrollada Sin embargo aparece de igual forma en los

alumnos del grupo 4 de primer antildeo como se ve en este intercambio entre los alumnos S U y

V moderados por la entrevistadora

S - Por ejemplo en el Facebook cerrado escribiacutes otra cosa maacutes prolija Despueacutes en el

otro escribiacutes cualquier disparate

U - Que lo que ven las profesoras escribiacutes todo como sentildeorito Asiacute todo Y despueacutes

DG - iquestY por queacute escriben asiacute diferente

V - Es porque para escribirlo maacutes prolijo como es la profe

U - Para quedar bien

V - No escribir tipo ola k ase como hacen todos esos bobos que ponen ola con

ka sin hache (EA4 572578)

109

Es posible concluir de estas expresiones que muchos alumnos tienen plena conciencia

linguumliacutestica social y son capaces de seleccionar su registro de formalidad asiacute como cuidar su

ortografiacutea -cuanto les sea posible- si el contexto asiacute se los exige

Reflexiones de los sujetos sobre los roles en la escritura colaborativa

Durante las observaciones de praacutectica fue posible constatar muacuteltiples situaciones de escritura

colaborativa siempre en formatos digitales A partir de dichas observaciones se propuso en el

anaacutelisis un modelo para la clasificacioacuten de los roles que asumen los alumnos durante las

praacutecticas de escritura colaborativa en formato digital el cual se desarrolloacute en el

correspondiente apartado y en el que se identificaron tres posibles roles el observador el

deiacutectico y el escriba

Al analizar las entrevistas se buscoacute reconocer si los sujetos manifestaban conciencia de estos

roles a partir de declaraciones referidas a las interacciones que sucediacutean en las praacutecticas de

escritura Este tipo de citas se encontroacute uacutenicamente en los sujetos del grupo 5 el cual como

se dijo contaba con un espacio de escritura digital semanal en el que se proponiacutea el trabajo

colaborativo de forma sistemaacutetica

La docente del grupo D5 hizo dos referencias a las interacciones del taller en su entrevista

Porque hay como una interaccioacuten y hay como un lugar Desde otro lugar estaacuten

planteadas las cosas (ED5 21)

esa buacutesqueda esa posibilidad de ay tal cosa me pasa tal otra A ver bueno

vamos a ver miraacute leete estordquo Yo los puedo guiar mejor Leete esto en este momento para

ver si te da una idea Entonces esa eso vos no lo teneacutes en la escritura en papel No teneacutes

esa disponibilidad de de ir buscando de la inmediatez que bueno es precisa (ED5

37)

Se entiende a partir de estas citas que la docente valora y analiza la interaccioacuten entre su rol y

110

el de los alumnos aprecia la posibilidad que le brinda la escritura digital de poder ldquoguiar

mejorrdquo los procesos de cada alumno de forma ldquoinmediatardquo y ldquoprecisardquo Sobre el trabajo

colaborativo no plantea reflexiones especiacuteficas sobre los roles aunque siacute explica la modalidad

de trabajo que permite su ocurrencia en el taller y medita sobre la relevancia del geacutenero

discursivo que marca el eje de la praacutectica de escritura

D5 - Ellos acaacute trabajan en grupo Ellos acaacute escriben de a dos Es como una una

impronta que tambieacuten de alguna manera tenemos nosotros (ED5 35)

D5 - Siacute trabajan de a dos O sea mejor dicho yo les doy en general libertad Porque

por ejemplo ahora estamos haciendo una opinioacuten Estamos haciendo una columna de

opinioacuten Trabajamos sobre los geacuteneros discursivos baacutesicamente tambieacuten Entonces en

esa columna de opinioacuten hay algunos que optan me dicen No Yo prefiero hacerlo solo

porque como es muy personal y me quiero pronunciar sobre determinado Yo les doy

libertad Pero siempre estaacute la posibilidad de escribir de a dos O sea la posibilidad la

tienen El que quiere usarla la usa Los cuentos y eso de pronto alguacuten cuento que la

otra vez estuvieron escribiendo ciencia ficcioacuten en general se ayudan Como es maacutes

difiacutecil tambieacuten el geacutenero O sea el geacutenero los condiciona a ellos y hace que trabajen de a

dos o no (ED5 37)

El geacutenero discursivo se percibe como determinante para la modalidad de la praacutectica de

escritura desde la perspectiva de D5 Tal vez pueda ser interesante considerar en otros

proyectos de investigacioacuten queacute roles se promueven en praacutecticas de lengua escrita digital

seguacuten los geacuteneros discursivos y en caso de tener libertad para elegir el trabajo individual o

colectivo si esos geacuteneros discursivos son estimados relevantes para hacer esa eleccioacuten por

parte de los alumnos

Un solo alumno del grupo 5 hizo una mencioacuten directa a la interaccioacuten con sus compantildeeros

durante los procesos de escritura El alumno destacoacute como positiva la escritura en pares y

explicoacute los motivos

- Para miacute tambieacuten una cosa buena que tiene escribir en la computadora es queAl

escribir de a dos ponele yo con Matiacuteas escribo Escribo algo y le digo iquestte gusta coacutemo

queda y no dice Asiacute podeacutes borrar faacutecil no como el papel que si si teneacutes que

111

cambias una palabra ahiacute teneacutes que borrar todo (EA5 241)

Es sugestivo que marque con claridad que este tipo de interacciones puede darse maacutes

naturalmente en praacutecticas de escritura digitales por la facilidad que ofrece para eliminar texto

y sustituirlo por otro que haya sido sugerido por su compantildeero

Ortografiacutea y procesos de correccioacuten

En las entrevistas grupales a los alumnos se les realizaron dos preguntas enfocadas a conocer

queacute formatos -digital o analoacutegico- prefieren para sus praacutecticas letradas y a saber si consideran

que esos formatos influyen en sus modos de leer y escribir Estas preguntas dispararon un

tema recurrente en las respuestas la ortografiacutea y los procesos de correccioacuten que implica

cualquier texto escrito Si bien en la entrevista a docentes este tema praacutecticamente no fue

mencionado siacute hubo una referencia por parte de la docente D4 que se recoge aquiacute por su

valor reflexivo

D4 - Yo tampoco quiero que a esta altura en primero y segundo ellos se acomoden a la

computadora que les corrija El laacutepiz y el papel les obliga a corregir iquestViste De verdad

No lo otro que yo veo como me sentildealoacute veo y busco () Obviamente el trabajo viste

que ellos tienen corrector corrigen A miacute me parece que desde ese lugar No veo que

sea reflexiva la correccioacuten en el caso del papel como lo es en la maacutequina

DG - iquestCuaacutel de ellos es maacutes reflexivo

D4 - Ah me parece que en papel Me parece que en papel (ED4 5357

Varios alumnos de los grupos 2 4 y 5 intervinieron para compartir sus reflexiones sobre los

procesos de correccioacuten en medios digitales Asiacute los alumnos E I K y H del grupo 2 tuvieron

el siguiente diaacutelogo que aquiacute se transcribe

K - Yo tengo maacutes faltas de ortografiacutea

DG - iquestY queacute hacen

H - Veo las faltas de ortografiacutea No me corrige la computadora Me dice miraacute queacute hiciste

mal

K - Te corrige

112

E - No te dice lo que hiciste mal

DG - iquestQueacute te dice la computadora

E - Te pone un cosito rojo abajo de la palabra Pero la computadora no te habla

DG - Y cuando vos ves la liacutenea roja que te marca algo que estaacute mal iquestqueacute haceacutes

H - Despueacutes de que termino el coso lo voy a arreglar

I - Clic derecho corregir

DG - iquestY si tiene varias opciones

I - Elegiacutes una que sepas (EA2 194205)

En ese momento de la entrevista H estaba narrando coacutemo haciacutea sus tareas domiciliarias

computadora porque le frustraba hacerlo a mano y maacutes tarde descubrir que teniacutea muchos

errores luego K aportoacute el primer comentario del fragmento aquiacute citado En este intercambio

se encuentran algunos aspectos a destacar El primero es la conciencia de K y H de sus

propios errores ortograacuteficos El segundo es el proceso de reflexioacuten que realizan saben que

ldquo[la computadora] no te dice lo que hiciste malrdquo meramente sentildeala una palabra con error lo

cual lleva necesariamente a una toma de decisiones de quien escribe Debe decidir en queacute

momento corregir -H lo hace al terminar el texto- y entonces es posible que deba seleccionar

una opcioacuten correcta entre varias Aquiacute el alumno I explicita su propio criterio de eleccioacuten

elige una que conozca Los alumnos del grupo 2 son novatos en la escritura digital acadeacutemica

en sus haacutebitos de escritura cuentan que pocos docentes les proponen estas praacutecticas No

obstante dominan al menos un modo de corregir que implica reflexioacuten sobre su escritura

En la entrevista con el grupo 4 aparecieron dos menciones a este tema Se recuerda que estos

alumnos eran los menores de los sujetos investigados estaban cursando primer antildeo de

educacioacuten secundaria por lo que teniacutean entre 12 y 13 antildeos Ellos mostraron un nivel de

reflexioacuten maacutes simple que los alumnos del grupo 2 En el primer intercambio de los alumnos

U W y S valoraron como positiva la escritura en formato digital y su argumento fue la

correccioacuten de las faltas de ortografiacutea Poco despueacutes S reiteroacute su idea

U - Aparte de que te corrige las faltas

W - Claro

DG - iquestLas corrige solas

S ndash Siacute (EA4 416419)

113

S - con lapicera y eso teneacutes que agarrar el corrector y borrar esperar que seque O si

no simplemente borrar Un rato Maacutes raacutepido escribir en digital (EA4 472)

En ese intercambio estos alumnos no denotan reflexioacuten sobre los procesos de correccioacuten

apenas manifiestan conciencia de sus errores y luego valoran la facilidad la practicidad o la

mayor velocidad de la correccioacuten en formato digital El alumno S presenta una concepcioacuten de

la tecnologiacutea con ribetes ldquomaravillososrdquo corrige ldquosolardquo las faltas Si bien esto puede ser real

con un corrector automaacutetico no hay procesos de decisioacuten sobre la escritura

En tercer lugar tres alumnos del grupo 5 -Z y Ccedil- se refirieron en repetidas ocasiones a este

tema El alumno tocoacute el tema de la correccioacuten automaacutetica al producir textos en portugueacutes

asignatura de lengua extranjera que cursan en este centro En este caso los alumnos no

dominan el idioma por lo que trabajan con un corrector automaacutetico Este alumno piensa que

con esta herramienta ellos no van ldquoaprendiendo de sus erroresrdquo

- En portugueacutes siacute vamos ahiacute a la clase a escribir en Word en portugueacutes Todas las

faltas de las Algunas te las corrige automaacuteticamente y como que vos no vas despueacutes

aprendiendo de tus errores Ponele te pone acaacute va tilde acaacute va la la liacutenea esta coacutemo

se llama Entonces taacute te lo va poniendo (EA5 137)

La alumna Z en cambio narra su proceso de escritura creativa en lengua materna

Z ndash Primero () como que en papel me gusta maacutes eso de () como que empezar

primero y despueacutes como que fuera un borrador Y despueacutes pasarlo a la computadora

Porque primero como que queda mejor se lee mejor y es mucho maacutes faacutecil porque ya vas

cambiando partes Como que lo voy auto-corrigiendo

D G - Y esa correccioacuten que vos haceacutes iquestla haceacutes en orden como desde el principio para

abajo

Z - No no Porque mientras voy pasando voy cambiando cosas de esto me parece de

otra forma lo voy mirando lo voy corrigiendo (EA5 151153)

114

Esta alumna presenta una conciencia linguumliacutestica clara incluso de sus propios procesos de

correccioacuten Usa el medio digital como una oportunidad para ir ldquomirandordquo su texto

originalmente en medio analoacutegico y mejorarlo Maacutes adelante el alumno Ccedil aprecioacute la

posibilidad que brinda el medio digital que modificar el texto ldquoen desordenrdquo

Ccedil - Y ademaacutes queda un poco borroneado queda mal En la computadora si quereacutes

borraacute lo que estaacute en el medio una y Si quereacutes una frase entera la podeacutes poner En el

papel teneacutes que borrar todo lo que pusiste poner todo de vuelta Maacutes faacutecil (EA5 242)

El hecho de modificar texto en cualquier punto de la produccioacuten implica un rasgo profundo de

la escritura en medios digitales ya que como lo expone el mismo alumno un meacutetodo similar

en papel es poco viable

Finalmente en este grupo los alumnos X Z y Ccedil diferenciaron la correccioacuten de faltas de

ortografiacutea en forma automaacutetica y manual a su vez la distinguieron de los posibles problemas

de sintaxis y resaltaron que estos uacuteltimos era maacutes difiacutecil que la computadora pudiera

corregirlos

X - No te corrige lo que vos haceacutes O sea eso lo haceacutes vos no lo hace la computadora

Ccedil - A veces es la computadora la que te corrige pero igual

Z - Te corrige las faltas de ortografiacutea

X - Te corrige las faltas de ortografiacutea pero si vos teneacutes una cosa que estaacute mal dicha

(EA5 291294)

Caligrafiacutea prolijidad y legibilidad

El uacuteltimo tema que aparecioacute con intensidad en las entrevistas a alumnos fue el de la caligrafiacutea

de los sujetos el nivel de legibilidad que alcanza y la importancia que le dan a la prolijidad

de sus textos Este tema se abordoacute en las entrevistas EA2 EA3 EA4 y EA5 En el grupo 2

los alumnos C H J y K hicieron menciones directas a su forma de escribir en cuanto a la

prolijidad y legibilidad Recieacuten iniciada la entrevista tres de ellos declararon ldquoC- Yo escribo

espantoso H - Yo tambieacuten J - Yo tambieacutenrdquo (EA2 7173) Maacutes adelante K desarrolloacute su

115

idea sobre la prolijidad en medios digitales contra los medios analoacutegicos

K - En la computadora porque soy maacutes prolijo en computadora no teneacutes que estar

arreglando nada ni nada No teneacutes que Bah borrar siacute pero es mucho maacutes faacutecil borrar

ahiacute que borrar con la goma Claro Queda maacutes prolijo Yo prolijidad cero Entonces me

queda maacutes prolijo en computadora (EA2 335)

Es claro que un texto escrito en un procesador de textos seraacute maacutes prolijo que uno a mano

considerando que las correcciones no dejan huella visible En este tema lo interesante es la

relevancia que dan los alumnos a esa prolijidad esto da pistas de queacute elementos consideran

importantes en producciones cuyo fin mayoritario es ser evaluadas y la prolijidad es

claramente uno de ellos

En los grupos 3 4 y 5 se reiteroacute la mencioacuten En el grupo 3 L y M reforzaron la ventaja del

texto digital porque queda ldquomaacutes prolijordquo (EA3 184 209) En el grupo 4 cinco de los seis

alumnos entrevistados (R S T U y V) hicieron distintos comentarios sobre la prolijidad en

digital y su opuesto en el analoacutegico Se presentan aquiacute algunas de esas referencias

V - Y apretaacutes borrar y no pasa nada no queda borroneado nada porque apretaacutes borrar y

se te borra la palabra Lo otro teneacutes que (gesto de borrar con esfuerzo) te queda un

borronazo asiacute porque seguacuten queacute laacutepiz uses (EA4 420)

hellip

R - Ademaacutes mi letra es desprolija entonces despueacutes no entiendo ni yo ni la profesora

(EA4 426)

hellip

U - A miacute me queda maacutes me queda maacutes prolijo

T - A miacute tambieacuten

S - A miacute tambieacuten (EA4 464466)

En el grupo 5 se encuentran referencias en los alumnos Ccedil y Ntilde En este uacuteltimo alumno la

prolijidad no se limita a la escritura sino tambieacuten a la organizacioacuten y el orden

- Y para escribir prefiero la computadora porque Soy medio desprolijo y despueacutes

116

me queda como feo y taacute (EA5 155)

hellip

Ccedil - yo tengo un problema en la escritura que es horrible mi letra y queda maacutes prolijo

en la computadora (EA5 156)

hellip

Ntilde - Escribir en la computadora porque en un papel Yo creo que cuando vos teneacutes un

papel digo yo soy muy desprolijo entonces seacute que si un papel lo dejo ahiacute como que

capaz que se me pierde o algo En la computadora lo uacutenico que teneacutes que hacer es

guardar lo dejo ahiacute (EA5 158)

- te queda desprolijo y te queda feo (EA5 295)

Tal como se observa en la intervencioacuten anterior de Ccedil la caligrafiacutea (ldquola letrardquo) es una de las

razones fundamentales para la desprolijidad Muchos alumnos valoraron su caligrafiacutea

negativamente y asociaron a ello la desmotivacioacuten para escribir El tener ldquobuena letrardquo se

mostroacute como una cualidad apreciada e incluso ldquoenvidiadardquo por los que no la teniacutean Esto se

encontroacute en el alumno C del grupo 2 los alumnos S T y V del grupo 4 y los alumnos Z Ccedil y

del grupo 5

C - Por lo menos teneacutes buena letra no como yo que (hace gestos de ganchos en el aire)

(EA2 336)

hellip

V - Mi letra es china (EA4 150) Porque mi letra parece chino y no entiendo nada

(EA4 193) iexclCon la letra china que tengo yo Ni yo me entiendo la letra de vez en

cuando (EA4 248)prefiero leer papel cuando estaacute bien escrito porque mi letra no

(EA4 404)

hellip

T - a veces mejor en digital porque a veces ni vos misma te entendeacutes la letra porque o

lo haceacutes raacutepido o (EA4 422)

hellip

S - Mi cursiva es horrible entonces cuando voy a escribir algo en otro papel no entiendo

un pomo (EA4 444)

hellip

Z - A miacute para estudiar prefiero leer de letra miacutea que de letra de Word

117

(EA5 207)

hellip

- Siacute si teneacutes letra fea tambieacuten es como que desmotiva un poco escribir en papel

