PRACTICAS DOCENTES
43
1 PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
-
Upload
olga-vives -
Category
Documents
-
view
226 -
download
2
description
EL SABER ENSEÑAR EN EL AULA
Transcript of PRACTICAS DOCENTES
1
PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
2
Práctica docente
El trabajo que el docente desarrollacotidianamente en determinadas y concretascondiciones sociales, históricas e institucionales,adquiriendo una significación tanto para lasociedad como para el propio docente. (ElenaAchilli, 1988)
3
Práctica pedagógica
El proceso que se desarrolla en el contexto delaula en el que se pone de manifiesto unadeterminada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”.(Elena Achilli, 1988)
4
Entonces…
La Práctica Docente incluye a la PrácticaPedagógica
y
La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica deEnseñar
5
¿Por qué hablamos de “prácticas”?
Las prácticas docentes obedecen a una lógicaque las define y otorga singularidad, nosubsumible a la lógica teórica que intentaexplicarlas, adquiriendo así característicasdistintivas como un tipo particular de prácticasocial.
6
Entonces…
La Práctica Social incluye a la Práctica Docente…
y La Práctica Docente incluye a la Práctica
Pedagógica…
y La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
Enseñar
7
Las prácticas sociales…
Hay un uso, simplista, que atribuye la categoríade “práctica social” a toda relación establecida enel cuerpo de lo social entre sujetos que son partedel mismo, reduciendo el subjetivismo y lacategorización de lo social, a las conductasdescriptivas de los sujetos que participan de unapráctica.
8
Pero en las prácticas sociales …
Los sujetos que participan de una práctica, lo hacenfundamentalmente, desde:- una posición dentro de un campo;- una percepción construida de su propia posición;- una base objetivada de su lugar dentro del ordensocial.
Y eso es mucho más que ser un “ser social” definidosólo por lo que se hace “en” la sociedad.
9
Características de las prácticas docentes como prácticas sociales
Definidas por la incertidumbre y la vaguedadresultantes del hecho de que no tienen porprincipio unas reglas concientes y constantes sinoprincipios prácticos sujetos a variación según lalógica de la situación (Bourdieu).
Desarrolladas en el tiempo, son “irreversibles”.
Aprehenden el mundo social como dado porsupuesto, como evidente y “naturalizado”.
10
Características de las prácticas docentes como prácticas sociales
Los sujetos se mueven a partir de la comprensiónpráctica de la situación, de un sentido práctico queda unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en suintervención “social”.
Implican explícita o implícitamente algún tipo deracionalidad.
11
Racionalidad … sólo al pasar …
Con relación a los paradigmas en la ciencia que seocupa de la educación: el enfoque empírico-analítico,el enfoque simbólico, la perspectiva crítica (T.Popkewitz, 1988)
Con relación a las formas de pensar la educación: laracionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, laracionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992)
Con relación a los posicionamientos básicos encuando a la naturaleza y finalidades de lainvestigación en ciencias sociales: la tradiciónpositivista, la tradición interpretativa, la tradicióncrítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)11
12
Características de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales
Constituyen una actividad intencional en tanto se definencomo una ‘intervención’.
Generan una situación de asimetría inicial.
Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distintoorden: epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas,éticas, etc.
Adquieren forma de propuesta singular aunque excedenlo individual.
Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y entanto práctica social expresa conflictos y contradicciones
13
De las características de las prácticas de enseñanza a…
¿La investigación de las prácticas?
¿La reflexión sobre las prácticas?
¿El análisis de las prácticas?
14
¿Investigación de las prácticas?
Enseñar e investigar son prácticas diferentes
Ello no significa que ambas prácticas puedan darse en unmismo ámbito institucional (las Universidades por ejemplo)ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas.
