Postítulo Docente

Literatura Infantil y Juvenil

Memoria e Infancia Conferencia a cargo de Sandra Carli. 2 de noviembre de 2002. Módulo: “Problemas de la Literatura Infantil y Juvenil”. Primera cohorte.

Alicia Cantagalli

Hoy abordaremos el tercer tema del

Módulo I: “Las representaciones de la

infancia y de la adolescencia en la historia

y en la actualidad”. Para ello, hemos

invitado a la profesora Sandra Carli.

Sandra Carli es doctora en Educación de

la Universidad de Buenos Aires, profesora

titular de la Facultad de Ciencias Sociales

de la UBA, investigadora del Conicet, y

además, presidenta de la Sociedad Argen-

tina de Historia de la Educación. La docto-

ra Sandra Carli ha investigado la historia

de la infancia desde la relación entre edu-

cación, cultura, sociedad y política en Ar-

gentina, especialmente entre los años

1880 y 1955.

Le queremos agradecer su presencia hoy

aquí, compartiendo con nosotros sus in-

vestigaciones, para ayudarnos a mirar

desde otro lugar, desde otra perspectiva,

la cuestión de la infancia y de la adoles-

cencia.

Sandra Carli

La idea, inicialmente, es recorrer este

gran tema que es “Las representaciones

sobre la infancia”, desde el análisis de al-

gunos libros en particular, y a través de

algunos ejes de trabajo.

En primer lugar, me quiero detener en el

concepto de infancia, en sentido amplio, y

hacer algunas reflexiones respecto de lo

que significa como concepto. Y, por otra

parte, lo que significa plantearlo como

pregunta en relación a distintas áreas de

conocimiento, a distintas superficies de

análisis.

En segundo lugar, quisiera detenerme en

particular en la memoria de la infancia, la

representaciones sobre la infancia tal co-

mo se expresan en el terreno de la

memoria, y recorrer ahí algunas miradas

interesantes, entre otras cosas, para ver

cómo la cuestión de la infancia aparece en

el terreno de la literatura, y en particular,

de la literatura autobiográfica.

Un tercer eje tendría que ver con al me-

nos desplegar algunas superficies donde

recorrer o analizar los recuerdos sobre la

infancia.

En cuarto lugar, detenerme en la escritura

de la infancia en la literatura autobiográfi-

ca, que es lo que me voy a dedicar a ana-

lizar con algunos ejemplos; recorrer algu-

nas concepciones que están planteadas en

alguna bibliografía sobre el tema.

1

2

Por último, querría hacer este recorrido en

torno a algunos textos seleccionados, que

tienen como característica común ser

memorias, un tipo de texto donde hay

muchas referencias a la memoria de la

infancia. En este sentido, la idea es tomar

en particular aquellos recuerdos que tie-

nen que ver con el paso por el escuela, tal

como se expresan en estos textos que voy

a tomar, y que corresponden, por otra

parte, a distintos momentos de la historia

argentina, y en alguna medida también, a

distintos momentos de la historia de la

educación. En este sentido, los recuerdos

que aparecen son una ventana interesan-

te, particular, desde la cual mirar distintas

décadas de la Argentina, y sus diferentes

procesos.

En primer lugar, quisiera comenzar con

esta pregunta por el concepto de infancia.

Es decir, qué significa preguntar hoy, re-

flexionar, explorar el tema de la infancia;

convertir un poco la cuestión de la infan-

cia en un tema de análisis. Me parece que

uno podría señalar varias cosas —y en

esto quiero partir de una mirada general,

pero en particular también con algunas

referencias al presente.

En primer lugar, la pregunta por la infan-

cia, por un lado permite, o supone, ocu-

parse de analizar las nuevas característi-

cas de la experiencia infantil, los nuevos

rasgos que una generación de niños nos

muestra hoy. Es decir, me parece que la

pregunta por la infancia, que recorre dis-

tintos eventos, seminarios, publicaciones,

etcétera, es una pregunta importante en

tanto algo dice o intenta interrogar res-

pecto de qué características presenta hoy

la experiencia infantil, las nuevas genera-

ciones, la situación en distintos planos de

la población infantil, y en particular hoy en

la Argentina; y donde esta experiencia

infantil presenta rasgos comunes respecto

de generaciones anteriores, y también

rasgos disímiles.

Desde esta perspectiva, se hace intere-

sante recorrer la literatura autobiográfica

en la medida en que allí aparecen repre-

sentaciones sobre la infancia que pueden

dar cuenta de una experiencia infantil con

rasgos comunes o disímiles, o muy con-

trastantes, respecto de épocas anteriores

o en relación al presente.

Entonces, este primer eje, que es conside-

rar que la pregunta por la infancia nos

permite explorar la experiencia infantil,

me parece que nos convierte, particular-

mente en el espacio educativo, en una

especie de observadores del niño, en tes-

tigos de un presente que tiene caracterís-

ticas bastante complejas, pero que posi-

ciona a los educadores en un lugar —

sobre todo en estos espacios que tienen

que ver con la formación— desde el cual

poder tener una distancia crítica que per-

mita convertir esa experiencia infantil en

objeto de análisis. Ello implica posicionar-

se en otro lugar frente a esa presencia

infantil que es tan obvia y está tan

naturalizada porque tiene que ver con el

contexto cotidiano de trabajo, donde la

presencia de los chicos forma parte del

trabajo escolar. Por otra parte, me parece

que la pregunta por la infancia supone

3

la pregunta por la infancia supone ocu-

parnos de nosotros mismos. Es decir, por

un lado, permite mirar y analizar la expe-

riencia infantil, pero por otro, la pregunta

por la infancia supone una pregunta diri-

gida a los adultos. Y en este sentido, la

infancia no es exclusivamente, o el con-

cepto de infancia no remite linealmente o

exclusivamente a eso otro distinto de uno,

sino que la cuestión de la infancia evoca la

memoria de las huellas de la experiencia

infantil en nuestra propia biografía adulta.

Yo quisiera recuperar esta idea, es decir,

aquello que persiste en nosotros y que

nos ha modulado, persiste en nosotros a

través de nuestra historia y tiene bastante

que ver con nuestros horizontes persona-

les; porque ello habilita la posibilidad de

que el concepto de infancia también sea

algo que no refiera sólo, que no nos per-

mita exclusivamente interrogar a los niños

como una generación distante a la nues-

tra, sino como algo que está inscripto en

nuestra biografía individual, pero también

en nuestra biografía colectiva. Porque me

parece que la pregunta por la infancia, si

uno la encara a través de los textos auto-

biográficos, sobre todo de figuras repre-

sentativas de un sector de la cultura o de

la política o de lo que fuere, estos perso-

najes, como algunos de los que voy a

mencionar, que son bastante emblemáti-

cos, digamos, de ciertos momentos o ci-

clos de la historia argentina, el recorrido

por esas biografías individuales, también

permite mirar una historia colectiva. Una

historia que tiene que ver con el sistema

escolar, una historia que tiene que ver con

la Argentina en sentido amplio. Entonces,

esta posibilidad de evocar las huellas de la

experiencia infantil en nuestra biografía

individual y colectiva, también me parece

una cuestión interesante respecto de la

cual la pregunta por la infancia evoca o

sugiere; como ejercicio de análisis y de

reflexión, etcétera.

Por otra parte, la pregunta por la infancia

—y aquí sí quisiera hacer una breve re-

flexión desde el presente— evoca en bue-

na medida, o nos trae inmediatamente

sobre la mesa, el problema de la continui-

dad y los modos de continuidad de la so-

ciedad, en el sentido de que pensar la in-

fancia hoy en la Argentina requiere hacer

algunas reflexiones en torno al conjunto

de fenómenos y de problemáticas que ex-

presa hoy la población infantil, entreotros

sujetos, y que indican, que muestran, co-

mo síntoma más importante, por lo menos

una incertidumbre creciente respecto de

los modos y las formas de continuidad

entre las generaciones, que hacen a los

modos y las formas de continuidad de la

sociedad argentina en general. Me parece

que los críticos diagnósticos sobre el pre-

sente de la Argentina y sobre los horizon-

tes futuros, entre otras cosas, muestran

una creciente incertidumbre y preocupa-

ción respecto de cómo se lleva adelante

hoy y a futuro el crecimiento de los niños,

de la población infantil en sentido amplio,

y si la población infantil de la Argentina

puede seguir siendo pensada con una mi-

rada unificadora y totalizadora —como sí

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fue posible quizás en épocas anteriores—,

ante semejante deterioro y crisis de los

representantes políticos, de las políticas

económicas, etcétera, que lo que han pro-

vocado es una fragmentación y un dete-

rioro importante y selectivo y segmentado

de las condiciones de crecimiento de la

población infantil. Entonces, me parece

que también esta reflexión sobre cómo la

infancia se ha convertido hoy en un terre-

no de distintas formas de exterminio di-

recto o indirecto, es una cuestión a tener

en cuenta, en la medida en que este dato

del presente —fuerte, bastante contun-

dente y bastante complejo— lo que ha

hecho —y esto también para pensar el

tema de la memoria y de la historia— es,

de alguna forma, estallar o poner en crisis

o retrotraernos a un pasado aparente-

mente ya muy lejano, a ciertas imágenes

y representaciones sobre la infancia que

tienen que ver con la experiencia vivida

de generaciones anteriores. Es decir,

cuando uno, de alguna manera, recorre

algunos de estos textos, aparecen allí re-

presentaciones sobre la infancia que tie-

nen que ver con un tipo de experiencia

infantil que correspondía a otros momen-

tos de la Argentina. Me parece que estos

datos del presente también son una llave

para esta especie de ejercicio de compa-

ración; y son también una llave para po-

der recorrer estas transformaciones, más

o menos dramáticas, más o menos modi-

ficables, más o menos reversibles, pero

que también son interesantes en este sen-

tido.