Ccedil - Desmotiva y como que aburre tambieacuten Porque si teneacutes letra fea y no te gusta tu

letra y no teneacutes ganas de escribir porque no te gusta escribir porque

- Te aburriacutes

Ccedil - En la computadora escribiacutes todo maacutes coacutemodo maacutes No te podeacutes quejar de la

letra porque la elegiacutes vos (EA5 297300)

La escritura digital aparece entonces como una herramienta poderosa para facilitar la

motivacioacuten a escribir en aquellos alumnos con dificultades caligraacuteficas Otros alumnos que no

presenten estas dificultades como probablemente sea el caso de Z es posible que no

requieran el cambio de formato con este fin

118

Capiacutetulo 4 Conclusiones

La presente investigacioacuten se realizoacute con el propoacutesito de aportar a la comprensioacuten de los

aspectos diferenciales de las praacutecticas de lengua escrita (lectura y escritura) en medios

analoacutegicos y digitales en los primeros cuatro antildeos de secundaria abarcando tanto a su

sustento teoacuterico como a la evidencia empiacuterica Al inicio de esta investigacioacuten se planteoacute la

interrogante ldquoiquestQueacute cambios provoca el uso de tecnologiacuteas digitales en las praacutecticas

acadeacutemicas de lectura y escriturardquo Para buscar respuestas se procuroacute analizar

comparativamente las praacutecticas de lengua escrita digitales y analoacutegicas de los alumnos para

reconocer sus semejanzas y diferencias indagar las percepciones de los alumnos sobre sus

praacutecticas letradas con y sin medios digitales y explorar las percepciones de sus docentes

sobre las praacutecticas letradas analoacutegicas y digitales en el aula de lengua

Al inicio de la investigacioacuten se plantearon como conceptos vertebrales el escenario cultural

la interaccioacuten el artefacto cultural la cognicioacuten distribuida la lectura y la escritura como

praacutecticas y los nuevos alfabetismos Todos estos conceptos se encuentran alineados dentro de

la perspectiva sociocultural Las conclusiones se organizan en torno a estos conceptos

teoacutericos aportando los hallazgos surgidos desde el anaacutelisis de los datos

41 Entornos culturales de las praacutecticas letradas investigadas el entorno

invisible

El concepto de entorno o escenario cultural -desarrollado en el capiacutetulo correspondiente al

marco teoacuterico- atravesoacute el anaacutelisis de todos los datos de forma determinante Tal como se

definioacute en su momento el entorno o escenario cultural se define en funcioacuten de

una serie de elementos el entorno espacio-temporal que le es caracteriacutestico el

entramado de personas que actuacutean en ese escenario las intenciones motivos y metas

tanto en el plano personal como del escenario en siacute las actividades y tareas que se

realizan en ese escenario los formatos interactivos y el tipo de discurso que se pone en

juego (Cubero 200531)

119

Al integrar los elementos referidos por Cubero el entorno cultural es una parte constituyente

de la unidad de anaacutelisis la praacutectica letrada Inicialmente se consideroacute que se indagariacutea sobre

un uacutenico entorno cultural el aula de lengua en educacioacuten secundaria (clases de idioma

espantildeol literatura y taller de escritura) todas las observaciones de praacutecticas se hicieron en

este contexto Sin embargo en las entrevistas a docentes y alumnos aparecen referenciados

dos entornos culturales diferentes que son ilustrados por las percepciones de los sujetos sobre

sus praacutecticas letradas en consecuencia se entiende pertinente incorporarlos en el anaacutelisis

El entorno cultural del aula de lengua es un contexto acadeacutemico en el que participan el

docente y los alumnos Estaacute inserto en un macro-entorno la institucioacuten educativa Dentro del

aula se desarrollan diversas interacciones cuya finalidad general es la realizacioacuten de praacutecticas

de ensentildeanza y de aprendizaje Esas interacciones son mediadas por herramientas culturales

preestablecidas habitualmente por el propio docente como la pizarra el cuaderno y la

computadora

Las praacutecticas letradas ocurridas en este entorno son determinadas por eacuteste en cuanto a los

geacuteneros discursivos que las estructuran al registro de lengua usado y a la finalidad de su

existencia Asiacute en este trabajo se observaron los siguientes geacuteneros discursivos dentro del

aula narraciones resentildeas artiacuteculos de opinioacuten folletos libro traacuteilers descripciones literarias

apuntes o copias del pizarroacuten y explicaciones Todos los textos producidos por los alumnos

tienen como finalidad ser leiacutedos y evaluados por el docente por lo que los autores cuidan el

uso de la lengua el registro usado y el cumplimiento de las normativas

Maacutes allaacute de las observaciones de praacutectica se hicieron visibles otros dos entornos culturales el

personal y las redes sociales El entorno personal fue referido por los sujetos en las entrevistas

al narrar sus haacutebitos y preferencias Sin dudas variacutea sustancialmente entre cada uno de los

sujetos pero en teacuterminos amplios estaacute conformado por sus experiencias de lectura recreativa

el acceso a textos las limitaciones parentales sobre el uso de tecnologiacutea sus vivencias de

escritura iacutentima En los datos analizados el entorno personal muchas veces define la

predileccioacuten de un alumno por cierto geacutenero literario para sus lecturas o la costumbre de

escribir sus reflexiones diarias

120

El tercer entorno podriacutea considerarse un ldquoentorno invisiblerdquo son las redes sociales En todas

las entrevistas los alumnos declaran que usan Facebook y otras redes sociales (Twitter Ask

Tuenti Tumblr We heart it) de forma permanente A este respecto el estudio revela que las

redes sociales efectivamente pueden entenderse como entorno cultural ya que determina la

presencia de ciertos geacuteneros discursivos que le son propios el post de ldquoestadordquo y el

comentario asiacute como asume el geacutenero del chat No solamente define los geacuteneros sino

tambieacuten el uso de la lengua Los usuarios adolescentes investigados escriben y leen

permanentemente textos muy breves en este entorno donde permanecen con frecuencia

diaria La escritura suele ser ldquojibarizadardquo en extremo apoyada en emoticones y su fin es

primordialmente de comunicacioacuten entre pares

No obstante dentro del entorno de las redes sociales se han observado ldquoaulas de lenguardquo Las

redes sociales no son instituciones educativas pero funcionan de igual forma como

macro-entornos Esas aulas son conformadas en grupos cerrados administradas por un

docente o por un alumno donde se encuentran los sujetos participantes de un grupo del

entorno educativo Las docentes estudiadas que optaron por participar de este entorno

manifestaron entre sus objetivos el fortalecimiento del viacutenculo con sus alumnos potenciar la

comunicacioacuten con ellos y entre ellos y acercarse a su mundo cotidiano

El entorno de las redes sociales funciona asiacute como un aula extendida Los sujetos participan

de actividades acadeacutemicas dentro del grupo cerrado de Facebook pero esto sucede fuera del

tiempo y del espacio del aula fiacutesica Al tratarse de un entorno digital las praacutecticas letradas son

constituyentes de eacuteste todo lo que existe es texto ya sea verbal o audiovisual

El aula de lengua en el entorno de las redes sociales determina un uso de la lengua diferente al

que usan los alumnos en sus espacios personales de la misma red en sus espacios privados o

de comunicacioacuten con amigos escriben en cierto registro y en el grupo cerrado del entorno

acadeacutemico escriben en otro maacutes similar a la lengua estaacutendar

Esta nocioacuten de las redes sociales como un posible entorno cultural de desarrollo para el

aprendizaje de la lengua es uno de los hallazgos de este estudio A partir de lo analizado se

entiende que puede ser valioso tener presentes los geacuteneros discursivos que permite trabajar

121

con comodidad asiacute como sus posibles fortalezas de forma de potenciar desde la ensentildeanza la

escritura colaborativa y la participacioacuten comprometida maacutes allaacute del aula tradicional

42 Interaccioacuten y mediacioacuten en praacutecticas letradas con medios digitales

421 Roles en la escritura colaborativa

Tal como se explicoacute en el marco teoacuterico las interacciones son procesos de intercambio que se

realizan en el escenario cultural Se toman como uno de los conceptos centrales de este

trabajo ya que al investigar las praacutecticas letradas que ocurren en un contexto de aula donde

se busca permanentemente la construccioacuten de significado es fundamental realizar un anaacutelisis

que tenga en cuenta la interaccioacuten entre los participantes Por ello desde la perspectiva

sociocultural se observaron las praacutecticas letradas colocando la mirada en la interaccioacuten entre

los estudiantes a su vez mediada por herramientas culturales La consideracioacuten permanente

de las interacciones potencioacute el enfoque conceptual de la lectura y la escritura como praacutectica

y no como competencia o producto

El segundo hallazgo de este trabajo identifica los roles asumidos por los alumnos durante las

praacutecticas de escritura de creacioacuten con medios digitales Se percibioacute que estas praacutecticas suelen

desarrollarse en forma colaborativa en equipos de dos o tres integrantes y una computadora

mientras que no se registraron praacutecticas de escritura de creacioacuten colaborativa en formatos

analoacutegicos

En el anaacutelisis se observoacute que los alumnos raacutepidamente tienden a asumir distintos roles que

permiten una produccioacuten de texto auteacutenticamente colaborativa Estos roles son denominados

como Observador Deiacutectico y Escriba Los roles son asumidos de forma impliacutecita no se

percibioacute ninguna negociacioacuten al respecto ni formaban parte de la consigna dada por las

docentes

El escriba toma decisiones sobre la navegacioacuten la seleccioacuten de texto y la escritura en siacute es

quien toma la laptop entre sus manos o se acerca maacutes al teclado de la computadora de

122

escritorio y maneja tanto el teclado como el mouse En la mayoriacutea de los casos el escriba

dialoga con su compantildeero de equipo para tomar decisiones consensuadas El rol intermedio es

el deiacutectico Eacuteste participa de forma activa en la construccioacuten del texto hace aportes y

comentarios sugiere buacutesquedas agregar eliminar o modificar texto y refuerza

permanentemente lo que dice con el gesto de sentildealar la pantalla El observador representa al


se mantiene maacutes alejado de la computadora

En los equipos de tres alumnos cada uno de ellos asume uno de los roles mientras que en los

equipos de dos uno es escriba y el otro puede ser deiacutectico u observador o bien alternar entre

uno y otro rol De hecho estos tres roles suelen ser intercambiables pero los intercambios son

siempre hacia el rol maacutes cercano en cuanto al nivel de actividad y a la proximidad a la

computadora Es decir un alumno en el rol de observador puede pasar a un rol deiacutectico y

viceversa De la misma forma uno en rol deiacutectico puede tomar el teclado o la laptop -o el

escriba puede ceder el dominio de la computadora- y quien era deiacutectico asumir el rol de

escriba intercambiando con el escriba inicial

En todas las praacutecticas de escritura de creacioacuten digital colaborativa observadas los alumnos

desde su rol de escriba y deiacutectico interactuaron entre ellos para proponer elementos o

descartar otros dictar sugerir mejoras y negociar sobre queacute escribir queacute agregar o eliminar y

por queacute hacerlo En particular en el grupo 5 que contaba con un espacio de escritura digital

semanal en el que se proponiacutea el trabajo colaborativo de forma sistemaacutetica se registraron en

todas sus praacutecticas reflexiones sobre el uso de la lengua y la ortografiacutea Este grupo construyoacute

un fuerte haacutebito de escritura colaborativa durante todo el antildeo dado que dedicaban dos horas

semanales a esta praacutectica Aquiacute fue donde se encontroacute con mayor presencia la conciencia

linguumliacutestica y se registroacute a los estudiantes constantemente negociando sobre queacute y coacutemo

escribir

En el anaacutelisis de las entrevistas se buscoacute reconocer si los sujetos manifestaban conciencia de

estos roles a partir de declaraciones referidas a las interacciones que sucediacutean en las praacutecticas

de escritura Este tipo de citas se encontroacute uacutenicamente en los sujetos del grupo 5 En la

entrevista a la docente de ese grupo se valora y analiza la interaccioacuten entre su rol y el de los

123

alumnos la entrevistada aprecia la posibilidad que le brinda la escritura digital de poder

ldquoguiar mejorrdquo los procesos de cada alumno de forma ldquoinmediatardquo y ldquoprecisardquo No plantea

reflexiones especiacuteficas sobre los roles que asumen los alumnos en la escritura colaborativa

aunque siacute explicita la intencioacuten docente de que exista esta forma de escritura En la entrevista

a alumnos se encontroacute una sola referencia a este tipo de praacutecticas en la que un alumno

destacoacute como positiva la escritura entre pares y fundamentoacute coacutemo eacutesta es posible

esencialmente en medios digitales

Este hallazgo se percibe como suficientemente potente para continuar su estudio Si bien los

sujetos participantes de esta investigacioacuten no explicitaron ser conscientes de los roles

asumidos durante la escritura colaborativa en medios digitales esto tampoco fue preguntado

directamente en las entrevistas Se entiende que seriacutea interesante tomar este tema en futuras

investigaciones que por ejemplo indaguen en praacutecticas de aula a partir de consignas donde

los roles sean estipulados por el docente o que vinculen la asuncioacuten de distintos roles seguacuten el

geacutenero discursivo escrito

422 Cognicioacuten distribuida comprender la construccioacuten colaborativa

El concepto de cognicioacuten distribuida se refiere a la manera en que la mente interactuacutea con el

mundo cuaacuteles son las herramientas mediante las que lo hace y queacute objetivos tiene el

individuo (Cole y Engestroumlm 200137) Este concepto ldquoimplica la distribucioacuten de la

cognicioacuten entre los individuos el mediador y el entornordquo (Ibid) El concepto de cogniciones

distribuidas estaacute fuertemente vinculado al enfoque sociocultural ya que conlleva considerar el

papel que juegan el entorno y las herramientas en los procesos de construccioacuten de

significados y coacutemo interactuacutean entre siacute

Desde el marco teoacuterico este trabajo se proponiacutea pensar en praacutecticas de lectura y escritura en

las que los estudiantes dividieran el trabajo con la tecnologiacutea disponible en tanto las acciones

hechas por la computadora no podriacutean lograrse sin la accioacuten del sujeto interactuando entre siacute

en una asociacioacuten ldquoverdaderamente intelectualrdquo Los autores que proponen este concepto

Salomon Perkins y Globerson remarcan que es fundamental que durante toda la accioacuten los

estudiantes realicen su interaccioacuten de forma consciente y atenta para poder considerarla una

124

verdadera asociacioacuten intelectual

En las entrevistas a la docente y los alumnos del grupo 5 algunos sujetos plantearon

inquietudes respecto a este tema Al principio de la entrevista a alumnos ldquoYrdquo cuestiona hasta

queacute punto los textos que producen ldquolos adolescentesrdquo en la computadora son suyos al marcar

una diferencia entre el texto que ldquosale de unordquo en el papel y el texto construido a partir de

ideas ldquosacadas de internetrdquo En la misma liacutenea su docente comparte su preocupacioacuten de que

en la escritura digital ldquohay una tendencia a copiarrdquo En definitiva docente y alumno se

plantean reflexiones que subyacen al concepto de cognicioacuten distribuida Otros alumnos de

este grupo discuten en su entrevista sobre si el enriquecer el vocabulario a partir de

herramientas informaacuteticas que aportan sinoacutenimos no disminuye la ldquopropiedadrdquo sobre la

autoriacutea del texto iquestel texto es de uno o de la computadora

El tercer hallazgo de este estudio propone reflexionar en torno a cuaacuten comprendido estaacute el

concepto de cognicioacuten distribuida en la educacioacuten formal Ni la docente ni los alumnos

parecen estar de acuerdo con la posibilidad de una cognicioacuten distribuida ya sea porque la

consideren ldquouna trampardquo o simplemente un aporte ldquoexternordquo a sus textos que en el mejor de

los casos puede cuestionarles la autoriacutea Estas controversias no solamente surgen en funcioacuten

de las ldquoideasrdquo recogidas en la web sino tambieacuten a partir del uso de herramientas de correccioacuten

de ortografiacutea y de sinoacutenimos Por otro lado ninguno de los sujetos tiene una respuesta

concluyente sobre el tema por lo cual fue centro de discusioacuten

Una alumna del grupo 5 argumentaba el uso de diccionarios de sinoacutenimos de esta forma

ldquosigue siendo miacuteo porque en realidad yo elijo la palabra Yo no puedo querer saber todas las

palabras que existen no me da Pero en cambio si busco una ademaacutes no solo te puede

cambiar la calidad del texto sino que estoy aprendiendo muchas palabrasrdquo Esta alumna

refuerza el concepto baacutesico de cognicioacuten distribuida que se reiteroacute antes es esencial que los

estudiantes realicen su interaccioacuten con los medios digitales de forma consciente y atenta para

poder considerarla una verdadera asociacioacuten intelectual Este estudio muestra que no es un

concepto completamente aceptado auacuten por docentes y alumnos pero que puede ser valorado

por quienes procuren un trabajo sistemaacutetico de conciencia sobre los propios procesos de

escritura

125

La discusioacuten observada entre los alumnos refleja un discurso sobre el conocimiento alejado de

la construccioacuten colaborativa y por el contrario centrado en la demostracioacuten de la

ldquoapropiacioacutenrdquo del significado desprendido de su contexto de los autores y los conceptos

relacionados En cualquier elaboracioacuten de los alumnos siempre es posible discriminar los

aportes personales de los de otras fuentes no se generariacutea en ninguacuten caso la confusioacuten que

plantean como posible en la entrevista En efecto esos mismos alumnos perciben el valor de

la cognicioacuten distribuida cuando explican que no conseguiriacutean textos de igual calidad si no los

hicieran con medios tecnoloacutegicos como se ha visto Sin embargo reproducen temores de sus

docentes y posiblemente de sus familias los que proceden tal vez del desconocimiento de

conceptos que aquiacute se han desarrollado como el de participacioacuten guiada y la construccioacuten

colaborativa del conocimiento

Cabe interrogarse en este punto sobre la manera en que estaacuten orientando los docentes sobre

estas concepciones al plantear praacutecticas de escritura digital Tal como explica Scaffo

las praacutecticas educativas no toman en cuenta suficientemente estos aspectos esenciales que

las investigaciones sobre la naturaleza de la cognicioacuten y su desarrollo han aportado Uno

de los riesgos estaacute en mantener un esquema mental sobre la naturaleza de la cognicioacuten y

de la inteligencia como fenoacutemenos homogeacuteneos para las necesidades y recursos del

aprendizaje actuales asiacute como actuar bajo el supuesto de que la mera inmersioacuten en

situaciones novedosas y el acceso a tecnologiacuteas avanzadas desencadenan procesos de

desarrollo naturales (Scaffo 20144)

