Prácticas comunicativas e identidad en el aula desde el análisis del ...

LiteraturaEspaola,TeoradelaLiteraturay

LingsticaGeneralFacultaddeFilologa

Prcticascomunicativaseidentidadenelauladesdeelanlisisdeldiscurso

TesisqueparaobtenerelgradodeDoctoraporlaUniversidaddeSantiagodeCompostela

Presenta:

ElsaMaraDazOrdazCastillejos

Directora:Dra.GabrielaPregoVzquez

SantiagodeCompostela

2009

EstetrabajofuerealizadoconelapoyoeconmicodelaUniversidadAutnomadeChiapas(UNACH),elPROMEP(ProgramadeMejoramientodelProfesorado)yelCOCyTECH(ConsejodeCienciayTecnologadelEstadodeChiapas).

UniversidaddeSantiagodeCompostelaFacultadedeFiloloxa

DepartamentodeLiteraturaEspaola,TeoradaLiteraturaeLingsticaXeral

Prcticascomunicativaseidentidadenelauladesdeelanlisisdeldiscurso

TesisdeDoctoradorealizadaporElsaMaraDazOrdazCastillejosbajoladireccindelaDra.GabrielaPregoVzquez

VBDirectora DoctorandaDra.GabrielaPregoVzquez ElsaMaraDazOrdazCastillejos

SantiagodeCompostela2009

Gabriela Prego Vzquez, con DNI 76367810J, Profesora Titular del rea deLingstica General, del Departamento de Literatura Espaola, Teora daLiteraturaeLingsticaXeral,INFORMA,Que la tesis de doctorado Prcticas comunicativas e identidad en el aula desde el

anlisisdeldiscurso,presentadaporDoaElsaMaraDazOrdazCastillejos,rene

sobradamente losrequisitoscientficosyacadmicosrequeridosenun trabajode

estanaturaleza,porloqueautorizoformalmentesupresentacin.

Y,paraqueasconste,firmolapresenteenSantiagodeCompostela,a26demarzo

de2009.

GabrielaPregoVzquez

N D I C E

INTRODUCCIN.. 13LISTADESIGLASUTILIZADAS.. 18

CAPTULOI.PERSPECTIVASTERICASYMETODOLGICASSOBREELANLISISDELDISCURSOESCOLAR

19

1.1.Elenfoquepsicolgico................ 20

1.1.1.Lasteorascognitivasfundacionales... 201.1.2.Elestudiosociocognitivodeldiscursoescolar. 23

1.2.Losestudiossobrelainteraccinenelauladesdelaperspectivapedaggica.........

26

1.2.1.Laobservacinsistemticayelanlisiscuantitativo.. 271.2.2.Laobservacinintuitivasobrelacomunicacinenelaula. 31

1.3.Lainvestigacinlingsticasobreeldiscursoescolar.. 341.3.1.Elanlisisformaldeldiscurso......................... 351.3.2.Elestudiodelaestructurainternadeldiscurso.. 38

1.4.Miradasalarelacinsociedad,escuelaylenguaje... 441.4.1.Lasteorassobreladeficienciayladiferencia. 481.4.2.Lateorasocialsobreeldiscursoescolar.. 531.4.3.Delaetnografadelacomunicacinalasociolingstica

interaccional56

1.4.4.Unaaproximacinetnogrficaalanlisisdeldiscursoescolar..

62

1.4.5.Unacercamientomultidisciplinario 661.5.Elanlisiscrticodeldiscursoescolar. 731.6.Elanlisisetnogrficoycrticodeldiscursoescolar 80

CAPTULOII.METODOLOGA 87

2.1.Puntodepartidadelainvestigacin:formulacindesupuestos,preguntasyobjetivos.

87

2.2.Marcotericometodolgico.. 912.3.Recoleccindedatos... 96

2.3.1.Laobservacinparticipante......... 982.3.2.Lasentrevistas. 101

2.4.Procesamientodelosdatos 1042.4.1.Transcripciones... 1042.4.2.Codificacindelosdatos.. 106

2.5.Dimensionesycategorasdeanlisis.. 111

CAPTULOIII.ELESCENARIOSOCIALYSUSPROTAGONISTAS 119

3.1.Chiapas,lugardeparadojas.. 1193.2.Elcontextoinstitucional. 125

3.2.1.Unmodelocurricularflexibleeinnovador:laMaestraenEducacin... 1283.2.2.LaMaestraenEducacinconEspecialidadenInvestigacinEducativa... 1343.2.3.Losactoressociales.. 1363.2.4.Elaula.. 144

CAPTULOIV.DELATEORAALANLISIS 149

4.1.Elusolingsticocontextualizado... 1504.1.1.Contextoyescuela... 1514.1.2.Lasdimensionescontextuales.......................................................................... 1554.1.3.Unateorasocialdelaprendizaje:lascomunidadesdeprctica.. 160

4.2.Reglasbsicaseducacionales 1654.3.Eleventodehabla... 172

4.3.1.Nocindeevento. 1724.3.2.Componentesdelevento.. 174

4.4.Laestructuradeparticipacin... 1794.5.Laestructuraepisdica... 182

4.5.1.Planificacindidcticaytiposdeevento. 1824.5.2.LoseventosdelaEspecialidadenInvestigacinEducativa 1894.5.3.Descripcinanalticadeloseventos 192

4.5.3.1.Eventosplanificados.. 1954.5.3.2.Eventosnoplanificados 199

4.5.4.Caracterizacindelaleccindialogada... 2024.6.Recapitulacin.............................................................................................................. 205

CAPTULOV.LAESTRUCTURADIALOGAL 209 5.1.Consideracionestericas 210

5.1.1.Queslaconversacin 2105.1.2.Lasnormasdeinteraccin... 2115.1.3.Organizacinsecuencial.. 2145.1.4.Crticasyalcancesdelmodelo. 216

5.2.Elanlisisdelaestructuradialogal. 2195.2.1.Algunasconsideracionesmetodolgicas.. 219

5.2.2.Tiposdeorigendelturno:unarelacininusual. 2295.2.3.Lastransgresionesalaestructuradialogal. 2365.2.4.Laapropiacindeltiempoyelespaciodiscursivoenelaula... 251

5.2.4.1.Losparticipantesylafrecuenciadeturnos 2515.2.4.2.Losporqusdelaparticipacin... 263

5.3.Recapitulacin.. 270

CAPTULOVI.LAESTRUCTURAINTERNA 277 6.1.Laleccin... 2796.2.Lastransacciones. 2826.3.Losintercambios.. 2876.4.Losmovimientos.. 295

6.4.1.Losmovimientosdeenfoqueyencuadre. 2956.4.2.Losmovimientosdeiniciacin. 296

6.4.2.1.Losactosdeelicitacin.. 2976.4.2.2.Losactosdeinformacin.. 304

6.4.3.Losmovimientosderespuesta. 3106.4.4.Losmovimientosdecomentario.. 313

6.5.Losactos. 3176.6.Sntesisdelmodelo. 3236.7.Recapitulacin.. 324

CAPTULOVII.LAESTRUCTURAINTERPRETATIVA 375 7.1.Lasintencionescomunicativasylosprocesosdeinterpretacin... 3757.2.Qusonlasdisfuncionescomunicativas 3837.3.Lasintencioneseducativas 3917.4.Anlisisdelasincomprensionesymalentendidos....................... 393

7.4.1.Lasincomprensiones... 3947.4.1.1.Cmoseinterpretanlaspreguntas. 3947.4.1.2.Lasreglasdeljuego... 404

7.4.2.Elmalentendido:Semeolvid 4137.5.Recapitulacin.. 425

CAPTULOVIII.LAESTRUCTURADELASRELACIONESINTERPERSONALES

431

8.1.Laconfiguracindelasidentidades 432

8.1.1.Representacionessociales.... 433

8.1.2.Consideracionestericassobrelaidentidad 4358.2.Lasrelacionesinterpersonales.. 440

8.2.1.Tiposderelacin.......... 4418.2.2.Cmoserelacionanlosparticipantes.......... 4458.2.3.Autorrepresentacinyrepresentacindelotro... 4538.2.4.Lanegociacindelossignificados... 462

8.3.Laconstruccindiscursivadeunaidentidadprofesional........... 4678.3.1.Quesseruninvestigadoreducativo. 4688.3.2.Laapropiacinparadjicadeunaidentidad 4728.3.3.Nosotros,diferentesymejores;losotros,unmisterio. 483

8.4.Recapitulacin.. 489 CONCLUSIONES... 495 BIBLIOGRAFA.. 511 ANEXOS............................................................................................................................... 535Anexo1.Ejemplodediariodecampo Anexo2.Ejemplodenotadecampo Anexo3.Guionesdeentrevista Anexo4.Ejemplodefichadeidentificacin Anexo5.Datossobrelosalumnos

Introduccin

13

I N T R O D U C C I N

Granpartedemivida,yaseaencalidaddealumnaodedocente,hatranscurrido

enelescenariodelaescuela.Muyprontosupe,demanerainconsciente,quepara

ser considerada una buena alumna o una docente capaz tena que ser

convincente,esdecir,representaradecuadamenteelpapelquedebajugar.Esta

sospecha se convirti en certeza cuando le aGoffman: Elmundo es comoun

escenario,nosafanamosyconsumimosnuestrotiempoenlyesoestodoloque

somos.Perocmoeselescenarioyquinesson lospersonajesque lopueblan?

(Goffman,1974:131).

La presente investigacin surgi del inters de dar respuesta a esta

interrogante, Porque apesarde la gran cantidadde literaturaque existe sobre

teoradelaprendizaje(sobrecmoyquaprendenrealmente)loquehacenen

la escuela contina siendo un misterio casi total (Stubbs, 1976a: 99). Esta

aseveracin no perder nunca vigencia, pues la escuela es un escenario

comunicativocomplejo,multifacticoespacialytemporalmenteyenconstante

transformacin,asquetratardecomprendercmoeselescenarioyquinesson

lospersonajesquelopueblanesunaaproximacinalmeollodeloquerealmente

somosopretendemosser.

Asqueeste trabajo tienecomo intencinanalizar lasprcticasdiscursivas

de docentes y alumnos de la Especialidad en Investigacin de laMaestra en

Introduccin

14

Educacin, impartida en la Facultad de Humanidades de la Universidad

AutnomadeChiapas(UNACH),yformapartedeunproyectomsampliosobre

evaluacinyseguimientocurricularadichoprogramaacadmico.

Enefecto,laescuelaesunescenariodelavidacotidianadondesegratificay

sesanciona;dondeseenseaelconocimiento legitimadoy laconductaesperada

por la sociedad; esun lugardondedocentesy estudiantes ensean, aprendeny

olvidan;donde, aveces, elvalordel saber se limitaa lautilidadde aprobar los

cursos;perosobretodoesunespaciodondeestudiantesydocentesleen,escriben,

hablanyescuchan.La escuela es, entonces,un escenario comunicativodonde se

aprendehacercosascon laspalabras.A travsde la interaccincomunicativa se

intercambianynegociansignificadosenlaconstruccindelosaprendizajes.

Desdeestaperspectiva,elcurrculonoesslouna retahlade finalidadesydecontenidos debidamente seleccionados: es tambin hablar, escribir, leer libros,cooperar,enfadarseunosconotros,aprenderqudeciraquin,cmodecirloycundocallar,quhacerycmo interpretar loque losdemsdicenyhacen.Esese cmulode cosasque suceden en lavidade las aulas a todashorasyquequizpordemasiadoobviaspermanecen,con frecuencia,ocultas (Lomas,2002:11).