Es decir, si uno piensa que el concepto de

infancia permite mirar no sólo la expe-

riencia de un niño, en sentido individual o

colectivo, sino también la relación entre

las generaciones en sentido amplio, la re-

lación entre niños yadultos, entonces, se

convierte en un eje importante, que mu-

chas veces se pone en juego en experien-

cias de trabajo en las escuelas. Estoy re-

cordando en particular todo el trabajo que

se hace muchas veces con la reconstruc-

ción de la experiencia de los abuelos y con

el trabajo con la memoria de generaciones

anteriores, que en este sentido, resulta

una cuestión muy pertinente y muy inte-

resante, no sólo como ejercicio de trabajo

historiográfico, especie de historia oral

puesta en juego en el espacio escolar, si-

no también como un trabajo más reflexivo

respecto de cómo en este presente es po-

sible volver a tejer otros sentidos que re-

cuperen la memoria o las huellas de una

memoria de experiencias infantiles y so-

ciales, en sentido amplio, anteriores, que

puedan volver a tejer otro imaginario de

inclusión y de futuro para el conjunto.

Por otra parte, el concepto de infancia, o

pensar la infancia en este sentido, me pa-

rece que no debe trabajarse como un su-

puesto. Es decir, me parece que los histo-

riadores de la infancia o los historiadores

que se han detenido a trabajar, en algún

momento de su producción, el tema de la

infancia como objeto de análisis, y como

objeto de análisis historiográfico, lo que

han aportado es que, en realidad, este

concepto no tiene que darse como un su-

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puesto sino que debe ser historizado. La

infancia requiere un trabajo de historiza-

ción. Y en este sentido, los conceptos so-

bre la infancia han variado históricamen-

te, las representaciones sobre la infancia

que se han plasmado en distintas superfi-

cies están atravesadas por la historia. Es

decir, no trabajar con este concepto como

un supuesto dado, invariable, sino como

un concepto sobre el cual hay que dar

cuenta de sus condiciones de producción

históricas. Y en todo caso, decidir o tomar

decisiones respecto de en qué superficies,

en qué espacios, uno puede tratar de

identificar y reconstruir ese concepto.

En este sentido, en la medida en que este

concepto no se plantee como supuesto,

tampoco debería plantearse como lugar

de lo ideal. De lo ideal en el sentido del

lugar idealizado. Porque también hay un

uso retórico importante —y en el campo

de la educación y de la política esto es un

dato recurrente—que invalida, creo yo, y

que dificulta esta mirada histórica, esta

mirada que dé cuenta de las diferencias,

de los aspectos comunes o de los rasgos

comunes que recorren la experiencia in-

fantil de distintos sectores sociales, pero

al mismo tiempo, permita mirar las dife-

rencias, los procesos de segmentación, las

profundas desigualdades que marcan dis-

tinto tipo de experiencia infantil, de distin-

tos sectores sociales, etcétera. Es decir,

yo propondría sustraerse de ese lugar re-

tórico al que la pedagogía y la política han

apelado constantemente.

Entonces, marcaría, en este sentido, dos

ideas. Por un lado, la necesidad de desna-

turalizar el concepto de infancia, hacer un

trabajo de desnaturalización. Es decir, la

infancia no forma parte de una naturaleza

inmutable sino de la historia. Es decir, la

forma en que las generaciones han transi-

tado su infancia requiere ser contextuali-

zada. Requiere, en este sentido, un traba-

jo de lo que en el terreno de las ciencias

sociales o de la historia en general, se de-

nomina de desnaturalización; sacar de la

naturaleza, sacar del paisaje que uno con-

sidera como dado e invariable. Y a su vez,

me parece que el trabajar con este con-

cepto también requiere un trabajo de

desmistificación, más allá de que después

voy a hacer algunas consideraciones res-

pecto de la dimensión mítica que la me-

moria de la infancia tiene. Pero que, en

este sentido, en esta introducción, y más

con la idea de tomar el concepto de infan-

cia como un monobjeto de trabajo que

requiere ser historizado, marcar esta idea

de ensayar un trabajo de desmistificación,

de tal manera que la infancia no se piense

exclusivamente como el lugar dorado,

como un lugar del mito al que se retorna

para sustraerse de la historia, en el senti-

do de que muchas veces, la experiencia

de la infancia o el recuerdo de la infancia

parece como un lugar mítico en el pasado.

En este sentido, en ese lugar mítico, lo

que no aparece dado o expresado es la

dificultad, la complejidad, el conjunto de

variables que se ponen en juego en una

experiencia infantil de diverso tipo. Enton-

ces, esa especie de despeje o separación

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de las dimensiones complejas que una

experiencia social tiene para cualquier ge-

neración, hace que se construya, en rela-

ción a la infancia, una idea mítica, que

también es un problema para ensayar un

trabajo historiográfico, en el sentido de

poner en juego un relato histórico que dé

cuenta de las características particulares

que esa experiencia tuvo en el pasado o

en el presente, o tendrá en el futuro. La

otra cuestión que quisiera señalar tiene

que ver con otro registro de análisis, que

es poder pensar también el concepto de

infancia, o lo que la infancia evoca, como

algo que quizás tenga diferencias o plan-

tee un contraste respecto de lo que señalé

hasta ahora, pero que también es otro

sentido a ser considerado en forma impor-

tante en relación con este tema, que tiene

que ver con el poder pensar el concepto

de infancia como algo del orden del enig-

ma, como algo que tiene que ver con algo

en alguna medida desconocido.

Jorge Larrosa, en un texto denominado El

enigma de la infancia o Lo que va de lo

posible a lo verdadero, ha destacado, ha

hecho una reflexión bastante interesante

respecto de que el concepto de infancia

tiene el problema de ya haber sido cons-

truido por múltiples y diversos discursos,

disciplinas y producciones de saberes de

distinto tipo, durante todo el siglo XX —y

desde el siglo XIX inclusive—, donde el

tema de la infancia se convirtió en tema

de especialistas, desde el campo de la pe-

dagogía, de la psicología, etcétera, lo que

ha llevado a que el concepto de infancia

se haya saturado de conocimiento, satu-

rado de discurso especializado, saturado

de saberes, y ha impedido recuperar otro

registro importante que tiene que ver con

poder pensar el concepto de infancia co-

mo algo que remite al enigma, a lo desco-

nocido, a lo otro desconocido del adulto.

Que tiene que ver con eso otro no recor-

dado de la experiencia infantil; “lo otro”,

entendido como aquello que inquieta la

seguridad de nuestros saberes; “lo otro”

que remite a un vacío, a un registro del

vacío entendido como aquello que no está

saturado por los saberes, tapado con los

saberes y los conocimientos.

Larrosa sostiene: "Todos trabajan —

refiriéndose a los especialistas— para re-

ducir lo que aún hay de desconocido en

los niños y para someter lo que aún hay

de salvaje". En este sentido, me parece

una reflexión interesante, porque si desde

un lugar, como yo señalaba antes, uno

puede trabajar para recorrer cómo el con-

cepto de infancia se ha expresado en el

terreno de los discursos políticos, de los

libros de pedagogía, de la literatura, de

producciones de diverso tipo, es decir, lo

que se ha producido, el conjunto de sabe-

res producidos en relación con este con-

cepto, en relación con este referente que

son los niños, también me parece que es-

te señalamiento de Larrosa permite pen-

sar lo que el concepto de infancia evoca

en tanto alude a aquello desconocido del

otro; de un niño, y en este caso, lo des-

conocido de uno mismo, que remite, en

este sentido, a aquello de la experiencia

7se juega la memoria de la experiencia

infantil que fue vivido y no vivido, que

persiste en el adulto, y que también per-

siste como algo desconocido del pasado

de cada biografía.

De esta manera, Larrosa va a ligar el con-

cepto de infancia con la idea de otredad,

con la idea de alteridad, con aquel espacio

vacío que no es necesario saturar de co-

nocimientos y de saberes sino que abre el

juego a otros registros y a otro tipo de

experiencias. Me parece que la literatura,

en este sentido, lo que hace, en buena

medida, es trabajar con este registro, con

esta posibilidad de dejar de capturar con

saberes, con prescripciones, con conoci-

mientos instituidos respecto del otro —en

este caso los niños— para dejar un espa-

cio posible donde la infancia se convierta

también en un concepto que permita dar

cuenta de la experiencia de la alteridad,

de lo diferente, de lo desconocido, etcéte-

ra.