Este estudio corrobora este planteo encuentra que los docentes y los alumnos perciben la

cognicioacuten distribuida de forma superficial Particularmente los docentes no denotan una

reflexioacuten sobre este concepto y su relevancia para las praacutecticas de escritura digitales en

consecuencia sus alumnos no presentan un discurso definido sobre el tema Las dimensiones

que implica la cognicioacuten distribuida podriacutean ser integradas de forma reflexiva por los

docentes de manera de estimular a sus alumnos a elaborar producciones enriquecidas por

muacuteltiples factores sin que ellos perciban emociones negativas en esta creacioacuten como la

sospecha de la copia Por el contrario seriacutea esperable que se estimulara desde la adolescencia

-incluso tal vez desde la infancia- el reconocimiento de los aportes de otros en la elaboracioacuten

propia de modo de apostar a mejores textos y a la vez a una fuerte conciencia de lo

126

fundamental que es la contribucioacuten de otros en la construccioacuten de significados

Los medios digitales de ninguna manera contribuyen a difuminar los liacutemites entre la

participacioacuten ajena y la propia pero siacute promueven praacutecticas en las cuales se vuelve

imprescindible una orientacioacuten docente sobre el concepto de cognicioacuten distribuida a fin de

esclarecer los procesos de construccioacuten de textos a sus alumnos Asiacute lo sintetiza Scaffo ldquovale

la pena no perder de vista que la valoracioacuten cultural de los queacute y coacutemo y por queacute es parte de

lo que hay que ensentildear para aprenderrdquo (2014 3)

43 Praacutecticas letradas mediadas por artefactos digitales y analoacutegicos

Las praacutecticas letradas son definidas como eventos de lengua escrita es decir cualquier

instancia en la que interviene de forma relevante la lectura yo la escritura En este trabajo las

praacutecticas letradas conforman la unidad de anaacutelisis lo que implica la observacioacuten de

actividades de lectura y escritura su relacioacuten con el contexto en que ocurren las interacciones

de los sujetos mientras las realizan los artefactos que utilizan y el anaacutelisis de los textos que

producen

Como meacutetodo de anaacutelisis se trabajaron de forma independiente las praacutecticas de lectura de las

praacutecticas de escritura a fin de alcanzar una comprensioacuten cabal de cada fenoacutemeno pese a que

evidentemente suelen ocurrir en forma simultaacutenea y relacionada En este apartado se

presentaraacuten las conclusiones a las que se ha arribado en cuanto a las praacutecticas de lectura en

medios digitales y analoacutegicos

431 Praacutecticas de lectura la pantalla y el papel

Ya desde el marco teoacuterico se exponiacutean dos posiciones teoacutericas contrapuestas respecto a la

lectura en pantalla Por un lado un conjunto de autores desde Landow hasta Albarello

defienden esta praacutectica en formato digital alegando diferentes potencialidades como el

atractivo visual y sonoro la posibilidad de la ldquomultitareardquo y la cercaniacutea de este medio a la

eacutepoca actual y el entorno cotidiano de los joacutevenes En un nivel de mayor profundidad se

127

alega la facultad del medio digital para estimular relaciones asociativas a traveacutes de la

navegacioacuten hipertextual las que en teoriacutea son mucho maacutes enriquecedoras para el aprendizaje

pues se supone que despiertan conocimientos previos de cada individuo y eso le permite

comprender el significado de los nuevos conceptos

Por otro lado otros autores como Carr cuestionan la profundidad de las lecturas en pantalla

y opinan que estas influyen negativamente en la capacidad de atencioacuten y de lectura ya que


lectura raacutepida y ldquosuperficialrdquo en otros A continuacioacuten se presentan los hallazgos de este

estudio vinculados a las praacutecticas de lectura en formatos digitales

4311 La lectura de exploracioacuten favorecida por el medio digital

En el anaacutelisis de las observaciones de praacutectica se identificaron tres tipos de lectura

diferenciadas por sus funciones y propiedades la lectura de exploracioacuten -realizada de forma

raacutepida y superficial con el propoacutesito expliacutecito o evidente de encontrar cierta informacioacuten y

recuperarla- la lectura de comprensioacuten -hecha de forma detenida sin el propoacutesito de encontrar

nada especiacutefico - y la lectura de socializacioacuten - en voz alta para hacer un texto conocido por

todo el grupo-

Durante las clases observadas se apreciaron muacuteltiples praacutecticas de lectura de exploracioacuten En

ellas los alumnos utilizan diversos artefactos analoacutegicos (fotocopias cuadernos revistas y

diccionario) y digitales (sitio web del Diccionario de la Real Academia Espantildeola sitio web de

Wordreference Wikipedia Blog de clase y otros sitios relativos a la informacioacuten puntual que

necesitan) La lectura de exploracioacuten en ocasiones se desprende directamente de la consigna

de la docente al pedir que busquen la definicioacuten de una palabra busquen en el cuaderno

cuando trabajaron cierto tema buscar una paacutegina en internet y explorarla Sin embargo la

mayoriacutea de las veces es una lectura exploratoria espontaacutenea Los alumnos a menudo acuden a

un texto con un fin especiacutefico como buscar en internet informacioacuten vinculada al tema que se

estaacute hablando en clase -incluso si la docente no sabe que estaacuten realizando esa buacutesqueda- o

averiguar una definicioacuten cuando les surgen dudas

128

En medios digitales cuando realizan lectura exploratoria usan scroll dentro del sitio en el que

se encuentran pasando velozmente de principio a fin habitualmente detenieacutendose unos

segundos en paratextos Se observaron alumnos que trabajando en el blog de clase

exploraron otras entradas del blog maacutes allaacute de aquella correspondiente al tema del diacutea Si

estaacuten realizando una buacutesqueda en internet ingresan a varios sitios abriendo pestantildeas nuevas y

dentro de cada uno aplican esta misma dinaacutemica de lectura veloz luego cierran la pestantildea y

consultan la siguiente En cada sitio permanecen apenas unos segundos

En medios analoacutegicos se observaron lecturas de exploracioacuten cuando los alumnos buscaron

fragmentos a seleccionar dentro de las fotocopias hojearon revistas para elegir un texto y les

solicitaron recuperar una informacioacuten determinada de los apuntes de una clase anterior en el

cuaderno A diferencia de las exploraciones en medios digitales las de medios analoacutegicos

fueron en todos los casos solicitadas por las docentes

Al explorar un texto tanto analoacutegico como digital los alumnos prestan atencioacuten a elementos

paratextuales tiacutetulos imaacutegenes recuadros pero en ninguna de las praacutecticas esta accioacuten fue

parte de la consigna ni fue retomado por las docentes para un trabajo puntual con los

significados que aportaban esos paratextos

En la totalidad de las situaciones los alumnos recurrieron a la lectura exploratoria para

completar una tarea de escritura para evacuar una duda o para recoger informacioacuten que

inmediatamente volcaron en una participacioacuten oral Pudo notarse que aquellos alumnos que

desarrollaban sus praacutecticas de lectura exploratoria de forma inmediata participaban

asiduamente en la clase

Si bien se observaron praacutecticas de lectura de exploracioacuten en medios digitales y analoacutegicos

durante las entrevistas eacutestas aparecen mencionadas siempre en asociacioacuten a los medios

digitales particularmente la buacutesqueda de informacioacuten en la web y de definiciones en

diccionarios en liacutenea Tanto docentes como alumnos valoran positivamente la posibilidad de

encontrar informacioacuten de forma raacutepida la cual puedan integrar a sus tareas

Esta praacutectica de lectura observada coincide en la liacutenea de lo planteado por Perelman sobre la

129

buacutesqueda y seleccioacuten de informacioacuten en Internet y la importancia de que los alumnos

aprendan a elaborar criterios de seleccioacuten y reflexionen sobre los autores de esas fuentes En

este sentido el estudio comproboacute que algunas docentes explicitan su trabajo con los alumnos

para que dominen las buacutesquedas asertivas y que varios alumnos mostraron ser plenamente

conscientes de que la informacioacuten en internet no necesariamente es fiable

De todas formas la lectura exploratoria aparece como una praacutectica habitual y predilecta en

medios digitales gracias a la facilidad para realizar tareas de buacutesqueda y recuperacioacuten de

informacioacuten y la inmediatez de los resultados Otro factor positivo de los medios digitales

seguacuten los sujetos de esta investigacioacuten es el acceso que brindan a materiales de estudio

muchas veces gratuito -contra el libro de texto en papel habitualmente oneroso- y sin peso

que sume a la cargada mochila de los alumnos

4312 La lectura de comprensioacuten preferida en medios analoacutegicos

Las praacutecticas de lectura de comprensioacuten estudiadas presentan caracteriacutesticas radicalmente

diferentes a las de exploracioacuten Fueron realizadas con artefactos analoacutegicos (fotocopias

revistas) y digitales (tablet laptops y computadoras de escritorio) En la mayoriacutea de las clases

la lectura estuvo pautada para ser realizada desde las pantallas pero cuando el formato no

estaba consignado por la docente algunos alumnos optaron por la lectura del cuaderno

mientras que otros prefirieron leer el texto desde un sitio web En las clases en que se realizoacute

lectura de comprensioacuten digital se observoacute que eacutesta se haciacutea tanto en grupos como de forma

individual Los grupos mostraron claras dificultades para concentrarse e iniciar la tarea

conversaban y se reiacutean durante varios minutos En la lectura individual no se encontroacute esta

demora para el inicio

En siete de las clases se halloacute que la lectura de comprensioacuten teniacutea la funcioacuten de aportar

informacioacuten para el desarrollo de praacutecticas de escritura de creacioacuten Estas lecturas las

desarrollaron en formato digital salvo una de ellas Los productos de escritura de estas

praacutecticas fueron en su totalidad digitales aunque en dos grupos algunos alumnos tomaban

apuntes o haciacutean sus borradores en sus cuadernos

130

En las entrevistas los alumnos mostraron clara predileccioacuten por la lectura de comprensioacuten en

formatos analoacutegicos aduciendo que les permite mayor concentracioacuten -y por ello desde su

punto de vista mejor comprensioacuten ndash y les facilita el proceso visual que implica esta praacutectica

La lectura en pantallas puede tener fuertes inconvenientes seguacuten lo perciben los sujetos

entrevistados Se comproboacute en una observacioacuten de praacutectica en la que los alumnos debiacutean leer

un texto desde los celulares que se perdiacutean o deciacutean que no podiacutean leer por el tamantildeo Varios

alumnos afirmaron que leer un texto en pantalla les ofrece mayor dificultad que en el papel

Una de las razones que esgrimen es que en la pantalla se pierden confunden los renglones y

se entreveran Otro de los motivos que arguyeron alumnos de todos los grupos fue que el

brillo de la pantalla les cansaba la vista si teniacutean que leer un tiempo extendido y esto los

desconcentraba

En la totalidad de las entrevistas los alumnos coincidieron en que leer y escribir en medios

digitales se les hace difiacutecil porque sus dinaacutemicas y costumbres en la computadora los llevan a

tener muacuteltiples actividades abiertas (pestantildeas de otros sitios programas) y van de una a otra

Los alumnos que lo explicitaron afirmaron que esto haciacutea que se desconcentraran y

concluyeron que sus aprendizajes disminuiacutean

Los libros ldquotradicionalesrdquo en su formato papel no han perdido la capacidad de entusiasmar a

los alumnos Todas las docentes entrevistadas usan libros como medio para las praacutecticas

letradas y en algunos grupos estas tuvieron buena respuesta de los alumnos seguacuten las propias

docentes Varios alumnos respaldan esta percepcioacuten al aseverar que prefieren leer en papel

antes que en formato digital y que los libros mantienen un encanto que no tiene competencia

en los entornos digitales siguen disfrutando el ldquotener el librordquo y aprecian la comodidad de

leer en cualquier sitio

En definitiva aparece una indudable preferencia por los medios analoacutegicos para realizar

praacutecticas de lectura de comprensioacuten Este hallazgo refuerza el planteo teoacuterico de Carr aunque

con matices El autor cuestiona la validez de todas las lecturas en pantalla mientras que de

este estudio se deprende que los medios analoacutegicos favorecen la lectura reflexiva y la

comprensioacuten en tanto los medios digitales colaboran para la lectura de exploracioacuten la

buacutesqueda y la recuperacioacuten de informacioacuten Seriacutea fundamental entonces tener en cuenta los

131

objetivos de cada praacutectica de lectura en el aula a fin de determinar o facilitar los medios maacutes

adecuados

432 Praacutecticas de escritura medios digitales para la evaluacioacuten la creacioacuten y el

registro


en escritura de registro de creacioacuten y de evaluacioacuten Cada praacutectica de escritura conlleva sus

propios objetivos presenta geacuteneros discursivos asociados y fomenta determinadas

interacciones

La escritura de registro fue la maacutes habitual La estructura se reiteroacute en la mayoriacutea de las

clases las docentes registraban en la pizarra textos breves o esquemas que luego pidieron a

sus alumnos que copiaran en los cuadernos Uacutenicamente en una praacutectica la consigna

especificoacute que la copia fuera en procesador de textos La escritura de registro presenta

interacciones verticales las docentes explican organizan preguntan dictan o dan

instrucciones a los alumnos Por su parte ellos le preguntan a su profesora si surgen dudas y

copian Nunca hay interacciones entre los estudiantes durante este tipo de escritura

Desde las entrevistas la mayoriacutea de los sujetos vinculoacute la escritura de registro al medio

digital pese a que eacuteste fue el menos usado en las observaciones Las docentes entrevistadas

narraron experiencias positivas de uso de la computadora para registrar clases copiar

consignas y tomar apuntes que luego comparten en grupos cerrados de Facebook

La escritura de evaluacioacuten se observoacute en una de las clases Se usaron como medio las ldquohojas

de escritordquo (materiales propios de la institucioacuten que se entregan en instancias de evaluacioacuten)

lo que generoacute automaacuteticamente un clima de cierta tensioacuten silencios y conversaciones en voz

baja ldquoclandestinasrdquo Durante la escritura los alumnos se inclinaban sobre las hojas

reflexionaban en silencio sobre queacute escribir o coacutemo avanzar Las interacciones entre ellos se

daban para dar o pedir ayuda aunque de forma sutil ya que la consigna planteaba que el

trabajo era individual Tambieacuten hubo interacciones entre la docente y varios alumnos a los

que ella dio explicaciones u orientaciones

132

Si bien esta fue la uacutenica praacutectica de escritura de evaluacioacuten observada hubo varias referencias

a este tipo de praacutectica en las entrevistas docentes Tradicionalmente la evaluacioacuten en la

educacioacuten secundaria se realiza de forma escrita con una frecuencia que suele variar entre

quincenal y bimensual El medio por excelencia es la mencionada hoja de escrito lo cual trae

aparejada la escritura manual Sin embargo en una entrevista docente se planteoacute como

posibilidad la implementacioacuten de pruebas escritas en medios digitales especialmente para los

alumnos con dificultades en la escritura e incluso para todo el grupo Los alumnos tambieacuten

manifestaron que prefeririacutean realizar la escritura de evaluacioacuten en medios digitales ya que les

ayuda a superar dificultades motrices y les permite demostrar mejor sus aprendizajes

Las praacutecticas de escritura de creacioacuten ocurrieron en clases observadas de tres grupos Desde

las consignas las docentes solicitaron siempre utilizar artefactos digitales procesador de

textos o presentacioacuten de diapositivas Sin embargo en dos de los grupos varios alumnos

recurrieron a sus cuadernos para apoyar sus procesos de escritura sacaron apuntes y

elaboraron textos en borrador que luego pasaron a formato digital

En el anaacutelisis de los textos producidos se halloacute que este tipo de praacutectica de escritura fue la

uacutenica de la cual se recabaron textos producidos por alumnos de todos los grupos Los geacuteneros

discursivos de estas praacutecticas de escritura fueron los maacutes variados artiacuteculos de opinioacuten

explicaciones folletos de promocioacuten informes libro traacuteilers narraciones resentildeas o

resuacutemenes Aquiacute tambieacuten se halloacute el uso de formatos analoacutegicos y digitales inclusive con un

mayor peso en el digital de las cuarenta y cinco producciones de creacioacuten solamente diez

fueron realizadas en papel todas ellas en los cuadernos de los alumnos



(dieciseacuteis) presentan autores colectivos

Los hallazgos del estudio llevan a reflexionar sobre los medios los geacuteneros discursivos y el

tipo de autor que aparecen en las praacutecticas de escritura de creacioacuten digital En primer lugar

hay geacuteneros discursivos propios de los medios digitales el libro traacuteiler y los particulares de

redes sociales (comentario estado chat) En el caso del libro traacuteiler eacuteste consiste en un

133

geacutenero propio del medio digital ya que en su propia definicioacuten integra componentes

audiovisuales que seriacutea imposible crear en medios analoacutegicos Puede ser valioso tener en

cuenta la riqueza de estos nuevos geacuteneros para ampliar las propuestas de escritura de creacioacuten

en el aula

Otros geacuteneros discursivos originarios de los medios analoacutegicos pueden verse altamente

beneficiados por el medio digital como el artiacuteculo de opinioacuten Todas las citas que refieren a

este geacutenero provienen de la docente y los alumnos que participan del taller de escritura digital

