Práctica Informática aplicada a la educación Curso 2013-14

PRÁCTICA 3: Documentación y escritura científica

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS:

EL TRABAJO COOPERATIVO COMO VIA PARA LA INCLUSIÓN EN LAS AULAS.

José Antonio Fernández Rincón

Juan Pablo Márquez Santiago

María Mauri Álvarez

Sergio Acevedo Ortega

Silvia Camino Toledo

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.

1. Introducción

Parece adecuado, para hablar de educación inclusiva, hacer una revisión esquemática y clarificadora de lo que ha podido ser en buena medida la historia de la exclusión. Solo muy recientemente la historia de las necesidades educativas especiales (N.E.E.) ha dejado de ser la historia de la exclusión. La exclusión a la que nos referimos ha sido diferenciada en muchos aspectos e intensidades diferentes para la vida, dignidad y necesidades de quienes sufren esa discapacidad.

En este sentido, desde hace algunos años, investigaciones y trabajos al efecto nos demuestran, que una formación colaborativa en el propio centro escolar por parte de los docentes y su correspondiente aplicación en el aula constituye una de las líneas esenciales de los sistemas educativos si éstos quieran transformar de forma real y eficaz sus prácticas para hacer escuelas realmente inclusivas que respeten la diversidad.

Es esencial reforzar el papel de educadores y en general todos los profesionales de la educación para fortalecer su reflexividad y su capacidad crítica, así como su motivación y capacidad de trabajo en equipo mejorando día a día su práctica. Estamos convencidos que ningún profesor o profesora de forma individual, por muy inclusiva que consiga que sea su aula, consiga por si solo un centro inclusivo.

Por consiguiente parece oportuno centrar esfuerzos en el campo de la legislación buscando fórmulas reales para que la inclusión sea reforzada con unos contextos. Con la creación de condiciones adecuadas que hagan reales, posibles y efectivos estos derechos. Esto nos lleva a pensar que para que esto fuese así, por encima de leyes, ordenanzas y tratados internacionales, debemos incluir un cambio de mentalidad que implique una transformación social, con metodologías novedosas y adaptadas.

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El sistema educativo tiene la obligación de preparar a la sociedad de hoy en día para poder afrontar los retos de la diversidad en todos sus ámbitos. Para ello las medidas legislativas son esenciales y vitales en el proceso de transformación que se pretende.

1.1 Una cuestión de derecho:

En el año 2006, se aprobó, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el derecho a una educación inclusiva en su artículo 24:

“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”. (ONU, 2006)

Pero los procesos de inclusión que en estos últimos años se están acometiendo en tantos países con el respaldo, que ya hemos visto, de la comunidad internacional y del movimiento asociativo parece que no consiguen alcanzar los niveles de aprendizaje adecuados. Por tanto parece evidente la gran dificultad que supone para los docentes trabajar procesos educativos con todos los alumnos, especialmente con aquellos que tienen necesidades educativas especiales que se derivan de cuestiones emocionales y conductuales (Madariaga y Huguet, 2013). Ponemos pues aquí, el nacimiento del concepto de inclusión.

2. Inclusión

La inclusión es un proceso complejo que engloba no solo la integración de los aspectos curriculares y pedagógicos, sino también los sociales y del entorno físico. La inclusión exige cambiar las actitudes y las creencias sociales, romper las barreras psicológicas y las físicas, así como una base sólida de conocimientos y experiencias que fundamenten la inclusión bajo los principios de igualdad y equidad. “Hay que entender la inclusión educativa como un proceso de cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado” (Verdugo y Parrilla, 2009, p. 15)

En el ámbito estrictamente educativo, las exigencias de la inclusión que destaca el autor son la formación del profesorado, el apoyo dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos para potenciar la participación y las relaciones sociales, adaptación del currículo, cohesión grupal y aprendizaje cooperativo, eliminando los valores de competitividad y sustituyéndolos por los de solidaridad. Para establecer algunos principios normativos que nos puedan guiar en la inclusión hay que tener en cuenta que la exclusión no debe estar incluida. Hemos creado un límite entre lo moralmente aceptable y lo inaceptable. Pero el proceso de inclusión sólo empezará cuando incluyamos a alguien que moralmente desaprobemos. Una sociedad no se puede caracterizar como inclusiva si solo incluye lo que moralmente aprueba incluir.

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En orden de entender el límite entre inclusión y exclusión, no es relevante centrarnos en la dificultad o incapacidad de los niños a la hora de referirnos al proceso de exclusión, no nos vamos a centrar en como el chico con discapacidad puede aprender de una forma más efectiva. Si un chico con una discapacidad específica es excluido de la clase, no es por la propia discapacidad, si no por las consecuencias que tiene la forma en la que un profesor aplica su propio significado de discapacidad como un problema para el chico/a y el resto de los compañeros, produciendo así un límite en la diversidad. La inclusión es formulada como un proyecto moral, en principio, ilimitado. No obstante parece ser que hay un acuerdo en que la inclusión tiene un límite en la práctica pedagógica, sin embargo este límite está indefinido ya que hay un área de práctica inclusiva que no está teóricamente justificada y no somos capaces de explicar el límite de la inclusión en ella. Sin embargo está explicada en los alumnos con problemas individuales o con necesidades especiales, ya que no podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta la exclusión. En definitiva son las decisiones del equipo docente y directivo y el concepto que tengan las mismas las que lideran y marcan los límites de la inclusión y exclusión. 2.1 Características Principales de la Educación Inc lusiva. Las principales características según, Escudero (2012), de la educación inclusiva son:

• Proceso de transformaciones sistemáticas y profundas de la educación, para garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.