La escuela es un sistema de comunicacin social, donde la lengua es el

instrumentoprimordialdelaenseanza,elmedioatravsdelcualsecorroboran

losaprendizajesdelosalumnosy,almismotiempo,eselvehculomedianteelcual

seconfiguralaidentidadinstitucionaldequieneslausan.

Lalengua,adems,esparaelalumnouninstrumentoimprescindibleenla

apropiacin de los conocimientos de otras disciplinas. Dada la relevancia del

lenguaje en los procesos de construccin del conocimiento, desde hace varias

dcadas los estudiosos han intentado dilucidar si existe un vnculo entre el

Introduccin

15

lenguajeyelfracasooxitoescolar,obien,describircmoseusaellenguajeenlas

aulas.

El objetivo general de esta investigacin es comprender y explicar las

prcticas comunicativas distintivas de docentes y alumnos de la Maestra en

EducacinconEspecialidadenInvestigacinEducativa(MEEIE),desdeelanlisis

deldiscurso.

ComopodremoscorroborarenelcaptuloIdeestetrabajo,lasindagaciones

sobreeldiscursoescolarenEstadosUnidos,desdeunamiradaantropolgica,se

interesaronms en aspectos culturales y tnicos;mientras que en Inglaterra la

perspectiva sociolgica predomin, por lo cual se orientaron al estudio de las

relacionesentreescuelayclasesocial(Cazden,1985).Enconsecuencia,enelprimer

caso,lamayorpartedeestosestudiossecentraronenelniveldeeducacinbsica,

cuando losniosseenfrentanporprimeraveza laculturade laescuela;y,enel

segundo,enelnivelmediocuando lasdesigualdades sociales seacentan.Estas

dos tradiciones han descuidado las investigaciones en educacin superior, las

cualessonmenosfrecuentes;deahnuestro intersentrabajarconestenivelque

hasidomenosestudiadoporlosinvestigadoresdeestecampo.

Cabe aclarar, por un lado, que me interesa el estudio de las prcticas

comunicativasylingsticasporqueatravsdeellaspodemosentenderconmayor

claridad los acontecimientos sociales, cognitivos y culturales del aula. Por otro,

tengo la conviccin de que, en el anlisis del habla escolar, el estudio de las

cuestiones comunicativas y lingsticas debe encaminarse a la indagacin de

solucionesaproblemticaseducativas.

Losrolesefectuadosporeldocentey losalumnossondiferentes,dehecho

desdequeingresanalsalndeclasesestosrolesestnmsomenosdefinidos;sin

embargo, para identificar demanera cabal las funciones que ellos realizan slo

puedeseratravsdelestudiodesucomportamientolingsticoenclase,esdecir,

Introduccin

16

observandoquin(es)participa(n),dequhablan,cuntoycmo,dnde,bajoqu

condicionesyconquintenciones.Enconsecuencia,lainvestigacinsesustenten

el mtodo etnogrfico, cuya tcnica preferente de obtencin de datos es la

observacinparticipante.

Eltrabajoestestructuradoenochocaptulos.Enelprimero,sepresentaun

panorama de los estudios sobre el anlisis del discurso escolar, desde diversas

perspectivasdisciplinarias,tericasymetodolgicas;laintencinesubicar,porun

lado,alpresentetrabajoenunatradicindeterminadadeinvestigaciny,porotro,

recuperar algunos referentes conceptuales y analticos relevantes para la

construccindelmismo.

Enelsegundo,sedescribeeldiseometodolgicoenelquesesustent la

tesis. En esta seccin explicito, entonces, los supuestos y preguntas de

investigacin,ascomoelparaquserealizeltrabajo,esdecir,losobjetivosque

guiaron el proceso de indagacin. Adems, explico las perspectivas terico

metodolgicasqueenmarcanalanlisis,cmorealiceltrabajodecampo,conqu

instrumentos y cmo se procesaron los datos. Finalmente, describo las

dimensionesycategorasdeanlisis.

En el captulo tercerodescribodnde realic la investigacin, el escenario

socialquenospermite reconocer anuestroobjetode estudio comounaprctica

social situada en un tiempo y lugar especficos; en otras palabras, refiero el

contextosocial,institucionalyulico.Asimismo,presentoalosactoressociales,es

decir,conquinesysobrequinesrealicelainvestigacin.

En el cuarto captulo, expongo las nociones tericas que respaldan la

elaboracin del trabajo y realizo una descripcin componencial de los eventos

comunicativosqueconformanelcorpusdeanlisis.

Losltimoscuatrocaptulosabordanelestudiode lascuatrodimensiones

analticaspropuestasenestetrabajolaestructuradialogal,laestructurainterna,

Introduccin

17

laestructurainterpretativaylaestructuradelasrelacionesinterpersonalespara

comprenderyexplicarlasprcticascomunicativasdenuestrossujetosdeestudio.

En las conclusiones se realiza una recapitulacin de los apartados del

estudioyseestablecen las limitacionesdelmismo,a travsde laexplicitacinde

laslneasdeinvestigacinquepuedenserestudiadasenfuturostrabajos.

Antesdedar inicioal trabajo,quieroaclararque el serdocente comport

para la investigadora,a lavez,unaventajayun inconvenienteenelprocesode

observacin.Ventaja,porqueobserv, con lamiradade la experienciavivida, la

prcticadocentedeotrosypudecomprendermssusintencionesymotivaciones.

Desventaja,porque,cuandoinicieltrabajodecampo,mis26aosdedocenciame

hacanparecer larealidadobservadademasiadoobvia, incuestionableyevidente;

al naturalizar lo observado, no era capaz de problematizar la realidad. Fue

preciso reflexionar sobre mi particular manera de concebir la enseanza y el

aprendizaje, as como confrontarmis creencias implcitas sobre la escuela para

adoptar la mirada del extranjero y estar en la posibilidad de conferirle un

significado diferente a lo observado. Es decir, me vi obligada a modificar mi

posturaepistemolgicaparamirarloqueocurraenelaulaconojosdeasombroy

de extraeza; tuve que aprender a ver una realidad invisible por ser un

espacio tan cotidiano y familiar y observarla, a la vez, con lamirada de una

extraayconlossaberesdeunaparticipante.

18

LISTADESIGLASUTILIZADAS

ACD AnlisiscrticodeldiscursoAIE AcademiadeInvestigacinEducativaCIEES ComitsInterinstitucionalesparalaEvaluacindelaEducacinSuperiorCEAyE CentrodeEstudiosAvanzadosyExtensinCOMIE ConsejoMexicanodeInvestigacinEducativaEIE EspecialidadenInvestigacinEducativaEZLN EjrcitoZapatistadeLiberacinNacionalFECH FederacindeEstudiantesChiapanecosFIAC FlandersInteractionAnalysisCategoriesGRUTA GrupoTcnicoAcadmicoIE InvestigacinEducativaIEI InstitutodeEstudiosIndgenasIES InstitucindeEducacinSuperiorILCE InstitutoLatinoamericanodeComunicacinEducativaINEGI InstitutoNacionaldeGeografaeInformticaIRC IniciacinRespuestaComentarioITESM InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterreyLGAC LneadeGeneracinoAplicacinInnovadoradelConocimientoME MaestraenEducacinMEEIE MaestraenEducacinconEspecialidadenInvestigacinEducativaOCDE OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloEconmicoSEI SistemaEstataldeInvestigadoresSEP SecretaradeEducacinPblicaSES SistemadeEducacinSuperiorSI SociolingsticainteraccionalSNI SistemaNacionaldeInvestigadoresUAM UniversidadAutnomaMetropolitanaUNACH UniversidadAutnomadeChiapasUNAM UniversidadNacionalAutnomadeMxico

CaptuloI.Perspectivastericasymetodolgicas

19

CAPTULOI.PERSPECTIVASTERICASYMETODOLGICASSOBREEL

ANLISISDELDISCURSOESCOLAR

Enel campodelanlisisdeldiscurso,elmbitoeducativo constituyeunade las

reas de indagacinms tradicionales. A partir de la dcada de 1960, se han

realizadomltiplesestudiosdesdediversasmiradasdisciplinariaslingsticas,

antropolgicas, sociolgicas, psicolgicas y educativas para tratar de

comprender y explicar qu sucede en el aula cuando alumnos y docente se

comunican.

Las investigaciones sobre el habla en el aula han estado orientadas por

intereses muy variados; algunas han construido teoras; otras, desde una

perspectivams prctica, han formuladomodelos de anlisis o propuestas de

intervencinpedaggicaparamejorarlosprocesoseducativos.

Haceruna revisinexhaustivade losestudiossobreeldiscursoescolarva

ms all de los propsitos estipulados en este trabajo. Este captulo se limita a

esbozar cmo seha ido configurando el campodelanlisisdeldiscurso escolar,

conlaintencindetenerunavisinmscabalentornoalobjetodeestudiodeesta

investigacin. Por ello,me he ceido al criterio de seleccin de tericos cuyos

hallazgos han dado pauta a numerosas investigaciones y que pueden ser, de

algunamanera,tilespara este trabajo.En resumen, en este captulo, cuestiono

algunos paradigmas tericos,manifiesto mi conformidad con otros y expongo

algunasconceptualizacionesconvenientesparalainvestigacinquerealizo.


20

1.1.Elenfoquepsicolgico

Lapsicologaevolutivahaestudiadolosprocesoscognitivosqueintervienen

enlaadquisicinydesarrollodellenguaje;susefectosenelmbitodelaenseanza

son significativos, sobre todopor el intersde ofreceruna explicacin sobre los

procedimientospsicolgicosque intervienenen laproducciny comprensinde

losmensajesy,porende,enlaconstruccindelconocimiento.Confundamentoen

lasteorasevolutivasdePiaget(1969)yVigotsky(1934,1978),surgieronunagran

variedadde investigacionessobre laadquisicinydesarrollode lasdestrezasdel

hablaydelashabilidadesdelecturayescritura.

Las teoras sobre laadquisicinydesarrollodel lenguajehan estadomuy

vinculadas a las innovaciones tericas y metodolgicas que ha sufrido en su

desarrollolalingstica,debidoaquetodapropuestatericadelapsicologayde

ladidcticallevaimplcitaunaconcepcindelengua,esdecir,unareflexindelo

quesedebeensearoaprender.

Noesesteelespaciopertinenteparahacerunadescripcindetalladasobre

las teorasdeadquisicinydesarrollodel lenguaje; sinembargo,me interesade

maneraparticular explicar algunos referentes conceptualesdePiagetyVigotsky

porquemuchasde las indagaciones en torno aldiscurso en el aulahan estado

respaldadasporlasconcepcionestericasdeestosautores.

1.1.1.Lasteorascognitivasfundacionales

Piaget y sus colaboradores (1969) se preocuparon especialmente por las

relaciones pensamientolenguaje y estudiaron los mecanismos mentales en la

adquisicin del lenguaje. Desde una perspectiva cognitiva, analizaron las

construccionesqueelniovalograndoenestadiossucesivosmedianteunproceso

deasimilacinyacomodacin.Piagetdefiendequeelpensamientoesanterioral


21

lenguaje; antes de la aparicin del lenguaje, el nio posee ya una funcin

representativa o simblica que est en la raz del pensamiento. En palabras de

Piaget, la funcin simblica: ...consiste en poder representar algo (un

significadocualquiera:objeto,acontecimiento,esquemaconceptual,etctera)por

mediodeunsignificantediferenciadoyqueslosirveparaesarepresentacin...