Para estos sujetos la escritura del artiacuteculo de opinioacuten solamente ocurriacutea en el entorno

acadeacutemico del taller por lo que se desarrollaba exclusivamente en medios digitales Esto fue

valorado de forma muy positiva por todos ellos ya que les permitiacutea nutrirse de informacioacuten

sobre el tema de su artiacuteculo y argumentar con fundamentos soacutelidos

En segundo lugar se constatoacute que el geacutenero discursivo de la narracioacuten presenta caracteriacutesticas

distintivas la mayoriacutea de las citas lo asocian al medio analoacutegico Se observoacute repetidamente


narraciones en papel y varios optaban luego por pasarlo a un texto digital de forma de



discursivo fue el maacutes mencionado por todos los entrevistados Es conveniente recordar que la

narracioacuten es el geacutenero maacutes usado durante la infancia y emplear su estructura involucra el

dominio de las coordenadas espacio-temporales por lo cual es fundamental para los

aprendizajes Dado que es un geacutenero tan conocido por todos los sujetos tambieacuten implica

ciertas ideas previas o ldquoprejuiciosrdquo como la asociacioacuten a la ldquoinspiracioacutenrdquo para crear una

historia

En tercer lugar se encontroacute que casi la mitad de las producciones de escritura de creacioacuten

digital presentan autores colectivos La narracioacuten es el uacutenico geacutenero discursivo que aparece

solamente con autores individuales mientras tres geacuteneros presentan exclusivamente autores

colectivos la explicacioacuten (pregunta y respuesta) los folletos de promocioacuten y los informes

Desde los hallazgos de este estudio el geacutenero discursivo podriacutea ser un factor determinante

para la autoriacutea individual o colectiva Tal vez pueda ser considerado en otros proyectos de

134

investigacioacuten para ahondar sobre este aspecto

4321 ldquoEn la computadora pensaacutes raacutepidordquo

Maacutes allaacute de los tipos de praacutectica de escritura el 74 de los alumnos manifiestan preferencia

por realizarlas todas en formato digital y el 7 opinoacute que le era indiferente el formato La





El 19 de los alumnos optaron por formatos analoacutegicos para escribir percibieron que el

hacerlo maacutes velozmente en la computadora no siempre es una ventaja Seguacuten sus relatos al

escribir raacutepido el texto puede resultar maacutes confuso o con maacutes errores porque la rapidez les es

contraria a la reflexioacuten Sienten que en la escritura analoacutegica piensan maacutes antes de escribir

que en la digital Un alumno sintetiza ldquoen la computadora pensaacutes raacutepidordquo (EA4 paacuterrafo 424)

y otro concuerda ldquocuando vos escribiacutes en una moveacutes la mano para escribir haceacutes todo lo

pensaacutes Y en la computadora solo tipeaacutesrdquo (EA5 paacuterrafo 112) Esa nocioacuten de ldquopensar

raacutepidordquo en los medios digitales deja en claro el motivo de la preferencia de ciertos alumnos

por los medios analoacutegicos cuando se trata de escritura de creacioacuten Sin embargo esta posicioacuten

es la de una minoriacutea Se explicita en este trabajo con el fin de considerar la diversidad de los

alumnos y sus necesidades y tener presente que ninguna preferencia es absoluta

En su mayoriacutea seguacuten plantean los alumnos y sus docentes en un texto creado en formato

digital usan otro vocabulario (apoyados en herramientas de correccioacuten ortograacutefica y

sinoacutenimos) otras formas ajustan la silueta al geacutenero discursivo e integran imaacutegenes Estas

acciones no remiten a una escritura raacutepida sino tal vez a sucesivas etapas de escritura a

distintas velocidades

44 Nuevos alfabetismos en las praacutecticas de aula

En este estudio el concepto de nuevos alfabetismos refiere a lenguajes que es necesario

135

aprender para conseguir participar en la vida social que estaacuten de alguna forma vinculados al

impacto de las tecnologiacuteas de la informacioacuten y de la comunicacioacuten El concepto involucra la

comprensioacuten produccioacuten y difusioacuten de conocimientos en lenguaje multimedia integrando

caracteriacutesticas hipertextuales e interactivas en entornos electroacutenicos y con tecnologiacuteas

digitales Este trabajo sigue la liacutenea propuesta por los autores Dussel (2006) Lankshear y

Knobel (2008) Coll y Rodriacuteguez Illera (2008) Dussel y Quevedo (2010) Perelman (2011)

Area y Guarro (2012) Area Gutieacuterrez y Vidal (2012)

Como plantean Lankshear y Knobel estos alfabetismos son ldquonuevosrdquo porque son de una

naturaleza diferente a los anteriores Ha cambiado la sustancia de los alfabetismos vinculada

a los cambios en las tecnologiacuteas las instituciones los medios de comunicacioacuten y la economiacutea

Los nuevos alfabetismos implican usar y construir textos con hiperenlaces imagen fija y

dinaacutemica sonido etc dominar mensajes de texto por celular manejarse con el hardware

propio de una computadora y otras acciones habituales en interaccioacuten con medios digitales

Desde este concepto en el presente estudio se han observado praacutecticas de lengua escrita

basadas en los nuevos alfabetismos en tanto los alumnos leyeron y escribieron utilizando

medios digitales integraron imaacutegenes e hiperviacutenculos en sus textos consultaron diversos

sitios web y participaron en espacios de redes sociales

441 Nuevos geacuteneros discursivos el libro traacuteiler la explicacioacuten colectiva y el

registro electroacutenico

En el apartado anterior ya se hizo mencioacuten a los nuevos geacuteneros discursivos que aparecen

relacionados a los nuevos alfabetismos el libro traacuteiler y los particulares de redes sociales

(comentario estado chat) El libro traacuteiler consiste en un geacutenero discursivo propio del medio

digital e integra una resentildea sobre un libro con una opinioacuten personal todo en un formato

audiovisual (texto audio imagen y video) Este texto audiovisual es creado en un medio

digital y luego difundido a traveacutes del mismo medio habitualmente redes sociales sitios de

editoriales blogs y paacuteginas de videos como YouTube o Vimeo Se observaron clases en las

que se propuso la creacioacuten de estos textos y posteriormente se analizaron libro traacuteilers

creados por esos alumnos desde un punto de vista concordante con el enfoque sociocultural

136

de este estudio La escritura audiovisual se percibe como un lenguaje natural en los

adolescentes investigados sus mayores dificultades radicaron en el texto escrito que formaba

parte del libro traacuteiler no en la eleccioacuten de imaacutegenes o video

La red social Facebook con su particular estructura aporta sus propios geacuteneros discursivos el

estado el comentario y el chat Estos textos que leen se caracterizan por su brevedad y su

lenguaje coloquial ya que son ldquoestadosrdquo y ldquoconversacionesrdquo Dentro de la misma red social

utilizan gran cantidad de juegos y miran videos El chat es privado y es usado por los

alumnos investigados para comunicarse con sus amigos en un lenguaje coloquial pleno de

abreviaciones y modificaciones ortograacuteficas y altamente emocional El estado y el

comentario son puacuteblicos y variacutean seguacuten en queacute espacio aparezcan publicados

Aquiacute se observaron otros geacuteneros discursivos de corte acadeacutemico que se generan

especiacuteficamente en este entorno la explicacioacuten colectiva y el registro electroacutenico Este uacuteltimo

fomentado por las docentes lleva a que la toma de apuntes o la copia de la pizarra o de una

consigna dictada pueda ser compartida en el grupo de Facebook En uno de los grupos el

registro subido al grupo era considerado por la docente como una tarea y calificado como tal

La explicacioacuten colectiva se conforma a partir de un aporte de un alumno con una explicacioacuten

pregunta o respuesta sobre un tema trabajado en clase En los sucesivos comentarios sus

compantildeeros completan la idea con distintos conceptos desarrollan el primer aporte

responden preguntas incorporan otras Finalmente se crea un texto uacutenico con muacuteltiples

autores cuya riqueza radica en ese colectivo creador Los alumnos que participan en la

creacioacuten de un texto de este geacutenero en el entorno de las redes sociales no muestran temor a

equivocarse al escribir ya que pueden editar lo publicado Ademaacutes la escritura se produce en

un ambiente distendido en el que los alumnos se sienten a gusto En este estudio se

observaron ocho textos producidos de esta forma y muchas fueron las referencias de los

sujetos en las entrevistas a este tema

El hallazgo de geacuteneros discursivos acadeacutemicos que desarrollan nuevos alfabetismos puede ser

relevante para la consideracioacuten de sus formas de ensentildeanza y la inclusioacuten de forma

sistemaacutetica en las praacutecticas de aula

137

442 Conciencia linguumliacutestica y medios digitales


afirmaciones de los sujetos entrevistados Se ha juzgado relevante para el anaacutelisis ya que este

proceso es fundamental en el aprendizaje de la lengua y la exploracioacuten de sus relaciones con

los medios digitales y analoacutegicos podriacutea ser un punto de partida para que maacutes adelante


A partir de las observaciones de praacutectica se constatoacute que en la escritura colaborativa digital

los alumnos hablan entre ellos y negocian sobre queacute y coacutemo escribir Hay una presencia

constante de la funcioacuten metalinguumliacutestica en el aula Esto luego se percibioacute en las entrevistas

los alumnos del grupo que realizaba escritura colaborativa digital de forma regular

presentaron una reflexioacuten linguumliacutestica sustantivamente maacutes compleja que los demaacutes

elaborando respuestas maacutes extensas y discutiendo temas diferentes a los otros grupos como el

nivel de ldquoautoriacuteardquo de un texto cuando se hace manuscrito o en computadora En base a los

hallazgos el estudio sugiere que la escritura colaborativa digital sistemaacutetica podriacutea estimular

la conciencia linguumliacutestica de los alumnos y redundar en un aprendizaje de la lengua maacutes

reflexivo

Otra evidencia de la conciencia linguumliacutestica de los alumnos se halloacute en los momentos que ellos

explican que no escriben de la misma forma en Facebook si publican en sus propios muros o

si lo hacen en los grupos cerrados de clase Este estudio ha comprobado que algunos alumnos

hacen expliacutecito un uso de la lengua diferenciado seguacuten el espacio dentro de la misma red

social Es decir en sus espacios privados o de comunicacioacuten con amigos escriben en cierto

registro y en el grupo cerrado del entorno acadeacutemico escriben en otro El conocer hasta queacute

punto los adolescentes pueden dominar los registros formales e informales puede ser de

utilidad para los docentes que deseen desarrollar ese dominio en sus alumnos al ofrecerles

entornos con exigencias linguumliacutesticas diversas

443 Procesos de correccioacuten ortografiacutea y caligrafiacutea

La escritura en formatos digitales ofrece seguacuten plantean los sujetos investigados mayores

138

ventajas ante la misma praacutectica en formato analoacutegico facilita los procesos de correccioacuten y

elaboracioacuten de texto y les habilita la creacioacuten de producciones mejor presentadas y

organizadas maacutes allaacute de su propia caligrafiacutea y sus dificultades o dudas ortograacuteficas

Varios alumnos participaron durante las entrevistas para compartir sus reflexiones sobre los

procesos de correccioacuten en medios digitales Muchos hicieron hincapieacute en la cantidad de

errores que comenten habitualmente en sus procesos de escritura en general ortograacuteficos

Luego explicaban coacutemo en la escritura digital ellos utilizan el corrector ortograacutefico del

procesador de texto para identificar una palabra mal escrita desplegar la lista de opciones y

seleccionar la palabra correcta Otros usan la herramienta ldquosinoacutenimosrdquo del procesador Word

para enriquecer el leacutexico de sus textos o buscan sinoacutenimos en sitios especializados de

internet como Wordreference o la Real Academia Espantildeola Algunos alumnos fueron capaces

de diferenciar la correccioacuten de faltas de ortografiacutea en forma automaacutetica de la manual A su vez

la distinguieron de los posibles problemas de sintaxis y resaltaron que estos uacuteltimos era maacutes

difiacutecil que la computadora pudiera corregirlos Como excepcioacuten se encontroacute un alumno que

valoraba negativamente el corrector ortograacutefico automaacutetico en los textos de lengua extranjera

ya que opinaba que esto no le permitiacutea reflexionar sobre sus errores y aprender mejor el

idioma

Otro aspecto valorado de la escritura digital es el hecho de poder modificar el texto en

cualquier punto de la produccioacuten agregar nuevas palabras eliminar fragmentos cambiar y

corregir lo escrito Esto implica un rasgo profundo de la escritura en medios digitales ya que

como lo exponen los alumnos un meacutetodo similar en papel es poco viable Los procesos de

correccioacuten son valiosos para quienes estaacuten aprendiendo a dominar su lengua materna les

permite equivocarse y reflexionar sobre el error sin el nivel de frustracioacuten que viven en la

escritura analoacutegica



de sus textos Los alumnos dan gran relevancia a esa prolijidad lo que da pistas de queacute

elementos consideran importantes en producciones cuyo fin mayoritario es ser evaluadas La

caligrafiacutea (ldquola letrardquo) es una de las razones fundamentales para la desprolijidad Muchos

139

alumnos valoraron su caligrafiacutea negativamente y asociaron a ello la desmotivacioacuten para

escribir Con base en estos hallazgos se puede afirmar que la escritura digital aparece como

una herramienta poderosa para facilitar la motivacioacuten a escribir en aquellos alumnos con

dificultades caligraacuteficas

Para concluir los hallazgos de este estudio han confirmado que las praacutecticas de lectura y

escritura del aula de lengua se modifican seguacuten usen medios analoacutegicos o digitales Son

distintos los procesos de realizacioacuten diferentes las interacciones que se dan entre los alumnos

y en el caso de la escritura son diversos los textos producidos Dependeraacute de los propoacutesitos

de cada docente y cada alumno el optar por un medio u otro para sacar el mayor provecho de

sus caracteriacutesticas y compensar tambieacuten sus puntos maacutes deacutebiles

45 Proyecciones

Este estudio estaacute limitado a evidencias observadas en los sujetos participantes lo cual lleva a

que los hallazgos expresados sean indicios de lo que podriacutea apreciarse en poblaciones

similares No obstante seriacutea un aporte valioso el desarrollo investigaciones que partieran de

estos hallazgos centradas en otras poblaciones maacutes amplias y diversas

Esta investigacioacuten procura aportar algunas respuestas a las interrogantes que le dieron inicio

De igual forma se comparten nuevas preguntas surgidas en el correr de este trabajo que se

sugieren como eventuales proyecciones

iquestCoacutemo se desarrollan las praacutecticas letradas digitales en entornos personales A partir

del concepto de ldquoagenda cultural domeacutesticardquo puede investigarse desde las

perspectivas de los adolescentes y sus familias

iquestCuaacuteles son las cualidades textuales distintivas de los geacuteneros discursivos propios de

los entornos de redes sociales

Desde una mirada del anaacutelisis del discurso iquestcoacutemo se asemejan o difieren los textos

analoacutegicos y digitales producidos por los mismos autores y de ideacutenticos geacuteneros

140

discursivos

iquestCoacutemo se ensentildean los geacuteneros discursivos propios de entornos digitales en la

educacioacuten secundaria tanto en aulas de lengua como desde otras asignaturas

iquestQueacute implicaciones tienen la escritura digital colaborativa y los roles observados

iquestExiste efectivamente vinculacioacuten entre esa praacutectica y la conciencia linguumliacutestica

iquestExiste alguacuten viacutenculo entre la asuncioacuten de distintos roles en la escritura colaborativa y

el geacutenero discursivo de la praacutectica

En praacutecticas de escritura de creacioacuten analoacutegica colaborativa no observadas en esta

investigacioacuten iquestse reiteran los roles asumidos en la escritura digital iquestSe asumen otros

roles diferentes

141

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152

Anexos

153

I Mapa de seleccioacuten de docentes

154

Ilustracioacuten 23 Proceso de seleccioacuten de docentes

II Pauta de entrevista a docentes

Pauta de entrevista a docente de grupo a observar

Fecha Hora Lugar especiacutefico

Entrevistadora Daacutenisa Garderes

Entrevistadoa (nombre)

Introduccioacuten Realizar una breve descripcioacuten del proyectoEsta investigacioacuten enfocaraacute las praacutecticas de lengua escrita analoacutegicas y digitales en ciclo baacutesico de educacioacuten media en el marco del Plan Ceibal Investigareacute las diferencias existentes entre aquellas que ocurren en medios analoacutegicos -papel- y en medios digitales siempre en el contexto acadeacutemico del aula de idioma espantildeol de educacioacuten media El centro de este trabajo estaraacute en coacutemo modifica el medio digital la praacutectica de escrituraEl proyecto busca aportar a la comprensioacuten de los aspectos diferenciales de las praacutecticas de lengua escrita (lectura y escritura) en medios analoacutegicos y digitales en ciclo baacutesico de secundaria abarcando tanto a su sustento teoacuterico como a la evidencia empiacuterica sobre los modos de usoEsto se procuraraacute alcanzar mediante el anaacutelisis comparativo de los escritos digitales y analoacutegicos de los alumnos para reconocer sus semejanzas y diferencias especiacuteficas y mediante la indagacioacuten de las percepciones de los alumnos sobre sus praacutecticas letradas con y sin medios digitalesRealizareacute la investigacioacuten en dos aspectos complementarios entre siacute las praacutecticas letradas de los alumnos y la reflexioacuten que los alumnos realicen sobre sus praacutecticas letradas y sus haacutebitos de lectura y escritura Las praacutecticas letradas analoacutegicas y digitales seraacuten observadas en aulas de idioma espantildeol Para ello buscareacute seleccionar grupos de docentes que integren las TIC en sus praacutecticas educativas De esta forma los estudiantes podraacuten desarrollar sus praacutecticas de lengua escrita analoacutegicas y digitales con naturalidad Los datos seraacuten extraiacutedos del diario de observacioacuten y de los productos escritos en papel y digitales de los alumnos De ser posible efectuariacutea ademaacutes registro en video Para analizar las praacutecticas de escritura tomareacute el conjunto de escritos en papel y digitales y me enfocareacute en aspectos leacutexicos y sintaacutecticos mayormenteLa reflexioacuten que los alumnos realicen sobre sus praacutecticas letradas y sus haacutebitos de lectura y escritura la estudiareacute seleccionando una muestra de cada grupo observado para entrevistas en profundidad Esta muestra constaraacute de cuatro alumnos seleccionados por el o la docente del grupo que presenten distintos desempentildeos en la materia