• Aplicación de técnicas, métodos y estrategias en el marco de una cultura, políticas, y práctica cargadas de valores, significados y discurso pedagógico por y para la inclusión.

• Exige igualdad, justicia y equidad, para lo que es necesario la reconstrucción del currículo y de las relaciones de los agentes de la comunidad educativa.

• Decisiones políticas no excluyentes. • Inclusión social, no solo educativa.

La inclusión educativa y social es un proceso complejo que se debe basar fundamentalmente en una buena planificación, un desarrollo sostenido y una evaluación interna y externa continua. Para ello es necesario concretar las prioridades, compartirlas, aclarar y definir procesos e implicarse en avances progresivos.

Para que una escuela sea inclusiva, en primer lugar hay que trabajar con su equipo docente. De esta forma, según Villar (2006), los profesores de una escuela inclusiva han de tener las siguientes características:

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- Tener actitud reflexiva y crítica tanto a sus pensamientos como frente a la relación educativa y social. - Ser iniciativo y curioso para poder investigar y resolver dudas. Así como afrontar los problemas que se encuentre y estar abierto al cambio. - Saber mantener una buena comunicación, trabajo cooperativo y colaborativo con otros compañeros, con las familias y con el personal que lo rodea. - Mantener empatía con los alumnos, resto de profesores, equipos directivos, familias... 3. Aprendizaje cooperativo, como instrumento para l a inclusión

Nuestra propuesta en este viaje reflexivo por la inclusión en educación pasa inevitablemente por ofrecer una alternativa clara en el ejercicio práctico de la inclusión educativa y este no es más que la práctica del Aprendizaje Cooperativo.

3.1 Pautas de Aprendizaje Cooperativo.

Una vez indagado en procesos de implementación por parte de docentes de procesos de Aprendizaje Cooperativo en las aulas, podemos concluir que se trata de un proceso que no es lineal, que hay que tener en cuente y trabajar en primer lugar la cohesión del grupo incorporándoles competencias para la adquisición de habilidades sociales, a la vez que se le enseña a cooperar. A continuación es esencial la organización del aula, con sus espacios agrupamientos, normas y roles, potenciando la cooperación. Para concluir con una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en procesos simples: “Lápices al centro!”, Folio giratorio”, “el número”; y algo más complejas como pueden ser “grupos de trabajo e investigación”, “tutorías entre iguales” etc. Todo ello pensando en la adquisición de habilidades cooperativas.

3.2 Ventajas del aprendizaje cooperativo:

Implementar programas cooperativos ejerce un beneficio muy positivo en la convivencia entre los alumnos. Repercutiendo ésta, por tanto, en el clima del aula en general en todos sus ámbitos y relaciones incluyendo las de alumno-alumno y alumno-profesor y viceversa.

Otra ventaja es que las salidas para apoyo específico a otras aulas descienden notablemente pues los alumnos con NEE, se van adaptando mejor a las programaciones que van teniendo en cuenta cada vez más a todo tipo de alumnado. Y por tanto desciende la segregación o medidas especiales.

De igual modo el Aprendizaje cooperativo repercute de forma beneficiosa favoreciendo la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales. El aprendizaje cooperativo favorece el rendimiento académico, obteniendo resultados más favorables (Moriña, 2011).

En definitiva parecen claras las bondades del Aprendizaje cooperativo en el aula en general y para la inclusión en particular. Pero habría que puntualizar que a las

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actuaciones de implementación de estos procesos deberían acompañarle procesos asesoramientos y de formación. Que el proceso de implantación sea gradual. Y sobre todo que no veamos el Aprendizaje Cooperativo como la única metodología o forma de trabajo en relación a la respuesta de la necesidad de la inclusión educativa. Veámoslo como el que tiene más que ver con la participación del propio alumnado, pero como uno de otros muchos métodos que pueden ser aplicables y de resultados beneficiosos para la inclusión.

4. BIBLIOGRAFÍA

Arnáiz Sánchez, P. (2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria. Revista de Educación, (349), 203-233.

Echeita Sarrionandia, G., Simón Rueda, C., Verdugo Alonso, M. A., Sandoval Mena, M., López, M., Calvo Álvarez, M. I., & González Gil, F. (2009). Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España. Revista De Educación, (349), 153-178.

Escudero Muñoz, J. (2012). La educación inclusiva, una cuestión de derecho. Educatio siglo XXI, 30 (2), 109-128.

Gento, S. (2007). Requisitos para una inclusión en el tratamiento educativo de la diversidad. Bordón. Revista de pedagogía, 59(4), 581-595.

Hedegaard Hansen, J. (2012). Limits to inclusion. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 89-98.

Madariaga, J.M., Huguet, A., Lapresta, C. (2013). Actitud, presión social y educación inclusiva en aulas con diversidad lingüística y cultural. Educatio XXI, 16(1), 305-327.

Martín Gonzales, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas inclusivas: una propuesta de investigación. Revista psicodidáctica, 10(2), 97-110.

Moriña Díez, A. (2011). Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria ESE: Estudios Sobre Educación, (21), 199-216.

Verdugo, M. y Parrilla, A. (2009). Presentación. Aportaciones actuales a la educación inclusiva. Revista de educación, (349), 15-22.

Villar Gómez, F. (2006). De la educación integrada a la escuela inclusiva. Revista psicodidáctica, 11(1), 37-48.