Pero, “tampoco se trata de desconocer, ocultar, lasdiferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lomismo”. (M. Pasillas & A. Furlán)
15
Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ORIENTACIÓN
La búsqueda de conocimiento
nuevo:dificultad de construir el objeto y
necesidad de dominar el campo teórico y las
metodologías utilizadas.
La comunicación del conocimiento: el objeto de enseñanza es una construcción curricular
que le antecede.
16
Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ADSCRIPCIÓN
TEÓRICA
Requiere que el investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades académicas, identifique las
distintas corrientes, esté informado sobre las
producciones más recientes y las discusiones que se instalan, elija seguir o
separarse de las normas dominantes en el área para instalarse como investigador
reconocido.
Puede ser mucho más ecléctica, y
menos comprometida en
la adscripción teórica.
17
Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
PERTENENCIA Y LEGITIMIDAD
Requiere que el propio investigador legitime su
participación en el campo.
Legitimada por una instancia ajena al propio sujeto: el sistema escolar.
18
Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
TEMPORALIDAD
Se da por finalizada cuando el producto final conforma un
logro en términos de producción de conocimiento.
Práctica institucionalizada en la
cual los tiempos se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento,
sino por variables administrativas (ciclo
lectivo).
19
Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
COMUNICABILIDAD
Exige encontrar espacios e
interlocutores a quien comunicar sus
avances.
Se concreta en el espacio del aula y
con un grupo asignado por la
organización escolar.
20
No pueden constituirse como prácticas indiferenciadas…
en las que, sin distanciamientos,
el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de conocimiento
a la vez que comunica conocimiento.
Entonces…Investigación y Docencia
21
INVESTIGACIÓN: no parece apropiado.
¿ANÁLISIS O REFLEXIÓN?
¿Análisis, investigación o reflexión sobre las prácticas?
22
¿Reflexión sobre las prácticas?
La racionalidad técnica (década del ´70),consideró centralmente que el problema de lapráctica era, por sobre cualquier otra variable,un problema de anticipación: la reflexión previaa partir de la planificación.
23
¿Reflexión sobre las prácticas?
Es en la década de los ´80 en la que el discursode la reflexión sobre la práctica comienza a tomarauge.
La caída teórica del modelo tecnológico y los airesde democratización política de las aulas facilitanun contexto en el cual las experiencias dereflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza.
Dos tendencias conviven por entonces: la“pedagogía crítico social de los contenidos” y la“pedagogía hermenéutica-participativa” (C. Davini)
24
¿Reflexión sobre las prácticas?
Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de lacotidianeidad de las prácticas se soslaya porcuestiones vinculadas a la gestión institucionaly a lo curricular, ejes de las reformaseducativas.
Sin embargo, la enseñanza, como tema de lanueva agenda de la política educativa, crea uncontexto favorable para el discurso acerca delos profesionales reflexivos.
25
¿Reflexión sobre las prácticas?
Conviven ahora los discursos acerca de lareflexión “sobre” la práctica con el discurso dela reflexión “en” la práctica.
En la línea de “reflexión en la práctica”, unmodelo paradigmático, se encuentra en D.Schön.
26
Reflexión sobre las prácticas: no usaremos esa categoría
El mal uso en la práctica de esta categoríaconceptual ha llevado a que se asimile“reflexión” con “catarsis” o con “relato deexperiencias” o con “situación y escenario enel cual todos podemos decir lo que nos pasa”o…
Para poder “reflexionar” se requiere decategorías teóricas
27
Análisis de las prácticas: preferimos utilizar esa categoría
Asumimos la concepción ligada al “análisis de laspropias prácticas” entendiendo a ello como un trabajocognitivo:- referenciado en la teoría- atravesado por los tres tipos de conocimientos(saber tácito, saber práctico y saber académico),- desde los cuales, se pueda, identificando categoríasque orienten la reflexión, analizar la propia prácticacon una determinada intencionalidad.