Explicar caracteriacutesticas de la entrevista confiabilidad anonimato duracioacuten aproximada

Preguntas

Como docente de lengua iquestUd usa las TIC en su aulaiquestDe queacute formas iquestPara queacute actividades iquestCree que al usar TIC se modifica la manera de leer y escribir de sus alumnos iquestCoacutemo

lo haceniquestPercibe que se modifique su rol docente al usar TIC iquestDe queacute maneraiquestRecuerda alguna experiencia o aneacutecdota que desee compartir vinculada al uso de TIC

en idioma espantildeol

Agradecimientos

155

III Pauta de entrevista grupal cualitativa a alumnos

1 Preparacioacuten

a Seleccioacuten de 6 alumnos en coordinacioacuten con la docente del grupo procurando un nuacutemero equivalente de chicas y chicos y una representatividad de los distintos perfiles acadeacutemicos

b Estimacioacuten de fecha hora y lugar dentro del liceo Coordinacioacuten con la docente yu otros actores educativos pertinentes

c Contacto por correo con los alumnos seleccionados o en un momento posterior a la observacioacuten de clase Entrega de un texto muy breve que resuma el tema que se conversaraacute en la entrevista la fecha la hora y el lugar En este texto procurareacute no aportar informacioacuten que pueda influir en la participacioacuten

2 Entrevista

a Inicio ldquotransmitir coacutemo seraacute el encuentro el porqueacute y el para queacute del mismo su dinaacutemica los objetivos el porqueacute de la grabacioacutenrdquo

b Presentacioacuten de la entrevistadora moderadora

c Presentacioacuten cruzada de cada uno cada uno pregunta al de al lado y lo presenta al grupo nombre edad muacutesica favorita (o alguacuten elemento personal de ocio para distender)

d Ronda inicial Comentar el motivo de la entrevista y el tema de investigacioacuten Preguntar queacute piensan sobre el tema si les parece interesante con queacute lo relacionan queacute se imaginan que voy a descubrir

f Ronda de preguntas guiacutea

Orientareacute la entrevista explorando los siguientes temas

Su relacioacuten con las praacutecticas de lectura y escritura

Sus haacutebitos culturales digitales (uso de redes sociales usos de internet en general)

Para queacute leen y escriben en su vida cotidiana

Percepciones de las praacutecticas digitales acadeacutemicas

Percepciones sobre si modifican sus formas de leer y escribir en uno y otro medio

Preferencias sobre los medios en funcioacuten de las actividades

Preguntas orientadoras

1 Me gustariacutea conocer queacute leen y escriben comuacutenmente en una semana cuaacutendo y por queacute lo hacen

2 En el liceo o en trabajos para el liceo iquesten queacute situaciones leen y escriben para queacute materias en queacute formatos con cuaacutenta frecuencia

3 iquestEn queacute formato prefieren leer y escribir analoacutegico o digital iquestPor queacute iquestVariacutea esa preferencia en distintos contextos (acadeacutemico o cotidiano)

4 iquestPiensan que los formatos (analoacutegico y digital) influyen en los modos en que leen y escriben

g Cierre Agradecimientos y despedida

156

Pauta elaborada en base a la siguiente bibliografiacutea

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157

IV Pauta de observacioacuten de praacutecticas

Hoja 1 Pauta de observacioacuten de praacutecticas de lengua escrita en clase

Investigador D Garderes Docente

Liceo Grupo Cantidad de alumnos presentes

Fecha Asignatura

Hora de inicio Hora de finalizacioacuten

Diagrama del escenario (esquema graacutefico)

158

Hojas 2 a 10

159

Hoja finalPrimera siacutentesis

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


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160

V Tablas de anaacutelisis de entrevistas

Tabla 4 Anaacutelisis de praacutecticas de lectura

Tabla 5 Anaacutelisis de praacutecticas de escritura

Tabla 6 Ventajas del uso de medios digitales seguacuten percepciones de Docentes y Alumnos

Tabla 7 Desventajas del uso de medios digitales seguacuten percepciones de Docentes y Alumnos

Tablas 8 y 9 Praacutecticas de lectura y escritura en redes sociales seguacuten entrevistas

161

Lectura de exploracioacuten o buacutesquedaLa que realizan de forma raacutepida con el propoacutesito expliacutecito o evidente de encontrar cierta informacioacuten

Lectura de comprensioacuten

La que realizan de forma detenida sin el propoacutesito de encontrar nada especiacutefico

Lectura de socializacioacutenLectura en voz alta de un textopara hacerlo conocido por todo el grupo

Praacutectica en la que aparece

OP2a ndash OP2b ndash OP2c ndash OP2d ndash OP3b ndash OP3c - OP3d ndash OP4a ndash OP4b -OP5b ndash OP5c - OP5d

OP1a ndash OP2a ndash OP2b ndash OP2d ndash OP3a ndash OP3d ndash OP4a ndash OP5a ndash OP5b ndash OP5c - OP5d

OP1a ndash OP1c ndash OP2a ndash OP2c ndash OP2d - OP3a ndash OP4a ndash OP5a ndash OP5c - OP5d

Artefactos usados

Laptops (RAE sitio web Wikipedia blog) ndash Fotocopias ndash Cuadernos ndash Revistas ndash Diccionario papel

Tablet ndash Laptops ndash Revistas ndash Fotocopias - Computadoras

Tablet ndash Celulares ndash Libro ndash Laptop

Interacciones realizadas

OP2 Entran a RAE a buscar una definicioacuten Exploran un sitio web desde la consigna se plantea expliacutecitamente la exploracioacuten Los alumnos leen raacutepido y superficialmente distintos fragmentos de texto la barra de navegacioacuten y se detienen en las imaacutegenesCuando van a un texto con un fin especiacutefico de una tarea usan el scroll y van maacutes raacutepido Buscan en Internet informacioacuten vinculada a lo que se habla en clase (RAE y Wikipedia) la buscan automaacuteticamente cuando surgen dudasOP3 Buscan fragmentos a seleccionar dentro de fotocopias Buscan informacioacuten registrada en los cuadernos a partir de consigna docente de hacerlo Los alumnos hojean los cuadernos y encuentran lo buscado Hacen una lectura exploratoria en revistas La consigna es ldquoelegirrdquo no ldquoleerrdquo Los alumnos centran su exploracioacuten en los paratextosOP4 Algunos alumnos exploran el blog de clase maacutes allaacute de la entrada sobre la que estaacuten trabajando hacen scroll exploran lo que sigue Buscan definiciones en diccionario papel y RAEOP5 Cuando leen en sitios de internet se quedan unos segundos en cada uno y pasan a otra pestantildea o al texto que estaacuten escribiendo Pasan haciendo scroll y miran imaacutegenes

OP1 Una alumna lee un materialOP2 Los alumnos leen informacioacuten en Internet se comentan lo que van leyendo se dictan textos Un equipo lee en silencio Leen poemas en internet la lectura para comprensioacuten es silenciosa e individual Se acercan a la pantalla para leer Cuando quieren leer maacutes detenidamente una informacioacuten se quedan en un mismo sitio de internetOP3 Lectura en subgrupos de un cuento digital con una consigna de preguntas de comprensioacuten Dentro de la lectura en subgrupos todos conversan en voz alta y se riacuteen Les cuesta comenzar la tarea y concentrarseEn la tarea con las revistas los alumnos las intercambian Cuando alguno se concentra en la lectura lo hace individualmente el resto de su grupo se distrae Un equipo se fotocopia el texto para leerlo y subrayarloOP4 Leen el uacuteltimo material subido al blog La lectura es guiada por D4OP5 Leen sitios de noticias foros presentaciones textos en pdf y miran videos de YouTube con texto Se apoyan en imaacutegenes y video para construir la informacioacutenLa lectura es necesaria para el proceso de escritura Tambieacuten leen con funcioacuten de revisioacuten de sus propios textos y de los compantildeeros En un momento un equipo lee una fotocopia con el propoacutesito de sentildealar cierta informacioacuten lo hacen de forma individual y en silencio

OP1 Lee trastabillando al terminar dice que no entendioacute nadaD1 dedica una clase entera a la lectura de un acto de obra de teatro Aparece de forma recurrente el comentario sobre la difiacutecil lectura por el tamantildeo chico de fuente o de la pantalla Muchas veces se pierdenOP2 Dos alumnos leen en voz alta definiciones o informacioacuten especiacutefica que encuentran en Internet Leen para participar En otras praacutecticas leen el texto desde el cuaderno y desde la web siempre cometen errores que son corregidosOP3 D3 pide la lectura de un texto digital y va nombrando alumnos para que lean Se les hace difiacutecil se traban se pierden sentildealan la pantalla para seguir la liacuteneaOP4 Los alumnos leen en voz alta informacioacuten a pedido de D4 no muestran dificultadesOP5 Leen sus propios textos a sus compantildeeros y a D5 para que los comenten


162

Escritura de registroApuntes de clase registro de dictados de las profesoras y de lo que sea escrito en la pizarra

Escritura de creacioacuten

Elaboracioacuten de textos propios de los alumnos

Escritura de evaluacioacutenRespuestas a preguntas o consignas para evaluar y calificar


OP1a ndash OP1b - OP2a ndash OP2b ndash OP2c ndash OP2d ndash OP3a ndash OP3c ndash OP4a - OP4b

OP2a ndash OP2d ndash OP3b ndash OP5a ndash OP5b ndash OP5c - OP5d

OP1a

Artefactos usados

Cuadernos ndash Pizarroacuten ndash Procesador de texto

Procesador de texto ndash Cuadernos ndash Presentacioacuten de diapositivas

Hojas de escrito


D1 explica la consigna realiza preguntas directas a distintos alumnos Alumnos copian consignas preguntas y respuestas Responden a las preguntas directas orales de D1D2 organiza explica da instrucciones responde preguntas de alumnosAlumnos copian en el cuaderno preguntan a D2 y respondenLa copia en el cuaderno se hace en silencio Soacutelo un alumno copia desde la web a un procesador de textos (OP2b y OP2c)D3 dicta consigna los alumnos la copian en el procesador de textos (esto es parte de la consigna)Practicante escribe en la pizarra y los alumnos copian en el cuadernoD4 elabora un esquema en el pizarroacuten y los alumnos lo copian en el cuaderno Ellos no interactuacutean entre siacute

En OP2 Los alumnos interactuacutean en pequentildeos grupos hablan en voz baja entre ellos Dentro de los pares uno escribe y el otro dicta u observa Sacan apuntes en el cuaderno que luego usan en la escritura digitalEn los trabajos en grupos proponen elementos y descartan otros intercambian las laptops algunos tipean otros miran la pantalla y sentildealan (proponen o dictan) otros solo miran Integran fragmentos de texto digital copiado y pegado apuntes en el cuaderno e imaacutegenesEn OP3 D3 indica los aspectos formales En un grupo los alumnos se intercambian los roles Dos grupos se organizan uno dicta y otro escribeEn todas las OP5 Los alumnos interactuacutean permanentemente entre ellos Conversan sobre queacute escribir queacute agregar o eliminar y por queacute hacerlo Se sugieren mejorasD5 tambieacuten interactuacutea constantemente con ellos les pregunta los orienta les pide regularmente los avances y realiza las correcciones guiadasEn la escritura algunos escriben directamente en word otros leen varios textos seleccionan citas que copian y pegan y trabajan a partir de esa idea otros escriben a mano primero mientras leen online En los equipos intercambian los roles uno escribe otro mira o sentildeala y propone Reflexionan sobre el uso del lenguaje y la ortografiacutea Intercambian sus textos para leerlos comentarlos y sugerir mejorasAl iniciar la escritura exploran sitios dialogan mucho proponiendo ideas y narrando historias Al terminar la escritura ajustan cuestiones de formato hacen correcciones y agregan imaacutegenesUsan corrector ortograacutefico de Word y sinoacutenimos de Wordreference

D1 les dicta la consigna y la explica Pasa por los bancos para dar algunas ayudasAl principio de la escritura de la prueba de sondeo muchos hablan entre ellos se piden y dan ayuda comparten sus sensaciones pese a que las producciones son individualesLa prueba escrita en hojas de escrito genera un clima propio de cierta tensioacuten silencios y cuchicheos Los alumnos se inclinan sobre sus hojas reflexionan en silencio sobre queacute escribir

Productos Registros en cuaderno Informe digital - Folleto turiacutestico ndash Book trailer ndash Resentildea - Artiacuteculos de opinioacuten - Cuentos

Prueba de sondeo (diagnoacutestica del tema)


163

Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad

Las docentes D1 D3 y D4 plantearon que la conectividad y las tecnologiacuteas digitales facilitaban la realizacioacuten de algunas tareas

ED1 - 111 (1414)entonces como que tambieacuten eso el hecho de conectar con internet que a veces es faacutecil

ED3 - 3165 (7575) todo eso se pudo hacer en una clase gracias a la conectividad las computadoras () Facilita A miacute me permitioacute

ED4 - 4180 (9595) El blog tambieacuten me facilita eso

Los alumnos de los grupos 2 3 4 y 5 reiteraron que el uso de tecnologiacuteas les haciacutea ldquomaacutes coacutemodordquo y ldquomaacutes faacutecilrdquo el llevar a cabo distintas tareasConsideran que es maacutes faacutecil la escritura y los procesos de correccioacuten sobre los que luego profundizaron como en las declaraciones de los alumnos K D N L Q y

EA2 - 7165 (339339) K - Me queda maacutes coacutemodo EA2 - 7173 (367370) DG - iquestVos lo teniacuteas en los dos lugares Y iquestdoacutende preferiacuteas leerlo D - En la computadora DG - iquestPor queacute D - Es maacutes faacutecil Ahiacute estaacute sin faltas de ortografiacutea entonces es maacutes faacutecil de leer EA3 - 870 (220220) Q - Es mucho maacutes faacutecil con la computadora EA3 - 8168 (173175)N - No yo con la computadora DG - iquestPor queacute N - Es mucho maacutes faacutecil Es maacutes raacutepido Para miacute no seacute EA3 - 8172 (184184) L - Y a miacute me queda faacutecil de las dos maneras tambieacuten por El escrito igual que ella los dibujitos te quedan mucho maacutes faacuteciles y en la computadora es maacutes faacutecil Es decir si te equivocaacutes es maacutes faacutecil que estar tachando tantoEA5 - 10202 (152152)Y despueacutes pasarlo a la computadora Porque primero como que queda mejor se lee mejor y es mucho maacutes faacutecil porque ya vas cambiando partes Como que lo voy autocorrigiendo EA5 - 1098 (181181) - Ademaacutes la computadora te facilita muchas cosas

Tambieacuten valoran la facilidad en la buacutesqueda y recuperacioacuten de informacioacuten para integrarla en producciones textuales y la mejor visibilidad de los textos (P y U)

EA3 - 8169 (176176) P - Ademaacutes como que en papel o sea en computadora es maacutes faacutecil buscar la informacioacuten porque buscaacutes exactamente lo que vos quereacutes en internet Y lo escribiacutes en () el Word y ta es maacutes raacutepidoEA4 - 9107 (388388)U - Siacute porque es como que la letra estaacute maacutes chica y en la computadora la podeacutes agrandar y todo

164

Docentes Alumnos

Rapidez inmediatez

La docente D1 manejoacute ademaacutes como una ventaja la inmediatez con que trabajan sus alumnos con medios digitales

ED1 - 125 (1414)La otra cosa que yo hago() es me da maacutes resultados en vez de decir celulares en mi clase no () es bueno a ver buscame tal cosa Entonces integro el celular como una herramienta de trabajo [Una alumna] por ejemplo () yo dos por tres le digo bueno a ver este deber ya subilo al grupo Y ella de inmediato lo sube Ademaacutes ellos tienen esa rapidez

Ocho alumnos valoraron la rapidez con que escriben y leen usando tecnologiacuteas digitales (C J P U R T S )

EA2rtf ndash 767 (259259)C - Yo prefiero escribir en la computadora porque tengo buena mecanografiacutea escribo mucho maacutes raacutepido EA2rtf - 799 (341341) Escribo maacutes raacutepido en la computadora que EA2rtf - 7164 (337337) J - Escribiacutes mucho maacutes raacutepido EA2rtf - 7166 (340340) C - Yo escribo rapidiacutesimo Diez veces maacutes raacutepido en la computadora que lo que escribo en papel EA3rtf - 8162 (157159) P - Si son resuacutemenes siacute los hago en la computadora y los imprimo porque me parece maacutes faacutecil DG - iquestPor queacute P - Me parece maacutes maacutes raacutepido sobre Eso praacutecticamente maacutes raacutepido EA3rtf - 8186 (236236) P - En la computadora es como que es maacutes faacutecil comprenderlo no seacute por queacute porque tengo tipo la mentalidad de que como es maacutes chico el texto digo ah es menos y lo no seacute se me hace maacutes faacutecil EA4rtf ndash 9110 (411411) U - La computadora va mucho maacutes raacutepido EA4rtf ndash 9184 (230234) U - No seacute lo veo maacutes raacutepido y DG - iquestCoacutemo maacutes raacutepido iquestVos lees maacutes raacutepido con la computadora U - Claro EA4rtf - 9220 (426426) R - Yo me gusta maacutes la computadora escribe maacutes raacutepido no seacute En papel me cuesta maacutes EA4rtf - 9226 (438439)T - Maacutes raacutepido siacute U - Cada escribir cada letra y todo EA4rtf - 9235 (472472) S - En en con lapicera y eso te teneacutes que agarrar el corrector y borrar esperar que seque O si no simplemente borrar y taacute Un rato Maacutes raacutepido escribir en digital P10 EA5rtf - 10233 (259259) - Siacute pero escribiendo demoraacutes mucho maacutes