Graciela Montes, en El corral de la infan-

cia, hace varios años, me parece que

hacía una reflexión similar, cuando seña-

laba cómo la infancia se convirtió en un

objeto de corral. La misma metáfora de

corral usaba Sarmiento pero en otro sen-

tido. Es decir, Sarmiento, en un texto del

siglo XIX, decía: "El niño es como un ani-

mal de corral, lo que hay que poner en

juego son formas de domesticación, de

control, de disciplinamiento". Esta misma

metáfora de corral la utilizó Graciela Mon-

tes hace unos años para señalar, en este

mismo registro que señala Larrosa, cómo

la infancia se convirtió en un concepto, en

un objeto saturado por el discurso espe-

cializado de la pedagogía y de la psicolo-

gía en particular, reduciendo y eliminando

todo aquello de enigmático, de distinto, de

experiencia de la alteridad que todo paso

por la infancia supone. Perdiendo así la

dimensión de lo imaginario, de lo mítico, y

de lo ficcional, en la medida en que toda

memoria del pasado implica algo de in-

vención. No sólo la reconstrucción de lo

que fielmente pasó sino algo, un trabajo

de elaboración que incluye también una

dimensión imaginaria y de invención. Me

parece entonces, que esta reflexión de

Larrosa abre paso a otra. Uno podría decir

que en torno al concepto de infancia es

posible establecer distintos registros de

análisis y distintas consideraciones. Me

parece que esta mirada de Larrosa res-

pecto de cómo el concepto de infancia en-

carna claramente la aparición de la alteri-

dad, de esta experiencia singular y parti-

cular de cada historia infantil, abre el jue-

go a un conjunto de posibilidades analíti-

cas y de posibilidades de escritura y de

lectura muy interesantes.

En este sentido, y yendo ya al segundo

eje, que tiene que ver con la memoria de

la infancia, y retomando un poco esta

idea, me parece que el concepto de infan-

cia no interesa sólo en tanto pregunta que

permite mirar la experiencia infantil hoy,

sino en tanto evoca las huellas de la expe-

riencia infantil en generaciones anteriores.

Es decir, qué de la infancia persiste, nos

atraviesa como adultos, y cómo el

concepto de infancia es recordado, cómo

8

e-

acterísti-

s

el te-

es sobre la

ia de

que po-

asa

juega la memoria de la experiencia infan-

til, qué características presenta.

En este sentido, yo quisiera brevemente

hacer foco en algunos señalamientos de

Freud respecto de la memoria de la expe-

riencia infantil y en algunas consideracio-

nes de Walter Benjamin, también sobre la

memoria de la experiencia infantil. La idea

es partir de un recorrido por algunos s

ñalamientos respecto de qué car

cas presenta la memoria de la infancia, a

diferencia de la memoria sobre otro tipo

de fenómenos, en la medida en que eso

me parece que aporta algunas cuestione

interesantes para poder trabajar en

rreno de la literatura o en el del análisis

de los textos en los cuales reconstruir o

identificar las representacion

infancia. Porque hay algo del orden de un

juego de la memoria —y de la memor

la infancia en particular— que la literatura

pone en juego, que tiene características

particulares, y que quizás habría

der ligar también con lo que el psicoanáli-

sis ha señalado sobre qué pasa con la

memoria de la infancia, es decir, qué p

en el adulto con el recuerdo de la expe-

riencia infantil.

Freud, en un texto, señalaba una frase:

"No es indiferente lo que un hombre cree

recordar de su niñez, pues detrás de los

restos de recuerdos incomprensibles para

el mismo sujeto, se ocultan preciosos tes-

timonios de los rasgos más importantes

de su desarrollo anímico". Me parece que

en esta frase, como en otras de Freud, lo

que está claramente marcado es que el

recuerdo de la infancia es clave, digamos,

la memoria de la infancia o la experiencia

de la infancia es clave en el desarrollo

anímico de un sujeto adulto. Y al mismo

tiempo, que el recuerdo de la infancia

presenta determinadas características. Es

decir, aquello que parece indiferente y

que puede irrumpir involuntariamente en

la memoria adulta, que no depende de

una memoria voluntaria, activa, que se

propone recordar, sino que irrumpe y que

puede tener elementos incomprensibles,

tiene un valor simbólico muy importante,

presenta preciosos testimonios, dice

Freud, respecto del desarrollo anímico de

un sujeto. Entonces, ahí hay una vía de

entrada a la complejidad con que el psi-

coanálisis ha trabajado la memoria de la

infancia, a partir de algunos ejes de análi-

sis centrales que quisiera mencionar.

En primer lugar, la importancia que ha

señalado Freud para el psicoanálisis en

general, la importancia adjudicada —ahí

estamos pensando en un tipo de trata-

miento analítico, digamos, del desarrollo

psicológico o psíquico de un sujeto, donde

hay un punto de partida que tiene que ver

con (y quizás ésta es la gran diferencia

del psicoanálisis respecto de otras corrien-

tes de la psicología)— la importancia ad-

judicada a la memoria de la infancia para

el tratamiento de la neurosis. Esto que ya

hoy es obvio, y que está naturalizado co-

mo parte del tratamiento psicoanalítico

durante todo el siglo XX, es un discurso

del siglo XX. Uno de los rasgos principales

tiene que ver con este reconocimiento del

9

valor terapéutico de la reconstrucción de

la memoria de la infancia para el trata-

miento de los problemas ligados con la

neurosis, etcétera, del adulto. Es decir,

ahí hay una ubicación, en el centro del

tratamiento, de la importancia del recuer-

do de la infancia.

La segunda cuestión importante que está

planteada ahí es la relación entre memo-

ria de la infancia y sueño. Ése es otro eje

importante, donde la memoria de la infan-

cia se expresa, entre otros terrenos, a

nivel onírico. Una tercera cuestión impor-

tante, que me voy a detener después, tie-

ne que ver con la diferencia entre recuer-

dos infantiles y recuerdos encubridores.

Hay otra cuestión, que tiene que ver con

la memoria infantil como memoria visual.

Ahí hay un señalamiento importante res-

pecto a cómo la memoria de la infancia

está impregnada sobre todo de imágenes

visuales. Marco esto para pensar después

también cuestiones que tienen que ver

con la literatura, donde el tema de las

imágenes es muy fuerte —las imágenes

de la infancia, digamos.

Por último, hay bastantes cuestiones que

tienen que ver con los problemas de evo-

cación del recuerdo infantil, de las dificul-

tades que presenta hablar, desde un dis-

curso más racional, respecto de la memo-

ria de la infancia. Y otras cuestiones, de

otro tipo, que ya tienen que ver con las

diferencias entre recuerdo, repetición y

elaboración, la importancia de la memoria

de la infancia en la arqueología del sujeto,

es decir, cómo la memoria de la infancia

ocupa un lugar importante en la historia

del sujeto y en el trabajo de construcción

y reconstrucción del sujeto.

En este sentido, quiero detenerme breve-

mente, por un lado, en un planteo central

que Freud señala respecto de la amnesia

infantil, es decir, del borramiento del re-

cuerdo de la memoria infantil en el perío-

do pre-edípico. Es decir, que esta idea de

amnesia infantil, de falta de recuerdo, es

una tesis importante que está en el punto

de partida y que convierte al tema de la

infancia en un tema de trabajo analítico.

Es decir, cómo recordar cuando lo que

predomina es la amnesia, es el borra-

miento, sobre todo de la memoria de la

infancia de los primeros años de vida.

La otra cuestión que señala Freud es que

en la memoria de la infancia no hay una

exactitud del recuerdo. Esto es interesan-

te, porque abre la puerta a la posibilidad

de mirar el recuerdo también como atra-

vesado por lo mítico, por la imaginación,

por elementos de verdad, de cuestiones

que han acaecido, pero también de cues-

tiones imaginadas. Por otra parte, lo que

señala es que, en cambio, el sueño es

preciso; la imprecisión del recuerdo en la

vida diurna se contrasta con la precisión

del recuerdo en el sueño. Es decir, ésta es

otra cuestión interesante; cómo en el

sueño aparecen escenas ligadas con la

infancia que tienen precisión, que tienen

características claras y distintas, a dife-

rencia del recuerdo confuso o impreciso

de la memoria diurna.

10

a-

La otra cuestión a tener en cuenta es la

diferencia que establece Freud entre los

recuerdos infantiles y los recuerdos encu-

bridores, en el sentido de que —y esto

también en el sueño— ciertos recuerdos

que parecen explícitamente remitir a de-

terminadas cuestiones, en realidad, tam-

bién deben leerse como dando cuenta de

otro tipo de procesos; y en todo caso, se

requiere un trabajo analítico a posteriori.

No son literales, no hay que leerlos lite-

ralmente sino que hay que poder interpre-

tarlos, diría el psicoanálisis.

Por otra parte, Freud señala la dimensión

visual del recuerdo de la infancia, el peso

de las imágenes en la memoria de la ex-

periencia infantil, el peso de lo visual. Me

parece una cuestión interesante que la

literatura retoma. Y no estoy pensando en

particular en la literatura infantil sino en la

literatura en general. Y quizás también lo

pictórico sea un terreno interesante para

ver esta dimensión de lo visual.