(PiageteInhelder,1969:59).Estafuncinsemanifiestaenlaimitacinyeneljuego

simblico y se desarrolla especialmente por el lenguaje. El lenguaje por ser

productosocial,convencional,esmscomplejoqueelprimersmbolo,individual,

que semanifiesta en el juego. Por su lado, el lenguaje una vez adquirido va a

favorecereldesarrollocognitivo.

Las teoras piagetanas, aunque motivaron un acervo significativo de

investigaciones educativas, no modificaron sustancialmente el escenario de la

enseanza,yaquenoseobjetabanilosobjetivosdelamisma,niloscontenidosa

ensear; los cuestionamientosgiraban en tornoalmomento enque stosdeban

introducirseylamaneradehacerlo,yaqueelaprendizajesecreaestabasujetoal

niveldedesarrollocognitivodelsujeto.

Dentrodelosenfoquesactualessobreelaprendizaje,esrelevanterepararen

la teora de Vigotsky (1934, 1978), dado que reviste un inters innegable para

comprendercmosedalaconstruccindelconocimientoenelaula;muchosdelos

estudios sobre interaccin en el aula estn en deuda con este terico (Wertsch,

1985).

Unode losprincipios fundamentalesqueguiaron los intentosdeVigotsky

de reformular la psicologa desde los presupuestos marxistas era que, para

entenderalindividuo,primerodebemosentenderlasrelacionessocialesenlasque

stesedesenvuelve.As,lasconcepcionespsicolingsticasdeVigotskyponenun

nfasismuyparticularenelorigen socioculturalde losprocesospsicolgicos.El

enfoque sociocognitivo de Vigotsky confiere un inters peculiar a los factores


22

sociales quedeterminan eldesarrollodel lenguaje.ste es concebido comouna

accin sociocomunicativa, producto de la interaccin entre el ser humano y el

entornocultural,ynocomounarepresentacin.Enotraspalabras,el lenguajees

uninstrumentoparaguiarlaaccineinterpretarelmundo.

Enelconceptodelaleydedobleformacindelosprocesospsicolgicos,Vigotsky

(1978)desarroll la ideadequemuchasde las funcionespsicolgicas superiores

del serhumano, comoel lenguaje, seoriginanenun contexto interpersonal.De

estamaneraafirmque

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.En eldesarrolloculturaldelnio,todafuncinaparecedosveces:primero,anivelsocial,ymstarde,anivelindividual;primeroentrepersonas(interpsicolgica),ydespus,enelinterior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a laatencinvoluntaria,alamemorialgicayalaformacindeconceptos.Todaslasfuncionessuperioresseoriginancomorelacionesentresereshumanos(Vigotsky,1978:94).

Esta perspectiva social e interactiva de desarrollo de las capacidades

psicolgicasimplicaunamaneraparticulardeentenderelaprendizaje.Asimismo,

elconceptodezonadedesarrolloprximohasidomuytil.Vigotskyconceptualiz

estanocincomo

...ladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo,determinadopor lacapacidadderesolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,determinadoatravsdelaresolucindeunproblemabajolaguadeunadultooencolaboracinconotrocompaeromscapaz(Vigotsky,1978:133).

Esta concepcin le otorg relevancia a la intervencin pedaggica en el

aprendizaje,debidoaque,adiferenciadelasteoraspiagetanas,Vigotskypostula

queeldesarrollodel lenguajenoestdeterminadoporeldesarrollocognitivode

los sujetos, o nivel real de desarrollo, sino que existe un nivel de desarrollo


23

potencial,quepermitealossujetosresolverproblemasquenopuedenresolverpor

ssolos,perosconlaayudadealguien.

Estasdosideas,laleydedobleformacindelosprocesospsicolgicosyla

zonadedesarrolloprximo,motivaronaqueenlaenseanzaserechazaralaidea

dequelalenguasedesarrollademaneracasiespontnea;msbienlaadquisicin

y el desarrollo del lenguaje requieren de un aprendizaje y de una intervencin

pedaggicaespecficos.Osea,esunlargoprocesodeaprendizajevinculadoaactos

dehablaconcretosquesedanen la interaccinsocial,endonde,porun lado, las

necesidades e intenciones comunicativasde losusuariosde la lengua jueganun

papelrelevantey,porotro,laintervencinpedaggicapuedesersustancial.

Es evidente la relacin entre las teoras de Vigotsky y las concepciones

pragmticasquesubrayan larelevanciade lasdeterminacionessocialeseneluso

dellenguaje.Lasreflexionessobrelaadquisicinyeldesarrollodelalenguayano

se remitan nicamente a las explicaciones cognitivas de tipo biolgico, sino

tambin a las situaciones comunicativas. Es decir, se enfatiz la existencia de

mecanismos sociales interactivos que permiten a los sujetos negociar los

significadosy reconocera la lengua como el instrumentoms eficazpara lograr

ciertasintencionescomunicativas(Ochs,1979).

1.1.2.Elestudiosociocognitivodeldiscursoescolar

Paradjicamente,aunque las teoraspsicolgicas fundacionalesdePiagety

Vigotsky han sido la plataforma terica de mltiples contribuciones al

entendimiento del aprendizaje, los psiclogos se han interesado poco por el

estudio del discurso en el aula. Los llamados psiclogos educacionales han

abogado por un tipo de investigacin experimental de corte cuantitativo,

caracterizado por la elaboracin de test psicolgicos para medir habilidades,


24

aptitudesoactitudesindividuales.Lasaproximacionescualitativasdelosprocesos

comunicativosenelaula,basadasenlaobservacindirectaoenmuestrasdehabla

recogidasenescenariosnaturales,hanestadofueradesuesferadeinters.Eneste

contexto,EdwardsyMercer (EdwardsyMercer, 1987;Mercer, 1995, 1996, 2000;

Edwards, 1996), quienes desarrollaron en Inglaterra una teora de corte

sociocognitivoparaexplicarcmosecomparteelconocimientoenelaula,sonuna

excepcin.

Estos autores manifiestan, desde una perspectiva educativa, social y

cognitiva,supreocupacinporelcontenido,elsignificadoyelcontextodeloque

sediceenclaseparaexplicarcmoseestablecenlosentendimientosconjuntosyno

porelestudiodelosaspectosformalesdelasestructuraslingsticaspropuesto

porlosanalistasdeldiscursopeseasugranaceptacinenInglaterrayariesgo

deserjuzgadospocorigurososyobjetivos.

Al estudiar elhabla en elaulaEdwardsyMercer (1987) sepercataronde

que, pese a las diferencias de estilos de enseanza y aprendizaje, las lecciones

observadas presentaban una cierta similitud. La explicacin a esto es que toda

escuela posee una cultura epistemolgica que practica, transmite y reproduce.

Dichoenotraspalabras,losalumnoscompartenunaseriedesupuestosycreencias

sobreloqueesensearyaprender.

Cuestionan el que la educacin progresiva o abierta, sustentada en las

teorascognitivaspiagetanas,ensuafndesubrayarlarelevanciadelaprendizaje

prctico basado en la experiencia y el descubrimiento en contraposicin a la

educacin tradicional que se preocup particularmente por la enseanza ha

obviadolamagnituddelatransmisincultural.Aboganporunmodelodidctico

culturalcomunicativo que promueva, mediante la confluencia equilibrada del

ensearyelaprender,elentendimientoconjuntodelosprotagonistasdelproceso

educativo.


25

Desdesuperspectiva,elaprenderhaciendocomportaelriesgodequeel

aprendizaje no vayams all del nivel de las experiencias concretas y de los

procedimientosprcticos, cuando lo recomendable serauna comprensinde los

principiosbsicosporloscualesestosprocedimientostienenlugar.Enestemarco,

EdwardsyMercer realizanunadistincin entre el conocimiento ritual,que esun

saber procesual, saber hacer algo, y el conocimiento de principios, que es

esencialmente explicativo y reflexivo, dirigido a dilucidar cmo funcionan los

procedimientosyprocesos.Elconocimientoprocesualsehaceritualcuandonohay

comprensindelosprincipiossubyacentes.

La estructura IRC (iniciacinrespuestacomentario) es una propiedad

especfica de las interacciones ulicas; esta estructura le demanda a los

participanteselentendimientodeque:quienhace laspreguntaseseldocente,el

cualconocelasrepuestasylarepeticindelapreguntasignificaquelasrepuestas

hansidoerrneas.Alparecer loquerevelaestaestructuraesqueelenseante lo

sabetodoyelaprendiznosabenada.Sesasporquelalumnoignorantenoes

elqueformulalaspreguntas.EdwardsyMercersecuestionansobrelafuncinque

desempealapreguntaenelespacioulico.Sehaconsideradoalapreguntacomo

una forma de estimular el pensamiento y la participacin. Sin embargo, estos

investigadoresopinanqueesunmecanismodecontroldelquesevaleeldocente

para,entreotrascuestiones,verificarlosaprendizajes,mantenerlaatencin,vigilar

lastemticasadiscutir,orientarelpensamientoylaaccindelosalumnos.

LatareadeinvestigacindeEdwardsyMercer,desdemiparecer,esunade

lasaportacionesmsconvincenteyrelevanteenelcampodelanlisisdeldiscurso

escolar.Otorgaronunasignificativa importanciaa laculturaya lacomunicacin

enuncampodisciplinariolapsicologaeducativaquesehabacaracterizado,

comoyamencion lneas arriba,por la investigacinde la cognicindesdeuna

mirada individualista;delmismomodorechazaron la indagacinexperimentaly


26

sedecantaronporelestudiodeldiscursoescolarsituado,mediantelatcnicadelas

videograbacionesencontextosrealesdecomunicacin.

Porunlado,seinteresaronporestablecervnculosentrelamacroestructura

social y la microestructura representada por el aula, en el sentido de que la

enseanzatienelugarenunarelacindepoderentrelosparticipantes,enlaqueel

docentetransmitealalumnounaculturareconocidademayoramplitudsocial,es

decir una cultura preexistente de pensamiento y lenguaje; en otros trminos, la

educacin esunprocesode socializacin cognitiva que se realiza a travsde la

interaccincomunicativa.

Porotro,desdeunenfoqueinterdisciplinariodondeconvergenloscognitivo

ylosocial,abordaronelestudiodelacomunicacinulicaconlafirmecreenciade

que en el discurso entre docentes y estudiantes es donde se da o no se da la

enseanza.

Rechazaron las explicaciones psicolgicas individualistas como la de

Piagetyreconocieronsuinfluenciavigotskyana.Deestamanera,elaprenderno

se comprende con slo explicar cmo piensan los individuos sino en que stos

construyen el conocimiento en la interaccin social. El concebir el aprendizaje

comounprocesodeindividuosensoledadconllevaaquelosfracasoseducativos

se atribuyan, errneamente, a alumnos o docentes, y que no sean visualizados

comofallosdelcontextocomunicativo.

1.2.Losestudiossobrelainteraccinenelauladesdelaperspectivapedaggica

Enlasltimasdcadashansurgidodiversosestudiossobrelainteraccinen

elaula.Estosestudioshanvariadoensusintencionesyprioridadeseducativas,as


27

como en lamanerayprofundidad con laquehan relacionado sus categorasde

anlisisconlosdatoslingsticos.

Algunos investigadores, mediante la llamada observacin sistemtica, han

observadolasinteraccionesylashancodificadoutilizandounaseriedecategoras

predeterminadas; el exponente ms reconocido de esta tendencia es Flanders

(1970).Otros, recurriendo a la observacin intuitiva, han grabado fragmentos de

conversacinyanalizadolosaspectosquehanconsideradorelevantes;quienmejor

representa a este grupo esBarnes (1975, 1985).En losdos apartados siguientes,

describiremoslostrabajosdeestosdosautores.