Acceso a los materiales

Las docentes D1 y D4 consideraron una ventaja del uso de medios digitales el acceso a los materiales de estudio y los textos

Los alumnos plantearon como fortaleza el acceder a los diversos materiales de todas las asignaturas desde un uacutenico medio abaratando costos y aligerando el peso que cargan (Alumnos O S V Ccedil)

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Docentes Alumnos

ED1 - 16 (1010)El hecho de tener un material que lo traeacutes en un pen drive lo usas en la computadora lo conectaacutes con la pantallaED1 - 112 (1414) Entonces yo les deciacutea No los deberes si los trajeron si lo teneacutes en la maacutequina estaacute baacuterbarordquo ED4rtf - 4180 (9595) del primer al uacuteltimo estudiante tienen el texto Que a veces no me pasaba eso O teniacutea la fotocopia y si ese diacutea no habiacutea venido el diacutea que entregueacute la fotocopia no teniacutea la fotocopia o la perdiacutea o no la pegaba en el cuaderno Acaacute estaacute siempre Siempre estaacute O en la clase o en la casa estaacute El que la perdioacute el que no la perdioacute el que la tiene el que no tiene ni cuaderno va a estar

EA3 - 8225 (372372)O - Lo que tiene de bueno el digital es que a veces los podeacutes descargar entonces no te sale nada porque hay muchos libros que estaacuten gratis Entonces mucho maacutes faacutecil que gastar trescientos y algo de pesos por un libro Es lo que tiene de bueno EA4 - 981 (264264)S - Veniacutes al liceo solo con la computadora y ya estaacute V - A miacute me gusta bastante el digital porque Por ejemplo tenemos 12 materias y si tenemos que traer doce libros maacutes las cuadernolas es como una mochila de para una guerra hellipentonces el digital es una computadora como la XO que tenemos entonces la podemos llevar a cualquier ladoEA5 - 1035 (183183) O sea hay unos libros que estaacuten como ya digitales y no teneacutes que cargar tantos los libros EA5 - 1037 (186186) En vez de cargar los libros para escribir escribiacutes lo de una cuadernola en archivo Word EA5 ndash 1038 (188188) Ccedil - Una sola computadora en vez de libros EA5 - 1041 (211211) Ccedil - A veces es maacutes coacutemodo leerlo del libro pero te digo ahorraacutes mucho espacio EA5 - 1042 (213213 ) Ccedil - En vez de tener todos los libros de todos los antildeos apilados ah los podeacutes tener todos en un archivo

Otro aspecto que valoraron fue el acceso a diccionarios en liacuteneaEA5rtf - 10237 (270270) ponele que necesito sinoacutenimos o algo y ahiacute siacute lo busco en internet Porque no tengo un diccionario Tengo que ir a buscar

Motivacioacuten La motivacioacuten fue vinculada de forma positiva a los medios digitales por las docentes D3 y D5 D3 lo relacionoacute con la reciente llegada de las nuevas computadoras

P 3 ED3rtf - 386 (6060)Segundo lo que pasa que hace poquito haraacute unas dos semanas les hicieron el recambio entonces estaacuten con computadora nueva

D5 valoroacute el compromiso que percibioacute relacionado a estas tecnologiacuteas

Los alumnos usaron palabras vinculadas a estados de aacutenimo positivos al hablar de sus tecnologiacuteas y actividades de clase como ldquocontentordquo ldquome gustaronrdquo ldquomaacutes divertidordquo ldquome gustardquo o palabras negativas para referirse a esas mismas actividades en papel como ldquome cansabardquo y ldquome aburrerdquo (alumnos L R U X)

EA3 - 8231 (424426) L - Yo lo hice a computadora y quedeacute contento Hice siete paacuteginas para miacute fueron bastante creativas me gustaron DG - iquestY si lo hubieras hecho a mano L - Hubiera hecho una o dos porque me cansaba

EA4 - 913 (116116)

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Docentes Alumnos

P 5 ED5rtf - 535 (2323)La tecnologiacutea te permite ahorrar y ellos se comprometen tambieacuten de otra manera

R - Pasa que es maacutes divertido leer en internet que leer en libros

EA4 ndash 9184 (230234)U - Claro Me siento maacutes No seacute por queacute Me gusta DG - Lo disfrutaacutes maacutes U ndash (Asiente)

EA5 - 10238 (277279)X - Yo escribo en computadora DG - iquestPor queacute X - Porque me aburre escribir Eso me cansa


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Percepciones docentes Percepciones alumnos

Aprendizajes nuevos

Dos docentes hacen comentarios sobre instancias de nuevos aprendizajes vinculados a los medios tecnoloacutegicos D1 enfatiza la dificultad de aprender sobre tecnologiacuteas para los adultos oponieacutendolos a la facilidad de los adolescentes (ED1 paacuterrafo 30) D2 pone en cuestioacuten esta facilidad narrando coacutemo ensentildeoacute el uso de herramientas de ofimaacutetica (procesador de texto) y comunicacioacuten (correo) porque sus alumnos no las manejaban ED2 paacuterrafo 7 ED2 paacuterrafo 3030)

ED1 - 133 (3030) No seacute si me da el tiempo para integrar tampoco tanta cosa Porque viste que cada cosa te lleva todo un a nosotros los grandes nos lleva un tiempo de dominar la herramienta Los gurises dominan todo al mismo tiempo () O sea ellos lo viven porque lo tienen todo el tiempo Pero uno yo queacute seacute No te da el tiempo de todo porque Para nosotros es un constante aprendizaje Para ellos es eh el nuevo chirimbolo y lo tienen suacuteper integrado ED2 - 216 (77)La entrevistada narra en ese momento que a principios de antildeo tuvo que ensentildear a escribir en procesador de textos mandar mail y adjuntar archivos ED2 - 246 (3030)Me deciacutes pero entonces son fantaacutesticos con la computadoraiexcl tampoco Porque por ahiacute La imprenta De o Cursiva La computadora Nada No no te saben


Ausencia de herramientas

Las docentes D2 y D4 visualizan la falta de

Dos alumnos hacen referencia a la ausencia de tecnologiacutea como problema Un alumno del

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computadoras en clase (D2) y la carencia de conectividad yo impresora en el hogar (D4) como algunos inconvenientes para la incorporacioacuten de medios tecnoloacutegicos en el aula

ED2 - 219 (1515) No he logrado en 2ordm3 no hay nadie que tenga computadora ED2 - 238 (1717) Algunos la tienen otros me dicen que la perdieron e hicieron la denuncia y ahora estaacuten esperando la devolucioacuten Yo los mando directamente les di los locales de Plan Ceibal que tenemos cerca uno frente al Pereira Rossell el otro en Rivera casi Arenal Grande Les mando hablar con los profesores de informaacutetica que estaraacuten maacutes maacutes eh con maacutes conocimientos que yo Pues no No se logra

ED4 - 4161 (5353) Ahiacute entra tambieacuten la maacutequina en la casa que no todos pueden acceder porque viste que esta maacutequina se conecta cerca de una escuela Algunos llegan a la casa y tienen ademaacutes la otra computadora Y() despueacutes tiene que ver con la impresioacuten y todo eso que vos no podeacutes decirle a un alumno no yo no tengo plata para imprimir y no tengo impresora lo puedo traer a mano no le deciacutes que no

grupo 4 refiere a la escasez de enchufes en los salones lo cual les obstaculiza el uso prolongado de las computadoras al agotarse las bateriacuteas Una alumna del grupo 5 por su parte hace ver la dificultad que traeriacutea una futura ausencia de tecnologiacutea en caso de acostumbrarse al uso permanente

EA4 - 980 (259259) No podemos enchufar todos la computadora

EA5 - 10137 (301301) X - Claro pero despueacutes cuando vas a escribir vos va a ser re difiacutecil porque si te acostumbraacutes mucho a la computadora

EA5 - 10139 (302302) Te va a pasar que no vas a tener computadora y no vas a poder escribir te va a parecer incoacutemodo usar

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Mal funcionamiento

D3 menciona en una ocasioacuten como posible problema las computadoras rotas o bloqueadas que generan una ausencia temporal de tecnologiacutea

ED3 ndash 3147 (5151) alguno porque teniacutea un problema con la computadora Algunos hasta teniacutean la computadora bloqueada y la tuvieron que mandar a desbloquear

Tres alumnos del grupo 4 (V T y S) comentan posibles inconvenientes en el funcionamiento de sus equipos la memoria escasa la carga de la bateriacutea y el tamantildeo del procesador que enlentece la maacutequina

EA4 - 9192 (255256)V - Yo siacute Pero llega un punto que se te llena la memoria Y maacutes los jueguitos y todas las pavadas T - Y ademaacutes este el cargador no te da para todo La carga no te da para todo el diacutea

EA4rtf - 9201 (340343)S - Y aparte si entraacutes a varias pestantildeas se te tranca todo Entonces teneacutes que cerrar todas las pestantildeas

Problemas de autores y autoriacutea

D5 hace evidente su preocupacioacuten por la verdadera autoriacutea de los textos producidos por los alumnos y la facilidad de ldquocopiar y pegarrdquo que brinda la tecnologiacutea

ED5 - 551 (4242) hay trabajos muy buenos pero hay una tendencia a copiar iquestNo Que ese es el otro peligro Pero bueno ese peligro de alguna manera tiene que ver coacutemo lo bloqueo como lo intercepto o trato de interceptarlo

Los alumnos dirigen su preocupacioacuten a la autoriacutea de los textos que consultan en Internet Cuestionan la confiabilidad de esos autores (grupos 3 y 5) y el nivel de los textos consultados que puede exceder el pertinente (grupo 5)

EA3 - 875 (235235) M - No pero hay veces que en la computadora tambieacuten hay errores EA3 - 877 (238238) La computadora puede tener errores siacute tambieacuten EA3 - 8188 (241242) L - iquestPero en internet En internet son cualquier cosa Siacute eso es verdad M - Por eso hay cosas que no entendeacutes

EA5 ndash 10177 (2222) cuando vos buscaacutes en internet vos podeacutes encontrar algo que es para capaz que un nivel muy avanzado del que tenemos nosotros o a veces poneacutes algo y no entendeacutes nada EA5 - 103 (1818) lo que entiendo en un papel puede ser de un autor profesional que en internet cualquiera que escribe EA5 - 10178 (2222) Pero en el papel si vos teneacutes un libro que estaacute apto para el nivel que teneacutes vos casi siempre lo vas a entender

Dificultades en la lectura los lectores perdidos

D1 recuerda durante la entrevista una situacioacuten de clase en la que los alumnos debiacutean leer un texto desde los celulares y se perdiacutean o deciacutean que no podiacutean leer por el tamantildeo

Alumnos de los grupos 1 3 y 4 (B M W Z) afirman que leer un texto en pantalla les ofrece mayor dificultad que en el papel Una de las razones que esgrimen es que en la pantalla se pierden confunden los renglones y se entreveran

EA1 - 653 (4242)

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ED1 - 128 (1818) algunos deciacutean ah la letra es muy chiquita no puedo leer no seacute queacute

B - Porque no seacute en la computadora me da como no seacute despueacutes me canso mucho Y despueacutes ponele me pasa que para cambiar de renglones me voy me confundo y cambio por otro Y despueacutes DG - iquestCuando estaacutes leyendo B - Siacute Despueacutes me entrevero todo lo que leiacute Y despueacutes me queda como entreverado no seacute prefiero escribirlo

EA3 - 8223 (369369) M - En papel siacute Porque en digital hay veces que me pierdo leyendo me pierdo pero taacute me gusta maacutes en papel siacute

EA4 - 934 (382382) S - Yo entiendo maacutes por el papel que por la computadora

EA4 - 9208 (375377)W - Y porque en la computadora me tranco maacutes DG - iquestSiacute W - Eh porque me canso EA4 - 9215 (406408)W - Siacute claro Me entrevera DG - iquestTe entreveraacutes en W - En la computadora

EA5 ndash 10103 (207207) Z - A miacute tipo para estudiar prefiero leer de letra miacutea que de letra de Word

Liacutemite de velocidad escritura excedida

Las docentes no hacen referencias a la velocidad de lectura

Algunos alumnos (A B T V) perciben que el escribir maacutes velozmente en la computadora no siempre es una ventaja Seguacuten sus relatos al escribir raacutepido el texto puede resultar maacutes confuso o con maacutes errores porque la rapidez es contraria a la reflexioacuten Sienten que en la escritura analoacutegica piensan maacutes antes de escribir que en la digital ldquoen la computadora pensaacutes raacutepidordquo (EA4 paacuterrafo 424)

EA1 - 676 (118118) A - Yo no no seacute Porque puede que ponele cuando lo escribo a mano es como que me concentro mucho maacutes y lo estoy estoy pensando bien lo que estoy poniendo Cuando lo pongo en la computadora a veces me pasa que no no seacute bien coacutemo escribirlo O sea escribo mucho maacutes raacutepido que eso podriacutea ser quizaacutes un punto a favor pero se me faltan se me saltan las cosas Tipo los tildes y todo eso no los pongo todos porque no a veces no me salen en el momento y tengo que seguir

EA1 - 677 (120122) B - En la computadora Y si no es que se me tranca

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pongo otras cosas entonces cuando lo lees queda horrible DG - iquestY despueacutes lo volveacutes a leer B ndash Siacute

EA4 - 9219 (424424)T - Y otra cosa que ademaacutes en papel podeacutes ir pensando maacutes en lo que vas escribiendo porque en la computadora pensaacutes raacutepido Porque lo haceacutes raacutepido escribir Entonces esto es letra por letra entonces vas pensando maacutes

EA4 - 9241 (546546)V - Escribiacutes todo raacutepido y y despueacutes mandaacutes el mensaje sin leer lo que pusiste y teneacutes cualquier cosa Le quisiste poner no seacute te quiero y le pusiste andaacute a lavarte las patas

El siacutendrome de paacutegina en blanco

Las docentes no hacen referencias a la creacioacuten personal

Dos alumnos (O Y) narran sus procesos de escritura creativa frente a la pantalla y al papel y coinciden en que en la escritura digital tienen maacutes problemas para crear textos para tener ideas y desarrollarlas

EA3 ndash 8175 (202204)O - Si es para escribir ponele que Tengo ganas de escribir algo no seacute me encantoacute la idea de poner un poema las ideas se me van en la computadora Es mirar la pantalla y como que se me borra todo () Es como que me desespera ver la pantalla asiacute es como que trato de pensar y me sale todo al reveacutes Entonces prefiero agarrar el laacutepiz y esperar y en alguacuten momento se me va a ocurrir una idea y es maacutes faacutecil EA3rtf - 8227 (412412) O - Me siento en la computadora y la pantalla me desespera y entonces no llego a lo que yo quiero llegar EA5 - 10235 (266266) Y - Yo al principio asiacute cuando empiezo el texto no puedo empezar en la computadora Primero tengo que escribir en (hace gesto de escribir a mano) () Empiezo asiacute (gesto de escribir en teclado) como que no No me sale nada no no puedo Tengo que empezar en el papel y despueacutes lo paso

No solo de escribir letras vive el alumno

Las docentes no hacen referencias a la escritura no verbal

Cuatro alumnos (O L M y Z) encuentran que la computadora no facilita la escritura en otros coacutedigos no verbales como siacutembolos matemaacuteticos dibujos y esquemas

EA3 ndash 8167 (172172) O - No el papel Porque soy maacutes de hacer no seacute En vez de hacer esquemas no hago tipo dibujitos todos raros y con

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eso me voy guiando Y es maacutes faacutecil para miacute no seacute

EA3 ndash 8172 (184184) L - Y a miacute me queda faacutecil de las dos maneras tambieacuten por El escrito igual que ella los dibujitos te quedan mucho maacutes faacuteciles (hellip)

EA3 - 868 (206206) M - Eh a miacute escrito porque ta Hay veces que me vienen ganas de dibujar Hay veces que me vienen ganas de dibujar y y ta es eso dibujar y escribir a veces no es lo mismo con la computadora

EA5 - 1099 (189189) Z - Pero por ejemplo para matemaacutetica la computadora no se puede usar

La distraccioacuten y la desconcentra-cioacuten

Las docentes no hacen referencias a la concentracioacuten o la atencioacuten

Alumnos de todos los grupos (A C N O R S V W X) coincidieron en que leer y escribir en medios digitales se les haces maacutes difiacutecil porque sus dinaacutemicas en la computadora los llevan a tener muacuteltiples actividades abiertas (pestantildeas de otros sitios programas) y van de una a otra Los nueve alumnos que lo explicitaron afirmaron que esto haciacutea que se desconcentraran

EA1 - 665 (8488) A - A veces mismo estoy en el cuarto estudiando y se me da por agarrar el celular pero trato de no agarrarlo DG - iquestPor queacute A - Porque si no me desconcentro DG - iquestTe parece que entonces con la computadora te desconcentraacutes maacutes A - Siacute

EA1 - 666 (9191) A - Es maacutes cuando estoy haciendo un trabajo un deber que tengo que buscar informacioacuten demoro pila porque mientras hago eso hago otras cosas Busco canciones todo eso y me distraigo

EA2 - 768 (261261) C - Me desconcentra o sea la pantalla digo

EA3 - 881 (249249) O - A miacute me distrae cuando tengo internet

EA3 - 8184 (228230)DG - iquestSe pueden concentrar igual en el papel y en la computadora M - Siacute N - No

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EA3 - 8191 (251251) O - Como que estoy pendiente de que no seacute y estoy pendiente de que sale una cancioacuten nueva y es como que Ahiacute no No Porque no quiero leer quiero escucharla y entonces como que estoy muy pendiente Entonces prefiero desconectar todo

EA3 ndash 8195 (266266)O - Porque estaacutes pendiente de lo que va a pasar en la otra y en la otra y asiacute Es como que medio entreverado