Una última cuestión que plantea Freud, y

que también sería interesante señalar,

tiene que ver con lo que sucede con la

elaboración del recuerdo infantil. Es decir,

con la repetición del relato sobre lo que

sucedió en la infancia. Y cómo esa memo-

ria de la infancia no tiene que ver sólo con

aquello que sucedió, decía antes, con la

foto de lo sucedido, cuya verdad sería

muy discutible, a no ser en aspectos muy

concretos, sino con el peso que la ficción

—la ficción en el sentido de la creación o

de la dimensión imaginaria del recuerdo—

y las elaboraciones de los otros pesan en

la modulación de ese recuerdo infantil.

Uno podría imaginar cualquier charla f

miliar donde aparecen los recuerdos de

cuando uno era chico, etcétera, donde

esos recuerdos de la infancia están modu-

lados o formulados no sólo con el testi-

monio de lo que sucedió, con elementos

que indican que sucedió tal cosa o tal

otra, sino también con los relatos de los

otros —de los padres, de los abuelos—;

con los recuerdos que los otros tienen de

la propia infancia y de la infancia de un

niño, de un adulto que fue niño en algún

momento. Entonces, me parece que esta

dimensión de lo ficcional, de lo imaginati-

vo y de las elaboraciones de los otros

también es una cuestión interesante para

pensar la memoria de la infancia. Y que

quizás también esté presente y se ponga

en juego en el terreno de la literatura. No

sólo lo que uno recuerda sino que lo que

uno recuerda sobre la propia infancia está

mediado, está atravesado por los relatos

de los otros, en la medida en que la infan-

cia, en todo caso, la memoria de la infan-

cia, es producto de un relato, de una

construcción discursiva en la que intervie-

nen las voces de los otros con los que la

infancia de cada uno transcurrió. Enton-

ces, esta mezcla entre recuerdo y ficción,

entre recuerdo y las voces de los otros,

me parece que son cuestiones también

interesantes para pensar esta memoria de

la infancia.

Quería referirme, brevemente, a Walter

Benjamin, filósofo alemán con una pro-

ducción muy importante en relación con la

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filosofía, y particularmente con la filosofía

de la cultura, que tiene, llamativamente,

varios libros relacionados con la infancia y

con la memoria de la infancia.

Bejamin, en un texto titulado Infancia en

Berlín hacia 1900, donde relata recuerdos

fragmentarios de su propia infancia, dice:

"Al igual que la madre coloca a su pecho

al recién nacido sin despertarlo, así trata

la vida, por algún tiempo, los tiernos re-

cuerdos de la infancia". Me parece una

frase muy interesante. Es decir, así como

queda dormido un recién nacido junto al

pecho de la mamá, la vida trata, de algu-

na manera, en ese sueño, por algún tiem-

po —dice Benjamin—, a los tiernos re-

cuerdos de la infancia. Es decir, hay algo

del orden de lo que queda dormido, de lo

que no se despierta, que tiene que ver

con la memoria de la infancia. Benjamin

marca dos o tres cuestiones, en distintos

textos, que yo quisiera retomar aquí para

pensar la cuestión de un recorrido por

ciertos textos argentinos.

En primer lugar, la relación entre la apro-

piación de la experiencia del sujeto en el

presente. Se trata de una crítica que hace

Benjamin en su tiempo. Piensen en Ben-

jamin viviendo la experiencia europea de

la década del 20, del 30, donde el progre-

so científico-tecnológico, muy fuerte en

ese entonces, pone en crisis —o deja

atrás, digamos—la cultura europea del

siglo XIX. En Benjamin, hay una idea, di-

gamos, de un trabajo sobre la memoria, y

en particular sobre la memoria infantil,

que tenía que ver sobre todo con un mo-

mento de cambio muy fuerte. Muchas ve-

ces, cuando se insiste en un trabajo en

torno a la memoria, tiene que ver con

momentos de cambios muy bruscos. El

renacimiento historiográfico en diversos

registros, que ha habido en estas últimas

décadas, entre otras cosas tiene que ver

con un ciclo histórico con cambios científi-

co-tecnológicos de una aceleración inédi-

ta. No sólo cambios políticos, que también

ponen en crisis instituciones vigentes du-

rante el siglo XX, sino que todo esto pro-

voca un trabajo retrospectivo frente a

aquello perdido.

Hay algo de este tenor, que está presente

en Benjamin; de recuperar la memoria de

un tiempo perdido, ante una sociedad de

masas donde se están produciendo fenó-

menos inéditos, que van dejando atrás

esa experiencia europea más concentrada,

más ligada a la ilustración. Ahí Benjamin

recupera un libro que siempre es mencio-

nado como un referente importante en

relación con la memoria de la infancia,

entre otras cosas. Se trata de la obra de

Marcelle Proust, En busca del tiempo per-

dido. De esta obra, que comprende tres

volúmenes y que es una novela muy valo-

rizada dentro de la novela moderna, y

muy recuperada por varios autores por

este trabajo con la memoria, donde hay

una evocación, todo un trabajo muy me-

morioso de recuerdo de las cosas más

chiquitas de la vida cotidiana de varios

personajes, Benjamin recupera en particu-

lar la noción de memoria involuntaria. En

Proust, hay una diferenciación entre el

12

concepto de memoria involuntaria y me-

moria voluntaria. Mientras la memoria

voluntaria es racional e intelectual, se

propone recordar —y esto siempre trae

problemas; cuando uno se propone recor-

dar algo, recuerda parte de las cosas, y

hay muchas otras que no recuerda—, la

memoria involuntaria escapa a la concien-

cia y a la intención racional del sujeto. Es

decir, cuando se refiere a la memoria in-

voluntaria, alude a la idea de reminiscen-

cia, que la define así: "La reminiscencia

tiene que ver con aquellas imágenes del

pasado que irrumpen sin la decisión vo-

luntaria del sujeto de recordar". Irrumpen.

Es decir, uno puede mencionar, en este

sentido, —y en relación con la infancia

esto es muy fuerte— el recuerdo de olo-

res, de sonidos, de imágenes de personas.

Cosas que irrumpen, que no tienen que

ver con una charla donde uno se propone

recordar, sino que se presentan en la his-

toria, en la vida cotidiana, y que traen un

recuerdo del pasado que permite recordar

algo profundamente olvidado durante mu-

cho tiempo.

Benjamin lo que hace es recuperar de

Proust este registro, esta idea de la remi-

niscencia como aquello que, sepultado en

el inconsciente, sepultado por el paso del

tiempo, vuelve a irrumpir en contacto con

objetos del presente. Un sonido, un olor,

una voz. Y muy vinculado con los senti-

dos. Entonces, es interesante cómo esto

aparece, en particular en relación con la

infancia. Éste es un registro a tener en

cuenta para volver a traer algo del pasa-

do, que no depende de un trabajo volun-

tario, de un trabajo racional por recordar,

sino que es algo que irrumpe.

Benjamin da algunas imágenes en este

sentido, en otros textos ya no relaciona-

dos con la infancia, donde dice: "La ver-

dadera imagen del pasado transcurre rá-

pidamente. Al pasado sólo puede retenér-

sele en cuanto imagen que relampaguea,

para nunca más ser vista en el instante de

su cognoscibilidad". Es decir, nuevamente

estamos en el registro de Larrosa, en el

sentido de que la imagen del pasado no

tiene que ver con hacerlo cognoscible, es

decir, objeto de conocimiento, sino que es

una imagen que relampaguea. Me parece

que alude a esta idea de una imagen que

irrumpe, que evoca algo perdido, y que

transcurre rápidamente, no es apresable.

Sí uno puede tener un archivo del pasado:

fotos, por ejemplo; digamos, los archivos

que cada uno puede tener de su infancia,

que comprenden distinto tipo de objetos.

Sin embargo, esto otro no se puede archi-

var, tiene que ver con imágenes que

transcurren rápidamente, dice Benjamin,

que relampaguean, y que no son cognos-

cibles, no es posible capturarlas y anali-

zarlas racionalmente. Pero tienen un ca-

rácter de verdad, algo traen del pasado.

Otra definición que aparece es cuando

dice: "Articular históricamente lo pasado

no significa conocerlo tal y como verdade-

ramente ha sido sino que significa adue-

ñarse de un recuerdo tal y como relumbra

en el instante de un peligro". Cómo esa

imagen relampagueante tiene que ver con

13

algo que otros autores han llamado ilumi-

naciones. Algo que se ilumina como ima-

gen, pero que después desaparece.

Me parece que lo que hace Benjamin es

recorrer, señalar y recuperar de Proust

esta idea de reminiscencia, de recuerdo

involuntario.