1.2.1.Laobservacinsistemticayelanlisiscuantitativo

Peseaque las indagacionesdeFlanders (1970)estnmuy influidaspor la

tecnologa educativa de corte conductista por lo que adolecen de una visin

globaldelprocesoeducativoalgoingenuasupropuestaesunodelosprimeros

intentos de construir, con plausible rigurosidad metodolgica, un modelo de

anlisisformaldelainteraccinenelaula.

Las investigaciones de este estudioso del discurso escolar han sido el

fundamento de mltiples escritos sobre interaccin en el aula. Se interes

preferentementepor examinar eldiscursode losdocentesy los efectosque ste

tiene en los alumnos.As, el propsito de su trabajo es analizar la interaccin

didctica, especficamente la conducta docente, para cumplir con dos objetivos

prcticos;elprimero,asistiralprofesorenlaevaluacindesuprcticaeducativa;

el segundo, valorar el impacto de la conducta del mismo en los resultados

educativos.Porlomencionado,sepuedeobservarqueelanlisisdelainteraccin

comunicativasecircunscribeaunaindagacindelaeficaciadocente.


28

Flanderspartedelsupuestometodolgicodequetodainteraccindidctica

esunacadenadeacontecimientosoepisodiossucesivosque tienen lugarenuna

secuencia lineal del tiempo, de estamanera todo episodio afecta a los sucesivos

acontecimientosyalavezestinfluenciadoporlosqueleprecedieron.Estosactos,

denominadosepisodios,sonconsiderados launidadmnimadeanlisis.Cuando

unasecuenciadeepisodiossepresentaconciertaregularidadsepuedeidentificar

comounapautaopatrndecomportamientodocente;asuvez,unasecuenciade

pautasconstituyenunaestrategiadeenseanzayaprendizaje.

Se pretende que el anlisis de la interaccin comunicativa permita al

profesor identificarsuspautasopatronesdeactuacin,valorar lapertinenciade

losmismosyprocederacrearunprogramacontinuodeautodesarrollocon fines

demejoraeducativa,pues,segnesteautor,esfactiblequecadaprofesor,atravs

del estudio de las pautas, disee sus propios modelos de comportamiento

didctico.

Antes de exponer elmodelo de anlisis, para justificar la realizacin de

estudiossobreeldiscursoescolar,Flandersrevelaalgunosresultadossignificativos

de las investigaciones sobre interaccin en el aula, los cuales simplificamos

enseguida:eltiempodeintervencindelosprofesoressuelesermayorqueelde

todos sus alumnos juntos. Cuando los primeros formulan preguntas, stas con

frecuenciaexigenrespuestascerradasyprevisibles.Laspreguntasdelosalumnos

son poco frecuentes; en muy pocas ocasiones son cuestionamientos que

promuevanaprendizajessignificativos,selimitanasersolicitudesdeaclaracino

denormas.Comolamayorpartedelospatronesdeinteraccinsoniniciadospor

el docente, predomina la estructura de las actividades de aprendizaje

determinadas por l; las iniciativas de los alumnos son mnimas. Cuando el

docenteconsidera las iniciativasde losalumnosy tieneunaactitudms flexible,


29

losprocesoseducativosmejoran,as como laactituddelalumnohaciael trabajo

escolar.

La estrategia analticade este autor consiste en clasificar, con base enun

sistemadediezcategoras,losepisodiosquesevanpresentandoenlainteraccin.

Depreferencia,lacodificacinencategorasserealizaenelmismomomentodela

clase mediante la observacin directa y se registran de veinte a veintitrs

anotacionesporminuto.Posteriormente,secuantificaelnmerodeocurrenciasde

los episodiosparadeterminar elporcentajede frecuenciasque le corresponde a

cadacategoracon relacina la totalidaddeldiscurso.Al final,estosporcentajes

son losdatoscuantitativosque lepermitenal investigadorrealizarun trabajode

descodificacin. El cuadro de abajo, que es una adaptacin del FIAC (Flanders

InteractionAnalysisCategories),contieneelsistemadelasdiezcategorasdeanlisis:

Responde1.Aceptasentimientos.2.Alabaoanima.3.Aceptaoutilizaideasdelosalumnos.

4.Formulapreguntas.Categorasdelprofesor

Inicia5.Exponeyexplica.6.Dainstrucciones.7.Criticaojustificasuautoridad.

8.Respuestadealumno.Categorasdelalumno Inicia 9.Elalumnoiniciaeldiscurso.Silencio 10.Silenciooconfusin.

El modelo pretende establecer una relacin de equilibrio entre las

actividades de iniciacin y las de respuesta, de talmanera que una frecuencia

mayordelascategoras5,6y7presuponeunaocurrenciamsaltadelacategora

8,mientrasqueunaocurrenciamayorde lascategoras1,2y3est ligadaauna

mayorincidenciadelacategora9.Esdecir,sielprofesorhacevalersuautoridad,

alexponer,darrdenesocriticar las ideasde losalumnos,stosmanifiestanuna

actitudmspasivaantelastareasescolares;mientrasquesirespondealasideasde


30

losalumnos, loselogiayreaccionademanerapositivaasussentimientosesms

probablequeellosparticipenactivamente.

Aestemodelodeanlisisdebemoslaformulacindelaconocidaregladelos

dostercios.Losresultadosdelanlisisdevariadasinteraccionesrevelaronquedos

terciosdeltiempodelaconversacinenelaulalosrealizaelprofesorydostercios

delaintervencindestesonlecturasopreguntas.

Sinlugaradudas,Flanders(1970)esunpioneroenelanlisisdeldiscurso

escolar,noobstante lascategorasdeanlisissugeridasnoconformanunmodelo

lo suficientemente consistente, ya que algunas se identifican con realizaciones

gramaticales y funciones del discurso, como hacer preguntas, exponer, dar

instrucciones;mientrasotrassondeotroorden,comoaceptarsentimientos,elogiar,

alentar,criticarojustificarautoridad.

Por otro lado, almargen de las incongruencias del sistema categorial, se

entiende el estudiode la interaccindidctica como elanlisisde la eficaciadel

discursodocente,pruebadeelloesquesietede lasdiezcategorasatiendena la

expresin verbal delmismo y slo dos a la del alumno, obvindose adems la

interaccinalumnoalumno.

Asimismo,elprocesamientodelosdatosesbastantediscutible.Estetipode

investigacin se reduce a proporcionar la frecuencia relativa de aparicin de

diferentesconductasenelhabla,detalmaneraquealfinalizarlaobservacinyel

registro de los datos tenemos cifras cuantitativas que se limitan a mostrarnos

tendenciasdelosenseantesaprcticasacadmicaseficacesonoeficaces,perono

contamos conunadescripcin lingsticadelprocesoeducativoymuchomenos

conlaposibilidaddeunainterpretacindelmismo.


31

1.2.2.Laobservacinintuitivasobrelacomunicacinenelaula

El trabajo de Barnes (1975, 1985) sobre la interaccin escolar ha sido

esclarecedor.Noproponeunmodelodeanlisisexhaustivodellenguajeenelaula,

sinounaseleccindeaquellosaspectosqueconsidersignificativosyrelevantes,a

partir de los resultados de otras investigaciones, as como de la observacin y

reflexinsobremuestrasdehabladealumnosinteractuandoenpequeosgrupos.

Seinteresporexaminarlafuncinquedesempeaellenguajeenelproceso

deensearyaprender,esdecir,porindagarsobrelarelacinentrecomunicaciny

aprendizaje en el aula. Por un lado, se centr en estudiar cmo los docentes

influyen adecuada o negativamente, al realizar actividades en el aula en el

aprendizaje de los estudiantes, ya que todo acto educativo es una forma de

comunicacin;porotro, cmo los alumnosusan el lenguajey lamanera enque

estos usos determinan sus logros o fracasos en el proceso de construccin del

conocimiento.Estosdosaspectosseinterpelanmutuamente,pueslospatronesde

comunicacin utilizados por los profesores establecen las formas en que los

alumnosempleanellenguajeparaaprender.

Barnes (1975) concibe al currculum, no slo como las intenciones

formuladas en los planes y programas de estudio, sino como una forma de

comunicacin que cumple una funcin mediadora entre lo explicitado en el

currculum formal y los conocimientos, creencias y valoresde los estudiantes y

profesoressobreloqueesaprenderyensear.Elcurrculumes,entonces,hablar,

escuchar,leer,escribir,colaborarconotros,aprenderqudecir,quhacerycmo

entenderloquelosotroshacenodicen.Enotrostrminos,esloquesehallamado

currculumoculto,1ensteellenguajejuegaunpapelpreponderante,detalmanera

1La escuelano se limita a ensear los contenidos especificados en el currculum realoplandeestudios,sinotambincontenidosnoprevistosporlosactoresdelprocesoescolarqueinfluyenenel


32

que cuando se cambia la forma de comunicacin se modifica la manera de

aprender.

EndeudaconSapir(1932,1949),Vigotsky(1934,1978)yBruner(1968),este

tericoconcibeal lenguajecomounmedioparaaprenderaparticiparen lavida

social y, tambin, como una herramienta para interpretar la realidad. En

consecuencia, establece una distincin entre el lenguaje como forma de

comunicacin,constituidodepautasquelosprofesoresyalumnosaprendenpara

desempearsusrolescomotales,yellenguajecomoinstrumentodelpensamiento

reflexivoquepermitelaconstruccindelconocimiento.

Entiendealconocimientocomounaformadeinterpretarelmundo,nocomo

laacumulacindeinformacintransmitidaporprofesores.Elestudianteconfronta

loqueyasabe,suexperienciacotidiana,conelsaberquelaescuelaleaportapara

recodificaralconocimientomismo,esdecir,paralograrunpensamientoreflexivo

decarcterhipottico.

Paraqueelconocimientoescolartrasciendaquesuutilidadvayamsallde

la posesin del mismo para acreditar la asignatura es necesario que se

transformeen conocimientodeaccin;elestudiante integraesteltimoasuvisin

del mundo porque se ajusta a sus intereses y le sirve para responder a las

exigencias de la vida.De no ser as, el conocimiento slo servir para realizar

tareas escolares, responder correctamente al docente o aprobar exmenes.

Aprenderconsisteenrelacionarestosdostiposdeconocimientos;enestesentido,

ellenguajeeselmedioparaestablecerlosvnculospertinentes.

Apartirdeestas ideas,planteaqueel trabajoengrupospequeosesuna

alternativa viable, ya que el alumno a travsde ciertas estrategiasdel lenguaje,

denominadas en sentido amplio habla exploratoria, tiene ms posibilidades de

xitoofracasoescolar.ParaahondarsobreelconceptodecurrculumocultovaseTorresSantom(1991).


33

pensarenvozalta,construirhiptesisexplicativasyevaluarlas.Enelafndedarse

aentenderydeentendera losotros,elalumnoescapazdedescentrarseyversu

propia interpretacindelmundo, a la luzde las ideas alternativasde los otros,

comoalgorelativoysujetoacambio.

Barnes (1975) juzga que la escuela, interesada en que el alumno se

comuniqueadecuadamente,haobviadoelhablaexploratoria,necesariaenelproceso

de construccin del conocimiento. El habla exploratoria permite organizar el

pensamiento y confrontarlo con el de los otros. La escuela ha enfatizado la

produccin de un discurso, a nivel escrito y oral, acabado, orientado ms a

satisfacer lasexigenciasdeldocenteque lasnecesidadesde losotroscompaeros

de clase o las de un auditorioms amplio.Discursos artificiales que no suelen

transformase en conocimiento de accin. Barnes denomin a este tipo discurso

habladeredaccinfinal.