EA4 ndash 9196 (299301)R - En la computadora no me concentro Me dan ganas de hacer otra cosa S - Otras cosas V ndash Siacute

EA4ndash 991 (313313) W - en la computadora tipo que te distraeacutes maacutes no seacute

EA4 - 9198 (314314) S - Te traumaacutes porque deciacutes tengo que estudiar tengo que estudiar y entraacutes a otra paacutegina y ta

EA4 - 993 (332332) V - Estaacute una de estudio y ochenta de cosas de los jueguitos de Facebook

EA5 ndash 10210 (177177) X - Aparte que distrae mucho

El cansancio de la pantalla

Las docentes no hacen referencias al cansancio de la vista

Alumnos de todos los grupos (B C H N O Q R S T V) concordaron que el brillo de la pantalla les cansaba la vista si teniacutean que leer durante un tiempo extendido y esto los desconcentraba

EA1 - 653 (4242) B - en la computadora me da como no seacute despueacutes me canso mucho Y despueacutes ponele me pasa que para cambiar de renglones me voy me confundo y cambio por otro

P 7 EA2rtf - 7146 (221221) H - Para leer en hoja porque te cansa la vista estar con la computadora y estar leyendo fijo Hay que hacer mucho esfuerzo

EA2 - 769 (261261) C - Me desconcentra o sea la pantalla digo Me cansa pila la vista la computadora

EA2 - 7168 (348348) C - Si teneacutes que concentrarte ya sea un cuento lo que sea ya ahiacute ya me cansa pila la vista

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EA3 - 872 (225225) O - Que la computadora a veces te cansa la vista

EA3 - 8185 (232232)N - Si la computadora tiene mucho color te lleva como Te cansa maacutes y en papel noL - Siacute pero le bajaacutes el color N - Siacute pero igual te cansa

EA3 - 8216 (355355) O - Me Yo prefiero leer de a poco Leer dos paacuteginas y seguir despueacutes con otra y porque te cansa la vista

EA3 - 8217 (356356) Q - Yo no podriacutea porque despueacutes querer leer maacutes porque quereacutes saber lo que sigue el libro y no podeacutes porque no seacute (hellip) Te re cansa la vista

EA3 - 8218 (357357) N - Siacute te cansa un montoacuten la vista siacute Por eso prefiero

EA4 - 972 (194194) R - No me duele la cabeza si leo mucho en la computadora

EA4 - 9199 (315317) T - Despueacutes terminaacutes con los ojos todos rojos S - Siacute la otra vez llegueacute con los ojos todos rojos y taacute me dijeron de todo T - A miacute me dicen desconectate que estaacutes mal

EA4 ndash 9212 (404404) V - me embroma un poco la computadora porque me deja los ojos asiacute (hace gesto con as dos manos adelante de la cara como ojos muy hinchados) que parezco los fumados de la calle


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Sobre Redes Sociales

Percepciones de Docentes Percepciones de Alumnos

Usos cotidianos de las Redes Sociales

Las Docentes en general no hacen mencioacuten al uso de las redes sociales en aacutembitos fuera de los centros educativos Uacutenicamente la Docente D2 explicita que ldquodesconoce el uso de las redes socialesrdquo(ED2 paacuterrafo 11)ldquono seacute si buen uso porque yo lo desconozco es de las redes socialesrdquo

En todas las entrevistas los alumnos declaran que usan Facebook y otras redes sociales (Twitter Ask Tuenti Tumblr We heart it) de forma permanente (Ver graacutefico de Sitios y programas usados)Ante la pregunta ldquoiquestqueacute pestantildeas tienen abiertas cuando estaacuten en la computadorardquo Facebook fue nombrado por 23 de los 29 alumnos Un alumno explicita que ldquoextrantildeamenterdquo no estaacute usando la computadora de forma regular Otro alumno declara que usa uacutenicamente juegos y otro resalta exclusivamente el uso de un buscador Un alumno no nombra ninguna red social entre sus usos y otro no especifica queacute programas usa Es evidente que la presencia de los alumnos en las redes sociales es permanente y cotidiana (EA1 paacuterrafos 6770 EA2 paacuterrafos 84 98 100 114 275 316 265269 295298 299304 321326 329 EA3 paacuterrafos 66 76 106 253 268269 289290 291294 296 298 299300 EA4 paacuterrafos 345 347351 352 354362 365 551560 EA5 paacuterrafos 306310 312314 315 320 348349 351 355)

Usos acadeacutemicos de las Redes Sociales

Comunicacioacuten y viacutenculo

Las Docentes D1 D3 y D4 usan grupos cerrados de Facebook en sus clases Durante las entrevistas las tres los valoraron positivamente ldquoEsto del grupo estaacute buenordquo (ED1 paacuterrafo 16) ldquoEs fantaacutestico Es una herramienta impresionanterdquo (ED3 paacuterrafo 75)

Plantearon como una caracteriacutestica principal de esta herramienta la posibilidad que brinda de fortalecer la comunicacioacuten con y entre los alumnos (ED1 paacuterrafo 10 ldquoEl grupo de Facebook que armamos en ambos grupos nos permite este tema de de compartir lo que se va aprendiendo o de deberes que se comparten () El grupo de Facebook lo que me ha permitido es que los chiquilines te comuniquen cosas que les pasanrdquoED3 paacuterrafo 14 ldquosiempre creamos un grupo cerrado de Facebook donde estaacuten los integrantes de la clase () al principio son comunicados (hellip) alguna fecha que por alguacuten motivo no hay una actividad recordar tareas domiciliariasrdquo ED3 paacuterrafo 71 ldquoes bueno porque tambieacuten son recordatorios Queacute tareas tenemos para mantildeana se avisan cosas () Entonces entienden que ese espacio es


Los alumnos valoran tambieacuten la red social Facebook como un espacio importante de comunicacioacuten e interaccioacuten con los compantildeeros En EA3 la alumna O destaca este entorno como el que eligen para vincularse con otros autores de blogs de un concurso internacional (EA3 paacuterrafos 136137)ldquoO - () es en cada paiacutes tiene muchos integrantes y vos cada vez que entraacutes en ldquoQueacute estaacutes leyendordquo que es la paacutegina del concurso podeacutes ver los blogs de ellos Y entraacutes les poneacutes comentarios y entre nosotros nos devolvemos comentarios nos agregamos en Facebook y vamos teniendo maacutes O sea nos relacionamos maacutes con otrosrdquoEn la misma entrevista los alumnos de la Docente D3 explican que usan el grupo cerrado en Facebook para informarse sobre eventos puntuales de las distintas materias (parciales pruebas entregas de deberes meriendas compartidas Destacan que las interacciones en el grupo exceden lo relativo a la asignatura Idioma Espantildeol y se comparten avisos de todas las materias (EA3 paacuterrafos 299300 305307 317321)Dentro de los grupos participan de diferente forma algunos preguntan unos responden otros esperan que la docente u otros compantildeeros lo

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para eso No es soacutelo para Espantildeol Entonces el grupo se va transformandordquo ED4 paacuterrafo 73 ldquoEl grupo cerrado es de primero uno segundo dos segundo uno Donde ellos ahiacute hacen consultas de ese tipo Para cuaacutendo quedoacute el escrito Yo ayer no pude ir profesora trabajaron sobre tal cosa hay un deber al respecto ese tipo de cosas Si no es a miacute le preguntan a otros de los compantildeeros dentro del grupo Alguien va a haber de los 23 de la clase que le conteste sobre el deber o sobre lo que seardquo

hagan y dejan que figure el ldquovistordquo o simplemente lo marcan con ldquome gustardquo (EA3 paacuterrafos 317321 322326 EA4 paacuterrafo 565571)Valoran el grupo cerrado como positivo en funcioacuten de la facilidadEA3 paacuterrafos 333334 ldquoSi te olvidaacutes de algo siempre estaacute ese grupo y vos estaacutes conectado y podeacutes preguntarrdquo ldquoSiempre estaacutes ahiacuterdquo EA3 paacuterrafo 335 ldquoO le mandaacutes un mensaje ponele a todos juntos vendriacutea a ser Maacutes faacutecil Todos lo ven les aparece en la notificacioacutenrdquo

Aula extendidaLas docentes hacen mencioacuten de diversas actividades dentro del grupo cerrado de Facebook que funcionan como aula extendida ocurren fuera del tiempo y del espacio del aula Comentan la mayor demanda de tiempo de trabajo que implica para el profesor

ED1 paacuterrafo 32 ldquomuchas veces un viernes un saacutebado se me ocurre una tarea y les mando () Como que claro te permite te olvidaste de algo en la clase y teneacutes esto () Es como una extensioacuten del aula Obvio que tambieacuten te genera maacutes trabajo Porque muchas veces te mandan deberesrdquo

ED3 paacuterrafo 15 ldquoes un espacio donde cuando tienen una consigna de trabajo y no la entienden me dejan preguntas ahiacute y entonces yo les respondo los reorientordquo

ED3 paacuterrafo 62 ldquoSiempre les hago hacer autoevaluaciones Tengo una lista de preguntas para ellos que les voy a dar un formato las voy a subir en el grupo cerrado y bueno para que ellos vean queacute son y despueacutes se las llevo reparto y eso Es muy democraacutetica la informacioacutenrdquo ldquoNosotros estamos permanentemente en contacto Y cuando ellos tienen una duda de una tarea siempre me preguntanrdquoldquo() O sea ellos permanentemente cuando tienen que escribir me recurren al grupo cerrado Y se acostumbraron E interactuamos Este y eso requiere dedicar tiempo iquestNo Porque siempre hay alguna preguntardquo

ED3 paacuterrafo 67 ldquocuando en liacutenea me hacen preguntas son preguntas a veces de comprensioacuten Yo me puedo dar cuenta queacute es lo que en la clase no se entendioacuterdquo

Se conforma como un espacio acadeacutemico

Aula extendidaLos alumnos no hacen mencioacuten a tareas o actividades realizadas en el grupo de Facebook maacutes allaacute de las consultas o avisos

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vinculado al aula pero diferente de eacutesta donde se pueden generar reglas propias y donde se realizan tareas especiacuteficas

ED3 paacuterrafo 69 ldquoLes ensentildeaacutes que es un grupo de estudio que hay vocabulario que no pueden usar () les ensentildeaacutes reglas iquestNo (hellip) es maacutes los grupos siempre le pido a uno de ellos que lo cree y me agregue Este y es una herramienta a la que se adaptan faacutecilmente y de a poco la van potenciando No es lo mismo el grupo cerrado en abril en julio que en setiembre El grupo tambieacuten va evolucionando se va volviendo cada vez maacutes acadeacutemicordquo

ED4 paacuterrafo 73 ldquoYo le puse el Twitter tambieacuten porque yo tengo Twitter Y puse Facebook () Yo trabajo con grupos cerrados de ellos de Facebook para la clase Ahiacute en el Facebook no va lo que en el blog En el Facebook queacute puede ir Que ellos me pregunten un deber que para cuaacutendo quedoacute un escrito que se cambioacute () Si no va a venir a clase queacute es lo que puede hacerrdquo

Cercaniacutea a los usos del alumno

En el planteo de las docentes uno de los fundamentos para el uso de grupos de Facebook en sus clases es la conviccioacuten de que este entorno es cercano a los usos cotidianos de los alumnos De esta manera procuran que los alumnos integren un espacio de clase a las praacutecticas habituales dentro de las redes socialesEsto lo plantean las docentes D1 D3 y D4

ED1 paacuterrafo 26 ldquohace tres antildeos o cuatro creeacute una paacutegina web Entonces le puse fotitos chirimbolos cositas todo baacuterbaro Y no la veiacutean No la miraban Entonces despueacutes lo que hice armo un grupo y en el grupo voy subiendo datos el programa esto lo otrordquo

ED1 paacuterrafo 28 ldquoEs lo que todos emplean hoy en diacutea Y seguramente Facebook dentro de poco va a desaparecer Ya hay muchiacutesimos adolescentes que se manejan con Twitter Y twitean y retwiteanrdquo

ED3 paacuterrafo 43 ldquoEs un soporte en el que se manejan de una manera naturalrdquo

ED4 paacuterrafo 73 ldquoY es una especie de trampa tambieacuten porque queacute pasa muchas


Los alumnos corroboran esta percepcioacuten de los docentes declarando que en su vida cotidiana las redes sociales son omnipresentes

EA2 paacuterrafos 125128 K - Claro pero vos estaacutes en el FacebookE - Todo el tiempo

EA3 paacuterrafo 250N - Siempre Yo estoy con el Facebook

EA3 paacuterrafo 329 N - Siacute porque pasaacutes todo el diacutea en Facebook algunos

178

veces ellos entran al Facebook y por ahiacute le da no no le da ganas Pero acaacute al tener todo lo obligo de alguna manera tambieacuten a que diga yo entro al blog y ya ve algo y tambieacuten se fijardquo

ED4 paacuterrafo 97 ldquoel blog es nada maacutes que abrir otra ventana Si estaacuten en el Facebook y estaacuten porque les gusta porque pasan el diacutea entero es nada maacutes que abrir otra ventana una mirada le van a darrdquo

Redes como distraccioacuten

Las redes sociales aparecen mencionadas como un posible elemento que distrae o factor de distorsioacuten por la docente D2 quien no las incorpora en sus clases

ED2 paacuterrafo 17ldquoPrimero si estaacuten dispersos en Facebook les hago girar la pantalla y si () las pantallas estas nuevas que no giran bueno la ponen para atraacutes para mirarlordquo

ED2 paacuterrafo 17ldquoTeniacutea dos chiquilinas que se pelearon entonces hubo que sacarlas del liceo con cuestiones de amenazas entre pandillas iquestno Y () esas chiquilinas eran dos hermanas que estaban en dos segundos diferentes () Y el problema de las pandillas surgioacute a traveacutes de las redes socialesrdquo


Llama la atencioacuten que los alumnos de la mayoriacutea de los grupos (EA1 EA3 EA4 y EA5) indicaron fervientemente que les cuesta concentrarse en la lectura de textos en Internet por la ldquotentacioacutenrdquo de ingresar a las redes sociales (u otros sitios) y la consecuente dispersioacuten Dentro de la red Facebook eligen chatear con sus amigos y comentar estados lo que los lleva a un descenso importante de su concentracioacuten en actividades acadeacutemicas

EA1 paacuterrafo 123 ldquoTambieacuten lo que pasa es que cuando estaacutes haciendo un trabajo un deber tambieacuten estaacutes en otra tipo en Facebook cosas asiacute y cuando volveacutes al trabajo ya te re perdeacutes no sabeacutes ni en queacute quedasterdquo

EA3 paacuterrafo 267 ldquoQ - Yo siacute estoy en la computadora tengo que entrar a Facebook o a otro lado porque si no nordquo

EA3 paacuterrafo 270 ldquoN - Pero te distrae Porque vos estaacutes leyendo y estaacutes pendiente de que te llegue un mensaje en Facebook vas a la pestantildea y lo abriacutes y te poneacutes a leerrdquo

EA3 paacuterrafo 273 ldquoN - O si estaacutes leyendo Estaacutes leyendo estaacutes en Facebook y te habla una persona despueacutes te hablan diez a la vez Despueacutes todos los comentarios los me gusta y todo y te distraeacutesrdquo

EA4 paacuterrafo 303307 V - Siempre teneacutes la ventana ahiacute abierta a FacebookR - A FacebookS - Facebook YouTubeV - A miacute me pasa lo mismoT - Twitter

EA5 paacuterrafo 9496Ntilde - iquestY por queacute pensaacutes que cuando uno dice cuando vas a escribir en computadora haces otras cosas por queacute no usaacutes solo escribir

179

Ccedil - (Se encoge de hombros) No seacuteNtilde - Poneacutes Facebook

El alumno ldquoArdquo indicoacute que en caso de estar realizando una prueba escrita podriacutea controlarse y no ingresar a FacebookldquoPor maacutes que me distraiga y eso si es un escrito dejariacutea de lado el Facebook y ta lo hariacutea en la computadorardquo (EA1 paacuterrafo 115117)

Tabla 8 Praacutecticas de lectura y escritura en redes sociales seguacuten entrevistas (parte 1)

180



Lectura y escritura en redes sociales

Queacute y coacutemo leen

Las docentes entrevistadas no hicieron referencia a las formas de lectura en las redes sociales

Queacute y coacutemo leenMuchos alumnos plantearon que la mayoriacutea de sus lecturas estaacute compuesta por textos en las redes sociales especialmente Facebook Estos textos se caracterizan por su brevedad y su lenguaje coloquial ya que leen ldquoestadosrdquo ldquovideosrdquo y ldquoconversacionesrdquo Dentro de la misma red social usan gran cantidad de juegos y miran videos La corta extensioacuten de los textos se refuerza en varios casos por el medio usado para el acceso el celularEA1 paacuterrafos 2728 5962 EA2 paacuterrafos 164 9294 108110 131 EA5 paacuterrafos 3945 317319

EA5 paacuterrafos 3945 X - Yo no leo nada realmente Leo ahiacute las conversaciones Facebook Leo lo que leo es de la computadora no me gusta leerDG - iquestY en la computadora queacute leesX - Conversaciones en Facebook cosas que pasanDG - iquestY cuaacutentas veces por semana leesX - Casi siempreDG - iquestTodos los diacuteasX - No algunas veces


Queacute y coacutemo escriben

Las docentes entrevistadas no hicieron referencia a las formas de escritura en las redes sociales

Queacute y coacutemo escribenLos alumnos cuentan sus vivencias de escritura en Facebook y Twitter Al igual que los textos que leen lo que escriben se limita a geacuteneros discursivos breves el chat los estados y los comentarios

EA1 paacuterrafos 2930 queacute escribiacutes en FacebookA - No y yo escribo comento lo que a miacute me parece hablo en el chat con amigos y eso

EA3 paacuterrafos 6061iquestPor queacute escriben en Facebook por ejemploM - Y porque siacute para compartir cosas con los amigos y eso O opiniones no seacute