Benjamín era un coleccionista de juguetes

y de libros infantiles. Por lo tanto, esto

también hace que él trabaje en el registro

del archivo del pasado; de un archivo del

pasado que se compone de objetos, de

objetos ligados a la experiencia infantil. Y

en este sentido, lo que Benjamin señala

es que estos objetos, en particular los li-

bros y los juguetes, no sólo son importan-

tes en tanto producto de una producción

propia del pasado, y por eso ubicados en

una colección, sino también en tanto en

esos objetos es posible leer las huellas de

la alteridad, en el sentido de leer la me-

moria de la infancia que tiene que ver con

las formas de uso de esos objetos. Es de-

cir, analizarlos como objetos producidos

en determinada época, con tales caracte-

rísticas —y uno podría armar una historia

del libro infantil o una historia de la pro-

ducción de juguetes en la Argentina—,

pero al mismo tiempo, uno podría cons-

truir otra cosa, otro análisis, tomando

esos objetos pero reconstruyendo las for-

mas de uso, las huellas que esos objetos

dejaron en la memoria infantil. Como si

uno hiciera entrevistas a adultos de de-

terminada generación en cuya época,

donde transcurrió su infancia, había una

cantidad de juguetes y libros disponibles,

y pudiera reconstruir una memoria de la

infancia ligada con los usos, con el re-

cuerdo que esos objetos tuvieron en el

juego, en la relación con los pares, etcéte-

ra. Me parece que en Benjamin hay esta

posibilidad de ligar las dos cosas: mirar al

objeto infantil como objeto de consumo,

producido en una época, con ciertos ras-

gos comunes, con cierto formato, pero al

mismo tiempo, mirarlo como algo que es-

tá atravesado por la historia, como un ob-

jeto usado, que tuvo que ver con una ex-

periencia vivida, que circuló en las casas,

que fue pasado de mano en mano, que

fue compartido entre chicos, que fue

guardado en un rincón, o que no se pudo

acceder porque no se tenía plata. Diga-

mos, toda esa memoria también para a

ser recuperada.

Con respecto al tercer eje, o sea, dónde

observar esta memoria de la infancia —ya

hemos mencionado por lo menos los libros

y los juguetes—, uno podría hablar de va-

rias superficies o representaciones. Una es

la pintura.

Philippe Aries, que es un historiador fran-

cés, publicó, a principios de los años 60,

un libro llamado El niño y la infancia en el

antiguo régimen, considerado un texto

fundacional de los trabajos sobre historia

de la infancia. Una de las fuentes con las

que él trabaja son los cuadros del Museo

del Louvre, en Francia, observando cómo

aparece representado el niño en la pintura

del siglo XVIII.

14

Aries hace todo un recorrido por las re-

presentaciones, las imágenes, cómo el

niño es representado en la pintura de la

época, para llegar a una serie de conclu-

siones respecto, básicamente, de que el

concepto de infancia no existía antes de la

modernidad. En la medida en que antes el

niño era representado como un pequeño

adulto, es recién a partir de la moderni-

dad, que el niño adquiere sus característi-

cas reales, digamos, en el terreno de la

pintura.

Pero también tuvo en cuenta otros cua-

dros. Los de Goya, por ejemplo, en mu-

chos de los cuales aparecen niños, que

tienen más que ver con escenas popula-

res, de juego, de vida infantil, en el cam-

po, en la ciudad, en la comunidad.

Pensaba en los cuadros de Berni. Yo hice

una especie de recorrido por su obra, y no

sólo en el personaje de Juanito Laguna,

sino en toda su producción, es posible en-

contrar las diferentes representaciones

que sobre la infancia se fueron armando

en la distintas épocas. La pintura de Anto-

nio Berni, en este sentido, es maravillosa.

Pero uno también podría pensar en las

representaciones sobre la infancia en el

cine. Últimamente, hubo, en varias oca-

siones, eventos organizados en torno a

buscar imágenes sobre el niño en el cine.

Recuerdo que gente ligada a la temática

psicoanalítica, realizó un ciclo de varias

películas seleccionadas con ese objetivo.

La literatura es otro territorio importante.

Yo diría: muy importante. También la

poesía. Pensaba en la poesía de García

Lorca, de Gelman, de Alejandra Pizarnick,

donde uno podría hacer una selección

muy rápida de referencias a la infancia,

imágenes que tienen que ver con la expe-

riencia infantil, o con la memoria de la

infancia, y que atraviesan, o por lo menos

quizás son una marca central en algunas

poéticas. Incluso en autores donde no

aparece como una marca central, siempre

hay algún texto, alguna producción que

ponga en juego algo alrededor de la me-

moria de la infancia.

Pensando en autores argentinos, específi-

camente, así como hay algunos —pienso

en Alejandra Pizarnick, por ejemplo— cu-

ya poética gira en torno a la memoria de

la infancia, como una marca de su obra,

en otros encontramos referencias. Por

ejemplo, si uno mira la obra de Juan Gel-

man, la temática aparece en distintos pe-

ríodos históricos, y de distintas maneras,

como referencia a objetos de la niñez, a

recuerdos, etcétera.

Por último, y en esto me quisiera detener,

una superficie importante donde recons-

truir o analizar estas representaciones

sobre la infancia tiene que ver con los tex-

tos autobiográficos. Como yo no vengo del

campo de la literatura, mi acercamiento

es como lectora, pero con una formación

que viene del campo de la educación. En

este sentido —por eso lo aclaro—, segu-

ramente, sobre muchos de estos temas

hay mucho escrito y hay especialistas que

podrían analizarlo con mayor profundidad.

Sin embargo, igual me interesa acercarme

15

n-

a esa problemática, donde me parece que

hay cuestiones interesantes para mirar

desde la educación. Recuperar esta di-

mensión de lo autobiográfico como una

especie de espacio en el cual poder leer

también la experiencia educativa. Porque

en muchos de estos textos, hay una me-

moria de la educación argentina.

Desde esta perspectiva, me interesa el

abordaje que se plantea correrse de ese

lugar de transmisión, de formación, etcé-

tera, en que consistiría la educación, con

su idea de infancia asociada a modular a

ese pequeño salvaje —utilizando el len-

guaje del siglo XIX— que es un niño o un

grupo escolar, y poder posicionarse en un

lugar más ligado al humor, a un recuerdo

asociado al placer —o no—, pero desde el

cual la infancia aparece relatada por un

individuo singular, como es una biografía.

Esto me parece un ejercicio interesante.

Aparece en los ensayos autobiográficos,

en las novelas autobiográficas, en las no-

velas escritas por mujeres, en las llama-

das novelas históricas, en las novelas de

iniciación. Es decir, la referencia a la me-

moria de la infancia aparece en muchos

textos; es un rasgo común, con distintas

características, durante los siglos XIX y

XX.

En términos generales, las referencias im-

portantes a tener en cuenta serían, por un

lado, la obra de Rousseau, Confesiones,

como obra clave donde aparece un relato

autobiográfico que distintos autores, des-

pués, durante el siglo XIX, repiten como

modelo. En particular, cabe mencionar los

textos de Sarmiento, Recuerdos de pro-

vincia o Mi defensa, donde hace un ejerci-

cio de memoria autobiográfica que toma

el modelo de las Confesiones de Rous-

seau, y que distintos autores de la época

realizan. ¿Qué se señala? En la literatura

o en las producciones escritas sobre tex-

tos autobiográficos yo quisiera retomar

algunos señalamientos. Por un lado, Nora

Pasternak, investigadora argentina que

trabaja en México, señala que toda auto-

biografía comienza por la infancia y se

detiene en ella. Es decir, todos los relatos

autobiográficos comienzan, tienen como

punto de partida, un relato sobre la infan-

cia. Como una especie de etapa fundante.

Y en este sentido, la niñez pasa a ser la

etapa fundante de la vida, y esto aparece

como marca común de los relatos auto-

biográficos. Es decir, la infancia como algo

que funda el relato sobre la historia de un

sujeto.

Y este rasgo, propio del escritor que cons-

truye un relato autobiográfico, también se

liga con una particularidad que se juega

en la lectura de las biografías, de los rela-

tos autobiográficos, que es que el lector,

al encontrarse con un texto autobiográfi-

co, busca también un placer que tiene que

ver con poder reencontrarse en la historia

de otro. Esto me parece una cuestión i

teresante, en el sentido de analizar no

sólo los relatos autobiográficos como luga-

res donde analizar las representaciones

sobre la infancia y cómo la etapa de la

infancia aparece contada como etapa fun-

16

dante en la historia de un sujeto, sino

también analizar desde el punto de vista

de la lectura, cómo el lector de una bio-

grafía —y si pensamos, por ejemplo, en el

éxito de las biografías en general, que

tienen una venta importante, o de las no-

velas históricas— cómo el lector se reen-

cuentra en la historia del otro. Esto me

parece interesante para retomar ese re-

gistro que señalaba Larrosa respecto de la

relación con lo otro; con lo otro que habita

en uno, y con lo otro distinto de uno. Me

parece que en la lectura de una biografía

se juega algo de este tenor, que a su vez

le da un placer ad hoc a la lectura.

Este texto de Pasternak corresponde a la

introducción de un libro que se llama Es-

cribir la infancia, donde se compila una

serie de ensayos y de estudios realizados

por distintas investigadoras que toman

como fuente de análisis novelas escritas

por novelistas mexicanas. Pasternak ana-

liza la forma en que distintas escritoras

mexicanas describieron la infancia en sus

propias novelas. Es decir, Pasternak se

acerca a esas novelas no desde un análisis

global de las mismas sino deconstruyendo

en ellas cómo la infancia fue escrita; o

sea, qué referencias a la infancia, qué es-

critura de la infancia se jugó en estas no-

velas. Novelas no necesariamente referi-

das exclusivamente a esta problemática,

donde no es éste el tema central, pero

donde aparece una escritura de la infan-

cia. Lo que Pasternak llama un escribir la

infancia.