La tendenciahaciauna formadehablaestdeterminada,engranmedida,

porlaadecuacindelhablanteoescritoralaclasedereceptoralaquesedirige.En

consecuencia, el habla exploratoria implica una audiencia pequea, cuyos

interlocutoresmantienenrelacionessimtricas,conunaltogradode tolerancia,y

que admiten discursos improvisados, poco explcitos y con una intencin

exploratoria.Entantoqueelhabladeredaccinfinalcomportaunaaudienciams

amplia, en la queprevalece elpoderde unode los integrantes, casi siempre el

profesor,yseexigeundiscursoexplcitoymuyestructurado.

Laestrategiaque,segnesteestudioso,favoreceeltrabajoenlosgruposes

laadopcindelmtodoabiertoqueimplicaunniveldeinteraccinsocialsimtrica,

altamente cooperativa, en el cual losalumnos son capacesde escucharseunosa

otros, retomar propuestas, plantearse cuestionamientos, elaborar respuestas

provisionalesyabordarlosproblemasdemanerahipottica.


34

LoqueBarnes (1975)aborda, en realidad, es elproblemadel ejerciciodel

poderenelaula,yaquesupropuestadetrabajogrupalpartedelsupuestodeque

la relacin asimtrica entre docente y alumnos no favorece la bsqueda de

conocimiento,porque losestudiantesestnmspreocupadosporrespondera las

expectativasdelprofesor,queenconstruirunsistemadecomunicacinapropiado

parareformularsussaberes,puesfinalmenteeslquiensancionaogratifica.

AunqueBarnes sedeclara seguidordePiaget,esevidente la influenciade

Vigotsky en sus trabajos, retoma de l su concepto de lenguaje y de zona de

desarrollo prximo (consltese el concepto zona de desarrollo prximo en el

apartado1.1.1)paradesarrollar su teora sobreel trabajoescolar colaborativoen

grupos.ABarnes se leha criticado su faltade rigor y su enfoque basado en la

observacinintuitiva(EdwardsyMercer,1987;Stubbs&Robinson,1979).Sinlugara

dudas, los trabajos de Barnes carecen de la suficiente precisin metodolgica;

aunque no construye un modelo de anlisis, su propuesta ha sido muy

significativa en la construccin de referentes tericos y conceptuales que han

sustentadomltiplestrabajosrelativosalestudiodeldiscursoescolar.

1.3.Lainvestigacinlingsticasobreeldiscursoescolar

Enelescenariode la investigacin lingstica,elanlisisdeldiscursoest

muyvinculadoaSinclairyCoulthard(1975)porelimpactoquehatenidoeldiseo

de sumodelo de categorizacin y anlisis de la estructura interna del discurso

escolarenlaenseanzabsica.Enesteapartado,seofreceunamiradadelmodelo

de estos tericosdeldiscurso escolar,peroantes sedara conocer lapropuesta

analticadeBellack,antecedenteineludibledeSinclairyCoulthard.


35

1.3.1.Elanlisisformaldeldiscurso

Bellackysuscolegas(Bellack,1970;Westubury&Bellack,1971;Bellacketal,

1966) disearon una propuesta analtica de categoras, organizadas

jerrquicamente,paradescribirlospatronesdeinteraccinverbalquecaracterizan

aldiscursoescolar.Elpropsitodesusinvestigacionesesestudiarlosprocesosde

enseanza a travsdel anlisisdel comportamiento lingsticode estudiantes y

profesoresenelaula.

Concibenallenguajecomouninstrumentodecomunicacindesignificados.

De acuerdo conWittgenstein, el significado de un enunciado est en el uso del

lenguaje;enconsecuencia,paraidentificarlasfuncionesdellenguajedistintivasde

docentes y alumnos es ineludible la observacin de los eventos lingsticos en

contextosrealesdeproduccincomunicativa.

De lamismamanera,al retomar las ideasdeeste filsofo,postulanqueel

hablaresunaactividadqueadquierediferentesformasyestructurasacordesconla

funcin que estn desempeando en variados contextos. Estas actividades las

denominan juegosdel lenguaje, lacuales seajustanaciertas reglasoconvenciones

apropiadas a la actividad. De tal forma que los jugadores para lograr una

comunicacineficazestnobligadosaaprenderlasreglasquegobiernanelusodel

lenguajeenciertassituaciones.

Para la construccin de las categoras de anlisis, prestaron especial

atencin,porunlado,alossignificadospedaggicosqueestudiantesyprofesores

comunicanenelaula;porotro,a lossignificadosqueensmismoscontienen los

mensajestransmitidos.

En el casode losprimeros, losdenominaronmovimientos pedaggicos y se

refierenaloquelosparticipanteshacenenelplanodidcticocuandohablan;por

ejemplo, centrar la atencin en el tema que se va a tratar, responder a una


36

pregunta, realizarun comentario evaluativo sobrealgodichopreviamenteodar

unainstruccin.

Encuantoalossegundos,losetiquetaroncomocategorasdesignificadoyse

ocupandelcontenidode lacomunicacin,como lasexplicacionesquesedan, los

temasenquecentraladiscusinolastareasrealizadas.

Losmovimientos,queson lasfuncionespedaggicasque losprotagonistas

realizan coneldiscursoenelespacioulico,estnagrupadosen cuatrograndes

categoras:estructuracin,solicitud,respuestayreaccin.

Losmovimientosdeestructuracintienenunafuncinpedaggicadeajuste

en la interaccinentreaprendicesyenseanteparasubsecuentesemisiones.Ellos

focalizan los temasoproblemasquesevanabordar, los tiempos, losagentes, las

actividadesylasmetasdeaprendizaje.

Losmovimientosde solicitud tienen la finalidaddegeneraruna respuesta

verbal,cognitivaofsicadelreceptor.Laspreguntasylasrdenessonsolicitudes.

Los movimientos de respuesta guardan una relacin recproca con los

movimientosdesolicitudyocurrensloen relacinconellos.Esdecir, tienen la

funcinde llevaracabo lasexpectativasde losmovimientosdesolicitud.Dentro

deestegruposeconsideranlasrespuestasdelosestudiantesalaspreguntasdelos

docentes.

Los movimientos de reaccin se dan despus de cualquiera de los

movimientosanteriores,peronoestndirectamenteprovocadosporellos.Tienen

lafuncindidcticademodificar,yaseaclarificando,sintetizandooampliando,o

biendevalorar,positivaonegativamente,loquesehadichopreviamente.

Los movimientos se presentan en el discurso del aula dispuestos en

patronescclicos, los llamaronciclosdeenseanza.Porejemplo,unciclo iniciacon

unmovimientode estructura o solicitud y contieneuno omsmovimientosde

respuesta o reaccin y contina hasta el prximomovimiento de estructura o


37

solicitudparainiciarunnuevociclo.Porlodichoanteriormente,sepuedeadvertir

queen losciclosdeenseanza losmovimientosdeestructuracinysolicitudson

de iniciacin,mientrasque losde respuestay reaccin son reflexivos,pues estn

ocasionadosporlosprimerosynopuedeniniciarunnuevociclo.Deestamanera,

unmaestropuede iniciarconunapregunta,secontinaconunarespuestadeun

alumnoysefinalizaconunavaloracinporpartedelprimero;obien,eldocente

focalizaeltemaatratar,sigueconunaseriedecuestionamientosrelacionadoscon

estetemaysefinalizaconunaseriederespuestasdelosestudiantes.

Las categoras de significado, que representan los contenidos de los

mensajescomunicados,seclasificaronencuatrotipos:1)lossignificadosconceptuales

comprenden los contenidosbsicosde laasignatura impartida;2) los significados

lgicos conceptuales aluden a losprocedimientos cognitivos relacionados con los

contenidosconceptualesdelamateria,comodefinir,interpretar,explicar,opinaro

justificar;3)lossignificadosinstruccionalesimplicantodosloaspectosconcernientes

a las tareasacadmicas,materialesoprocedimientosde rutinaenelaula;4)Los

significados instruccionales lgicosse refierena losprocesosverbalescaractersticos

paraevaluarpositivaonegativamenteoparadarinstrucciones.

Sin lugar a dudas, la propuesta de Bellack y sus colegas fue elmodelo

analtico, construidodesdeun enfoque comunicativo,ms acabadoyvaliosode

descripcin e interpretacin del discurso escolar en su momento. Abordan el

anlisis de los eventos comunicativos desde una perspectiva ms ntegra del

proceso, al considerar que los roles de alumnos ymaestros son diferentes pero

complementarios;pues estudiaraun sologrupopuededar lugaraperspectivas

equvocasyreduccionistasdelprocesoeducativo.

Suaportacinmsvaliosafueeldiseodelascategorasdidcticas,aunque

poco desarrolladas, ya que hay actos comunicativos de naturalezamuy diversa

etiquetadosenunamismacategora;eselcasodelaspreguntasylasrdenesque


38

estn catalogadas dentro del movimiento de solicitud, siendo acciones

comunicativasconsignificacindidcticapocosemejanteenelaula.

Es evidente que el diseo de las categoras didcticas sirvi de base a

SinclairyCoulthard (1975)para laconstruccindesumodelodeanlisis,elcual

tiene,comoyaexpres,unaimportanciasignificativaenestetrabajo,dadoquees

elfundamentometodolgicoenelquesustentoelestudiodelaestructurainterna,

una de las dimensiones de anlisis propuesta en esta investigacin (consltese

apartado2.5ycaptuloVI).

1.3.2.Elestudiodelaestructurainternadeldiscurso

El inters investigadordeSinclairyCoulthard (1975)noeraprecisamente

analizar procesos educativos. Como lingistas, al tratar de desentraar quin

controlaeldiscursoydequmaneralohace,sepercatarondequelaconversacin

espontneasuelesermuycompleja.Porestarazn,optanporestudiareldiscurso

en el aula, ya que posee una estructura ms definida que los intercambios

lingsticosnoplanificados,peronomenoscompleja;unode losparticipantes,el

docente,seresponsabilizadelaorientacindeldiscurso,puesdecidequinhabla,

cundo y qu tema abrir o cerrar; adems, los participantes tienen la intencin

deliberadadecomunicarse.Enotraspalabras,elaulaconstituauncontextoidneo

para analizar el lenguajems all de los lmites determinados por la gramtica

sintctica, puesto que el inters bsico de estos lingistas era conocer cmo se

estructuraellenguajeenunidadesdeanlisismayoresquelaoracin.

Sinclair y Coulthard (1975) construyeron unmodelo de anlisis de tipo

discursivo.Eldiscursoesconcebidocomounaunidadsusceptibledeseranalizada,

constituida de unidades menores denominadas actos de habla, las cuales

desempeanunafuncindentrodelmismoysecombinanparaformarunidades


39

derangosuperior.Deestamanera,discourse isaseparate level,butwe insist

onarelativelysmallnumberofspeechactsdefinedaccordingtotheirfunctionin

the discourse and combining in predictable structures to form higher units

(Sinclair&Coulthard,1975:11).

Las categorasde anlisis estndispuestas jerrquicamente.Launidadde

rangosuperioreslaleccinqueestorganizadaentransaccionesystas,asuvez,en

intercambios,cuyosconstituyentessonmovimientosordenadosenactos.