28
El análisis de las prácticas…
Requiere poner a disposición del análisis el conocimientodisponible:- el saber teórico- el saber práctico
Usando el “pensamiento” disponible:- el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la acción y la toma dedecisiones rápidas)
- el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de laexperiencia y poder valorarla)
- el pensamiento analítico (que facilita el diferenciar la práctica enunidades de acción)
29
El análisis de las prácticas…
Está condicionado por ciertas “tendencias” quedificultan el análisis y por “factoresperturbadores” que lo distorsionan.
30
Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis
• Saber pragmático: saber orientado a laresolución de la práctica que lleva a unareflexión utilitaria produciendo unaindiferenciación entre la reflexión sobre lapráctica y la práctica misma.
31
Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis
• Saber ultrageneralista: el saber generadodesde la experiencia individual comorespuesta particular es generalizado sinmediar una reflexión crítica obstruyendo laposibilidad de “captar lo nuevo, lo irrepetible yúnico de una situación” (Heller).
32
Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis
• Saber espontaneista: saber generado a partirde la cotidianeidad, de la repetición yregularidad del quehacer que no seproblematiza ni se reflexiona críticamenteconducente a su vez a dotar de carácter deverdad a la práctica misma.
33
Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis
• Saber desvalorizado: producto de ciertoalejamiento del trabajo en torno alconocimiento y cuya consecuencia es labúsqueda del saber por caminos externos, lavalidación por “otros”.
34
Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis
• Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia aevaluar y valorar desplaza el análisis, porquela evaluación tienen una presencia muy fuerteen la propia historia profesional.
35
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
Red burocrática: presencia de ciertas tareasburocráticas que si bien son secundarias, no loson para la organización institucional: firmarlos comunicados, llenar la planillas de notas deparciales, elaborar informes, firmar laasistencia, etc.
36
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
La red burocrática se internaliza y recorre la práctica pedagógica cuando el propio docente centra la atención en cuestiones formales más que en cuestiones de conocimiento (prolijidad, presentación, etc.)
37
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
Inserción en una organización jerárquica:práctica que se desenvuelve en el contexto deuna institución que se inserta en unaorganización jerárquica que trasciende a lamisma y que lo ubica en posición desubalterno.
38
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
La inserción en una organización jerárquicase internaliza y el docente convertido ensubalterno deja que las decisiones curriculares ydidácticas las deciden otros (él solo las ejecuta)a la vez que el conocimiento es visto comoconstruido por “otros” produciendo unadisociación del proceso construcción-transmisión y su consecuente enajenación deltrabajo intelectual.
39
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
Condiciones objetivas de trabajo:remuneración, condiciones materiales deinfraestructura, materiales didácticosdisponibles, tecnologías obsoletas oinexistentes, etc.
40
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
Las condiciones objetivas de trabajo seinternalizan y eso puede generar ciertatendencia desprofesionalizante en el sentidode “convivencia con la mediocridad material ysimbólica”
41
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
Significación social para sí y para losdemás del “ser docente de la educaciónsuperior”: significación conflictiva por locontradictorio de las demandas:
- no convertirse en Instituciones excluyentes- formar buenos profesionales,- facilitar la promoción social de la “nueva matrícula”,- particularidades de ser docente “universitario” y ser
docente de “terciario”
42
Factores perturbadoresque dificultan el análisis
La significación social contradictoria seinternaliza y eso puede generar a la vezprácticas contradictorias: exigencia y facilismo,saber especializado y saber instrumental,memoria y comprensión, prácticasconservadoras y prácticas innovadoras, etc.
43
Entonces… hoy vimos
Práctica docente y práctica pedagógica (E. Achilli) Características de las prácticas docentes como
prácticas sociales (G. Edelstein) Características de las prácticas de enseñanza como
prácticas sociales (G. Edelstein) ¿Investigación, reflexión o análisis sobre las prácticas?
(J. Steiman) Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis (E. Achilli) Factores de la práctica docente que perturban el
análisis (E. Achilli)