Otro terreno que Pasternak recupera es la

creación poética. La creación poética en-

tendida también como un espacio privile-

giado para la escritura de la infancia, co-

mo una especie de sueño diurno, que tie-

ne como característica ser una especie de

continuación y sustituto de los juegos in-

fantiles. La creación poética como algo

liberado de la racionalidad. No porque un

poema no suponga un trabajo de elabora-

ción del texto, sino en el sentido de que, a

diferencia de otros géneros, el poema está

marcado por esta especie de ligazón con

el sueño diurno —y este señalamiento lo

hizo Freud en algún momento— que per-

mite, en este sentido, una puesta en jue-

go de un juego del texto, de un juego del

poema, liberado de la racionalidad, que

puede leerse como continuación de los

juegos de la infancia. Es decir que hay

algo en la creación poética —esto lo seña-

ló también el surrealismo, en su momen-

to— que tiene que ver con esta vincula-

ción entre la escritura poética y la expe-

riencia infantil, o la lógica del juego infan-

til.

Volviendo un poco al tema de lo autobio-

gráfico, sería posible distinguir entre dis-

tintos modos de presencia de la infancia

en la literatura. En este sentido, Silvia

Molloy, en unos textos producidos a me-

diados de los 90 —particularmente en uno

que forma parte de unos libros donde el

tema de lo autobiográfico convocó a una

especie de encuentro de especialistas y de

intelectuales de distintos campos—, decía,

Silvia Mohillo tiene unas reflexiones sobre

17

la autobiografía que también quisiera re-

cuperar. Por un lado, la idea de autobio-

grafía como representación. La autobio-

grafía o el relato autobiográfico como algo

que se vuelve a presentar. Es decir, que

tiene que ver con un contar de nuevo una

historia. Y donde la autobiografía tiene

que ver con la construcción de un relato y

con una especie de fabricación del yo. Es

decir, lo que plantea esta investigadora es

que el yo del autor no existe, o la historia

de un sujeto no existe, hasta tanto se re-

lata. La historia de mi vida no existe si no

la cuento. Un relato que puede ser oral o

escrito, pero que estructura y da forma a

una historia. Arbitraria, parcial, sesgada,

no importa. Pero en ese relato lo que hay

es la construcción de una historia de vida.

Si no hay relato, no hay historia de vida,

dice Molloy. Este relato, que se liga con

una fabricación del yo, con construir una

historia de vida, con contar una vida, que

caracteriza las autobiografías, está vincu-

lado también, en el mismo sentido que lo

planteaba Pasternak, con otro fenómeno

que tiene que ver con que esos relatos

sobre la historia de una vida muchas ve-

ces tienen, como rasgo común, una esce-

na de lectura. Es decir, que en esa histo-

ria de una vida, donde la infancia aparece

como una etapa fundante del sujeto, en

muchas autobiografías el contacto con los

libros o la escena de la lectura infantil

aparece como una especie de comienzo

simbólico de la existencia. Este señala-

miento significa decir que en esos relatos

autobiográficos no sólo aparece la infancia

como etapa fundante de la historia de un

sujeto, sino que en esa etapa fundante de

la niñez, aparece una escena de la infan-

cia que tiene que ver con la lectura y con

el contacto con los libros. Y que eso puede

ser analizado como una especie de co-

mienzo simbólico de la existencia de ese

sujeto. Es decir, ese contacto inaugural

con los libros, con la lectura, que aparece

en algunas autobiografías, como la de

Sarmiento, como la de Victoria Ocampo,

como la de otros autores —no en todas

las autobiografías, pero sí en algunas—,

es una característica que presentan cier-

tas autobiografías: aquellas donde su au-

tor busca fundarse como sujeto. Hay una

especie de autocreación cultural, donde

ese contacto inicial con los libros, que

formaban parte de la biblioteca del abue-

lo, y de la maestra tal que le enseñó, y

cómo leía, etcétera, etcétera —que apare-

ce en Sarmiento y aparece también en

Victoria Ocampo, como especies de auto-

didactas que nadie les enseñó pero a tra-

vés del contactocon los libros descubrie-

ron la cultura—, lo que aparece marcado

es este contacto con los libros como etapa

inaugural.

Dice Mohillo: "como comienzo simbólico

de una existencia", que marca ciertas au-

tobiografías fuertes, de personajes que

buscan fundarse y presentarse a la socie-

dad como autores, como políticos, como

escritores, digamos, como referentes im-

portantes, y donde la reconstrucción de la

infancia está atravesada por esta cues-

tión. Está mitificada; hay una mitificación

de la experiencia infantil, recordando esa

18

experiencia de la lectura y sobredimensio-

nando el valor cultural de este primer con-

tacto con los libros. Molloy dice que tanto

Sarmiento como Victoria Ocampo un poco

compartirían —Sarmiento como represen-

tante del siglo XIX y Victoria Ocampo, la

escritora de elite de la primera mitad del

siglo XX en la Argentina—, tendrían como

rasgo común, en sus relatos autobiográfi-

cos, este peso de la lectura, del contacto

con los libros, como experiencia clave en

la construcción de una identidad fuerte. Y

este rasgo común de esta especie de au-

todidactas —nadie les enseñó, todo fue

dificultoso, Sarmiento porque no pudo ir al

Colegio Nacional, y Victoria Ocampo por-

que como era mujer, le restringían las

lecturas (piensen en el país de las prime-

ras décadas del siglo XX)— aparece como

rasgo fuerte. Fueron autodidactas, se lan-

zaron a una conexión con la cultura y con

los libros que marca la singularidad de sus

personalidades.

En el siglo XIX, la particularidad es que

muchas autobiografías tienen como rasgo

común que a través de la historia de un

sujeto, cuentan su relación con el deber

público. Es decir, así como Rousseau en

sus Confesiones —el político, el inspirador

de la Revolución Francesa, etcétera—

hace un relato autobiográfico, también lo

hace Sarmiento, y también otros autores

del siglo XIX —estoy pensando en Eduar-

do Wilde, por ejemplo. La propia biografía,

la propia memoria, tenía que ver con un

deber público. Porque a través de la histo-

ria de la propia biografía, se estaba con-

tando la historia de la nación. Esto me

parece una cuestión interesante, porque

en muchas referencias sobre la infancia,

en muchas representaciones sobre la in-

fancia en las autobiografías, se pretende

vincular esa experiencia infantil fundante

con una especie de granhistoria de la na-

ción. De alguna manera, estos dos planos

—la experiencia del sujeto que transita

por las distintas edades de la vida y la

experiencia de la nación, que tiene que

ver con un ciclo histórico— se unen en un

relato donde el paso por la infancia y los

rasgos que ese paso por la infancia tie-

nen, algo dicen también de la fundación

de una nación. En el caso de Sarmiento,

ese contacto inaugural con los libros se

liga con una mirada a la nación desde la

perspectiva de la civilización, la lucha co-

ntra la barbarie, etcétera, etcétera; que

es el planteo central de su obra política,

de su obra como educador, etcétera.

Lo que señala Molloy también es que, a

diferencia de estas autobiografías en par-

ticular de hombres, durante el siglo XIX,

las características que tienen las autobio-

grafías escritas por mujeres, por lo menos

hasta cierto tiempo, quizás por la propia

exclusión del espacio público, es la pre-

dominancia de una modalidad intimista; a

excepción, quizás, de Victoria Ocampo.

Entonces, en el relato de la infancia, lo

que aparece, más que una carga, diga-

mos, de la infancia como etapa fundadora

de un nuevo proyecto de nación, un relato

más intimista de una cotidianeidad y una

experiencia más íntima, en este sentido,

19

que aparecería como rasgo común en las

autobiografías escritas por mujeres. Por la

propia situación de exclusión del espacio

público, político, donde el relato de la in-

fancia, que tiene que ver con la vida del

hogar, de la casa, del "mundo chico", di-

ríamos, entre comillas, aparece mucho

más destacado.

Todo esto, a la vez que la posibilidad de

mirar los textos autobiográficos como un

eje, como una zona de lecturas posibles,

me dio el argumento; pero yo hace rato

que juntaba libros de distintos autores:

Arturo Jauretche, Nora Lange, Graciela

Cabal, Osvaldo Soriano y Luis Citarroni —

podrían ser muchos otros también—, don-

de lo que aparece como eje común es,

primero, un relato autobiográfico —no en

el caso de Citarroni, porque el suyo es

una novela—; lo que aparece como re-

cuerdo común es una memoria de la in-

fancia. Y donde, en esa memoria, aparece

lo podríamos decir que interesa en tanto

la historia de un sujeto, pero también co-

mo una ventana para leer una época; pa-

ra entender, digamos, el contexto en que

ciertos escritores crecieron, o que ciertas

figuras crecieron; ver los contrastes entre

experiencias de sectoressociales muy dis-

tintos, o de experiencia de vida urbana o

rural, o de figuras, como es el caso de

Jauretche en particular, con una biografía

política muy importante.