Estos tericos, al construir su modelo de anlisis, procuraron establecer

relacionesentrelaestructuradiscursivaylalingstica.Porlocual,estudiaronlas

relaciones entre la estructura gramatical de las frases y las funciones que stas

desempean en el discurso; describieron cmo las funciones del lenguaje

afirmacin, pregunta y orden son realizadas mediante ciertas estructuras

gramaticalesyposicioneseneldiscurso.

Traditionally threemajor language functions, or contextual types, have beenidentifiedasstatement,questionandcommand,havingtheirtypicalrealizationsin declarative, interrogative, and imperative forms.However, the relationshipbetweenthesefunctionsandformsinactuallanguageuseismoreflexiblewecan, for instance,useadeclarative form togiveacommandormakea request(Sinclair&Coulthard,1975:11).

Para abordar el vnculo entre el anlisis gramatical y el discursivo,

enfatizaronenlosconceptosdesituacinytcticas.Apartirdestosdistinguieron

trestiposdecategoras:

Categoradiscursiva Categorasituacional Categoragramaticaldeinformacin afirmacin declarativadeelicitacin pregunta interrogativadedireccin orden imperativa


40

Para el anlisis del discurso consideraron, adems de lo lingstico, la

situacin que juega un rol crucial. La situacin se refiere a todos los aspectos

relevantesrelacionadosconelentorno, lasconvencionessocialesy laexperiencia

compartidadelosparticipantes.As,pararealizarunainterpretacinadecuadadel

discurso, proponen reflexionar sobre los vnculos entre lo gramatical y lo

situacionalapartirdelavigilanciadelastresreglassiguientesdeinterpretacin:

1. Unenunciadointerrogativopuedeserentendidocomounaordenpararealizar

unaaccinsicumplelassiguientescondiciones:

Poseeunverbomodalcomopoder,quererodeber.

Elsujetodelaoracinestambineldestinatario.

Sedescribeunaaccinfsicamenteposibleenelmomentodelaenunciacin.

2. Una declarativa o interrogativa puede ser juzgada como una orden para

suspenderunaaccinsiestaltimaesconsideradaunaactividadproscritaenel

momentodelaenunciacin.

3. Cualquierdeclarativao interrogativapuede serdescifrada comounaordena

realizarsisealudeaunaaccinoactividadqueelmaestroylosalumnossaben

quedebecumplirseynosehahecho.

Adems de la informacin acerca del entorno nolingstico que nos

proporciona la situacin, para adjudicar un valor a un trmino es pertinente

atendera los elementos lingsticosque lepreceden,a losque se suponedeben

seguirleya losquedehecho le siguen.Enotraspalabras,para elanlisisde la

interaccin en el aula, adems de la situacin, que constituye el entorno no

lingstico convenciones sociales y experiencia compartida de los

interlocutores, es importante considerar los patrones sintagmticos que suele

presentareldiscursoescolar;merefieroalastcticas,esdecir,elordendeaparicin

delasunidadesdentrodelascategorasdeanlisis.


41

Sibienlaestructuradelasunidadesmayoresdeanlisiscomolalecciny

las transacciones est poco definida, en el caso de los intercambios y

movimientosnoesas.Porejemplo,unpatrnsintagmticopeculiardeldiscurso

escolaresqueeldocenteencabezaunmovimientode iniciacinconunadireccin,

una elicitacinouna informacin;aestaaccin lesigueuna respuestadelalumno

que se ajusta aun esquema regularprevisible.De talmanera que si eldocente

inicia con un acto de direccin le sigue un acto verbal o no verbal de reaccin

ejecutado por el alumno, quien confirma que ha escuchado y comprendido la

orden;aunaelicitacinleacompaaunarplicaquepuedeestarrealizadaporuna

afirmacinopregunta;ydespusdeunactodeinformacintenemosunaaceptacin.

Acontinuacindeuna rplicaesposibleunactodeobservacin,elcual se

usaparaagregar,justificar,ilustrarosuministrarinformacinadicional.

Un rasgo propio del escenario ulico es el hecho de que un conjunto de

individuosestnreunidosconlaintencinespecficadeaprender.Enesteproceso,

los docentes no suelen preguntar porque deseen conocer la respuesta; ellos

necesitanpercatarsedequelosalumnossabenlarespuesta.Alcontestarpreguntas

y seguir instrucciones, los alumnos precisan comprobar si sus actuaciones son

adecuadas, es decir, demandan ser evaluados. A este acto se le denomina

devolucin yfrecuentementeestprecedidoporunactodeadmisin,enelcualse

confirma que la respuesta es apropiada, incluso cuando es incorrecta, pues el

maestro procura alentar al estudiante. La admisin es realizada por una clase

cerradadepalabrasopor larepeticinde larplicaacompaadadeundescenso

deentonacinodeun leveascensoque indica laposibilidaddeotrarespuesta;a

vecesdespusdeunarespuestaincorrectatenemosunsconunfuerteascensode

entonacin,seguidodeunadevolucinnegativaounapistaqueorientaalalumno

enlabsquedadelarespuestaapropiada.


42

Existenreglasentodaslassituacionescomunicativasacercadequinposee

el derecho de hablar y cunto tiempo puede hacerlo. En el escenario escolar el

profesor posee el privilegio de hablar siempre que lo desee,mientras que los

alumnoscontribuyencuandolselospermite.Losprofesoresdifierenenelgrado

deformalidadqueellosimponenalascontribucionesdelosalumnosyencunto

ellosfavorecenlainteraccindelosparticipantesdelproceso.

Como ya refer, una estructura tpica de intercambio comunicativo en el

salndeclasesesunaelicitacinseguidadeunarplicadelalumno.Noobstante,

enocasionesalaelicitacindeldocentelesiguenmltiplesrplicas.Losdocentes

desarrollan estrategias diversas para seleccionar al alumno que participar.

Algunos docentes nominan a un alumno especfico para contestar la pregunta.

Otrasveceslosalumnosalzansusmanosomencionanelnombredelprofesor,es

decir,ofertan suparticipacinpara sernominadosyobtenerelpermisoahablar.

Tambineldocentepuedeemitirunanormadeoferta,alcenlamano,lacuales

unaordenperonounactodirectivo,porqueaunqueestdirigidaatodalaclaseno

todos alzan lamano, pues la orden se interpreta como alcen lamano los que

sepanlarespuesta.

En elmovimiento de iniciacin, adems de la nominacin, la oferta y la

norma,puededarse la pista y la exhortacin.Lapistapuede seruna afirmacin,

preguntauordendependientedelncleocentraldelainiciacinqueproporciona

informacinadicionalparaauxiliaralalumnoaresponderlaelicitacinofinalizar

ladireccin.Esposiblequeunaelicitacinodireccin,quedemandanunaaccin,

estnapuntaladasporunactodeexhortacin,medianteelcualeldocenteestimula

laparticipacin;sonrealizadasporrdenesqueconstituyenunaclasecerradade

palabras,comovamos!,rpido!

Loscuatroactoscomunicativosconvalor introductorio son losmarcadores,

las metaproposiciones, las conclusiones y los enlaces. Losmarcadores se limitan a


43

indicar los lmites de las unidades discursivas y suelen introducir a los

movimientosde iniciacin, enfoque y encuadre;un grupo reducidodepalabras lo

conforman,yahora,bien.Lametaproposicinseproduceenelmovimientode

enfoque,elcualdeterminaeltemaatratar;noesinformativaporqueeldocenteno

informapropiamentealgo,sinoquese limitaaexpresar loquevaaexponerms

adelante,enotrostrminos,esunaobservacinsobreeldiscurso.Lasconclusiones

aparecenalfinaldeunatransaccinysintetizanlodicho;deciertamanerasonlo

opuestoa lasmetaproposicionesy se realizan conun resumidor:en sntesis, lo

quequierodeciresqueCuandounodelosprotagonistasnolograescucharasu

interlocutorrealizaunactodenominadoenlaceconelpropsitodequeserepitalo

dicho.Elenlaceorientaeldiscursohaciaunpuntoanteriorconexpresionescomo

perdn,repite,otravez,qu?,eh?.Losautoresmanifiestanqueesun

actoslorealizadoporeldocente,pueslosalumnosnoadmitennuncaquenohan

escuchado.Tambinelenlacepuedeserunaestrategiaalaquerecurreeldocente

paraorientarlaatencindetodoslosparticipantesaloqueunalumnoespecfico

hadicho.

Finalmente los actos marginales aluden a comentarios u observaciones al

margendeldiscursoescolar,peroque conciernena la situacin.Frecuentemente

sonmurmullosefectuadosenunbajotonodevoz.

Las categoras de anlisis, as como los lmites y alcances del modelo

analticopropuestosporestosinvestigadoressernexplicadosenelcaptuloVIde

estetrabajo,yaqueenestapropuestametodolgica,comoyamencion,sustentel

estudio de la estructura interna del discurso ulico, una de las dimensiones de

anlisissugeridasenestainvestigacin.


44

1.4.Miradasalarelacinsociedad,escuelaylenguaje

Enlassociedadesmodernas,elpapelquedesempeaellenguajeenellogro

o fracasoeducativohasidounade lasgrandespreocupacionesde lacomunidad

cientfica.Losestudiossocioculturalesentornoa lasatribucionesyrepercusiones

dellenguajeenlaescuelasonmltiplesyhansidoabordadosdesdemiradasmuy

diversas,entreellas,lasociologadelaeducacin,lateorasocial,laetnografade

la comunicacin y la sociolingstica interaccional, perspectivas a las que me

aproximoenesteapartado.Amanerade ilustracin,para finalizaresteapartado

describo las propuestas tericometodolgicas de Mehan, etngrafo de la

comunicacin, y de Cazden, cuyos estudios se sustentan en la sociolingstica

interaccional.

EnEstadosUnidoshaexistidounmayorintersporlotnicoylocultural,

por loqueproliferan indagacionesdecorteantropolgico;en tanto,en Inglaterra

los investigadores se han centradoms en los estudios de carcter sociolgico,

pueselfocodeatencinsueleserlaclasesocial.

And that in turn helps to explain the difference in grade level where mostresearch has been done: in primary grades in the Us because that is whereculturaldifferences are expected tohave theirgreatest impact as children firstconfront the cultureof the school; in secondary school in theUKwhere socialclassinequalitiesaremostmarked.[]Fortunately,awarenessofresearchacrosstheAtlanticisincreasingonbothsides(Cazden,1985:434).

Enelcampodelasociologadelaeducacin,eltrabajodeBernstein(1977,

1980) muy criticado y poco comprendido por su complejidad sobre la

relevanciadelaclasesocialenlosaprendizajesdiopautaaunagrancantidadde

investigacionesdecortesociolgico,algunasdeseguidoresyotrasdedetractores.

EncontrapartidaaBernstein, las investigacionesdeLabov(1969,1972,1978),que

pusieron en telade juicio la teorade ladeficiencia, comportanunaperspectiva


45

interesante sobre lasdiferencias lingsticasde los alumnos en la escuela (vase

una explicacinms amplia de estos socilogos de la educacin en el apartado

1.4.1). Otros, como Bourdieu y Passeron (1970), desde una visinms amplia,

visualizaronalaescuelacomounainstitucinsocialreproductoradelordensocial

establecido(conslteseapartado1.4.2).