EA3 paacuterrafo 63 Q - Chat

EA3 paacuterrafo 64 L - Estados comentarios

EA3 paacuterrafo 65 O - Chat estado comentario

EA3 paacuterrafos 7475iquestvos para queacute usaacutes Twitter por ejemploM - Y tambieacuten porque para escribir cosas que

181



me pasan en el diacutea que quiero decir no seacuteEs interesante comprobar que algunos alumnos hacen expliacutecito un uso de la lengua diferenciado seguacuten el espacio dentro de la misma red social Es decir en sus espacios privados o de comunicacioacuten con amigos escriben en cierto registro y en el grupo cerrado del entorno acadeacutemico escriben en otro Los alumnos del grupo de la Docente D4 lo plantearon de esta manera

EA4 paacuterrafo 572S - Pero viste que escribiacutes en el grupo cerrado escribiacutes una cosa y despueacutes abriacutes otra pestantildea y abriacutes Facebook otra vez y escribiacutes otra cosa

EA4 paacuterrafo 572 Por ejemplo en el Facebook cerrado escribiacutes otra cosa maacutes prolija Despueacutes en el otro escribiacutes cualquier disparate

EA4 paacuterrafos 574578 U - Que lo que ven las profesoras escribiacutes todo como sentildeorito Asiacute todo Y despueacutesDG - iquestY por queacute escriben asiacute diferenteV - Es porque para escribirlo maacutes prolijo como es la profeU - Para quedar bienV - No escribir tipo ola k ase como hacen todos esos bobos que ponen ola con ka sin hache


182


Dedicatoria

Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

Presentacioacuten

Objetivos






123 Escenario cultural interaccioacuten artefacto cultural y cognicioacuten distribuida











Preferencias








La reflexioacuten metalinguumliacutestica o ˝conciencia linguumliacutestica˛






41 Entornos culturales de las praacutecticas letradas investigadas el entorno invisible








432 Praacutecticas de escritura medios digitales para la evaluacioacuten la creacioacuten y el registro

4321 ˝En la computadora pensaacutes raacutepido˛


441 Nuevos geacuteneros discursivos el libro traacuteiler la explicacioacuten colectiva y el registro electroacutenico



45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos







Yo Daacutenisa Garderes declaro que el presente trabajo es de mi autoriacutea Puedo asegurar que

El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educacioacuten de

la Universidad ORT Uruguay

En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra

actividad o calificacioacuten de la universidad u otra institucioacuten se han realizado las

aclaraciones correspondientes

Cuando he consultado el trabajo publicado por otros lo he atribuido con claridad

Cuando citeacute obras de otros he indicado las fuentes Con excepcioacuten de estas citas la

obra es enteramente miacutea

En el trabajo he acusado recibo de las ayudas recibidas

Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega

Montevideo 2052014

2

Dedicatoria



Agradecimientos
















3

Abstract









empiacuterica





















4


Dedicatoria3

Agradecimientos3

Abstract4

Introduccioacuten10

Presentacioacuten10

Objetivos16
















5


Preferencias90


























6

electroacutenico136



45 Proyecciones140


Anexos153

















7



autores84









analoacutegicos94











8






autores84









analoacutegicos94



9

Introduccioacuten















letradas




Presentacioacuten






10






























11





























12





200658-59)











Goacutemez 200658)







mismo evento





13




que la escuela es























tecnologiacuteas

14








otras poblaciones








ese mundo (200065)










15

Objetivos

Objetivo general






escritura





digitales



16

























17



















enriquecido etc)










18










poblacioacuten



















19






























20



























21





























22














(20119)














23























Dice Molina





24



























nuevos conceptos


25




























26




























27
























(Terigi 201217)




28













alfabetismos
















29











y Knobel 200839)







(2012123)


distribuida



sociocultural




30












1998174)


















31



























32





























33





























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2001164)





















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37



























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decir que













39





























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199211)









Globerson 199218)





afirma que









41






























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edificio escolar






43





















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el original)

















46

investigacioacuten



























47





























48




























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en el anexo










50


























51














anaacutelisis















52








esta autora explica




















53




























54

los hallazgos














investigacioacuten













55





























56





















anaacutelisis



57

























58



rigor del proceso

59


Actividades Abr

il

May

o

Juni

o

Julio

Ago

sto

Setie

mbr

e

Oct

ubre

Nov

iem

bre

Dic

iem

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Ene

ro

Febr

ero

Mar

zo

Abr

il



X X X X



X X X


X X X


X X X


X X X X


X X X X X X



60
























Docente 4



61










Liceos Liceo Alfa

Liceo Beta

Liceo Gamma

Liceo Gamma

Liceo Delta

4 liceos










Idioma espantildeol

Idioma espantildeol

Taller de escritura

3 asignaturas


Corpus de datos


3 observacio-nes

4 observacio-nes

4 observaciones

2 observacio-nes

4 observacio-nes



Entrevista a D1

Entrevista a D2

Entrevista a D3

Entrevista a D4

Entrevista a D5

















62






leen y escriben






















63


















formato del texto










64






















65
















y digitales

66










todo el grupo


67






evaluar y calificar















OP1a 2

OP1b 0

OP1c 1

OP2a 3

OP2b 2

OP2c 2

OP2d 3

OP3a 2

OP3b 1

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OP3c 1

OP3d 2

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OP4b 1

OP5a 2

OP5b 2

OP5c 3

OP5d 3





















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70

























creacioacuten



71


























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y Escriba



73











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produccioacuten

75

















propias








76


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78



79












digital






80



calificacioacuten










colectivo




81


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de lengua
















85







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medios para hacerlo













lo didaacutectico

89







desarrollarlos

Preferencias









11 8 21 22


17 20 5 6












90





91


























92

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subclasificaron




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medios digitales













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R T S )



















97























maacutequina






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desconcentraba

















99






















255257 EA3 192 193 194 199 168169 EA4 215 225 188191 196201 203205

236236 245246 253254 381381 148148 191191 EA5 206 218 243 325)






100










37 EA1 40 46 54 72 81 EA2 217219 221 255257 259261 EA3 163167 181 184

195 196 202 204 206 225 290 351 367369 369371 EA4 215 227 196201 206209

236 238 295298 404 426 EA5 297 152 155 218













(ED5 15)





101







118 EA3 222223 228230 EA5 290






las redes sociales














102









cotidiana



















103





























104


























105












informe















106















alumnos














107





234240)


repetir palabras










muchas palabras









hellip




108






























109























37)


110

















dos o no (ED5 37)













111












valor reflexivo














mal

K - Te corrige

112




























W - Claro



113























abajo



114














corregirlos





(EA5 291294)








115


















hellip


(EA4 426)

hellip







116


hellip



hellip











del grupo 5


(EA2 336)

hellip




(EA4 404)

hellip



hellip


un pomo (EA4 444)

hellip


117

(EA5 207)

hellip




- Te aburriacutes







118


















invisible









119













computadora
















120





























121


















analoacutegicos





docentes



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escribir





123





























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escritura

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producen












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todo el grupo-












128




























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130











desconcentraba



















131


adecuados


registro




interacciones




















132





























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en el aula



















historia







134



























135





























136





























137
















reflexivo












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idioma













139











45 Proyecciones















140

discursivos









roles diferentes

141

Bibliografiacutea







Madrid Morata




AGON_2pdf











marzo 2014 desde



142

























143



Taurus






marzo 2014 desde






DanielCassanypdf








CINVESTAV




144

























145

















Morata








146





Veintiuno












PRELAC 12-25









147







A056pdf




marzo 2014 desde
















148



























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Aprendizaje 39-54










f


Buenos Aires Aique







21-38





150
















Muralla 265-273










151













152

Anexos

153


154









Preguntas




Agradecimientos

155


1 Preparacioacuten




2 Entrevista



















156




Editorial 569 -581










157





Fecha Asignatura



158

Hojas 2 a 10

159


------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------











160







161









Artefactos usados









162








OP1a

Artefactos usados



Hojas de escrito








163

Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad









164

Docentes Alumnos

Rapidez inmediatez








165

Docentes Alumnos









EA4 - 913 (116116)

166

Docentes Alumnos






167


Aprendizajes nuevos







168









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Mal funcionamiento















EA1 - 653 (4242)

170












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Dedicatoria

Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

Presentacioacuten

Objetivos

















Preferencias




























45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos






Dedicatoria



Agradecimientos
















3

Abstract









empiacuterica





















4


Dedicatoria3

Agradecimientos3

Abstract4

Introduccioacuten10

Presentacioacuten10

Objetivos16
















5


Preferencias90


























6

electroacutenico136



45 Proyecciones140


Anexos153

















7



autores84









analoacutegicos94











8






autores84









analoacutegicos94



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Introduccioacuten















letradas




Presentacioacuten






10






























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200658-59)











Goacutemez 200658)







mismo evento





13




que la escuela es























tecnologiacuteas

14








otras poblaciones








ese mundo (200065)










15

Objetivos

Objetivo general






escritura





digitales



16

























17



















enriquecido etc)










18










poblacioacuten



















19






























20



























21





























22














(20119)














23























Dice Molina





24



























nuevos conceptos


25




























26




























27
























(Terigi 201217)




28













alfabetismos
















29











y Knobel 200839)







(2012123)


distribuida



sociocultural




30












1998174)


















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2001164)





















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decir que













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199211)









Globerson 199218)





afirma que









41






























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edificio escolar






43





















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el original)

















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investigacioacuten



























47





























48




























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en el anexo










50


























51














anaacutelisis















52








esta autora explica




















53




























54

los hallazgos














investigacioacuten













55





























56





















anaacutelisis



57

























58



rigor del proceso

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Actividades Abr

il

May

o

Juni

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Julio

Ago

sto

Setie

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Oct

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Nov

iem

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Dic

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X X X X



X X X


X X X


X X X


X X X X


X X X X X X



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Docente 4



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Liceos Liceo Alfa

Liceo Beta

Liceo Gamma

Liceo Gamma

Liceo Delta

4 liceos










Idioma espantildeol

Idioma espantildeol

Taller de escritura

3 asignaturas


Corpus de datos


3 observacio-nes

4 observacio-nes

4 observaciones

2 observacio-nes

4 observacio-nes



Entrevista a D1

Entrevista a D2

Entrevista a D3

Entrevista a D4

Entrevista a D5

















62






leen y escriben






















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formato del texto










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y digitales

66










todo el grupo


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evaluar y calificar















OP1a 2

OP1b 0

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OP2a 3

OP2b 2

OP2c 2

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OP3c 1

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creacioacuten



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y Escriba



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produccioacuten

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propias








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digital






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calificacioacuten










colectivo




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de lengua
















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medios para hacerlo













lo didaacutectico

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desarrollarlos

Preferencias









11 8 21 22


17 20 5 6












90





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subclasificaron




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medios digitales













95
















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R T S )



















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maacutequina






98











desconcentraba

















99






















255257 EA3 192 193 194 199 168169 EA4 215 225 188191 196201 203205

236236 245246 253254 381381 148148 191191 EA5 206 218 243 325)






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37 EA1 40 46 54 72 81 EA2 217219 221 255257 259261 EA3 163167 181 184

195 196 202 204 206 225 290 351 367369 369371 EA4 215 227 196201 206209

236 238 295298 404 426 EA5 297 152 155 218













(ED5 15)





101







118 EA3 222223 228230 EA5 290






las redes sociales














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cotidiana



















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informe















106















alumnos














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234240)


repetir palabras










muchas palabras









hellip




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37)


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dos o no (ED5 37)













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valor reflexivo














mal

K - Te corrige

112




























W - Claro



113























abajo



114














corregirlos





(EA5 291294)








115


















hellip


(EA4 426)

hellip







116


hellip



hellip











del grupo 5


(EA2 336)

hellip




(EA4 404)

hellip



hellip


un pomo (EA4 444)

hellip


117

(EA5 207)

hellip




- Te aburriacutes







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invisible









119













computadora
















120





























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analoacutegicos





docentes



122

























escribir





123





























124





























escritura

125































126














producen












127
















todo el grupo-












128




























129




























130











desconcentraba



















131


adecuados


registro




interacciones




















132





























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en el aula



















historia







134



























135





























136





























137
















reflexivo












138

















idioma













139











45 Proyecciones















140

discursivos









roles diferentes

141

Bibliografiacutea







Madrid Morata




AGON_2pdf











marzo 2014 desde



142

























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Taurus






marzo 2014 desde






DanielCassanypdf








CINVESTAV




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Morata








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Veintiuno












PRELAC 12-25









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A056pdf




marzo 2014 desde
















148



























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Aprendizaje 39-54










f


Buenos Aires Aique







21-38





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Muralla 265-273










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Anexos

153


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Preguntas




Agradecimientos

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1 Preparacioacuten




2 Entrevista



















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Editorial 569 -581










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Fecha Asignatura



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Artefactos usados









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OP1a

Artefactos usados



Hojas de escrito








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Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad









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Docentes Alumnos

Rapidez inmediatez








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Docentes Alumnos









EA4 - 913 (116116)

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Docentes Alumnos






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Aprendizajes nuevos







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Mal funcionamiento















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Dedicatoria

Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

Presentacioacuten

Objetivos

















Preferencias




























45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos






Abstract









empiacuterica





















4


Dedicatoria3

Agradecimientos3

Abstract4

Introduccioacuten10

Presentacioacuten10

Objetivos16
















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Preferencias90


























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electroacutenico136



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Anexos153

















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autores84









analoacutegicos94











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autores84









analoacutegicos94



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Introduccioacuten















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200658-59)











Goacutemez 200658)







mismo evento





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que la escuela es























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otras poblaciones








ese mundo (200065)










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Objetivos

Objetivo general






escritura





digitales



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(Terigi 201217)




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y Knobel 200839)







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distribuida



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esta autora explica




















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los hallazgos














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Docente 4



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Liceos Liceo Alfa

Liceo Beta

Liceo Gamma

Liceo Gamma

Liceo Delta

4 liceos










Idioma espantildeol

Idioma espantildeol

Taller de escritura

3 asignaturas


Corpus de datos


3 observacio-nes

4 observacio-nes

4 observaciones

2 observacio-nes

4 observacio-nes



Entrevista a D1

Entrevista a D2

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leen y escriben






















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todo el grupo


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evaluar y calificar















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Preferencias









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Bibliografiacutea







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Anexos

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Preguntas




Agradecimientos

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1 Preparacioacuten




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Artefactos usados









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Artefactos usados



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Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad









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Docentes Alumnos

Rapidez inmediatez








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Docentes Alumnos









EA4 - 913 (116116)

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Docentes Alumnos






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Aprendizajes nuevos







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EA1 - 653 (4242)

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Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

Presentacioacuten

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45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos







Dedicatoria3

Agradecimientos3

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Introduccioacuten10

Presentacioacuten10

Objetivos16
















5


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electroacutenico136



45 Proyecciones140


Anexos153

















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Objetivos

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poblacioacuten



















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Dice Molina





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nuevos conceptos


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(Terigi 201217)




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alfabetismos
















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sociocultural




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Globerson 199218)





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anaacutelisis















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esta autora explica




















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los hallazgos














investigacioacuten













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Liceos Liceo Alfa

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Taller de escritura

3 asignaturas


Corpus de datos


3 observacio-nes

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Entrevista a D1

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medios para hacerlo













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- Te aburriacutes







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escribir





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Bibliografiacutea







Madrid Morata




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CINVESTAV




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Veintiuno












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Buenos Aires Aique







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Muralla 265-273










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Anexos

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Preguntas




Agradecimientos

155


1 Preparacioacuten




2 Entrevista



















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Editorial 569 -581










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Fecha Asignatura



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Hojas 2 a 10

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Artefactos usados









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Artefactos usados



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Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad









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Docentes Alumnos

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Docentes Alumnos









EA4 - 913 (116116)

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Dedicatoria

Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

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45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos







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6

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45 Proyecciones140


Anexos153

















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autores84









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Introduccioacuten















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200658-59)











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Objetivos

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nuevos conceptos


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esta autora explica




















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los hallazgos














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Actividades Abr

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Idioma espantildeol

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Taller de escritura

3 asignaturas


Corpus de datos


3 observacio-nes

4 observacio-nes

4 observaciones

2 observacio-nes

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Entrevista a D1

Entrevista a D2

Entrevista a D3

Entrevista a D4

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leen y escriben






















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OP1a 2

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colectivo




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medios para hacerlo













lo didaacutectico

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Preferencias









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computadora
















120





























121


















analoacutegicos





docentes



122

























escribir





123





























124





























escritura

125































126














producen












127
















todo el grupo-












128




























129




























130











desconcentraba



















131


adecuados


registro




interacciones




















132





























133




en el aula



















historia







134



























135





























136





























137
















reflexivo












138

















idioma













139











45 Proyecciones















140

discursivos









roles diferentes

141

Bibliografiacutea







Madrid Morata




AGON_2pdf











marzo 2014 desde



142

























143



Taurus






marzo 2014 desde






DanielCassanypdf








CINVESTAV




144

























145

















Morata








146





Veintiuno












PRELAC 12-25









147







A056pdf




marzo 2014 desde
















148



























149

Aprendizaje 39-54










f


Buenos Aires Aique







21-38





150
















Muralla 265-273










151













152

Anexos

153


154









Preguntas




Agradecimientos

155


1 Preparacioacuten




2 Entrevista



















156




Editorial 569 -581










157





Fecha Asignatura



158

Hojas 2 a 10

159


------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------











160







161









Artefactos usados









162








OP1a

Artefactos usados



Hojas de escrito








163

Docentes Alumnos

Facilidad Comodidad









164

Docentes Alumnos

Rapidez inmediatez








165

Docentes Alumnos









EA4 - 913 (116116)

166

Docentes Alumnos






167


Aprendizajes nuevos







168









169

Mal funcionamiento















EA1 - 653 (4242)

170












171












172













173















174










175












176










177















178















179




180


















181








182


Dedicatoria

Agradecimientos

Abstract

Introduccioacuten

Presentacioacuten

Objetivos

















Preferencias




























45 Proyecciones

Bibliografiacutea

Anexos






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