Me parece que dan muchas pistas para

ver, por un lado, la memoria de la infan-

cia. En el caso de Jauretche en particular,

quizás, más en el registro de una memo-

ria voluntaria. En la de Nora Lange, que

era la esposa de Oliverio Girondo, con una

posibilidad de un registro más poético de

algunos recuerdos —a través de una for-

ma de escritura de los textos que me pa-

rece muy interesante.

Entre otras cosas, seleccioné para leer

algunos textos más ligadas con la expe-

riencia educativa, o lo que tiene que ver

con la memoria de la infancia ligada espa-

cios de la educación.

Arturo Jauretche, a su texto De memoria.

Pantalones cortos, le pone “De memoria”

para diferenciarlo del título de las memo-

rias de Victoria Ocampo, que se denomi-

naba Testimonios. Explícitamente, dice,

en el prólogo: "Mi texto se llamará De

memoria". Y continúa diciendo: "Podría

haberlo llamado “Testimonios”, pero eso

sería invadir un título que es de doña Vic-

toria Ocampo, quien desde otra ventana

tiene mucho que contar en su idioma del

país, dilapidado en cosas de afuera, por-

que mucho vio, aunque no sea lo que no-

sotros quisiéramos que viese". Es decir,

arranca con una toma de posición respec-

to de lo que era uno de los debates en el

terreno de la cultura en las décadas del 50

y del 60, de la confrontación entre la re-

vista Sur, y en particular con Victoria

Ocampo, y aquellos intelectuales que,

más ligados con una mirada nacional del

campo cultural argentino, inician un deba-

te importante no sólo de la política sino

respecto de las interpretaciones sobre la

cultura también. Entonces, hay un punto

de partida que ya se expresa en el título.

20

m-

lan-

e

n

o-

tica

Jauretche nació en 1901 y murió en 1974.

Un dato interesante, porque nació en Lin-

coln, en la provincia de Buenos Aires, o

sea que, de alguna manera, en este texto,

hay una infancia que transcurre en una

zona de campo, atravesada por lo que él

va a llamar la cultura paisana. Lo que él

va a denominar ese cruce cultural entre

los gringos y los paisanos, en las localida-

des de la provincia de Buenos Aires.

El título Pantalones cortos tiene que ver

con una reflexión que hace, donde dice:

"el pantalón corto y la niñez se identifican

en mis recuerdos. El pantalón largo i

portaba la salida de ella, aunque ade

tándose a la adolescencia. Venía antes d

la edad del pavo, con sus granos y ese

preludio desafinado que se ensaña en las

cuerdas vocales anunciando la aparició

de la voz del hombre". Es decir, el panta-

lón corto como la frontera de la infancia.

El pase al pantalón largo como algo que

remite a un paso entre las edades.

Dice: "Los pantalones cortos son un sím-

bolo de la primera y la segunda infancia,

la parte de mi vida que se recuerda en

este libro. Justamente hasta el momento

en que los pantalones largos vinieron a

establecer un jalón liminar en la cuenta de

mis días".

La otra cuestión que quería destacar es

que Jauretche escribe este libro porque se

lo piden unos jóvenes. Imagino jóvenes

que adherían a sus ideas; jóvenes de fines

de los años 60 —primera edición, 1972; o

sea, unos años antes de morir (murió en

el '74). O sea, es un libro pedido por jó-

venes, lo que ya me parece otro dato in-

teresante. Por jóvenes de los años 60, 70;

pleno clima político en la Argentina, donde

Jauretche era una figura muy importante

como referencia política para algunos sec-

tores, incluso en la universidad, y donde

este pedido —además, por escribirlo hacia

la finalización de su vida—, me parece que

retrotrae a Jauretche a una escritura de

otro tipo.

Jauretche escribió El mediopelo en la so-

ciedad argentina, Los profetas del odio,

etcétera; una gran cantidad de libros polí-

ticos, de revisionismo histórico, de ensayo

sociológico, muy importantes. Pero este

libro es otra cosa, este pedido de los jó-

venes abre el espacio a otra escritura.

Una escritura que recupera la historia, y

donde lo que reaparece es el recuerdo de

la infancia. Este texto, si uno lo pensara

como representativo de un período, recu-

pera una experiencia de la infancia que

corresponde a la primera década del siglo

XX, entre 1900 y 1915. O sea, un m

mento previo a la democratización polí

del yrigoyenismo.

Cuando asume Yrigoyen, Jauretche tenía

quince, dieciséis años. O sea que estamos

hablando de una infancia que transcurre

en la década de 1910. Pensemos que el

sistema educativo se había comenzado a

armar en la década del 80 del siglo XIX.

La década del ‘10 es una década de ex-

pansión del sistema educativo, pero toda-

vía no suficiente; de auge del socialismo,

del anarquismo; de debate en el terreno

político en torno a la democratización polí-

21

tica; de ascenso gradual del radicalismo

como futura fuerza política que lleva ade-

lante el primer gobierno democrático en la

Argentina. Sin embargo, el texto no está

marcado por una lectura política sino por

una historia de infancia. Jauretche dice:

"Nací en Lincoln en 1901, un trece de no-

viembre, y este siglo tiene mi edad, por-

que según me cuentan, 1900 no pertene-

ce a éste sino al XIX". Y hace referencia a

que quizás el rasgo más importante del

cambio del siglo XX tiene que ver con el

cambio de los transportes. Pequeño e im-

portante relato para pensar la realidad de

los pueblos de la provincia de Buenos Ai-

res y la significación que el ferrocarril te-

nía en la construcción de una red de vin-

culaciones entre las regiones y entre los

pueblos.

Y sigue diciendo: "Pues bien, hasta termi-

nar el siglo XIX, con la sola excepción del

ferrocarril y del barco de vapor, el hombre

no conocía otro vehículo que el tirado a

sangre, y la máxima velocidad con que

podía valerse era la de un buen caballo de

carrera. Ahora estamos en el cohete es-

tratosférico. Este salto que va del caballo

al cohete es la más clara imagen de lo

señalado en el prólogo sobre la acelera-

ción del proceso histórico".

Marco esto porque, de alguna manera, la

escritura de Jauretche transita entre la

cultura del caballo, del gaucho, y el ferro-

carril y los cambios tecnológicos. Entre

mantener algo de la cultura del siglo XIX

en pleno siglo XX, y al mismo tiempo, leer

y analizar la complejidad de los cambios

tecnológicos. Es a caballo de estas cues-

tiones, como está planteada esta escritu-

ra.

Jauretche recuerda su paso por la escuela

en el capítulo cuatro, donde los temas son

"La escuela y los sabañones", "Las fiestas

patrias", "El batallón infantil", "Las colo-

nias extranjeras y sus conflictos", "Galle-

gos, tanos, rusos, turcos y franceses", "El

único inglés", "Los irlandeses y los vas-

cos", "Los estatus por nacionalidades". Un

capítulo donde recorre todos estos fenó-

menos ligados con la escuela, de los que

les leo algunos párrafos.

Dice: "Las reminiscencias". Y usa esta pa-

labra. Dice: "La escuela, para mí, empezó,

pues, en tercer grado, y lejos de casa, en

la número dos de doña Carmen Mirani,

que quedaba del otro lado del pueblo,

yendo hacia el molino viejo. Las reminis-

cencias escolares están unidas insepara-

blemente a los madrugones invernales y a

los minutos robados en la tibieza de la

cama, haciendo oídos sordos a las órde-

nes de levantarse. También, a la carrera

desesperada, con el desayuno a medias,

patinando vuelta a vuelta en la escarcha y

sintiendo congelarse la cara todavía

húmeda del chapuzón de la palangana. Se

padecían, entonces, los sabañones". Esta

imagen me hace acordar de mi hija; sa-

carla de la cama a la mañana para ir a la

escuela es terrible. Jauretche dice:

"haciendo oídos sordos a las órdenes de

levantarse". Mi hija, desde el piso de arri-

ba, me dice: "Estoy bajando. Estoy bajan-

do", y no baja nunca. Digo, esta escena

22

a

ligada a las vanguardias y a la elite

de esta reminiscencia escolar, donde el

recuerdo se asocia a la experiencia de no

poder salir de la cama a las siete de la

mañana, me parece que trae algo —

estrictamente una reminiscencia—, que

desde la experiencia particular remite a

algo universal, y que va más allá de las

épocas. Me parece una cuestión muy inte-

resante.

El texto recuerda los sabañones, la batata

asada, referencias que tienen que ver más

con una época. Dice: "Mamá nos mandaba

al colegio con una batata asada bien ca-

liente en el bolsillo del pantalón". Y ahí sí

tenemos los rasgos que remiten a ciertas

épocas y a ciertos lugares. En otro pasaje,

dice: "Este recuerdo del invierno en la es-

cuela se vincula con el de las fiestas pa-

trias". Las fiestas patrias donde estaban

los batallones infantiles de los que Jauret-

che formaba parte. Dice: "El festejo pa-

triótico, con la concurrencia de todas las

escuelas, con Himno Nacional, Marcha de

San Lorenzo y los discursos, venía mucho

más tarde, cuando nosotros ya estábamos

pelados de frío, bajo el traje azul de sati-

né con botones dorados, a pesar de las

gruesas camisetas y tricotas que llevába-

mos debajo del liviano uniforme y de los

mitones de lana, que sólo nos dejaban

afuera la punta de los dedos hasta que

una orden nos obligaba a sacarnos esa

mariconería indigna de soldados". Es de-

cir, el Jauretche que formaba parte de un

batallón infantil, vestido como si fuesen

soldados, en el acto de la plaza, con todas

las escuelas, y muriéndose de frío, como

debían ser a las ocho de la mañana de un

día de invierno en el pueblo de Lincoln.