Demanerageneral,podemosafirmarqueestosestudiososdellenguajedela

escuelapostularonquestanobrindaigualdaddeoportunidadesofavorecealos

msdesfavorecidossocioculturalmente.Losestudiantesde laclasealta omedia,

cuandoaccedenalsistemaescolar,lleganconunlenguajesimilaralquesepractica

enl;encambio,losalumnosdeclasesmspopularescuandolleganalaescuela

seencuentranconunanormalingsticadiferentealadesupropiaclase,lacual,

enelmejordeloscasos,tienenqueaprenderparatenerxitoescolar.Noobstante,

estos tericos presentan fuertes divergencias en las maneras de enfocar este

problema.

Otro foco de inters podemos localizarlo en los trabajos de la

sociolingstica (Stubbs, 1976a, 1980; Pride&Holmes, 1972). La sociolingstica

nosbrindaunaconcepcinespecficade la sociedad,de laescuelacomoespacio

social,de la interaccin entre aprendices y educador ydel aula como escenario

comunicativo. Desde esta perspectiva, la sociedad es vista como un espacio

complejoyheterogneo,endondelosgrupossocialesconsideranalgunasvariantes

lingsticas como legtimas y otras ilegtimas. En otras palabras, toda sociedad

tieneunapolticalingsticaquelegitimalanormadelaclasedominante,quecrea

yfomentaciertasactitudesyvaloracionesdeloshablantesrespectoalosusosdela

lengua.Asimismo,laescuela,comoreflejodelasociedad,tienesupropiapoltica

lingstica,explcitaoimplcita,ylosmaestrosconscienteoinconscientementeson

susprincipalespromotores;yaque, lopretendanono,son,porun lado,ejemplo


46

de habla y, por otro, sancionadores de las formas de hablar y escribir de los

alumnos,puesseevalanosloloquesedice,sinotambincmosedice.

Pese a que la etnografa de la comunicacin y la sociolingstica se han

desarrollado en espacios acadmicos diversos y presentan algunas diferencias

metodolgicas, sustancialmente comparten objetos de estudio y fundamentos

tericos,sobretodoelintersdeestudiarelusolingsticodeloshablantesenlos

contextosrealesdeproduccinyrecepcincomunicativa.

Afinalesdeladcadade1960,enelcampodelasociologaenreaccinal

funcionalismo estructural que prioriz los estudios de cortemacrosocial y una

visin determinista y pasiva de los roles sociales de los sujetos surgieron

mltiplesenfoquesalternativosqueotorgabanalosactoressocialesunpapelactivo

en laconstruccine interpretacinde sumundo social,como laetnografade la

comunicacin,elinteraccionismosimblico,laetnometodologayelanlisisdela

conversacin. Enfoques que trataron de comprender la realidad mediante la

observacin,descripcin e interpretacinde lavida cotidianadesdeun enfoque

microsocialyquepermitiabrirunespacioespecficodeanlisisquerescaten

buenamedidalaconcepcindelsujetocomoentegeneradordesucondicinsocial

eindividual(Incln,1992:27y28).

El interaccionismo simblico (Mead, 1934;Goffman, 1963a; Blumer, 1981)

postula que el estudio de la interaccin entre individuos y sociedad explica las

estructurasquedansentidoalasaccionessociales.

Estainteraccinseestablecepormediodesmbolos(vestimenta,lenguaje,gestos,etc)a losquese lesasignasocialmentesignificadosestructuradosa travsdeconvencionesculturalesquehacenposiblelasrelacionesdeintercambioentreloshombres.Medianteestosmecanismosseestablecenformasdecomportamientooformasdeserquellevanalintercambioenelgruposocialencuestin.Enestesentidolossignificadosatribuidosadeterminadassituaciones(desdeellenguajehasta las relaciones entre sujetos) son productos sociales en constante


47

movimiento, porque se van estructurando a travs de las relaciones que losindividuoscreanyenlascualessedesenvuelven(Incln,1992:32).

Paraelinteraccionismosimblico,lossujetosnegociansuimagen,elsentido

ylaintencindesuspalabrasyaccionesatravsderitosdeinteraccin.Desdeesta

perspectiva,elanlisisserealizaendosniveles,unnivelsistmicoqueestudiala

organizacindeldiscursomediantelosturnosdepalabrasyelniveldelosritosde

interaccinqueseconcretizaenlarelacionessociales.

Laetnometodologaeselestudiodelosmtodospropiosqueutilizanlos

participantesparainterpretaryactuarenlosmundossocialesqueellosconstruyen

con sus prcticas de interaccin. Segn los tericos de la etnometodologa

(Garfinkel, 1964, 1972; Cicourel et al, 1984), la sociedad se regulamediante un

conjunto de reglas y elementos cognitivos que son interiorizados

inconscientementeporlossujetos;asque,esteenfoquetericobuscadescubrirlas

reglasysignificadoscompartidossocialmentequesustentanlarealidadsocial:

Lo que al etnometodlogo le interesa estudiar es el mecanismo interior queutiliza la gente comn en la vida cotidiana cuando establece relaciones endiferentes instancias [].Porestaraznseresaltandemanerasignificativa, losestudios sobre el lenguaje y la comunicacin pues se consideran fuente paracomprenderelentendimientodelordensocialyelrazonamientoprctico(Incln,1992:33y34).

De esta manera, la etnometodologa postula que los seres humanos

construyen,mantienenytransformansurealidadsocialenprocesosdeinteraccin,

a travs de mtodos que le dan sentido a sus acciones; el lenguaje est

considerado,entonces,comoun instrumentoqueotorgasentidoa lasactividades

cotidianas.

Una parte significativa de la investigacin del lenguaje en el aula se ha

sustentado en lametodologadelanlisisde la conversacin (Sacks,Schegloff&


48

Jefferson,1974),enfoquetericoqueprocededelaetnometodologa.Losanalistas

de laconversacinestudianelhablacotidianaenfuncionamiento,noplanificada,

concebida como una accin social que construyen los participantes demanera

cooperativa. Se interesaron, especficamente, por examinar la estructura de la

conversacin, va el anlisis de la alternancia de turnos que constituye la base

organizativadelasconversaciones.Enelapartado5.1deestetrabajoserealizauna

explicacinmsdetalladadelosreferentestericosymetodolgicosdelanlisisde

la conversacin, los cuales sustentan el estudio de una de las dimensiones de

anlisispropuestasenestainvestigacin,laestructuradialogal.

Deestosenfoques,tieneunaespecialrelevanciaparanuestra investigacin

laetnografadelacomunicacinylasociolingsticainteraccional,lascualessern

tratadasconmayoramplitud,enlneasabajo,porelimpactoquehantenidoenlos

estudiosdellenguajeescolar(vaseapartado1.4.3).

1.4.1.Lasteorassobreladeficienciayladiferencia

Bernstein(1977,1980),quienaportunadelasteorasmspolmicassobre

ellenguajeylaclasesocial,publicsucontrovertidaobraentresvolmenes.2

Antes de explicar los principios bsicos de la teora de este autor, es

importante aclarar que stos han sufrido severas transformaciones desde la

publicacindelaprimeraversin.Ensusinicios,Bernstein(1958,citadoenStubbs,

1976a)sereferaallenguajepblicoyformal,trminosquefueronsustituidospor

eldecdigorestringidoycdigoelaborado.Elcdigorestringidosepresentabacomo

unamodalidad de estructuras lgicas y sintcticas simples, as como de frases

cortas,imprecisaseincompletas.Mientrasqueelcdigoelaboradosecaracterizaba 2Losvolmenes1,Theoreticalstudiestowardsasociologyoflanguage,y3,Towardsatheoryofeducationalmissions, recopilan los trabajos del propio Bernstein;mientras que el volumen 2,Applied studiestowardsasociologyoflanguage,contienelasinvestigacionesexperimentalesdesuscolegas.


49

por su exactitudy complejidadgramatical.Este autor estableciuna correlacin

entre loscdigosy lasclasessociales; losalumnosdeclasemediatenanaccesoa

losdostiposdecdigo;entantolosdeclasetrabajadora,sloalcdigorestringido.

Estasituacinponaendesventajaalosestudiantesdelaclasetrabajadora,quienes

se vean restringidos en su capacidad expresiva y de elaboracin de conceptos,

pues el sistema escolar se instaura sobre el cdigo elaborado. En este sentido,

marc una relacin directa entre clase social, tipo de cdigo y xito o fracaso

escolar.

Posteriormente, Bernstein (1977, 1980) super esta concepcin de una

relacindirecta entre lenguajey clase social,al establecerunvnculo entre clase

social,tipodefamilia,usode lenguajeyorientacincognitiva.Loscdigosyano

sonmodalidadesrealesdellenguaje,sinoconstruccionesabstractas,subyacentesa

nivel psicolgico que regulan la comunicacin y generan distintas variantes de

habla.Deestamanera,laclasemediacontendenciaaconstituirfamiliascentradasen

personas, con una estructura comunicativams horizontal, y la clase trabajadora

orientada a formar familias posicionales, con una estructura comunicativa ms

vertical, planifican su actuacin verbal con base en cdigos sociolingsticos, que

pueden ser elaborados o restringidos, y que a su vez dan lugar en diferentes

contextos a variantes de habla, tambin elaboradasproductoras de significados

universalistas y explcitos, independientes del contexto o restringidas

generadoras de significados particularistas e implcitos compartidos entre

hablantes,quedeterminanlaorientacincognitivadelosalumnos.

Sibienestetericosigueafirmandoqueparaelaccesoaloscdigoslaclase

social contina siendo una determinante relevante, este acceso es selectivo, es

decir,algunosestudiantesdelaclasetrabajadoranopuedenteneraccesoalcdigo

elaborado,aunquecasi todos losdeclasemedia tienenaccesoaambos.Porotro

lado,losdostiposdefamiliapuedenlocalizarsetantoenlaclasemediacomoenla


50

trabajadora,sinembargouna familiaposicional tienepredisposicinauncdigo

restringido.

AunquelasteorasdeBernsteinfuerondecisivasenmltiplesindagaciones

sobre la relacin entre clase social y escuela e influyentes en la planificacin y

polticaseducativas,suscrticoshansidonumerosos(Labov,1969;Trudgill,1975;

Dittmar,1976;Stubbs,1976a).

NingncrticodeBernsteinponeendudalaexistenciadediferenciasenel

lenguaje provenientes de la clase social y de que stas tengan implicaciones

educativas.Lascrticasgiranen tornoal tipoderelacincausal,directa,queeste

autorestableceentreclasesocial,estructura familiar,cdigos lingsticosy logro

educativo.

La obra de Bernstein ha sido criticada por su excesiva complejidad y

abstraccinterica,ademsseleacusadenoestarsustentadaendatoslingsticos

demuestrasdehablaencontextosrealesderecepcinyproduccincomunicativa,

sinoendatosprovenientesdepruebasexperimentales.Lamismaexistenciadelos

cdigoshasidopuestaen telade juicio,puesseconsideraquestosnosonms

que construcciones hipotticas, no explicativas de la orientacin cognitiva, sino

msbiende las frecuenciasdeuso lingsticode loshablantes.Porotro lado, los

detractores de Bernstein sealan que no hay una correspondencia entre la

complejidadgramaticaldellenguajeylacomplejidaddelasfuncionescognitivaso

socialesdelmismo.Elproblema estribano en lasdiferencias lingsticasde los

alumnos,sinoenlasactitudesdelaescuelaanteellas,dadoqueelsistemaescolar

legitima a la lengua normativa. Los docentes son intolerantes con las variantes

dialectales de sus alumnos, porque el habla de stos les parece desordenada e

incoherente.Esteltimoaspectoloabordarconmayorprofundidadenseguida,a

lapardeladescripcindelateoradeLabov(1978).

http://iacobus.usc.es/search*gag/aTrudgill%2C+Peter/atrudgill+peter/-2,-1,0,B/browsehttp://iacobus.usc.es/search*gag/aDittmar%2C+Norbert/adittmar+norbert/-2,-1,0,B/browse


51

Labov (1969,1972,1978)haorientado sus indagaciones,dentrodel campo

de la sociolingstica, primordialmente al estudio del cambio lingstico, de las

varianteslingsticasdediversosgrupostnicosenEstadosUnidosydelarelacin

entrelenguajeyeducacin.

En este ltimo espacio de hallazgos, su escrito ms representativo y

destacado es La lgica del ingls no standard (Labov, 1969), cuyo propsito

primordial es demostrar que el concepto de deficiencia verbal es un mito no

sustentadolosuficienteenevidenciaslingsticas.

Para cumplir con este objetivo, advierte sobre la confusin entre lgica y

gramtica, ya que existe la falsa creencia de que la gramtica de la lengua

normativaeselprototipouniversaldelpensamiento lgico,concretoycoherente.

En este sentido, cualquiervariantede lengua, diferentede la lengua estndar, es

percibidacomodeficiente.

LosestudiosdeLabovydesuscolegas(Labov,1978;Rickford,1999)sobre

elhabladeafroamericanoshanpuestoenevidencialacomplejidaddelasvariantes

lingsticas anormativas que se caracterizan por ser sistemas altamente

estructurados, coherentes y regidos por modelos y regularidades. Estas

modalidades, consideradas errneamente deficientes o gramaticalmente

desestructuradas, comparten en granmedida su sintaxis y lxico con el ingls

normativoy lasdiferenciasconlnosonaleatorias,productodeldescuido,sino

sistemticas.De ser as, lo que se concluye es quenohay argumento lingstico

vlidoparanoconsideraraestasvariantesdelenguajeaptasparaserusadasenla

escuelacomomediodeinstruccin.Enestesentido,elrechazoalasmodalidades

anormativas estms relacionado con lasactitudesy creenciasde loshablantes,

quienesno lasconsideranadecuadasparaserusadasen laescuela.SegnLabov,

losprofesoresdesconocenque elhablade estosgrupos sociales es sistemticay

estructurada;adems losalumnossuelensercompetentescomunicativamenteen


52

situaciones no formales, por ejemplo con amigos, y en situaciones asimtricas,

comoenelaula,semuestranreticentesymonosilbicos.

Labovmanifest su inconformidad con elmodelo de la deficiencia. Esta

teora, que interpreta a lasdiferencias comodeficiencias, juzga que el ambiente

familiareselresponsable,puesenciertosgrupossociales losniosnoreciben la

suficiente estimulacin verbal. El autor citado comprob que los nios

afroamericanosestninsertosenunaculturaverbalmsidneaqueladelosnios

declasemedia.

En sntesis, las investigaciones de este terico demostraron que es una

falacia aseverar que ciertas variedades del lenguaje son deficientes para la

actividadacadmicao intelectual.El lenguajeensmismonopuedeconsiderarse

comoel causantedelxitoo fracasoescolar,puestoqueno sehaverificadoque

existaunacorrelacindirectaentreel lenguajeusadoy lacapacidadcognitivade

losestudiantes.

Las razonesdel fracaso escolar sonmltiples;por ejemplo,un estudiante

puedefracasarporquelaescuelanocomparteconlsuspatronescomunicativosy

sucultura;obien,elalumnonocoincidecon laescuelaen loquestaconsidera

significativo. Tambin es posible que las bajas expectativas de los docentes con

relacinal rendimientoescolarde losalumnosdeterminenuna ciertadesventaja

educacional,siunprofesorpercibeaunalumnocomolingsticamentedeficiente

e inapropiadoesmuyprobablequeste fracaseenelsistema formaleducativo.

Enfin,elfracasoescolaresmsbienproductodelaignoranciaylaintoleranciacon

relacinalasdiferenciasculturalesylingsticasdeciertosgrupossocialesynode

ladeficienciacognitivadelosmismos.

A diferencia de Bernstein (1977, 1980), cuyos estudios son de carcter

especulativo y abstracto, los trabajos de Labov (1978) tienen elmrito de estar


53

respaldadospordatoslingsticosgrabadosensituacionesrealesdecomunicacin

oregistradosenprocesosdeobservacinparticipante.

PeseaqueexistelaideadequeLabovharefutadolasteorasdeBernstein,

l se limita juzgaral conceptode cdigo,al cualnoconsideraadecuadoen su

definicinlingstica.Paraesteestudiosolasdiferenciasdecdigonosonmsque

preferenciasestilsticasde loshablantes.Adems,piensaque lateoray losdatos

en losescritosdeBernsteinnoestnrelacionadosapropiadamente (vaseStubbs,

1976a).

Porsulado,Bernsteinopinaquelainvestigacindelosamericanossobreel

inglsde losafroamericanosadolecedesuperficialidadtericaysoslayaaspectos

trascendentes, por ejemplo el de la explicacin de cmo se transmite el

conocimiento en la escuela, y se limita a cuestiones de variedad lingstica y

contexto.

Las teorasde ladeficienciadeBernsteinyde ladiferenciadeLabovhan

tenidounfuerteimpactoenlaformacindocenteysehanconvertidoenmarcosde

interpretacinqueaportanelementosparaexplicarel rendimientoescolarde los

estudiantes. Por un lado, la teora de la deficiencia permite justificar el fracaso

escolar y limita la posibilidad de los enseantes de cuestionar su prctica

educativa.Porotro, lateorade ladiferencia lepermitealprofesorrelativizar los

supuestos culturales sobre los usos lingsticos de los alumnos y le otorga la

alternativadereflexionarsobresuactuarenelaulaconelpropsitodemejorarlos

procesoseducativos.

1.4.2.Lateorasocialsobreeldiscursoescolar

Para Bourdieu toda interaccin comunicativa no slo es un intercambio

lingsticosinotambinunintercambioeconmicoqueseefecta,enunarelacin


54

simblicadefuerzas,entreunproductor,poseedordeuncapitallingstico,yun

consumidoromercado,capazdeotorgarunciertobeneficiomaterialosimblico:

Autrementdit, lesdiscoursnesontpasseulement (ouseulementparexception)

des signesdestins tre compris,dchiffrs; ce sont aussides signes de richesse

destins tre valus, apprcis et des signes dautorit, destins tre obis

(Bourdieu,1982:60).As, las relaciones comunicativas son tambin relacionesde

poder simblico que confieren el beneficio de la distincin, pues la estructura del

campo lingstico, constituido como sistema de fuerzas, est instaurado en la

desigualdistribucindelcapitallingstico.

BourdieuyPasseron(1970)postularonquelalenguadeungruposociales

noslounaformadecomunicacin,sinotambinun instrumentodeaccinyde

poder, que refleja las posiciones de los grupos y sujetos en el mundo, pues

evidencia tipos de relaciones, valoraciones, actitudes ante la vida y ante el

lenguaje,concepcionesdelarealidad,propiosdecadagruposocial.

Por lo tanto, para estos tericos la escuela no es un espacio neutro de

adquisicindelsaber,sinounlugardereproduccindelasdesigualdadessociales:

Du fait que le systme scolaire dispose de lautorit dlgue ncessaire pourexerceruniversellementuneactiondinculcationdurableenmatirede langageet quil tend proportionner la dure et lintensit de cette action au capitalculturel hrit, lesmcanismes sociauxde la transmission culturelle tendent assurerlareproductiondelcartstructurelentreladistribution,trsingale,delaconnaissancedelalanguelgitimeetladistribution,beaucoupplusuniforme,de lareconnaissancedecette langue,quiestundesfacteursdterminantsde ladynamiqueduchamplinguistique...(Bourdieu,1982:54).

Bourdieu desarroll un concepto que ha sido muy til para el campo

educativo, el habitus. Los habitus son los esquemas de percepcin, clasificacin,

concepcin,conocimientoyaccindeloreal,queguanlasprcticassocialesdelos

grupos (GarcaCanclini, 1992).El habitus es en ciertamedida el capital cultural


55

acumuladoyvividoporlosindividuos,primeroenlafamiliayposteriormenteen

laescuela.Elcapitalculturalconsisteenlaherenciasocialyculturalydesempea

unimportantepapelenprocesosdeseleccinyexclusinsociocultural.Loshabitus

primarios, esencialmente el relativo al dominio de la lengua materna, son

generadosenelmbitofamiliaryrepresentanelfundamentodelacomprensiny

dominiodeloscdigosescolares.Enlamedidaqueelsistemaescolarfavorecelas

distintas formasdecompetenciay loshabitusejercitadosen losgruposdepoder,

los alumnos de las clases populares sufren un proceso de mayor seleccin y

exclusin.La competencia comunicativa, entonces, como elemento estructurante

delcapitalcultural,esunfactordeterminantedelxitoofracasoescolar,yaquela

lengua no se limita a ser un instrumento de comunicacin, sino un sistema de

categoras mediante el cual los estudiantes se apropian y construyen el

conocimiento(BourdieuetPasseron,1970).

Porlotanto,elxitoofracasoescolarestenrelacinconlacomplejidaddel

cdigo lingsticoadquirido en elmbito familiar.As,mientrasms cercano se

encuentra ste del cdigo lingstico legitimado por la clase dominante, sern

mayores lasposibilidadesdeaccesoalconocimiento,ascomoaldominiode los

discursosformales.Deestamanera,podemosafirmarquelasposibilidadesdeuso

de los recursos expresivos y comprensivos de la lengua no estn distribuidos

equitativamente, ya que el valor social de los usos lingsticos se debe au fait

quilstendentsorganiserensystmesdediffrences[...]reproduisentdanlordre

symboliquedescartsdiffrentiels lesystmedesdiffrencessociales(Bourdieu,

1982:41).

Desdeestaperspectiva la funcinde laescuelaesmantener las relaciones

socialesdedominacin,porloquemejorarlosprocesoseducativosnoesslotarea

delaescuela,sinoimplicasobretodounatransformacinsocial.


56

Sibienesciertoquelaescuelanoesunainstitucinhomogeneizadora,pues

enellasedaladiversidadsocial,yporendeladiversidadlingstica,tampocoes

unafielreproductoradelosvaloresyestilosdevidadelaclasedominante,yaque

enellasereproducen,tambin,lastensionesdelasociedadentrelaigualdadyla

desigualdad,entrelaidentidadyladiferenciaquelahacreado,consuspropias

resistenciasalasformasderelacindominantes.

En nuestra sociedad, las comunidades de habla son heterogneas. Somos

iguales ante la lengua pero desiguales en el uso (Tusn Valls, 1991), es decir,

tenemoslamismacapacidaddecomunicarnos,perousamoslalenguadediferente

manera, conforme a nuestro grupo social, sexo, comunidad geogrfica,

generacin... En este sentido, es importante educar a favor de la igualdad en

importanciade lasdiferentesvariantes lingsticasyevitarel rechazoaaquellos

usoslingsticosquenoseajustanalanormaestndaroculta.Laeducacindebe

conciliar,porunlado,elvalordeusodelasdiversasmodalidadeslingsticas,que

otorgan a los estudiantes el derecho a construir sus propias identidades

socioculturales; pero, por otro, debe contribuir en la enseanza de los usos

lingsticos que gozan de prestigio en elmercado lingstico de los intercambios

comunicativos.

1.4.3.Delaetnografadelacomuni

Prácticas comunicativas e identidad en el aula desde el análisis del ...

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