También aparecen relatos sobre los con-

flictos entre extranjeros. Dice: "Los con-

flictos con extranjeros se fueron borrando

a medida que pasó la ola inmigratoria y

que aquellos fueron nacionalizándose de

hecho por la familia, por las nuevas ideas

políticas y los intereses. El patriotismo

originario se les fue convirtiendo en me-

lancólica nostalgia". Y luego hace una re-

flexión en relación con la escuela, refirién-

dose al peso que el antihispanismo tenía

en las escuelas en ese momento. Es decir,

un relato contra los españoles. Y dice:

"Pero con los gaitas la cosa fue distinta.

En primer lugar, porque se los provocaba

y ellos no aflojaban un tranco de pollo. Y

segundo, porque en la escuela seguían

siendo los godos opresores. La enseñanza

escolar estaba muy recargada de leyenda

negra, y así resultaba que no teníamos

más enemigos que los españoles y el tira-

no Rosas. (...)" Y más adelante, dirá que

nadie quería desempeñar el papel de es-

pañol en los actos escolares.

Digamos, esto remite a una lectura revi-

sionista de la historia argentina que reali-

za Jauretche en otras de sus obras, pero

que aquí lo asocia, en el recuerdo de las

cosas pequeñas de la experiencia infantil.

Nadie quería cumplir ese rol en el acto

escolar, por esta asociación de los

españoles con los enemigos. Dejamos

ahora un poco a Jauretche, y nos vamos

un texto de Nora Lange, quien nació

también en 1906 y murió en 1972. Figura

23

las vanguardias y a la elite porteña, Nora

Lange fue una escritora que profujo varios

textos durante el siglo XX. Su libro Cua-

dernos de infancia se edita en 1937.

Fue esposa de Oliverio Girondo, que es

uno de los poetas más innovadores y más

importantes de la Argentina, en esta línea

de los poetas de vanguardia que compar-

tía con Borges y con otros escritores de la

década del ‘20, del ’30. Seguramente con-

temporáneos a Jauretche, pero con otros

recorridos, forman parte del grupo Martín

Fierro, el llamado grupo de Florida, que

tiene que ver con estos escritores de la

elite porteña que son un poco la vanguar-

dia intelectual y literaria de ese momento,

y que de alguna manera representan un

núcleo intelectual urbano ligado en su

mayoría con las clases altas.

En este contexto, Cuadernos de infancia

trae un relato de otro tipo, más intimista,

donde si bien no faltan las marcas que

tienen que ver con lo social —no con lo

político estrictamente, pero sí con las dife-

rencias sociales que aparecen planteadas

en los propios recuerdos de Nora Lange—,

lo que predomina es un relato más inti-

mista, que tiene que ver con la vida infan-

til y la vida de la casa, la casa familiar en

el campo, los viajes, la vida dentro de la

casa como un mundo íntimo; la presencia

de la institutriz, de los sirvientes o las

personas que trabajaban en la casa, la

relación con la madre y los abuelos, como

grandes figuras de un linaje familiar im-

portante, etcétera.

Los capítulos de este texto no tienen títu-

lo, y en la misma línea de lo que hace

Benjamin en Infancia 1900, se trata de

textos cortos. En el caso de Jauretche son

capítulos más largos. Pero tanto en el ca-

so de Lange como en el de Benjamin, son

textos cortos, que realmente tienen el to-

no de un recuerdo de infancia que no re-

quiere una larga escritura, porque no re-

quiere grandes explicaciones, ni grandes

elaboraciones racionales. Una escritura

que da cuenta de algo que puede ser rela-

tado en forma breve. Dice Lange: "Di-

ariamente, Miss Whiteside nos reunía en

el cuarto, donde nos daba clase, para pro-

seguir los cursos de inglés, geografía, his-

toria y religión. Mis hermanas estudiaban

concienzudamente; Susana y yo comen-

zamos más tarde. Y aún recuerdo el libro

de Manet, en el cual leí las primeras co-

sas. De la Argentina, sabíamos muy poco.

Por las tardes, mientras las hermanas

practicaban escalas en el piano o aprendí-

an a zurcir medias en esos grandes hue-

vos de madera que ya casi nadie utiliza,

sentada en el suelo yo me distraía con mi

pasatiempo favorito. Con una tijera recor-

taba palabras de los periódicos locales y

extranjeros, y las iba apilando en monton-

citos. La mayor parte de las veces desco-

nocía su significado, pero esto no me pre-

ocupaba en lo más mínimo, sólo me atraía

su aspecto tipográfico, la parte tupida o

rala de las letras, las palabras en mayús-

culas, como Twinlight, Discovery, Dague-

rrotipo, Laberinto, Therapeutic, me produ-

cían, por sí mismas, un entusiasmo y una

satisfacción que ahora tendría que calificar

24

de estética. Su calidad íntima, expresiva y

misteriosa, las perspectivas que podría

hallar detrás de algunas, no despertaban

en mí el menor interés. Las recortaba úni-

camente para buscar en ellas esa reso-

nancia un poco difícil de las palabras me-

nos usadas, las palabras que siempre me

atrajeron más y que viven como separa-

das de las otras, las letras enmarañadas.

Los palotes tiesos de las eles y las tes me

proporcionaban más distracción que un

juego de paciencia. Y fue así como mien-

tras oía los nombres de Nelsson, de Napo-

león, de Wellington, rara vez el de un pró-

cer argentino, inconscientemente facilité

con ese solitario tipográfico el error de

creer en la palabra en sí, en su belleza

aparente, que sólo alcanza su plenitud

detrás, adentro de sí misma".

¿Qué aparece en este texto? Aparece una

educación en el hogar, con una institutriz

extranjera. Recuerdo la película Miss Ma-

ry, que también muestra algo por el esti-

lo: la infancia que transcurre en la casa

familiar del campo, educada por la institu-

triz inglesa, donde la educación tiene que

ver con materias universales pero en las

cuales no se incluye una formación ligada

con la Argentina. Dice: "De la Argentina

sabíamos muy poco, y de los próceres...",

rara vez sabían algo de un prócer argenti-

no. La otra cuestión importante es cómo

aparecen los periódicos locales y extranje-

ros; la cultura letrada. Hay libros, hay

aprendizaje de idiomas, hay periódicos

nacionales y extranjeros. Digamos, es una

casa familiar con biblioteca, con libros,

con mucho material escrito. Me parece

que esto es una referencia importante que

hay en este texto.

La otra cuestión que aparece, interesante,

que marca la diferencia de Nora Lange

respecto de las hermanas, es este contac-

to con las palabras. Me parece que ahí

dice otra cosa. Lo que dice es que le

atraían las palabras por la resonancia que

tenían. En ese ejercicio de recortar los

periódicos y recortar palabras, entre las

que hay palabras en inglés y en castella-

no, hay una valoración de la palabra por

su resonancia, por algo que me parece la

acerca a una registro poético. Pero al

mismo tiempo, cierra el texto señalando

su error: "error de creer en la palabra en

sí". Me parece que en esta última frase

hay una especie de autorreflexión respec-

to de haber creído en la posibilidad de se-

parar las palabras de su contenido. Es de-

cir, algo del registro de la resonancia de la

palabra pero, al mismo tiempo, del error

de separar la palabra de su contenido, de

lo que esa palabra nombra y estas pala-

bras mezcladas, ligadas más con una cul-

tura de elite.

La idea, entonces, era un poco, desde el

concepto de infancia, desde pensar la

memoria infantil y las autobiografías como

lugar especial donde esto se pone en jue-

go, poder leer estos libros, que permiten

entrar a un concepto tan remanido y tan

trabajado como es el de infancia, quizás a

esta altura desde un registro donde lo lite-

rario resulta ser un territorio maravilloso

para verlo.

25

Otros textos que me interesaría mencio-

nar son Secretos de familia, de Graciela

Cabal, editado por Sudamericana, donde

lo que hace es escribir como una nena,

recordando su infancia, que sería durante

la época del peronismo, del '46 al '52.

De Osvaldo Soriano, yo traje Memorias

del Míster Peregrino Fernández y otros

relatos de fútbol, donde hay recuerdos de

fútbol de cuando era chico. Son textos

sueltos, no es una novela. Y hay otro, que

recoge muchas de las cosas que se publi-

caban en Página 12 en la última página.

También quería mencionar un texto de

Luis Citarroni, que se llama El carapálida.

Con este libro me reí mucho, porque me

recuerda mi paso por la escuela en los

años 60, principios de los 70. Es una no-

vela que tiene cosas muy graciosas. Cita-

rroni es un escritor y un crítico cultural

muy interesante. Es columnista de un

programa muy bueno de Canal á: La pá-

gina en blanco.